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¡manos

El procEso dE EnsEñanza-aprEndizajE

arriba!Ricardo Camacho Segura

¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje

Ricardo Camacho Segura

Impresión: TranscontinentalProhibida la reproducción total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial.Primera reimpresión: enero del 2008. Impreso en México. Printed in Mexico.

Director general: Joaquín Trejos • Director editorial: Alonso Trejos • Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis • Coordinadora editorial: María Laura Sessa • Edición: Alfredo López • Director de arte: Ernesto Bolaños • Diagramación: Daniela Hernández • Realización de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas • Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar • Asistente de producción: Karla Beirute

© Derechos reservados 2007 Primera edición: México df, agosto de 2007

© 2007, Ricardo Camacho Segura

ISBN: 970 9807 39 0ISBN 13: 978 970 9807 39 4

ST Distribución, S.A. de C.V.Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, México dfTeléfono: (01 55) 56 82 54 45www.st-editorial.com [email protected]

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, registro número 3342.

Camacho, Ricardo ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje / Ricardo Alfonso Camacho Segura. -- México: ST Editorial, 2007. 232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Colección Rompeolas) ISBN-13: 978-970-9807-39-4Rústica. 1. Aprendizaje Dewey: 371.227 | 22 / C1721a

Contenido

Presentación [5]

1. Todo cambia y está interconectado [7]Cambios actuales [10] • Interdependencia mundial [12] • Cambios sociales [14] • Nuevos paradigmas educativos [16] • Educación para el siglo xxi [20]

2. Paradigma del aprendizaje [27]Incógnitas del aprendizaje [28] • De la enseñanza al aprendizaje [33] • Aprendizaje y nuevo rol del docente [41] • Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]

3. Formas diferentes de aprendizaje [53]Cerebro y aprendizaje [56] • Modelos de aprendizaje [59] • Estilos de aprendizaje [68] • Cómo aprendo [72] • Propósito final [73]

4. Inteligencia emocional en el aula [77]Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] • Control de los impulsos (autorregulación) [85] • Pasión para lograr metas (motivación) [91] • Entender las emociones ajenas (empatía) [94] • Sociabilidad (destrezas sociales) [98]

5. Mi planeación didáctica [107]Totalidad del ciclo [108] • Tiempos [114]

6. Mis estrategias de enseñanza [123]Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128] • Diseñar actividades de enseñanza [134] • Técnicas de enseñanza sugeridas para la construcción de aprendizaje [136] • Comunicación con academias [148] • Competencias del docente-facilitador [150]

7. Mis estrategias de aprendizaje [161]Adolescencia [162] • Opero el grupo efectivo [166] • Pilares de la educación [168] • Estrategias de aprendizaje [178] • Lo cognitivo y lo afectivo [194]

8. Mis estrategias de evaluación [199]Evaluación educativa [200] • Evaluación del aprendizaje [202] • Evaluación de contenidos [212] • Evidencias de aprendizaje [218] • Técnicas de evaluación [221]

Fuentes consultadas [229]

Presentación

ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva colección, Rompeolas, cuyas temáticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vin-culadas con el mundo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, un material informativo que fomenta el interés y complementa su formación profesional.

¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los pri-meros libros de esta nueva colección y va dirigido principalmente al docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estruc-turas antiguas de la enseñanza por el nuevo paradigma de la educación centrada en el aprendizaje. Es una invitación permanente para la trans-formación del docente que se preocupa por apoyar auténticamente el desarrollo de sus estudiantes.

Este libro le ofrece al docente información sobre las transformaciones y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales teorías cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia emocional en el aula y la importancia de la planeación escolar. Además, lo acerca a las estrategias de enseñanza que puede prever, le informa sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la evaluación del aprendizaje desde el constructivismo.

Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas ne-cesarias para lograr que los estudiantes –basados en su autosuficiencia y en un menú de determinadas técnicas que se ponen a su disposición– alcancen el éxito a partir de la creación de estrategias de aprendizaje personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valo-rar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras de la incomprensión y el conformismo que existe en algunas áreas del mundo educativo.

La lectura de ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es una gran oportunidad para el cambio, una invitación a la transformación de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.

N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digita-lizado y adaptado al diseño del libro. El docente en el aula podrá realizarlos de forma manual con las características que los definen.

Nunca olvidemos que habrá constantes que no podemos descartar en esta experiencia del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre ellas tenemos las siguientes: • Todo está relacionado entre sí; todo cam-

bia y se transforma incesantemente. • El individuo, la sociedad y la naturaleza

evolucionan en forma constante. Aprendamos a ver totalidades, que nuestra visión sea holística y que descubramos cuál es el papel que nos corresponde como edu-cadores. Somos observadores de un devenir continuo, de un presente interminable, de una dinámica increíble en todos los seres y en todos los sucesos de la existencia. La edu-cación no se puede quedar inmóvil; su in-fluencia en el individuo y en los grupos será fundamental para que nuestra humanidad, al saber de su enorme potencial, alcance los niveles supremos que se esperan de ella.Aquí se expresan algunas reflexiones sobre lo que sucede en nosotros, en la sociedad y en la naturaleza que nos rodea y de la cual for-mamos parte; es decir, cómo llegamos a ser conscientes de que todo lo que existe está en un permanente e incesante cambio, dinámi-co y transformador, y de que existen lazos, a veces incomprensibles, que vinculan a to-dos los seres: minerales, vegetales, animales y humanos.• Reflexionemos sobre los cambios en la na-

turaleza, la sociedad y el individuo, con hincapié en las intrincadas marañas de re-lación entre todo lo que existe.

• Repasemos someramente los cambios ac-tuales que saltan a nuestra vista, la notable e irreversible interdependencia mundial,

donde todas las naciones viven y sufren de estos contactos globales.

• Recordemos brevemente algunos de los cam-bios que se dan en la sociedad y en sus re-laciones productivas, entre ellos los cambios que ha tenido la educación, al pasar de un paradigma educativo a otro, sin abandonar plenamente el modelo previo y siempre en busca de mejores soluciones a este proceso mental y social que nos involucra a todos.

Actualmente se pretende, como premisa, que la educación se centre en el aprendizaje, busque contenidos prácticos, apegados a la realidad; imprima importancia a los resulta-dos del aprendizaje; promueva el desarrollo de competencias generales, laborales y profe-sionales; y que las evaluaciones tomen otras dimensiones al buscar evidencias de produc-tos, procesos y actitudes.Como una muestra de los tremendos cambios que viven la ciencia y la tecnología de nuestra época, aportamos algunas referencias sobre la nanotecnología, y su repercusión en la vida de nuestra futura sociedad; además se muestran datos sobre lo que significa la holística, para aprender a ver la realidad con totalidades, que se envuelven unas a otras, y que dan signifi-cado a lo que apreciamos y a lo que hacemos, principalmente en la educación. A partir de estos conceptos podemos acer-carnos a vislumbrar cómo será el porvenir de la educación, en un mundo dinámico y transformador que avanza como un todo aún desintegrado y que clama por la unidad de las naciones y los individuos, en pos de una auténtica “sobrevivencia” y de una con-ciencia que rebase nuestros límites actuales.

Prel iminares

1 Todo cambia

y está interconectado

Todo fluye y refluye; todo tiene sus periodos de avance y retroceso;

todo asciende y desciende; todo se mueve como un péndulo;

la medida de su movimiento hacia la derecha, es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda;

el ritmo es la compensación.

El Kybalión

El mundo está en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay nada que esté inmóvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser cons-cientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramírez señala: “Estamos experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nues-tras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro”1.

La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en sus corrientes marinas y atmosféricas; en las elevaciones de los macizos

1 Alberto Galeano Ramírez. Cambio, creatividad e innovación en la gestión de los centros de formación. En: www.somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html

8 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje

montañosos y en la formación de nuevos cauces de los ríos. Evo-luciona con la aparición de nuevos ciclos de huracanes y tifones, producto de los preocupantes cambios climáticos, y con las adapta-ciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que pro-voca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar de los incendios forestales y la devastación de las selvas; del deshielo de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes completos y modifica incesantemente la geografía circundante.

La sociedad se mueve en su afán por la búsqueda de la verdad y por comprender la realidad, por encontrar principios generales que le per-mitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cuál es su papel como humanidad. Cambia con la incorporación de nuevos elementos a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que facilitan la comunicación y el entendimiento. Se transforma por las influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el intercambio y la penetración de sentimientos religiosos de otras cul-turas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones científicas y tecnológicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y mucho más, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas re-laciones humanas y la perfecta colaboración en el concierto mundial.

Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden, se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno. Primero como naciones recién nacidas, que sobreviven a un parto doloroso. Seguido, como naciones niñas, que buscan aprender in-cansablemente y sufren durante el proceso. Después, como naciones adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que con-sideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Más tarde, como naciones jóvenes, dinámicas, con grandes propósitos, que reafirman sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como naciones adultas, maduras –con plena claridad de su labor en la so-ciedad mundial–, que comprenden con precisión sus responsabilida-des y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo, compartido y solidario, con los demás individuos de su comunidad.

Habrá naciones que por su desarrollo natural empiecen a decli-nar, a hacerse seniles y decrépitas, y lleguen a su fin, pero dejen le-gados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de base y reflexión para nuevas y futuras “construcciones” como nue-vos individuos nacionales.

Los individuos también nos transformamos incesantemente, tanto en la regeneración diaria de nuestras células, como en nuestro desarrollo físico, emocional y mental. La triple estructura que nos

Cada nación es una

identidad que debe crecer y desarrollarse.

Todo cambia y está interconectado 9

conforma permite también la evolución hacia senderos de mayor conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir.

Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y nuestras capacidades son insospechadas todavía.

Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesida-des, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos –sociales, cultu-rales, religiosos, deportivos, ideológicos, laborales– que interactúan con nosotros. Los cambios que compartimos son de índole muy variada, y dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en con-tacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa.

Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente español, afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un au-toconocimiento y una preparación para los avatares de la vida, pero sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo, flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo está en constante transformación y en movimiento. Pero hay algo fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se

2 Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.

Todo EsTá Cambiando

visión holísTiCa

familia

comunicación

sector productivo

transporte

escuela

gobierno

iglesiasla sociedad

su cuerpo físico

su cuerp

o emocional

su cu

erpo

men

tal

su relación interpersonal

el individuo

...Y EsTá RElaCionado

la naturaleza

el macromundo

el micromundo


producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, están relacionados entre sí, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal.

Nada de lo que sucede en nuestro entorno está desvinculado de nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Vallés, matemático y escritor español, nos confirma que todo está conectado. El electrón al estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibración priva-da en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.

Cambios actuales Hay un fuerte ímpetu por el cambio, en todos los sentidos, en to-dos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casua-les, han sido producto de la evolución de la civilización humana, la cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la pólvora, la máquina de vapor, la energía atómica, la computadora, el geno-ma humano y, más reciente, la nanotecnología.

A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los aspectos de interés del ser humano, que se manifiestan de la siguien-te manera:• Aumento de la expansión humana.• Tecnología que reduce tiempo y espacio.• Acelerado progreso informático.

La interconexión de los ingredientes anteriores ha provocado una marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada “al-dea mundial”, donde se estrechan las múltiples facetas de la huma-nidad y donde la interactividad es ya una característica de la época. Vicente Beltrán Anglada afirma que todo es relación, la relación es el sistema más conocido y quizá menos investigado, porque a través de la comunicación o de la relación, tenemos en nuestras manos la capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe.

La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir infor-mación y conocimientos sin límites de distancia, ni de tiempos de operación. La ciencia y la tecnología llevan un desarrollo intenso,


en todos los terrenos del interés humano, aunque lleno de luces y de sombras al no hacerse realidad todavía la comprensión y el valor que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto.

Una de las grandes transformaciones del momento actual es la que corresponde a la ciencia y a la tecnología que se aplican a las ciencias biológicas. Se afirma que la física fue para el siglo xx lo que será la biología para el siglo xxi.

La nanotecnología es un notable ejemplo de estos cambios que ya se han iniciado.

NANOTECNOLOGíA (fragmento)

Los límites de lo pequeño El prefijo “nano” hace referencia a un tamaño del orden de una millonésima de metro, casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. así, la nanociencia o nano-tecnología no es otra cosa que el conjunto de saberes y técnicas dirigidas a estudiar, controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanómetro, es decir, en el mundo de los átomos y las moléculas. la lista de potenciales aplicaciones incluye desde di-minutos robots que destruyen las células cancerígenas hasta coches que no se rallan, tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamaño de una mota de polvo, em-balajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actúan como potentes células solares suministrando energía de forma inagotable.

aunque pueda sonar a ficción, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturización ex-trema está calando en todos los sectores del desarrollo científico, económico e indus-trial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del nano. Como ya apuntó horst störmer, Premio nobel de Física de 1998, “la nanotecnología nos otorga las herramientas para experimentar con la más vasta caja de juguetes: los átomos y las moléculas; a partir de ahí, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada”.

De abajo a arriba aunque el tradicional proceso de miniaturización progresiva (“de arriba a abajo”) aún continúa vigente, en la actualidad la mayoría de la comunidad científica considera que la nanotecnología está ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando átomos y moléculas. Y han confirmado que, como ya sostenía Feynman, la manipulación ató-mica no viola ninguna ley física y que lo único necesario para dar el paso era desarro-llar las herramientas adecuadas.

Pero para manejar elementos atómicos no basta con echar mano de estas herra-mientas. También es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscópica. Y es que en el reino del nanómetro imperan las leyes de la mecánica cuántica. Esto supone, entre otras cosas, que los cambios de geometría y tamaño en un sistema o la alteración de posiciones de los átomos y moléculas aparentemente impercepti-bles se traducen en cambios de las propiedades macroscópicas del objeto en cues-tión, como el color, la fuerza, el punto de fusión o la reactividad. así, por ejemplo, los nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en función del tamaño de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en los dominios del nanómetro.

Nanotecnología, 2006. www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html


Interdependencia mundial Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y desarrollarse una estrecha vinculación entre ellas, se ha comenzado a desarrollar, para bien o para mal, un sinnúmero de fenómenos:Economías dependientes. Movimiento en masa de los capitales, au-mento de las exportaciones, modificación del mapa económico y creci-miento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado de los demás. Sólo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones.Comunicación mundial de imagen y palabra. Transforma relacio-nes internacionales –poder político y cultural–, donde surgen idio-mas de comunicación mundial; provoca la atracción de diferentes modos de vida, la comunicación electrónica creciente y una mayor comprensión del mundo actual, entre muchos otros aspectos.Monopolio de industrias culturales. Unión de centros de investiga-ción con empresas; erosión de especificidades culturales; constitu-ción de redes científicas y tecnológicas, que expanden la civilización a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mun-dial correspondiente.Interrelación mundial de las decisiones y las acciones. Creciente información interactiva, apertura a lo extranjero, urbanización ace-lerada, éxodo rural, crecientes migraciones internacionales, conta-minación ecológica mundial y comunicación mundial inmediata, que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural.Transformación de los medios de transporte. Nuevos caminos, carreteras y autopistas en el mundo; máquinas automotrices nove-dosas; transporte terrestre, marítimo y aéreo, humano y de carga, de gran modernidad; tiempo y calidad como prototipos, que están llegando hasta los más recónditos lugares habitados.Globalización de actividades delictivas. Tráficos clandestinos –lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancías– y redes de malhechores –crimen organizado, grupos terroristas–, que vulneran la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las na-ciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre.Interconexión de sistemas educativos mundiales. Nuevas teorías psicológicas; nuevos enfoques pedagógicos y recursos didácticos; nuevas tecnologías aplicadas a la educación; nuevos conceptos so-bre la naturaleza, la sociedad y el individuo; nuevos sistemas de información y comunicación; nuevas maneras de formación y ac-tualización de docentes, entre otros.

las naciones deberán

comprender que vivimos en una sola aldea

mundial.


EduCACióN EN LA iNTErNET (resumen)la internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales y regionales de ordenadores interconectadas entre sí y que comparten informa-ción, recursos y servicios.

la internet tiene sus orígenes en un proyecto militar estadounidense de fina-les de los sesenta. su objetivo era crear un sistema sencillo, dinámico y fiable de comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto bélico, fueran destruidos algunos de sus nodos.

¿Qué se puede hacer en la internet?El modo más sencillo pero todavía el más utilizado es el correo electrónico. El co-

rreo electrónico reúne las ventajas del teléfono, el contestador automático y el fax. Es rápido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor esté sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no sólo permite en-viar y recibir textos, sino también imágenes, sonido y, en general, cualquier tipo de información digitalizada).

En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-sar y transmitir información y conocimientos –sin límites de distancia, ni de tiempos de operación–; donde se busca que la interdependencia del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la educación tenga una función importante en esta interdependencia.

movim

iento de capital en masa

aumento de exportación

crecimiento desigual

enfo

ques

met

odol

ogía

sredes científicas y tecnológicas

erosiones nacionales

mat

eria

les d

e ap

oyo

capa

cita

ción

decisiones y acciones mundiales

información interactiva

circulación de imagen y palabra

comunicación universal

economías dependientes

apertura a lo extranjero

industrias culturales siste

mas

edu

cativ

os co

mpa

rtid

os

mig

racio

nes in

tern

acio

nales

éxodo rural

urbanización acelerada

transporte accesible y rápido

contaminación ecológica

expansión delictiva

identidad nacional e interdependencia

mundial

extremada expansión humana

tecnología que reduce tiempo

y espacioacelerado progreso

informático

pluralidad e inclusión

inTERdEPEndEnCia EnTRE naCionEs

educación

del siglo xxi


sin embargo, las aplicaciones que más se han desarrollado en los últimos tiempos son los sistemas de información. El último “boom” de la internet ha sido el World Wide Web (www), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que permite navegar por casi toda la información disponible en la internet con sólo hacer “clic” con el ratón de nuestro ordenador personal. El www es como una gigantesca en-ciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, búsquedas en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de informa-ción distantes pero unidos por la red. la información del www está relacionada entre sí por una maraña de links o conexiones hipertextuales.

las personas relacionadas con la educación (maestros, estudiantes, autoridades educativas, etc.) también utilizan la red. Educación en Internet. la internet es utilizada por millones de personas diariamente. Entre ellas hay no sólo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o em-presas y particulares, sino también maestros y alumnos (que la usan individual y co-lectivamente), autoridades educativas, etc. La Internet en la clase. Cada día más escuelas están conectadas a la internet. los pro-fesores y los alumnos utilizan esta conexión al mundo de diversas formas. En primer lugar, la internet es una fuente inagotable de información y datos de primera mano. Como red originariamente científica, en la internet puede encontrarse gran cantidad de información útil para la clase, desde imágenes de satélites meteorológicos recién tomadas a documentos históricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecología o el último paper no publicado todavía sobre física. La Internet y la administración educativa. la administración educativa produce, difunde y consume una enorme cantidad de información. Es más, el creciente flujo de información entre los centros docentes y entre estos y la administración podría beneficiarse de la rapidez y reducción de costes que supone su transmi-sión digital por la red. La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales pro-blemas en la formación continua del profesorado es su dispersión geográfica y el consiguiente aislamiento. los centros de profesores, la formación de grupos de tra-bajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinámicas de comunicación y formación continua a través del intercambio de experiencias. Un medio de comunicación como la internet puede utilizarse provechosamente para interconectar dicha población dispersa, minimizando los gastos de despla-zamiento. iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar información y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades de materiales curriculares, se están realizando ya en los países en los que la cultura de la red está más desarrollada.

Esta es una auténtica página del servidor WWW del grupo de nti de la uji. nti-Grupo de nuevas Tecnologías de la información aplicadas a la Educación,

Educación en la internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html

Cambios socialesLas transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus múlti-ples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e individualidades que la integran.


Ante las múltiples situaciones de cambio, los grupos públicos y privados, así como los individuos, deben establecer actitudes de:• Innovación, como actitud de búsqueda continua.• Adaptación permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir.• Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no sólo en cier-

tas etapas o determinados ambientes escolares.

Los cambios también se han dado en el nuevo patrón producti-vo, donde se observa una transición real de una economía de oferta a una de demanda; transformación de una economía de escala a una de diversificación; de una tecnología rígida y obsoleta a una tecnología flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos, la “descorporatización” del sector productivo, la descentralización, la flexibilización y la integración empresarial.

Cambios en la organización social del trabajo, donde una uni-dad productiva pasa de una organización jerárquica, autoritaria y piramidal a una organización sistemática, social y transversal; de una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada en la organización de equipo, multifuncional, polivalente y de carácter interdisciplinario.

Profundas transformaciones en el proceso productivo, del pro-ceso tradicional –de producción en serie, de especialización, de puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas– al proceso moderno –de producción diferenciada, de polivalencia, de redes de trabajo, de innovación y creatividad.

En el modelo para la formación y capacitación del personal, se ha pasado de un enfoque tradicional –con enfoque de oferta, fragmen-tación institucional, programas rígidos, capacitación terminal y falta de información comparable– a un nuevo sistema –con enfoque de de-manda, productivo, con integración institucional, programas flexibles, capacitación a lo largo de toda la vida y estándares comparables.

Los cambios en la utilización de tecnologías han ido desde el empleo de maquinaria y equipo tradicional –para dar respuesta a la fabricación en serie con diversos operarios– hasta la adquisición permanente de nuevos equipos basados en tecnologías de punta –con operarios en capacitación permanente.

Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas de comunicación –modernos sistemas de telefonía, telefax, Internet y otros–, nuevos caminos a la información –avenidas de la informa-ción a nivel mundial, en prácticamente todos los temas–, cambios de normas jurídicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitu-des congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.

la educación debe ser un proceso permanente en el desarrollo de los seres humanos.


En esencia lo afirmó Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo, conoci-do especialista en administración educativa: “Nos movemos en un mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad hoy es historia. La globalización de la economía, la apertura de los mercados, el desarrollo de la tecnología, la revolución en las comu-nicaciones, están destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera que estuviéramos llegando al final de la geografía”.3

Nuevos paradigmas educativosLa búsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la educación y, en especial, cómo las transformaciones paradigmáticas en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinámi-ca general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx la introducción avasallante de teorías psicológicas que han impacta-do al proceso educativo, y dejado a un lado el método de introspec-ción en el que se pedía a las personas que expresaran lo que estaban pensando y lo que sucedía en su interior. A partir de ese momento, el enfoque se dirigió hacia lo que sucedía afuera, lo que se podía observar y medir; y de allí en adelante se produce toda una serie de cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con afán el mejor método para alcanzar el verdadero aprendizaje.Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente psicológica, pero con una rápida adaptación al proceso educativo. Su fundamento principal es la observación del estímulo-respuesta en el comportamiento; el aprendizaje ocurre sólo cuando se mani-fiesta un cambio observable. Una característica de este modelo es la asignación de calificaciones, recompensas y castigos, según se necesite. Se hacía mucho énfasis en la adquisición de conocimien-tos memorísticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al cual se le pueden hacer “arreglos” desde el exterior. La labor del maestro consistía en desarrollar una serie adecuada de arreglos de contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un control de estímulos para enseñar.Sin embargo, estas teorías transformaron la educación en su tiempo y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que des-plazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas aportaciones al campo del aprendizaje.Paradigma cognitivo. Con él se llega al manejo de nuevos prin-cipios como la psicología genética, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la socialización en los procesos del conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas

memorizar conocimientos no es suficien-te para el suje-

to que busca significados en el mundo que

le rodea.


de las dimensiones de lo cognitivo, como la atención, la percep-ción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este paradigma muestra una visión del ser humano, dinámico, interrela-cionado, único, capaz de realizar actividades propias para procesar la múltiple información que recibe por distintos canales de percep-ción. Estudia, además, la manera en que el individuo es capaz de organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar, evaluar y aplicar la información recibida de la realidad que le rodea, en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece. Bajo esta visión, el aprendizaje es la síntesis de la forma y el conte-nido de la información recibida, siempre influidas por los conoci-mientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivación personal que se logre despertar en el sujeto. Los psicólogos educativos resaltan fundamentalmente dos precep-tos que no hay que olvidar:• El logro del aprendizaje significativo.• El desarrollo de habilidades estratégicas de aprendizaje.

Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinámica. Aquí, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nue-vas concepciones didácticas, nuevas estrategias de enseñanza, que permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El do-cente abandona su papel protagónico para que sus estudiantes par-ticipen activamente en un aprendizaje personal.Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes co-rrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicológico, el constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros.Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo, el constructivismo trata de explicar cuál es el origen y la naturaleza del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe ha-ber conocimientos previos en qué apoyarse para dar lugar a nuevos conocimientos. El constructivismo asume que “nada viene de la nada”. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y que quien aprende algo nuevo lo hace incorporándolo a sus expe-riencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.

El verdadero aprendizaje es significativo y puede transferirse a cualquier situación.

3 Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/ge-rencia%20educativa%202006.doc


Cada información nueva recibida se incorpora a una red personal, única, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es con-cebido como una actividad personal, donde el estudiante “construye” conocimientos a partir de su experiencia física, emocional y mental.En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su pro-tagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal en su propio proceso de formación, es responsable de su propio aprendizaje con la colaboración de sus compañeros de equipo y de grupo.

Paradigmas de la educaciónLos múltiples cambios que se dan en la educación producen diver-sos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior –que ya no funciona–, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo. A continuación podremos revisar diferentes paradigmas.

Paradigma conductista

Origen y fundamentos

El conductismo surge como una teoría psicológica y, posteriormente, se adapta su empleo a la educación. se manifiesta como un rechazo al método de introspección, en el cual las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. las primeras décadas del siglo xx marcan sus inicios; su fundador fue J. b. Watson. las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. las ideas de b. F. skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un cambio observable en el comportamiento.

ideas principales

los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo-respuesta. El aprendizaje únicamente ocurre cuando hay un cambio en el comportamiento. si no hay cambio observable no hay aprendizaje. la asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría. los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos. la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

Concepción del alumno

El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o “rearreglados” desde el exterior.


Concepción del maestro

El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de estímulos para enseñar.

Paradigma cognitivo


la conformación de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos: Piaget y la psicología genética, ausubel y el aprendizaje significativo, bruner y el aprendizaje por descubrimiento, vygotsky y sus aportes a la socialización en los procesos cognitivos superiores, y la teoría de la Gestalt.las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más dimensiones de lo cognitivo. El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes desarrolladas dentro de este enfoque.

ideas principales

la teoría cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atención, la memoria y el razonamiento. El enfoque cognitivo muestra una nueva visión del ser humano, quien realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información.El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, realizan la categorización y evalúan la información. la teoría cognitiva, en conclusión, determina que “aprender” constituye la síntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. la educación deberá orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.


El alumno es un sujeto activo, procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.


El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende significativamente, que puede “aprender a aprender” y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. El profesor no debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.


Paradigma constructivista


El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), vygotsky (1978), ausubel (1963) y bruner (1960); y aun cuando ninguno de ellos se autodenominó como constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente. El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

ideas principales

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos a partir de su experiencia y la integra con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar, reacomodar o transformar la información nueva. El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal, enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.


El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. El propio alumno habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos y situados en contextos reales.


El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.

Los paradigmas de la educación, competencias del nuevo rol del profesor. Elaborado por el instituto Tecnológico y de Estudios superiores de monterrey . En:www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm

Educación para el siglo xxiAnte las grandes transformaciones del mundo en todos los órde-nes, la educación no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar siempre nuevos senderos y nuevos métodos, transformar los para-digmas vigentes y tener una clara visión del futuro de la humanidad como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separación, el egoísmo y la prevalencia de intereses sectarios; se debe reconocer a


la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad como una sola –en todos los ángulos que es posible percibirla– y a la energía que nos mueve como una sola.

Hoy es fundamental comprender que la verdadera educación debe vincular –como afirma Alice A. Bailey– “primero, las partes integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y des-pués con el todo mayor donde tiene que desempeñar su parte”.4

También señala que los educadores del futuro deberán insistir en:• El desarrollo del control mental de la naturaleza emocional.• La visión o la capacidad de ver más allá de lo que es, hasta lo que

debe ser.• El conocimiento heredado de los hechos, sobre el cual se puede

construir la sabiduría del futuro.• La capacidad inteligente para manejar las relaciones y reconocer

y asumir responsabilidades.• El poder para emplear la mente con ‘sentido común’ –su antiguo

significado–, analizando y sintetizando la información suministrada por los cinco sentidos; y como faro que penetra en el mundo de las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco senti-dos y se desarrolla al tratar de captar y comprender las ideas; ambas funciones complementadas por la curiosidad y la investigación.5

La educación debe mantener una visión holística que le permita ver totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relación con un todo mayor, que le dé la vigencia permanente y la certidumbre de sus acciones. Visión siempre atenta a la dinámica del cambio permanente, manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus múltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo.

Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida diaria y profesional como una totalidad; actitud que nos acercará a una mayor comprensión de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor y que se traducirá también en nuestra vida interior. Ver totalidades será una necesidad en la educación.

Jorge Calderón Ramírez sostiene: “La educación en esta nueva era debe ser holística. La perspectiva holística es el reconocimiento de que toda vida en este planeta está conectada entre sí de innumerable ma-neras, profundas e imperceptibles […]. El holismo trata de expandir la

4 Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, p. 24.5 Ob. cit., p. 94.


manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo, emotivo, físico, imaginativo y creativo, así como lo racional y lo verbal […]. La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de su desarrollo completo y sano […]. La educación holística no es un currículum o una metodología determinados”. 6 La perspectiva holís-tica incluye las siguientes proposiciones. • La educación es una relación humana dinámica, abierta.• La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos con-

textos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político.

• Las personas poseen potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se ex-presa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar.

• El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.

• El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las si-tuaciones de la vida pueden facilitar el aprender.

• El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad cooperativa.

• El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

• Un currículo holístico es interdisciplinario e integra las perspec-tivas globales de la comunidad.

Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de po-sibilidades educativas, y además de la educación holística u hologo-gía, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje, como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programación neurolingüística, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebra-les, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de compe-tencias, las inteligencias múltiples, entre muchas más.

Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, to-mar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra huma-nidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas, de búsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia res-ponsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.


6 Jorge Calderón Ramírez. Calidad en el aula –una aspiración…, pp. 21-22.

Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mun-do finalmente también se llega a vincular con nuestra vida.

En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la educación, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en el mundo real.

Qué Es LA hOLísTiCA (fragmento)la holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud in-tegradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.

la holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspec-tos que conforman el todo, por separado. la voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, ”todo”; indica también íntegro y organizado. significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, cir-cunstancia, cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o tomado en cuenta, como ”uno”, como complejidad o como totalidad.

la holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. la com-prensión filosófica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensión universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.

la holística tuvo repercusión en biología y medicina, gracias a Kurt Goldstein, bió-logo e investigador, quien en 1934 publicó ”El organismo. Una aproximación holística de la biología”. allí estudió las interacciones entre organismo, estímulos y órganos, con base en un proceso global, armónico, integrado.

según la comprensión holística, ”el todo y cada una de las sinergias están estrecha-mente ligados con interacciones constantes y paradójicas” (Weil, 1996). Esto quiere decir que cada acontecer está relacionado con otros acontecimientos, los cuales pro-ducen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.

Cuál es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teorías físicas y astro-nómicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que ”el todo es mayor que la suma de las partes”, según el enunciado aristotélico; que la totalidad es produc-to del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros que se suceden y a infinito número que está por sucederse.

El proceso hacia la globalización, la comprensión integradora y el desarrollo transdis-ciplinario se conocen como expresiones del holismo. las cosas en sí mismas integran una realidad por las interacciones propias, por campos de acción que se entrecruzan.

El proceso del pensamiento es holístico, ocurre de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. la vivencia humana está referida al contexto, a las relaciones espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias, por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.


PriNCiPiOs dE LA hOLísTiCAPrincipio de la unidad del holos. bajo este principio aristotélico se comprende que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras. Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su com-prensión es producto de múltiples relaciones. Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la característica de su singu-laridad, de su particularidad. Podrán existir seres, objetos, personas, ventos o circuns-tancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en sí mismo; es a su vez único, el evento en sí es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal. Principio de identidad. Está determinado por las características propias de la re-lación. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relación con otros seres y con otros eventos, en procesos dinámicos de interrelación. Cada ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinámicos y progresivos. de ahí que la noción de identidad también sea dinámica, evolutiva e integradora.Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinámica propia de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a constituirse en la identidad consigo mismo. la mismidad habla de la identidad consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.Principio de “integralidad”. alude al reconocimiento de la realidad como compleja, como expresión de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto constituyen la conformidad del evento. la realidad expresa diversas dimensiones, puede ser percibida de distinta manera, pero la percepción es expresión de rela-ciones profundas, complejas y a veces paradójicas, en contextos dinámicos.Principio de continuidad. El holos es un continuo. deviene, ocurre permanente-mente. En holística, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de algo: toda conclusión es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimen-sional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero también trascendente. El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este co-nocimiento es válido básicamente por aquello que permite captar, en un proceso dinámico hacia más conocimiento.Principio del todo y del contexto. En todo análisis, comprensión o vivencia se debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a consi-derar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las múltiples interacciones que determinan o precisan ese “todo”. Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las siner-gias: la totalidad, el hecho en sí o el evento está determinado por los múltiples aspectos que lo integran, pero más que de manera sumatoria, como producto pluridimensional de interacciones y expresiones. Principio de “relacionabilidad”. Todo está profundamente relacionado. Todo es producto de múltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es re-sultado de interacciones.Principio del caos. El caos en sentido holístico se refiere a posibilidades abiertas. más que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplici-dad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expre-siones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos, así como también para comprender las cosas desde múltiples vertientes.


EL dOCENTE ANTE EL CAmbiOEn esta sección proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, “mis estrategias de aprendizaje”, lo referido a mapa mental y mapa conceptual.

1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este capítulo. 2. diseña un mapa mental con los principios de la holística, que viste en la

lectura del mismo nombre en la página anterior.

Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier as-pecto o situación ha de ser visto desde sus manifestaciones, como también desde los distintos aspectos que lo caracterizan. la realidad es variada, es múltiple y re-lacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es múltiple; es simple, pero a la vez complejo.

marco Fidel barrera morales. Qué es la holística. www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top

Educar es una responsabilidad que no se le puede entregar a cualquier persona; no es sólo para quien busca un respaldo económi-co válido; no se reserva para los que aspiran a escalones sociales o políticos como anhelo de vida; no es para quien “trabaja” mientras llega lo que realmente le conviene; no lo es para quien lo siente como un trabajo más, como cualquier otro; tampoco lo es para quien perdió el ánimo y el gusto por lo que hace. Educar es para personas muy especia-les, que están conscientes de que trabajan con seres humanos, con sus cuerpos físicos, emocionales y mentales; que reconocen en cada alumno un mundo completo, único y de posibilidades sin límite; para los que crean que la vida y el mundo se transforma ince-santemente y que pueden y deben ir al rit-mo de los tiempos; para los que se preparan permanentemente en su campo disciplinar y buscan con responsabilidad las técnicas edu-cativas adecuadas, que les permitan cumplir satisfactoriamente con su compromiso de educar corazones y mentes. Un maestro con pasión por su labor es garantía suficiente

para que los individuos que les corresponda apoyar en su aprendizaje, tengan el éxito que todos esperan.En este tema podremos revisar lo que es el cambio del paradigma de enseñanza al de aprendizaje, si se tiene en cuenta que este último está conformado por diversas teorías psicológicas y pedagógicas, que en su propia transformación nos van dejando importan-tes colaboraciones a la educación. Muchos pensadores han hecho valiosas aportaciones durante este proceso y es así como nos son familiares los estudios de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros, pasando por la teoría de la Gestalt y las es-cuelas conductistas y cognoscitivas, esta úl-tima con sus derivados constructivistas y sus variados enfoques sobre el aprendizaje, que abarca desde el aprendizaje activo, aprendi-zaje productivo, aprendizaje significativo y vivencial, aprendizaje problemático y crea-tivo, aprendizaje formativo y emocional, aprendizaje desarrollador, hasta un aprendi-zaje profesional y cooperativo que se orienta a competencias.

Prel iminares

Paradigma del aprendizaje

2

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es único, que cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcio-nar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acerca-remos a la transformación que debe hacer el docente en su tradicional figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de estudiantes que “carecen” de lo que él les va a ofrecer; pero también se reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a “reci-bir” todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de que lo recibido les es útil y lo podrán aplicar en su vida, donde ellos también deberán aprender a cambiar y hacerse responsables de su pro-pio aprendizaje, con significado, integrándolo a sus propias estructuras cognitivas y emotivas.

la educación es una tarea reservada alos más destacados de la raza [humana] y constituye

también para todos los gobiernos una responsabilidad que pocas veces se reconoce.

Alice A. BAiley


Si la relación ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-nozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos estar siempre muy atentos a lo que sucede día a día, en un presente con-tinuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia.

Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformación, de aquello que creíamos que podía durar por siempre y a lo cual nos acostumbramos, de rompimiento con lo que está establecido y que “debe ser así”. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una teoría, una tradición, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven rígidas, tienen el riesgo de “inmovilizarse” y aun de destruirse. El cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia ante lo nuevo y lo desconocido; no nos atrevemos a dejar “lo seguro” por atrevernos a “probar” otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi siempre preferimos seguir en lo “confiable” y hasta osamos expresar que “vale más lo malo por conocido” que lo bueno sin estar seguros.

Incógnitas del aprendizaje Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que se interesaron en la psicología y en el aprendizaje humano. Ellos nos han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral as-cendente que busca comprender las incógnitas del proceso de apren-dizaje; sus estudios nos han permitido encontrar nuevas preguntas y han desencadenado, una vez más, la búsqueda de nuevas respuestas.

Todo Cambia Y sE TRansFoRma inCEsanTEmEnTE paradigma antiguo

nuevo paradigma

germen de otro nuevo paradigma

germen del nuevo paradigma

los PaRadiGmas Cambianparadigma antiguo

nuevo paradigma

paradigma porvenir

paradigma porvenir

Paradigma del aprendizaje 29

La educación nunca está estática; su dinámica nos pone en movi-miento a todos los que participamos en ella.

En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la transformación, de lo diferente, que irá creciendo audazmente y un día se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas inno-vadoras, incomprendidas y rechazadas por “la tradición”. Imaginar creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es un reto sólo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que está por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capa-ces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con la educación, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asu-mir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente lo que existe. Es un propósito que la infraestructura metodológica se modernice con nuevos planes y programas de estudio; para que la formación de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesi-dades y los nuevos tiempos; para que el desarrollo de las capacidades y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar, facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de que somos parte de una totalidad natural y social.

t e o r í A s

PaRadiGma dEl aPREndizaJEnuevo rol

del maestroel maestro no debe enseñar tradicionalmente

visión positiva del futuroactividades centradas en el que aprende

misión de producir aprendizaje

propósito de resultados eficientes

meta de educación para la comprensiónenfoque holístico

ambientes organizados y significativoscompromiso de desarrollo de talentos

el estudiante debe aprender

Piaget

anderson

brunerotros

vigotskyGestalt

ausubel

nuevo rol del estudiante

rompi miento aprendizajeenseñanza

evaluación sistemáticaámbitos educativos propiciosla función docente es generar más y mejor aprendizaje


APOrTEs A LA EduCACióN CON EL ENfOQuE COGNiTivO

Jean Piaget• Eldesarrollo cognitivoocurre con la reorganizaciónde lasestructuras cognitivas

como consecuencia de procesos que se adaptan al medio.• Separtedelaasimilacióndeexperienciasysuacomodacióndeconformidadconel

equipaje previo que poseen los aprendices.• Silaexperienciafísicaosocialentraenconflictoconlosconocimientosprevios,las

estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es lo que se considera como aprendizaje.

• Elcontenidodelaprendizajeseorganizaenesquemasdeconocimientoquepre-sentan diferentes niveles de complejidad.

• Laexperienciaescolardebepromoverelconflictocognitivoenelaprendizmedian-te diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

• Lamotivacióndelestudiantesederivadelaexistenciadeundesequilibrioconcep-tual y de la necesidad de restablecer su equilibrio.

• Laenseñanzadebeserplaneadaparapermitirqueelestudiantemanipulelosob-jetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, in-troduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.

• Eldesarrollocognitivo,enresumen,ocurreapartirdelareestructuracióndelases-tructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esque-mas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/ teorias-piaget.shtml#top

Vigotsky• Elmediosocialescrucialparaelaprendizaje;loproducelaintegracióndelosfacto-

res social y personal.• Elfenómenodelaactividadsocialayudaaexplicarloscambiosenlaconcienciay

fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.• El entorno social influye en la cognición pormedio de sus“instrumentos”, es

decir, sus objetos culturales –autos, máquinas– y su lenguaje e instituciones so-ciales –iglesias, escuelas.

• Elcambiocognoscitivoeselresultadodeutilizarlosinstrumentosculturalesenlasinterrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente.

• ZonaProximaldeDesarrollo(zpd). Es un concepto que se define como la distancia en-tre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución independiente de proble-mas– y el nivel de desarrollo posible –precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

• Lazpd es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condicio-nes educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o de su nivel intelectual en cierta área.

• Lazpd incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben más o son más diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades para completar una empresa.

• Enlassituacionesdeaprendizaje,alprincipioelmaestrohacelamayorpartedeltrabajo, pero después comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que

se desenvuelva independientemente. la clave es asegurarse de que el andamia-je mantiene al discípulo en la zpd, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades.

• Lacolaboraciónentrecompañerosreflejalaideadelaactividadcolectiva.Cuandolos compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interac-ciones sociales compartidas.

• Losgruposcooperativossonmáseficacescuandocadaestudiantetieneasignadassus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido im-pacto del medio social durante el aprendizaje.

www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

Ausubel• Tieneunavisióndelaprendizajebasadaenlosprocesosinternosdelalumnoyno

sólo en sus respuestas; esta concepción coincide con los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos. si existe demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda asimilar la información que se le presenta.

• Utiliza losorganizadoresprevios,quesonmaterialesusadosporelprofesorparadesarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los cono-cimientos previos con los nuevos.

• Resaltalaimportanciadelasideasprevias,yaqueperdurarásiempreunasepara-ción entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno al respecto.

• Señalalasventajasdelaprendizajesignificativo:- Produce una retención más duradera de la información.- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente ad-

quiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

- la nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memo-ria a largo plazo.

- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cog-nitivos del estudiante.

• Ponederelieveelprocesodeconstruccióndesignificadoscomoelementocentralde la enseñanza.

En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873

J. R. AndersonEs un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. se orienta hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el nombre de Act: “adaptative Control of Thought” (control de adaptación del pensamiento).• Lamemoriadeclarativa

- Consiste en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que suce-de en él.

- Es una memoria semántica compuesta de numerosos nodos –unidades cogniti-vas– que forman una red.

- distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferen-ciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones.



- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. la activación puede proceder tanto de los estímulos externos como del propio sistema, a con-secuencia de la ejecución de una acción.

- la activación de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su em-parejamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de trabajo.

• Lamemoriabasadaenlossistemasdeproduccióno“procedural”- la idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma

de “producciones” o pares condición-acción. Para que el conocimiento que con-tiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente. de este modo, el co-nocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción.

- implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la repetición de si-tuaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comporta-miento de respuesta al desafío externo, y aparece de este modo lo que se conoce como destreza.

- Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpreta-ción declarativa, la compilación y el ajuste.

- En la fase declarativa, la información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos.

- las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a automatizar la relación entre condiciones y respuestas.

- la automatización se logra mediante la compilación o transformación del cono-cimiento declarativo en procedural.

- las “producciones” se ajustan permanentemente como consecuencia de la prác-tica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje.

www.filos.unam.mx/PosGRado/seminarios/pag_robertp/ paginas/cognitivismo.html

Teoría Gestalt• IdeasesencialesdelaGestalt

- El núcleo de la psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación: “la per-cepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma, una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicología”.

- la Gestalt implica un retorno a la percepción ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el aprendizaje. nos lleva a comprobar que ahí no percibimos con-juntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas.

• Formas- El todo es más que la suma de sus partes. - la conciencia abarca mucho más que el ámbito de la conducta.

• Principiosdeorganizacióndelapercepción- Proximidad de los elementos entre sí: esta tendencia, al igual que todas, tiene

fines adaptativos, facilita a nuestra percepción conformar objetos con contor-nos paralelos.

- semejanza: la percepción agrupa las figuras por su similitud de forma. - Completar figuras: este principio se conoce también como fenómeno de cierre

y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conoci-das (se relaciona con el principio de familiaridad).

De la enseñanza al aprendizaje Actualmente se reconoce a la educación como el agente principal que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante mundo en evolución. La constante transformación de las diversas sociedades del mundo y su cada vez más cercana intercomuni-cación, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es posible utilizar las mismas estructuras que durante décadas se han venido utilizando para educar a nuestros niños y jóvenes. Cuando una institución no se transforma, se vuelve rígida, se cristaliza y, fi-nalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca des-aciertos y desorientación en quienes tienen necesidad de utilizarla.


zona dE

TURbUlEnCia

un nuevo lenguajelenguaje tradicional

hacer lo mismo hacer nuevo

sentir igual

hacer siempre lo mismo

hacer todo de manera diferente

sentir nuevo

pensar igual pensar nuevo

información ininteligible

manejo de información actualizada

paradigma anterior

el camino no cambia y los resultados

tampoco

los paradigmas cambian

resistencia al cambio

incertidumbre del cambio

un camino mejor para hacer lo que

se aprecia

nuevo paradigma

dEsPlazamiEnTo dE Un PaRadiGma

Cambio dE PaRadiGma

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen, definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.

mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad y la organización total es más completa.

www.mundogestalt.com/karel/index.htm


Esto mismo ha pasado con la educación, pues durante mucho tiempo se nos ha hecho creer que lo más importante era acumular conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capa-ces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras, sin organización, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana o profesional, ocasionaban desencanto y frustración por haber dedica-do muchos años a “aprender” algo que no tenía razón ni utilidad.

En su momento se creyó que el ejercitar la memoria era lo co-rrecto y había preocupación genuina por recordar lo más posible de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado. Son clásicas las lecciones en que había que recordar los ríos del mundo, las capitales de los países de los cinco continentes, los huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes im-perios egipcios; los hechos históricos con sus personajes, obras, batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de fórmulas matemáticas que, nos decían, podrían abrirnos el camino, mági-co, a la comprensión de la utilización adecuada. Así, acumular información sin sentido, hasta el infinito.

Se hacían ejercicios para demostrar quién recordaba más y se asignaban premios a quienes lo lograban, y se creía sinceramente que estos eran los mejores estudiantes.

La educación tenía como función el entrenamiento de la memo-ria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible, la información transmitida.

Sin embargo, a pesar de las múltiples asignaturas acreditadas, de los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reco-nocimientos y aun de los títulos profesionales alcanzados, llegaba el momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo ver-daderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional con éxito y con las responsabilidades asignadas. ¡Había que iniciar ahora el verdadero aprendizaje!, en la práctica real, en el mundo objetivo y con las situaciones problemáticas del trabajo cotidiano. El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relación con los compañeros de trabajo y con las personas relacionadas con la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias y con la incertidumbre de lo que va a suceder.

Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de ense-ñanza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma en que se lleva a la práctica en las instituciones educativas. ¿Qué es la enseñanza? ¿Quién la realiza?

nadie aprende lo que no

tiene sentido.

la memoria es útil, pero no es lo único.

¿Cuál es su campo de responsabilidad? ¿Cómo se debe aplicar? ¿De qué recursos dispone? ¿Cuáles son las técnicas que utiliza frecuentemente? ¿Se va transformando? ¿Se actualiza? ¿Su esencia ha cambiado? ¿Toma en cuenta al aprendizaje?

Quizás las respuestas sean múltiples y las justificaciones muchas, pero la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva a la reflexión de que es un modelo, el cual sigue vigente y está muy en-raizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron y se educaron bajo estos principios –única forma que conocen de prac-ticar el quehacer educativo–; y están convencidos de que “el que sabe” es el maestro y que este tiene el “deber” de enseñar lo que sabe –a veces mucho– a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verifi-car si la transferencia de su conocimiento llegó a sus alumnos. Le basta cumplir con la acción de “derramar” los contenidos de un programa de estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la reali-dad que los estudiantes enfrentarán; sólo se cumplen programas, se eva-lúan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluación y se concluyen cursos con la satisfacción de haber terminado a tiempo.

la vida real es el mejor referente para orientar nuestro aprendizaje.


plan de estudio

rígido

asignatura suministrada

rígida

PaRadiGma dE EnsEñanza

aprendizaje no alcanzado

concluye proceso y también la memoria

deben recordar conocimiento

examen

FRUsTRaCión dEl EsTUdianTE

El PRoFEsoR Es El

aGEnTE PRinCiPal

entrega conocimientos

alumnos ingieren conocimientos


Sin embargo, el que enseña puede ser sincero y preocuparse por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que él en-señó y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando esos contenidos programáticos; si les son útiles para adquirir otros aprendizajes; si pueden hacer transferencias estructuradas de lo que ya les pertenece; si son capaces de aplicar en la vida diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimien-tos entregados de manera abundante. Si no fuera así, el maestro debería empezar a preocuparse y preguntarse si está cumpliendo verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexión y sinceridad, em-pezaría por preguntarse si su función es la de “enseñar” lo que ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, faci-litar el descubrimiento individual y grupal para que estos cons-truyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias visiones, el acercamiento a sus realidades.

La enseñanza no va a desaparecer, seguirá con su importante labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargará de prever las mejores estrategias de enseñanza, es decir, aquellas ac-ciones que le permitirán conducir, motivar, estimular, provocar y facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad –en una gran dinámica en busca de soluciones, de información, de propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones ante un problema planteado, una situación a resolver, un proyec-to a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar–. Y con su pro-pio esfuerzo –sus propios e individuales canales de aprendizaje, sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus conocimientos previos, con su ser total– avancen en el descubri-miento y la estructuración de una conciencia mayor de su ser y del mundo social y natural que le rodea.

Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de un equipo de trabajo, con la plena aportación de cada integrante, su enriquecimiento será muy amplio, y más aún si se comparten las vivencias, reflexiones y ópticas de todo un grupo.

Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimen-sión estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarro-llo; es decir, hay formas y dimensiones de poder alcanzar aprendizajes verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnífico.

El maestro no debe enseñar;

debe estimular, promover, facilitar el

aprendizaje.

El educador aprenderá

a educar, educando.

¿Y qué nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios a comprender, cada uno –como debe ser– desde su propia visión y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, ca-racterísticas, procesos y condiciones, con aportes de sus descubri-mientos, que han servido de base para estructurar metodologías que permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender?

Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece y nos permite integrar mejores conceptos. Aún así, la dinámica de la transformación seguirá su curso y en poco tiempo habrá nuevos descubrimientos que superarán lo actualmente logrado y se tendrán dimensiones nuevas que quizás todavía no imaginamos, pero que serán lo mejor para esos tiempos.

Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habrá nuevas expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que el ser humano se hará consciente de su cerebro, de su mente, de su ser externo –con todo lo que le rodea y aparenta– y de su ser interno –con el descubrimiento de su profundidad–, hasta com-prenderse como un ser holístico, donde nada de lo externo o de lo interno de su ser le es ajeno.


El alUmno Es El aGEnTE PRinCiPal

entra en ambientes de aprendizaje

enfrenta retos a vencer(interés y motivación)

recepción de la información

adquiere marcos de referencia totales

alcanza aprendizajes efectivos

ÉxiTo dEl EsTUdianTE

PaRadiGma dEl aPREndizaJE

descubre conocimientos

desarrolla habilidades

alcanza destrezas

practica habilidades

asocia, construye y estructura conocimientos

retener, analizar y procesar la información

le facilitan estrategias de aprendizaje


Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-nes sobre lo que el aprendizaje significa para las épocas modernas que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces lentas, como en la educación en todos sus niveles. Veamos a conti-nuación algunas características del aprendizaje. Propósito del aprendizaje. Entendemos que el gran propósito del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas ac-ciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya conocimientos y que experimente y resuelva problemas; crear ambientes propicios para desatar el aprendizaje; propiciar que los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez más eficien-tes; lograr que aprenda a trabajar en equipo. Todas estas acciones son formas de acercarnos a verdaderas “comunidades de apren-dizaje”, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de reconocer los avances y aportaciones de los demás, en una socie-dad compleja y plural.Visión del aprendizaje. La visión es poder generar una imagen po-sitiva del futuro; siempre seremos como pensamos, y es indispensa-ble enseñar a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y es así como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente a que sus ambientes sociales –familiares, de comunidad, regionales, estatales o nacionales y aun mundiales– puedan mejorar significati-vamente con el impulso de su visión personal, que incluye la deci-sión de vencer todos los retos que tenga que enfrentar.Misión del aprendizaje. Por otro lado, la gran misión del apren-dizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estra-tegias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la participación de grupos –disciplinarios, interdisciplinarios, los no disciplinarios, los grupos de diseño y los grupos funcionales– que preparan y planean la acción educativa, tienen esta gran misión. Si no fuera así, no se podría cumplir con la gran función educativa que se nos ha entregado –como verdaderos educadores, como au-ténticos facilitadores del proceso, individual y de grupo–, de desa-rrollar el potencial que cada individuo posee.Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del aprendizaje es holístico, es decir, que es global, que abarca totalidades, que no está aislado de lo demás, que su campo es completo y no frac-cionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad na-tural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,

la calidad se debe

convertir en una aspiración

constante.

Cada quien es responsable de impulsar su proyecto

personal de vida.

o su grupo; no está aislado sino que se integra en múltiples relaciones, y se crea así una red de interacciones que nos conectan con un “todo” que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido así tiene sentido y significado. Ya nada está separado y todo ocupa el lugar que le co-rresponde en una realidad dinámica y cambiante. Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el éxito de los estudian-tes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira estará siempre puesta en que cada individuo logre el éxito personal, de conformidad con sus propias características, con su particular forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su vi-sión particular del mundo. Esto significa trabajar con educación de la comprensión, la que le corresponde a cada quien y prevista desde las estrategias de enseñanza de los docentes. Significa haber podido fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verda-deramente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los propios facilitadores del aprendizaje.Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y controla por él mismo; son las que le dan significado al esfuer-zo invertido; las que se van integrando a estructuras mayores, a marcos de referencia propios, de su equipo y grupo; son las que pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determi-nadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de realidad; las que favorecen la aplicación en un mundo real, tanto social como natural, externa e internamente. Este tipo de acti-vidades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de aprendizaje, pues una vez desatado el interés, con la motivación en pleno, los estudiantes buscarán “qué sigue…”.Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia de que favorecerán, de múltiples formas, el descubrimiento y la cons-trucción de aprendizajes significativos. Diseñados por el docente o por un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos, significativos, holísticos y organizados, con una visión de largo alcance; no sólo para una lección, sino para una unidad de aprendizaje, para un curso completo o para un área de desarrollo del aprendizaje. Abarcan todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la información disponible y actualizada en libros de texto, manuales, bo-letines, normas, reglamentos, periódicos, revistas y otros; las actividades previstas para cada construcción de conocimiento deseada y lograda;

El todo está en todo y nada

queda fuera de su totalidad.

o su grupo; no está aislado sino que se integra en múltiples relaciones, y se crea así una red de interacciones que nos conectan con un “todo” que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido así tiene sentido y significado. Ya nada está separado y todo ocupa el lugar que le co-rresponde en una realidad dinámica y cambiante. Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el éxito de los estudian-tes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira estará siempre puesta en que cada individuo logre el éxito personal, de conformidad con sus propias características, con su particular forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su vi-sión particular del mundo. Esto significa trabajar con educación de la comprensión, la que le corresponde a cada quien y prevista desde las estrategias de enseñanza de los docentes. Significa haber podido fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verda-deramente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los propios facilitadores del aprendizaje.Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y controla por él mismo; son las que le dan significado al esfuer-zo invertido; las que se van integrando a estructuras mayores, a marcos de referencia propios, de su equipo y grupo; son las que pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determi-nadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de realidad; las que favorecen la aplicación en un mundo real, tanto social como natural, externa e internamente. Este tipo de acti-vidades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de aprendizaje, pues una vez desatado el interés, con la motivación en pleno, los estudiantes buscarán “qué sigue…”.Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia de que favorecerán, de múltiples formas, el descubrimiento y la cons-trucción de aprendizajes significativos. Diseñados por el docente o por un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos, significativos, holísticos y organizados, con una visión de largo alcance; no sólo para una lección, sino para una unidad de aprendizaje, para un curso completo o para un área de desarrollo del aprendizaje. Abarcan todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la información disponible y actualizada en libros de texto, manuales, bo-letines, normas, reglamentos, periódicos, revistas y otros; las actividades previstas para cada construcción de conocimiento deseada y lograda;

no hay mayor éxito que cuando cada uno es capaz de alcanzarlo con sus propios recursos.



los diversos productos diseñados para alcanzarlo –que el estudiante co-noce y está de acuerdo–; los diversos instrumentos de evaluación que favorecerán dimensionar el avance de lo alcanzado; los recursos didác-ticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje.Instituciones en el aprendizaje. ¿Cuál es el papel que desempeña una institución educativa en un proceso de aprendizaje? No es fácil clarifi-carlo, porque el proceso de transformación de un paradigma de ense-ñanza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones. Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde es-tructuras de enseñanza, pero los docentes se resisten a cambiar los mol-des que han practicado durante muchos años y que le dan seguridad en su función. El maestro cree firmemente que debe enseñar lo que le marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los alumnos y verificar que los recuerdan lo más posible. Los cursos ofreci-dos sobre educación centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad de que se operarán en los cursos comprometidos con los grupos, y los sistemas de evaluación y acreditación de conocimientos son rígidos y tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de me-morización. Además, los recursos materiales disponibles no son los más convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentación que maneja la operación de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con enfoques tradicionalistas. Por último, los indicadores educativos insti-tucionales no miden adecuadamente los logros de una educación cen-trada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarán acordes con la necesidad de transformación cualitativa que se requiere.

El auténtico cambio debería contemplar la visión de aprendizaje des-de un mapa curricular integrado, holístico; programas de aprendizaje –no de enseñanza– que promuevan el desarrollo auténtico de las po-tencialidades de los estudiantes. Además, diseñar cursos de formación docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformación aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad del quehacer educativo –alumno/maestro–; desarrollar grupos de tra-bajo académico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar –administrativo– que comprendan y cumplan con la visión, misión, propósitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluiría también estructurar grupos de diseño de ambientes educativos, de estrategias de aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva evaluación del aprendizaje; y por supuesto, diseñar y considerar nuevos indicadores que señalen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estu-diantes en los diversos campos –interconectados– del saber humano, correspondientes al nivel educativo comprometido.

hay que hacer cosas diferentes

para tener resultados diferentes.

Aprendizaje y nuevo rol del docenteQuien por alguna razón se ha dedicado a la educación de niños, adolescentes, jóvenes o adultos, ha tomado una decisión profunda y verdaderamente trascendente, que le reportará la alegría y la respon-sabilidad de trabajar con cuerpos físicos, con emociones, con pensa-mientos, con energías diferentes entre sí, con seres vivos dinámicos y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus potencialidades –que ellos aún no descubren o no son conscientes–. Será la gran oportunidad para aportar lo mejor de sí y colaborar activamente en la transformación de seres humanos que, por alguna razón, la vida pone en sus manos.

El docente se debería plantear una serie de reflexiones que le lle-ven a analizar su labor educativa y su auténtica contribución en la educación de su pueblo: ¿Qué debo hacer como docente de algún nivel educativo? ¿Cómo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo? ¿Cuáles son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo

mejor por mis alumnos? ¿Cuál es el nuevo rol que ahora se espera de mí como maestro?

A continuación veamos una valiosa reflexión que nos hace Edgar Morín en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futu-ro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la visión para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia.

la labor del maestro está destinada para los más conscientes de la humanidad.


LOs siETE sAbErEs (síntesis)1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.• Todoconocimientoconllevaelriesgodelerrorydelailusión.Laeducacióndelfu-

turo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

• Ningunateoríacientíficaestáinmunizadaparasiemprecontraelerror.Inclusohayteorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

• Laprimeraeineludibletareadelaeducaciónesenseñarunconocimientocapazdecriticar el propio conocimiento.

• Debemosenseñaraevitarladobleenajenación:ladenuestramenteporsusideasyla de las propias ideas por nuestra mente.

• Labúsquedadelaverdadexigereflexión,críticaycorreccióndeerrores.Pero,ade-más, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.

• Elprimerobjetivodelaeducacióndelfuturoserádotaralosalumnosdelacapaci-dad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.


2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.• Esnecesariodiscernircuálessonlasinformacionesclave.• Esimprescindiblediferenciarlosquesonproblemasclave.• ¿Cómo seleccionar la información, losproblemas y los significadospertinentes? Sin

duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja. • Laeducacióndebepromoveruna“inteligenciageneral”,aptaparareferirsealcontex-

to, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. • Esta inteligenciageneral se construyeapartirde los conocimientosexistentes y

de la crítica de estos. su configuración fundamental es la capacidad de plantear y resolver problemas.

3. Enseñar la condición humana. • Una aventura comúnhaembarcadoa todos loshumanosdenuestra era.Todos

ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano.

• Conocerelserhumanoessituarloeneluniversoy,almismotiempo,separarlodeél. al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

• Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al ser humanocomo conjunto de todos estos “bucles” y a la humanidad como una y diversa.

• Launidadyladiversidadsondosperspectivasinseparableseinicialesdelaeducación.• Laeducacióndeberámostrareldestinoindividual,social,globaldetodosloshu-

manos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal.• Esnecesariointroducirenlaeducaciónunanociónmundialmáspoderosaqueel

desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.• Laperspectivaplanetariaesimprescindibleenlaeducación;nosóloparapercibir

mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada como última y primera patria.

• Eltérminopatriaincluyereferenciasetimológicasyafectivastantopaternalescomomaternales.

• Enestaperspectivade relaciónpaterno-materno-filialesen laqueseconstruiráaescala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.

5. Enfrentar las incertidumbres. • Todas lassociedadescreenque laperpetuacióndesusmodelosseproduciráde

forma natural. • Lossiglospasadossiemprecreyeronqueelfuturoseconformaríadeacuerdocon

sus creencias e instituciones. • Elsigloxx ha derruido totalmente la predicción del futuro como extrapolación del

presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. • Laeducacióndebehacersuyoelprincipiodeincertidumbre,tanválidoparalaevo-

lución social como su formulación para la física. • Laincertidumbrenoversasólosobreelfuturo.Existetambiénlaincertidumbreso-

bre la validez del conocimiento. • Existelaincertidumbrederivadadenuestraspropiasdecisiones.• Noshemoseducadoaceptablementebienenunsistemadecertezas,peronuestra

educación para la incertidumbre es deficiente. • Navegamosenunocéanodeincertidumbresenelquehayalgunosarchipiélagos

de certezas, no viceversa.

6. Enseñar la comprensión. • Lacomprensiónsehatornadounanecesidadcrucialparaloshumanos.• Laeducacióntienequeabordarlademaneradirectayenlosdossentidos:

- la comprensión interpersonal e intergrupal,- la comprensión a escala planetaria.

• Comunicaciónnoimplicacomprensión.• Lacomunicaciónestáamenazadaporlaincomprensióndeloscódigoséticosdelos

demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. • Confrontamoscosmovisionesincompatibles.• Losgrandesenemigosdelacomprensiónsonelegoísmo,eletnocentrismoyel

sociocentrismo. • Enseñarlacomprensiónsignificaenseñaranoreducirelserhumanoaunaovarias

de sus cualidades, que son múltiples y complejas. • Positivamente,verlasposibilidadesdemejorarlacomprensiónmediante:

- la apertura con empatía hacia los demás,- la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad

humana.

• Laverdaderacomprensiónexigeestablecersociedadesdemocráticas,fueradelascuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico.

• Laeducacióndelfuturodeberáasumiruncompromisosinfisurasporlademocra-cia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humano. • Laenseñanzadeunaéticaválidaparatodoelgénerohumanoesunaexigenciade

nuestro tiempo. • Sepresentael“bucle”individuo-sociedad-especiecomobaseparaenseñarlaética

venidera. • Enel“bucle”individuo-sociedadsurgeeldeberéticodeenseñarlademocracia.• Lademocracia implicaconsensosyaceptacióndereglasdemocráticas.Perotam-

bién necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles.

• Elrespetoaladiversidadsignificaquelademocracianoseidentificaconladictadu-ra de la mayoría.

• Enel“bucle”individuo-especiesefundamentalanecesidaddeenseñarlaciudada-nía terrestre.

• Lahumanidaddejódeserunanociónabstractaylejanaparaconvertirseenalgoconcreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160


Morín se dedicó a postular cambios concretos en el sistema edu-cativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no frag-mentación de los “saberes”, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo.

Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien valdría la pena hacerse las preguntas que a continuación se verán.


¿Qué es lo que tradicionalmente vengo haciendo? Previamente:

• Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente.• Hago la planeación didáctica del ciclo escolar.• Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la

evaluación del aprendizaje.• Preparo los contenidos programáticos que voy a impartir.• Preveo los instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y

sumatoria o final.

Durante el curso:• Expongo los objetivos del curso a los estudiantes.• Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso.• Explico la forma en que se evaluarán los conocimientos.• Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alum-

nos reciben mis enseñanzas. Los alumnos están callados, disci-plinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las enseñanzas de la clase. Ellos deberán estudiar y prepararse para el examen correspondiente.

• Me apoyo con material didáctico.• Aplico los exámenes que corresponden a cada unidad de trabajo

del programa de estudios.• Califico los exámenes y apoyo a los más retrasados.• Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos

exámenes de recuperación o extraordinarios para los estudiantes que desean aprobar el curso.

Posteriormente:• Lleno las actas de evaluación para las oficinas de control escolar.• Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar.• Participo en reuniones de mi academia para analizar los resulta-

dos del curso.• Participo en cursos institucionales de actualización de docentes.

Las preguntas que seguirían son: ¿Mis alumnos aprendieron? ¿Logré que ellos aprendieran o sólo enseñé lo que me correspondía? ¿Mis alumnos recordarán lo que les enseñé? ¿Lo que enseñé les servirá en su vida diaria y en su desarrollo

personal?

¿Qué se espera ahora de mi labor como docente?Previamente:

• Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.

• Identifico cuáles son los resultados de aprendizaje que espero al-canzar al finalizar el curso.

• Diseño los ambientes de aprendizaje que rodearán a mis alumnos.• Preveo las estrategias de enseñanza en que me apoyaré para pro-

mover el aprendizaje.• Diseño las estrategias de aprendizaje que utilizaré con mis es-

tudiantes para lograr el éxito en cada uno, según su particular forma de aprender.

• Preveo los recursos didácticos que me apoyarán para que los estu-diantes descubran y construyan conocimientos.

• Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos.

• Diseño los instrumentos de evaluación para los productos de aprendizaje alcanzados por el grupo.

• Preveo los instrumentos que me indicarán el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.

• Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos para corroborar que las actividades previstas llevarán a los estu-diantes al aprendizaje significativo.

• En la academia hacemos acuerdos para que la evaluación mida el aprendizaje alcanzado.

• Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colabora-mos con ellas para que nuestras actividades se complementen y obtengan verdaderos aprendizajes.

Durante el curso:• Expongo a mis alumnos cuáles son los resultados de aprendizaje

a los que debemos llegar en el curso.• Identifico cuál es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.• Identifico previamente cuál es mi propio tipo, con el que yo aprendo.• Expongo cuáles son los productos de aprendizaje que vamos a alcan-

zar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos.• Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en

el que vamos a trabajar.• Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular

de aprendizaje.• Planteo los retos, las situaciones problemáticas a enfrentar, los

proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo.

• Les proporciono los recursos didácticos adecuados para que sus mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respues-tas a los planteamientos hechos.



Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:• Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas he-

chas, a los retos planteados.- Oriento las acciones para que no se desvíen de los propósitos

de aprendizaje planteados. - Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo,

a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades que poseen.

- Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al plantea-miento hecho.

- Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reco-nozco que todos somos diferentes, plurales.

- Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en que trabajamos y vivimos.

- Estimulo el trabajo con calidad y con método.- Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimien-

tos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente los integre a su estructura personal.

- Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de pro-ductos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en cada estudiante.

• Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo que sea necesario.

• Evalúo los diferentes productos alcanzados, los procesos desple-gados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificación que corresponda –la evaluación es realidad durante todo el tiempo del proceso de aprendizaje.

• Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las eviden-cias que se hayan obtenido.

• Cuido así cada tema de las unidades de aprendizaje hasta con-cluir el programa de estudios comprometido.

Posteriormente:• Lleno la documentación para el área de control escolar.• Me reúno con mi academia para comentar sobre el trabajo reali-

zado y analizar los resultados obtenidos.• Mi academia se reúne con otras academias e intercambiamos expe-

riencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos.• Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea

consciente del avance logrado en nuestra tarea común de lograr el real aprendizaje de los estudiantes.

Ante este panorama mis preguntas serían: ¿He previsto adecuadamente las estrategias de enseñanza que me

corresponden? ¿Hice la selección adecuada de las técnicas didácticas que me per-

miten dinamizar a mis estudiantes? ¿Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis es-

tudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades? ¿Dejé de enseñar y me dediqué a facilitar, orientar, dirigir, esti-

mular, apoyar las actividades de mis estudiantes? ¿Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartir-

los e integrarlos a sus estructuras personales? ¿Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con

el anterior? ¿El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado

favorablemente? ¿Mi institución es consciente del trabajo de aprendizaje que tene-

mos comprometidos todos?

El proceso de cambio de un paradigma de enseñanza a otro de aprendizaje no es sencillo ni rápido; sin embargo, debemos poner-nos en marcha. Que la transición de uno a otro se vaya logran-do gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones per-manentes que la educación conlleva.

Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevita-blemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del para-digma de aprendizaje que hoy nos ocupa.

Aprendizaje y nuevo rol del estudianteEn la dualidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin em-bargo, el alumno está acostumbrado a un proceso de enseñanza y no de aprendizaje; espera que le den todo ya hecho, sin haber parti-cipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje. Se le ha acostumbrado a recibir la “enseñanza”, la que el profesor le entrega en cada clase y él debe registrar todo lo que pueda para po-der recordar lo más posible a la hora de hacer la evaluación de co-nocimientos. Se le considera como un “recipiente vacío” que debe ser llenado con el cúmulo de contenidos que el profesor verterá



sobre él. Cuando concluya su formación profesional llevará ver-daderamente varios “costales de conocimientos” para enfrentar los retos que la vida laboral le entregará y allí se dará plena cuenta de que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un auténtico apren-dizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo de lo que él ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de aprender lo que le será de utilidad, de integrarlo a sus complejos sistemas de relación y asociación que le dan sentido a su existir.

¿Qué hace el estudiante en el paradigma de enseñanza?• Escucha la clase que le enseña el profesor.• Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas.• Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que enseña el

profesor. Los copia del pizarrón o se los dicta el maestro. El conoci-miento se le entrega para que lo aproveche convenientemente.

• Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procuran-do cumplir fielmente con las instrucciones dadas.

• Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los princi-pales temas que el profesor enseña y realiza los ejercicios allí señala-dos. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseñado.

• Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar sólo cuando se le pregunte.

• Es difícil que se trabaje en equipos dentro del aula.• El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben me-

dir cuánto se recuerda de estos.• El examen del curso registrará los conocimientos adquiridos y

servirá para acreditarlo o no, según se logre recordar los conteni-dos mínimos requeridos.

Ante esta situación debemos preguntarnos lo siguiente: ¿El alumno participa en la construcción de su conocimiento? ¿Está motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos? ¿La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construc-

ción de conocimientos? ¿El acumular los conocimientos que enseñó el profesor se traduce

en aprendizaje? ¿El tipo de evaluación para medir los conocimientos mide lo que

él aprendió? ¿Durante cuánto tiempo el alumno recordará lo que pudo con-

testar en la evaluación para acreditar el curso? ¿El conocimiento logrado de esta manera tiene algún significado

para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?

lo que realmen-te se aprende,

verdaderamen-te se recuerda.

¿Qué se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?• Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje espera-

dos al concluir el desarrollo del curso.• Que visualice los ambientes reales en que se podrán aplicar los

aprendizajes obtenidos durante el curso.• Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su

maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas, ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal.

• Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para iniciar la búsqueda de conocimientos. Aquí se incluyen libros, re-vistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, películas, sitios de Internet y todas aquellas fuentes de información que puedan ser de utilidad en esa búsqueda.

• Que trabaje con las diversas técnicas didácticas previstas por su profesor-facilitador para la búsqueda, análisis, comprensión, construcción y estructuración de conocimientos significativos. Además, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje que queda uno tiene.

• Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y según las diferentes formas de representación gráfica disponibles, los resul-tados alcanzados y que espere la valoración de sus compañeros de grupo. Su maestro-facilitador le apoya, amplía, ajusta y encauza los trabajos realizados.

• Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizás con variantes al del compañero de al lado.


CuENTO sufíUn maestro sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alum-nos no siempre entendían su sentido…

–maestro –lo encaró uno de ellos una tarde–. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado.

–Pido perdón por eso –se disculpó el maestro–. Permíteme que en señal de repara-ción te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿me permites?

–sí, muchas gracias –dijo el alumno.–¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para

que te sea más cómodo?–me encantaría, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.–no es abuso si yo te lo ofrezco. sólo deseo complacerte. Permíteme también que

te lo mastique antes de dártelo.–no, maestro. ¡no me gustaría que hiciera eso! –se quejó sorprendido el alumno.El maestro hizo una pausa y dijo:–si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer fruta masticada.

Jorge bucay. “de la sabiduría del sufí”. Cuentos para pensar.méxico: océano, 2002.


• Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-ducto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimien-tos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluación de lo aprendido.

• Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales como el respeto a los demás, el trabajo con limpieza y calidad, el cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfacción del esfuerzo con metas alcanzadas.

• Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigación, cientí-fico-teóricas, analíticas, lógicas, de información, ambientales, de calidad, emprendedoras y para la vida.

• Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compañeros.• Que presente la evaluación de sus conocimientos en forma conti-

nua y basándose siempre en resultados reales, tangibles, desarro-llados durante la construcción de sus conocimientos.

• Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivación y estímulo personales que le inducen a la búsqueda propia, más allá de lo obligado por un curso determinado.

• Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal.

Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen algunas preguntas: ¿El estudiante participa en su propio conocimiento? ¿Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social? ¿Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee? ¿El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender? ¿Es igual trabajar solo a trabajar en equipo? ¿Las dinámicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al

desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos? ¿El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el tra-

bajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de aprendizaje significativo?

¿El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favore-ce su desarrollo más allá de los objetivos de un curso educativo?

¿Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le sirven para el desarrollo de otras áreas o campos de conocimiento?

Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es un largo proceso de aceptación del docente-facilitador, quien irá realizando esta transformación por su genuino interés de hacer bien la función fundamental que le ha sido asignada, la de apo-yar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos educativos.

El aprendizaje es un proceso

natural, activo, voluntario,

significativo y aceptado

por el propio estudiante.

Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros es-tudiantes a aprender, que le “ayudemos a mirar”, con toda la pro-fundidad que esto significa.

EL dOCENTE ANTE EL CAmbiOEn este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pue-den ser de utilidad para la función que un docente tiene comprometida. Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, “mis estrategias de aprendizaje”, la manera de hacerlas.

1. Para mayor comprensión de las diferentes teorías cognoscitivas sobre el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una visión más amplia sobre este importante tema. Utiliza la información de este capítulo.

2. busca en la página web de la organización de las naciones Unidas, la declaración del milenio y realiza un cuadro sinóptico sobre los valores y principios que allí se mencionan (http://www.un.org/spanish/millen-niumgoals/ares552.html).

3. Revisa con cuidado la lectura “los siete saberes” de la página 41 y elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en esta propuesta.


Hablar de las decisiones es referirnos a de-finiciones en cualquier aspecto de la vida humana, y al tratarse de decisiones en la educación, estamos considerando el con-vencimiento de que el paradigma de apren-dizaje debe permear cada vez más en todas las actividades relacionadas con el proceso educativo. Una de esas decisiones es el co-nocer, analizar, valorar y operar los llamados estilos de aprendizaje, es decir, que estamos convencidos de que cada individuo tiene su particular forma de aprender, única, diferen-te a la de los demás. Este tema tiene la intención de reflexionar sobre algo vital en el mundo de la educa-ción: ¿cómo aprendemos?, ¿cuál es el papel que desempeña el cerebro humano?, ¿cuáles son las potencialidades de cualquier cerebro normal y lo asombroso de sus células que de-jan pasmados a los más notables científicos? Se explica lo que significa la mente –que es mucho más que el cerebro y donde fi-nalmente se dinamiza el ser–, cuando un individuo necesita aprender nueva infor-mación e incorporarla a su red de vínculos y conexiones. Los diversos autores que han estudiado el proceso de aprendizaje nos le-garon diversas alternativas que nos acercan,

aún parcialmente, a esa gran verdad sobre la capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran variados modelos como los cuadrantes cere-brales, las dimensiones, los diferentes tipos de alumnos que podemos encontrar, los he-misferios cerebrales, la programación neuro-lingüística, las inteligencias cerebrales, entre las más importantes; y realizan un análisis de los diversos aspectos que se pueden poner en acción cuando un ser humano inicia su proceso de aprender.Se reflexiona sobre cómo estos modelos se traducen en estilos o tipos de aprendizaje, es decir, en formas particulares que mani-festamos los humanos en el diario aprender; se habla sobre aspectos como la memoria, la atención, las habilidades motoras, la crea-tividad, la sensibilidad al oír o ver, la abs-tracción o la facilidad para expresarse, entre muchos más.Se hace hincapié en cómo aprendemos noso-tros, los maestros y cómo aprenden nuestros alumnos; y se destaca la importancia de ubi-car adecuadamente los estilos de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes, para tener la oportunidad de diseñar estrategias de enseñanza que los abarquen a todos y no sólo a unos cuantos.

Prel iminares

La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos –mineral, vegetal, animal– y no queda a un lado el reino humano. Han sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayu-darnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar algunas características que nos ubican en algún determinado lugar dentro del amplio campo de la acción humana. Se han realizado divisiones de la especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensa-mientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a enten-der que somos diferentes. El ser humano es idéntico en su esencia y potencialidad; nuestras diferencias son por los contextos que nos rodean, los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo per-sonal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que

las decisiones son solamente el comienzo de algo. Cuando alguien toma una decisión, se zambulle en una

poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar que jamás hubiera soñado en el momento de decidirse.

pAulo coelho

Formas diferentes de aprendizaje

3


se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje.

Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo, el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en civilizaciones y culturas: religiones, grados académicos, niveles so-ciales, nacionalidades, partidos políticos, clubes deportivos, artistas favoritos, música preferida, gusto por las comidas, estilos en el ves-tir, formas literarias, visión de la verdad, actitud ante las emociones, concepción del cosmos, formas de aprender y muchas más.

Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genéticas si-milares, llegan a ser idénticos. El reto de los seres humanos es cómo enfrentar esas múltiples diferencias entre quienes les rodean, pero en especial aquellos que se dedican a la educación. Los docentes debemos considerar siempre que nuestros alumnos jamás podrán ser iguales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los indi-viduos tienen inteligencias múltiples y que alguna de ellas puede predominar sobre las demás.

somos iguales en esencia

pero somos diferentes

en manifesta-ciones.

cómo aprendo yo, el maestro

cómo aprenden mis

alumnos

¿Cómo aPREndEmos?

ver

oír

pensar

hablar

hacer

estilos de aprendizaje

Pnl

hemisferios cerebrales

inteligencias múltiples

cuadrantes cerebrales

dimensiones

tipos de alumnos

modelos de aprendizaje

CEREbRo Y mEnTE

dEsaRRollos sEGÚn los TiPos dE inTEliGEnCia

inteligencia desarrollos finales altos

lingüístico-verbal Escritor, orador.

lógico-matemática Científico, matemático.

Espacial artista, arquitecto.

Corporal-kinestésica atleta, bailarín, escultor.

interpersonal Consejero, líder político.

intrapersonal Psicoterapeuta, líder religioso.

musical Compositor, personas que tocan instrumentos.

Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar según el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro humano –y por ende el sistema nervioso– como pieza clave en la comprensión de los seres humanos.

Durante la evolución de la especie humana mucho se ha hablado de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su poten-cial por desarrollar. Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cum-bres del hombre y la mujer, se verán las grandes transformaciones de las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus civilizaciones y su cultura: puntos de transformación en beneficio de la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido:• La utilización de herramientas. • El descubrimiento del fuego. • El inicio del arte.• El lenguaje.• La agricultura.• El manejo de los metales.• La aparición de la escritura.• El descubrimiento de las ciencias.• La imprenta.• El uso del vapor.• El descubrimiento de la energía del átomo.• Los sistemas computacionales.• El mapa del genoma humano.

Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo in-dividual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son

Formas diferentes de aprendizaje 55


el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los individuos o los grupos, a veces en forma simultánea en diferentes espacios; la humanidad es un todo que en su desarrollo no se separa o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes.

Aquí es donde la transmisión de información de generación en generación, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que está en mejor posición o disposición, pueda ser al que le corresponda concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido por los demás, pero en beneficio de la totalidad.

Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimi-tado que le permite entender su ubicación en el tiempo y el espacio y colaborar a la tarea común, la de evolucionar en niveles cada vez mayores, en una espiral que no tiene límites y que busca siempre la perfección, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una meta sino una eterna aspiración de superación.

Cerebro y aprendizajeLa participación del cerebro humano en el desarrollo de la especie ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano, tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte física de un intrincado e inexplicable mecanismo de formación de imágenes, palabras, acciones, sueños, emociones, habilidades, destrezas, acti-tudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscópi-co con la misma intensidad que lo microscópico. Sus funciones ac-tualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el provecho que deberíamos sacar de él.

El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio ce-rebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesi-dades diarias y estar en contacto con todo cuanto nos rodea; sin embargo, siempre se podrán realizar nuevos caminos, ignorados hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo in-comprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.

Utilicemos el cerebro de forma

ilimitada, pues no conocemos

todavía los límites que

puede tener.

El cerebro tiene la maravilla de

darse cuenta de que se

da cuenta.

El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar y experimentar, de buscar e innovar, de crear lo inexistente; sólo hay que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de nuestro cerebro. Para esto la educación puede colaborar intensamen-te al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, estí-mulos, retos, que los obliguen a abrir “caminos” en lo intrincado de la “selva” cerebral. No hay límites a lo siempre nuevo y diferente.

Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pre-gunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qué sentido tienen. El experto en psicología Tony Buzan nos afirma que en el cerebro humano hay un billón de neuronas y que cada una “contiene un vasto complejo electroquímico y un potente mi-croprocesador de datos y sistemas de transmisión que, pese a su complejidad, cabría en la cabeza de un alfiler”.1

El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) –refiere Buzan– en su declaración de resultados sobre su investigación de sesenta años so-bre la naturaleza de las células cerebrales humanas expresa:

1 Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.

red de conexiones

almacenamiento

red de vínculos

sistema multiordenado

procesamiento

sistema multienlazado

mapas de información cerebrales

info

rmac

ión

reci

bida

El CEREbRo

basE dE daTos



“Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de esta-blecer conexiones expresadas por la unidad seguida por ¡veintio-cho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo el cerebro. ¡Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el número total de combinaciones/permutaciones posibles en el ce-rebro estaría representado por un 1 seguido de 10.5 millones de kilómetros de ceros!

”No existe todavía un ser humano que sea capaz de usar todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna estimación pesimista de los límites del cerebro humano. ¡Este es ilimitado!”2

La mente es el resultado intangible de todas las funciones que se generan en un cerebro humano, considerando las herencias fí-sicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportu-nidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y dinámico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones incomprensibles y la decisión del poseedor para que se generen nue-vas actitudes ante el aprendizaje continuo.

Alice A. Bailey afirma que “la mente […] es un centro de energía en el mundo del pensamiento” [y proclama la necesidad de desa-rrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] “se desarrolla por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los impactos, interpretar, analizar y construir formas…”.3

La mente es más que el cerebro, porque es la manifestación plena de las múltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza energética que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser consciente de sus posibilidades y también ser el constructor perma-nente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo.

Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el ser humano para lograr la transformación de la humanidad en una entidad que se reconozca como una sola, con el gran propósito de trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las múl-tiples culturas y sus formas de expresión. La mente deberá dejar de ser el almacén de conocimientos inútiles, evaluados, acreditados y certificados por la educación, para ser una fuente de integración, de estructuración, de asociaciones, que permita el entendimiento y la comprensión de todo un mundo de significados, que lleve al ser humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento profundo de sí mismo.

La mente se deberá manifestar también como un centro de crea-ción continua, que esté buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo intangible, lo que todavía no existe; como un sistema de soluciones, de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploración e indagación permanente de su entorno y de su propio ser.

El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevará a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecerá el surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajado-res, agremiados y buenos ciudadanos de su nación y del mundo; hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indesea-ble en un bien común a la naturaleza, al individuo y a la sociedad en su conjunto.

Modelos de aprendizajeY la pregunta siempre sigue presente, ¿cómo utilizo mi mente para aprender? De allí se derivan otras como ¿aprendo igual yo, como maestro, que mis alumnos?, ¿todos los humanos aprendemos de for-ma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.

El ser humano tiene la capa-cidad de crear permanente-mente, sin lími-tes; sólo guiado por su decisión de bien.

2 Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 39.3 Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, pp. 37-44.


cerebro

mente

procesos mentales

inFoRmaCión

se activan diferentes estilos de

aprendizaje

comprensiónasociación

estructuración de conocimientos

aprendizaje satisfactorio


Utilizamos la mente para aprender, pero también intervienen las emo-ciones; el cuerpo físico; la herencias genéticas; el ambiente familiar, social y natural que nos rodea; la motivación personal; las técnicas empleadas; las relaciones interpersonales y un sinfín de elementos y de aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros como a sus alumnos y a todos los humanos en general.

Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su pro-pio estilo, y hay tantos estilos como individuos; sin embargo, los investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos de aprendizaje que más se observan entre los humanos. Es así como tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando un ser humano aprende; es decir, diversos modelos de aprendizaje4

que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a cuáles son los canales que utiliza el humano para aprender.

modElos dE aPREndizaJE

Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje

Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje

Autores

según las vías de percibir la información (canales de aprendizaje)

auditivos, visuales, táctiles/kinestésicos.

Reid, 1984; dunn, dunn y Prince, 1989; o’brien, 1990; oxford, 1993; Kinsella, 1993.

visuales, verbales. Felder y henríquez, 1995.

Concretos, abstractos. Gregory, 1982; Kolb, 1984; mcCarthy, 1987.

sensoriales, intuitivos. Jung, 1971; myers y myers, 1980; myers y mcCaulley, 1985; laurence, 1993; Felder y henríquez, 1995.

según las formas de procesar lainformación

dependientes, independientes.

Witkin y otros, 1971, 1976, 1977; Ramírez y Castañeda, 1974; hai-benson, 1987; Carter, 1987; scarcella, 1990; magolda, 1991.

activos, reflexivos. Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987; mcCarty, 1987; Johnson y otros, 1991; Felder y henríquez, 1995.

Globales, secuenciales. Felder y henríquez, 1995.

Continúa

Globales, analíticos. Cawley, miller y milligan, 1976; smith, 1982; Cranston y ncCort, 1985; schmeck, 1988; Flannery, 1991.

Causales, secuenciales. Gregory, 1982.

Con desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro. Con desarrollo del hemisferio derecho del cerebro.

Williams, 1983; Kane, 1984; mcCarthy, 1987; Kinsella v. Esquerre, 1993.

atomísticos, holísticos. marton, 1988.

serialísticos, holísticos. Pask, 1988.

inductores, seductores. Glaser, 1988; lahti, 1986; Ropo, 1987; Felder y henríquez, 1995.

Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos sólo a ciertos modelos5 que hoy en día tienen más aceptación: • Modelo de los cuadrantes cerebrales, de Herrman. • Modelo de dimensiones, de Felder y Silverman. • Modelo para procesar la información, de Kolb. • Modelo de programación neurolingüística, de Bandler y Grinder.• Modelo de hemisferios cerebrales (varios autores).• Modelo de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner.

Cada modelo expresa características de los seres humanos, de conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un individuo puede lograr un aprendizaje significativo.Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuadran-tes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,

4 Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensión del aprendizaje…, pp. 3-4.5 sep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional…, pp. 6-45.



crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo que nos rodea. Las características de estos cuatro cuadrantes son:• Experto, cortical izquierdo (ci): lógico, analítico, basado en he-

chos, cuantitativo.• Organizador, límbico izquierdo (li): organizado, secuencial, pla-

neador, detallado.• Estratega, cortical derecho (cd): holístico, intuitivo, integrador,

sintetizador.• Comunicador, límbico derecho (ld): interpersonal, sentimental,

estético, emocional.

Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasi-fica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensio-nes; estas se relacionan con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estu-

diantes? ¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente perci-

bida la información cognitiva? ¿Con qué tipo de organización de la información está más cómo-

do el estudiante a la hora de trabajar? ¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?

El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la com-binación de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuación se exploran las características de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.• Dimensión sensorial-intuitiva: concreto, práctico, centrado en

hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a teorías y significados, abstracto.

• Dimensión visual verbal: visual, recuerda lo que ve, prefiere ha-blar o escribir, recuerda lo que lee u oye.

• Dimensión activa-reflexiva: prefiere hacer, aprende ensayando y trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo.

• Dimensión secuencial-global: ordenado, lineal, sigue pequeños pasos lógicos, visualiza totalidades, resuelve problemas comple-jos, innovador.

• Dimensión inductivo-deductiva: organiza información inducti-vamente, infiere o deduce hechos y observaciones.

Modelo para procesar la información de Kolb. Este modelo de estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos

trabajar o procesar la información que recibimos a partir de una experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstrac-ta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos de alguna de estas dos formas:• Reflexionar y pensar sobre ellas.• Experimentar de forma activa con la información recibida.

De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resulta-do de trabajar la información en cuatro fases.

En la práctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o como cuando mucho en dos de ellas; por lo tanto, se pueden distinguir cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese:• Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva. • Convergentes: utilizan la conceptualización abstracta y la experi-

mentación activa. • Asimiladores: emplean la conceptualización abstracta y la obser-

vación reflexiva. • Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experi-

mentación activa.


cuadrantes cerebrales

dimensiones

hemisferios cerebrales

programación neurolingüística

inteligencias múltiples

tipos de alumnos

estrategias de enseñanza

estrategias de aprendizaje

aprendizaje alcanzado por cada individuo

productos de aprendizaje

evaluación del aprendizaje

individUo ÚniCo PaRa aPREndER

pensar

crear

ver

oírhacer

hablar

sentir

intuir


En un aprendizaje considerado como óptimo se requiere la participación en las cuatro fases. Será muy conveniente poder abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice activida-des que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin importar cuál sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que menos se identifican.Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teoría de Kolb, ba-saron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, teó-ricos y pragmáticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb para procesar la información, al estudiante se le puede clasificar de igual forma.• Alumno activo: activo, acciones cortas, con resultados inmedia-

tos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al ¿cómo?• Alumno reflexivo: reflexivo, observador, recopila y analiza, preca-

vido. Responde a ¿para qué?• Alumno teórico: teórico, secuencial, integrador, analítico, sinté-

tico, lógico, racional. Responde a ¿qué?• Alumno pragmático: práctico; prueba y comprueba ideas, teorías

y técnicas; realista; decidor; solucionador; busca mejoras. Res-ponde a ¿qué pasaría si…?

Modelo para la información neurolingüística. En cuanto al mode-lo de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder, habla de tres sistemas de representación de la información: visual, audi-tivo y kinestésico. Este modelo considera el criterio neurolingüísti-co, que toma en cuenta que la vía de ingreso de la información se hace a través del ojo, el oído y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de representación –visual, auditivo, kinestésico– es fundamental en las preferencias de quien aprende o de quien enseña. Hacemos uso del sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas –letras y números– y concretas. Cuando utilizamos el sistema de representación auditivo este nos permite oír en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, mú-sica. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, vibramos ante una pintura o al escuchar una canción, estamos em-pleando el sistema de representación kinestésico. Los sistemas de representación se pueden desarrollar más si les damos un mayor uso. Cuando utilizamos más un sistema esto implica que hay otros que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de repre-sentación tendrán un diferente grado de desarrollo.

De acuerdo a estos sistemas de representación, podemos establecer que hay tres tipos de personas.• La persona visual aprende cuando ve o lee la información; es

organizadora, observadora e imaginativa.• La persona auditiva aprende mejor cuando la información es oral y

puede hablar, discutir y explicar; es conversadora y conservadora.• La persona kinestésica aprende cuando se asocia a sensaciones

y movimientos; hace cosas y practica; es expresiva, sentimental, sensitiva y emocional.

Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cere-brales que atiende a enfoques de cómo se procesa la información –lógico, holístico–, es desarrollado por diferentes autores y define la predominancia de uno de los dos hemisferios.Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados. Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que está recibiendo conti-nuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten com-prender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapié en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la información y la manera en que la organicemos caracterizará nues-tro estilo de aprendizaje.Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta ma-nera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.Según como organicemos la información recibida, podemos dife-renciar dos tipos de alumnos.• Alumnos hemisferio izquierdo, dominados por el hemisferio ló-

gico (normalmente el izquierdo): lógicos y analíticos, abstractos, secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simbólicos, cuantitativos.

• Alumnos hemisferio derecho, dominados por el hemisferio holís-tico (normalmente el derecho): holísticos e intuitivos, concretos, globales, aleatorios, fantásticos, no verbales, atemporales, litera-les, cualitativos, analógicos.

Modelo de inteligencias múltiples. En la teoría de las inteli-gencias múltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emocio-nes y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos men-tales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para



cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postuló que el contenido de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades distintas que responden a las diferentes tipologías de la inteli-gencia, de tal suerte que podrían considerarse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. • El narrativo, que emplea a la narración como sustento concep-

tual y podría identificarse con la inteligencia lingüística.• El lógico-cuantitativo, que utiliza aspectos numéricos o razona-

mientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lógico-matemática.

• El fundacional, que se refiere a cuestionamientos de tipo filosófico, y se relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas.

• El estético, orientado principalmente a los aspectos sensoriales; se relaciona con la inteligencia musical y con la espacial.

• El experimental, que se orienta hacia actividades de tipo manual, vinculado con la inteligencia kinético corporal.

El modelo de inteligencias múltiples de Gardner propone ocho ti-pos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos.• Inteligencia lingüístico-verbal: capacidad para usar palabras, oral

o escrita, en forma eficaz.• Inteligencia lógico-matemática: capacidad para razonar y usar los

números con efectividad.• Inteligencia kinestésico-corporal: capacidad para usar el cuerpo,

en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o transformar cosas.

• Inteligencia espacial: habilidad para percibir el mundo visual-espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo.

• Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, trans-formar y expresar las formas musicales.

• Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y relacionar estados de ánimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas.

• Inteligencia intrapersonal: conocimiento de uno mismo y de las habilidades y capacidades propias.

• Inteligencia naturalista: capacidad para trabajar en el medio na-tural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza.

Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la in-teligencia intuitiva, la inteligencia holística, entre otras, que nos indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.

EL EfECTO mOzArT: NOTAs QuE dEjAN huELLAs a comienzos de la década del 90 se probaron los beneficios de la música de Wolfgang amadeus mozart en el razonamiento matemático y el conocimiento espacial de quie-nes escuchan su música. Pero hace más de 40 años, el otorrinolaringólogo francés, alfred Tomatis, descubrió este efecto.

llamó efecto mozart a que cuando una persona escucha esta música, aumenta su energía cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas espaciales. Comprobó que las melodías de este genio son ricas en frecuencias altas o agudas y, por tanto, transmiten más energía –por medio del oído– al cerebro.

la base del efecto mozart es el estímulo de la música sobre las funciones cerebrales superiores. Esto implica que la música de frecuencias agudas logra activar la corteza auditiva y las zonas asociadas a la emoción. También logra activar áreas del cerebro vinculadas con la coordinación motora fina, la visión y otros procesos del pensamiento. así lo establecieron en 1993 la psicóloga Frances Rauscher y el neurobiólogo Gordon shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de 36 estudiantes debió escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, también conoci-da como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos.

En las salas contiguas otros dos grupos de compañeros realizaron pruebas idénticas, con la única diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de relajación unos, y en absoluto silencio otros.

inmediatamente después evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los resultados traducidos a la escala del Coeficiente intelectual resultaron ser de 8 a 9 puntos superiores después de escuchar a mozart frente al resto de las situaciones.


EsTilos dE aPREndizaJEsegún el cuadrante

cerebral (herrmann)cortical izquierdolímbico izquierdolímbico derechocortical derecho

según el sistema de representación (pnl)

visualauditivo

kinestésico

según el modo de procesar la información (Kolb)

activoreflexivo

pragmáticoteórico

según el tipo de inteligencia (Gardner)

lógico-matemáticolingüístico-verbal

kinestésico-corporalespacialmusical

interpersonalintrapersonal

naturalista

según el hemisferio cerebral

lógicoholístico

En la siguiente lectura encontrarás una relación muy especial de la música de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud, el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo relacionamos con la llamada inteligencia musical.


Estilos de aprendizajeCuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos de los alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relati-vamente estables, independientemente de cómo se perciben las interac-ciones y de cómo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje. Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alum-nos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan la información recibida, buscan solución a los problemas, seleccionan medios de representación o expresión –visual, auditivo, kinestésico–, etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje; mientras que nos referimos a los rasgos fisiológicos cuando estos están íntima-mente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

Se comprende por tanto que el término “estilo de aprendizaje” se refiere a la situación de que cada individuo utiliza su particular método o estrategia en el momento de aprender.

no obstante, dichos efectos sólo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los investigadores repitieron la experiencia con 79 jóvenes, quienes debían averiguar qué forma tendrían ciertos pedazos de papel después de doblarlos y cortarlos de determi-nada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividían en 3 gru-pos en los que se les exponía, durante 10 minutos, a la música minimalista de Phillip Glass, la sonata K448 de mozart y silencio respectivamente. Cuando se repitió el test, el grupo que había escuchado a mozart logró predecir un 62 por ciento más de las formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos sólo mejoraban en algo más del 10 por ciento de sus respuestas.

Pese a estas investigaciones, los críticos prefieren referirse al efecto de la músi-ca en general, y señalan que las personas expuestas a cualquier melodía rinden más, porque la música tiene el poder de levantar el ánimo. Reconocen, eso sí, que la clásica crea un estado de más sensibilidad y permite a la mente estar más activa. Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendió una investigación de los resultados de 16 estudios sobre el efecto mozart, esa acción de todo tipo de mú-sica sobre el estado de ánimo daría una explicación neurofisiológica al aumento de la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de mozart produjera en ningún momento un estímulo de las funciones superiores.

Pese a que la controversia sigue aún vigente, sí está claro que a los bebés y niños les encanta la música y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. de ahí que los padres que hagan escuchar música a sus hijos incluso antes del nacimiento tal vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero sí una fuente de estímu-los y acercamiento hacia ellos.

aída Polhamer y Pamela Cotorás, fonoaudiólogas y creadoras de “Cantando aprendo a hablar”, Fernando núñez, musicoterapeuta

y director del centro Tomatis Chile/ “El efecto mozart”, Editorial Urano. www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?Tipovisor=detalle&objectid=

a3812EC2-C28d-4aa5-9d40E9C83Ca190b4

Las estrategias pueden variar según lo que se desea aprender y cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tenden-cias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje.

La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a las demás:• Sus antecedentes cognitivos varían con respecto a otros.• Su carga emocional es diferente aun con sus hermanos.• Utiliza diferentes estrategias de aprendizaje para asociar y estruc-

turar los conocimientos.• Aprende con diferentes ritmos.• La mayor o menor eficacia puede variar, incluso aunque tengan

las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la mis-ma edad o estén estudiando el mismo tema.

Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendiza-je como una herramienta para clasificar a los estudiantes en catego-rías cerradas; la manera de aprender de cada individuo cambia y se transforma constantemente.

Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de diversas maneras, como las que a continuación se mencionan: • Se basa en características biológicas, emocionales, sociológicas,

fisiológicas y psicológicas.


recibir información nueva

retenerla y recordarla

analizarla y procesarla emitir o expresar

comunicación

recibir información nueva

control general de las funciones

FUnCionEs CEREbRalEs

P R o C E s o s d E a P R E n d i z a J E


• Es todo aquello que controla la manera en que captamos, com-prendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos nueva información.

• Es la combinación de preferencias que un alumno tiene de for-mas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacio-narse con otros o diversas experiencias de aprendizaje.

• Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus do-nes individuales e inclinaciones.

• Es la manera en que cada persona percibe el mundo de manera distinta.

Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profun-damente sobre la necesidad de conocer cuál es el tipo o estilo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de sí mismo, para que esté en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente de su propia tendencia principal para aprender.

Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos los autores están claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje, pues más bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predo-mina en nosotros. Podríamos también ir pasando de un tipo a otro, según las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se puede caracterizar por un estilo puro, sino que más bien los otros estilos estarán siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados.

Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Bu-zan nos recuerda que “aunque cada hemisferio es dominante en cier-tas actividades, los dos están básicamente capacitados en todas las áreas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza”6.

Es decir, el ser humano tiene en sí todo el potencial necesario para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, sólo hace falta obsevar e identificar cuáles son sus principales habilidades y estar dispuestos a activar otras que sean de su interés o necesidad. El pensar lo contrario sería como ya condenarnos a no disponer de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre habrá posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en sende-ros inimaginables todavía por el ser humano.

Cuando uno no puede desarrollar una habilidad conveniente-mente, deberíamos aceptar que “todavía no lo he logrado”, pero nunca afirmar “no puedo”.

Ante estas afirmaciones uno se pregunta cuál es el modelo más apropiado, el verdadero; cuál es el más importante, el que más me

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