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XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Gestión de las Organizaciones rumbo al 3er milenio “De la Regionalización a la Globalización.”
Capítulo 2.- Administración de la Educación
Ponencia
Procesos De Acreditación: Alcances Y Limitaciones
Dr. Flavio Alonso Rosales Díaz, ([email protected], 6371110846)
M.A. Luis Antonio Llamas López, ([email protected], 6371130262)
M.M. Ricardo Alberto Varela García. ([email protected], 6373762642)
Unidad Regional Norte Campus Caborca
Universidad de Sonora
21-24 de abril de 2014, Durango, Durango, México
Resumen
Ante los cambios las Instituciones de Educación Superior tienen que responder a
las demandas de la población, en donde los procesos de evaluación y acreditación
son un ejemplo de cómo la Educación pretende mejorar al interior de la
instituciones en diversos rubros sin embargo el proceso de acreditación para
mejora la calidad académica de los estudiantes no se logra al margen de la
evaluación externa, que adquiere relevancia en la medida en que es la vía que
permite la participación de las comunidades académicas como referente
reconocido y legítimo para apreciar la calidad de instituciones y programas en un
campo específico, siendo éste el principal objetivo de la investigación. Resultados
obtenidos a través del método cualitativo a partir de una muestra de 171 alumnos
inscritos en las carreras de Licenciado en Administración y licenciados en
Contaduría Pública de la Universidad de Sonora Unidad Regional Norte Campus
Caborca, a los cuales se les aplicó un cuestionario compuesto con preguntas que
utilizan los organismos evaluadores para establecer sus indicadores. Los
principales resultados es que la calidad académica a partir de los procesos de
acreditación no tiene un referente inmediato a partir de la percepción de los
estudiantes, únicamente en el plano organizativo, en la capacidad de gestión de la
institución y el trabajo en equipo.
Palabras claves: Acreditación, evaluación, calidad educativa
Antecedentes
México es un país que se encuentra en proceso de adaptación a los cambios tanto
negativos como positivos que ha generado la globalización en las economías
mundiales, cambios en donde la educación tiene una importancia significativa y de
la cual no quedan excluidas las IES. La acreditación de programas académicos,
como un medio para reconocer y asegurar la calidad de la educación superior,
tiene su antecedente inmediato en los procesos de evaluación que adquirieron
importancia creciente en el mundo a partir de la década de los años ochenta. Ello
se ha manifestado en las políticas y programas que han emprendido los gobiernos
de todo el orbe, apoyados por organismos internacionales como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras
(De Vries, 1999).
La acreditación o certificación de programas educativos se originó en los Estados
Unidos como una costumbre de cara al prestigio social (Carrión, 2001), cuya
iniciativa surge en el seno de las comunidades académicas y en México se inicia a
partir de la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) en virtud de las diferencias
sustanciales en materia de formación en el recurso humano de los países
integrantes, con la finalidad de hacer factible establecer compatibilidades y
equivalencias (Marín, 1996).
En 1979 fue creado conjuntamente por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaria de Educación
Pública (SEP) el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación
Superior (SINAPPES), como parte de las primeras políticas nacionales
encaminadas al mejoramiento de la calidad de las funciones de las instituciones
de educación superior, en base a la experiencia acumulada en reuniones y
actividades de carácter internacional, dentro del cual se establecieron cuatro
niveles de planeación y evaluación con sus correspondientes instancias Carrión
(2001).
Justificación
En México la evaluación se institucionalizó con el Programa para la
Modernización Educativa 1989-1994, continuando presente en los posteriores
programas de gobierno en los que el concepto de modernización de la educación
se concibe en términos de calidad, eficiencia, cobertura e innovación de la misma.
En este programa se incorporó, como una acción fundamental, la de impulsar la
mejora de la calidad de la educación superior a través de procesos de evaluación
interna y externa para lo cual la Coordinación Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES), creó en 1989, la Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha fomentado desde entonces la
autoevaluación de las instituciones que forman parte del subsistema público
universitario (Paredes, 2008).
La evaluación del sistema de educación superior se encuentra a cargo de
diferentes instancias específicas, como el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT) para el posgrado, el Consejo del Sistema Nacional de
Educación Tecnológica (COSNET) para el sistema tecnológico, el Centro Nacional
para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) para la aplicación de los
exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior, los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
para evaluar los programas y las instituciones del sistema de educación superior y
más recientemente el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.
(COPAES), (Malo, 2005).
El Estado, cuya responsabilidad es la educación en opinión de Malo (2005) ha
promovido y apoyado la creación de organismos independientes para que lleven a
cabo las evaluaciones de CIEES, COPAES y CENEVAL. Los CIEES centran su
actividad en la evaluación diagnóstica realizada por pares, esto es, no
desarrollaron la función de acreditar programas e instituciones de educación
superior que les fuera asignada originalmente y no existían en México otros
organismos legalmente constituidos para evaluar con el fin de acreditación, pero
ya los había en distintas áreas disciplinarias conformados por iniciativa de colegios
y asociaciones diversas y cuyo fin era el reconocimiento de la calidad de la
enseñanza.
Planteamiento del Problema
La acreditación debe ser observada como un proceso que coadyuve al
mejoramiento de la calidad educativa en todas sus áreas y fases, sin embargo, es
común identificar debilidades susceptibles de convertirse en potencialidades a
través del proceso de acreditación.
Este trabajo identificó la importancia de la evaluación y acreditación y cómo
estos impactan en la calidad educativa de las escuelas de Ciencias Económicas-
Administrativas, caso concreto el programa educativo de Licenciado en
Administración y Contadores Públicos de la Universidad de Sonora Unidad
Regional Norte Campus Caborca. Este es el punto central de esta investigación,
tomando como base estudios similares como los de López (2012) y Jaimes (2012)
y conocer los procesos de la evaluación en espacios geográficos distintos.
Objetivo General
Analizar los procesos de la evaluación y acreditación educativa con la calidad
académica de los estudiantes.
Pregunta de investigación
¿Se plantea si los procesos de la evaluación y acreditación educativa inciden en la
calidad académica de los estudiantes?
Hipótesis
Los procesos de la evaluación y acreditación educativa no inciden en la calidad
académica de los estudiantes
Marco teórico
La educación desde las teorías sociológica funcionalista de Durkheim, Deming,
Crosby, Juran, Ishikawa, la evaluación y acreditación requiere que la institución
educativa se comprometa a mejorar sustancialmente los procesos, áreas o
factores en los que se subdivide este proceso de acuerdo a los marcos normativos
establecidos por los organismos acreditadores, documentando todos sus procesos
al interior de la IES (Pérez Rocha, 1996 en Martínez, 2006).
La teoría del Capital Humano propuesta por Grossman es donde los individuos
invierten en su educación, mejorando e incrementando sus ganancias en donde a
mayor educación y mejor calidad mejores dividendos. Debido a que este se
integra por las habilidades, talento y conocimientos, el alumno busca obtener esos
aspectos y agregarlos a su formación profesional que coadyuven a mejorar sus
ingresos y calidad de vida al momento de incorporarse al sector productivo (Feito,
2001).
En relación al credencialismo de Collins muy relacionada con la anterior la
educación de calidad entrega un título para que los alumnos y egresados se
presenten en el mundo laboral. Para fortalecerla es importante que las IES
vinculen la teoría con la práctica (Feito, 2001). La Meritocracia como teoría
sociológica en el proceso de evaluación y acreditación hace alusión a la movilidad
o desplazamientos que hacen los individuos en las instituciones por méritos, una
educación de calidad permite mejoras sustanciales en la habilitación de los
alumnos. Considerando además que la educación es una actividad con recursos
federales, se analiza el proceso de evaluación y acreditación desde la Rendición
de Cuentas y Transparencia, el gobierno requiere información de lo que se está
haciendo con cada peso invertido en educación y cuál es la causa por la que los
resultados no son los óptimos.
En México, la acreditación de la educación superior está todavía en una etapa
germinal. Hay iniciativas que parecen mostrar que en un futuro relativamente
próximo se practicará la acreditación de programas e instituciones de un modo
más generalizado. Por lo pronto, en los diferentes estados, existen comisiones que
están trabajando aceleradamente para ofrecer un marco normativo a la nueva
modalidad.
Las dudas y los prejuicios son realidades pasadas. La preocupación generalizada
es otorgar una educación que a la par de ofrecer todas las ventajas que puede
brindar la tecnología de la información, asegure los estándares de calidad que
tradicionalmente ha constituido la directriz de las instituciones serias. Tal
preocupación se articula con la necesidad de poner coto a iniciativas totalmente
comerciales que no toman en cuenta el bien común ni los mejores intereses de los
públicos a los cuales sirven. En este sentido la práctica de la acreditación fue, es y
seguirá siendo un elemento de control de calidad importante. En la medida en que
se establezcan estándares nacionales e internacionales que regulen la educación
superior ofrecida a distancia a través de la Internet se garantizará en gran medida
una oferta de calidad que podrá competir sanamente con los productos
tradicionales de la educación presencial.
Paredes (2008), Díaz del Castillo (2001), Stufflebeam (1983) y Gonzáles J. et. al
(2004) manifiestan que se acredita con el fin de brindarle a la institución a través
de la autoevaluación la oportunidad de conocerse y establecer cuáles son sus
debilidades y fortalezas, planificar y desarrollar los planes de mejora y realizar la
integración de sus estamentos y con la opinión de expertos externos pueda
reorientar sus esfuerzos en forma más planificada.
La calidad de la educación es una aspiración constante de todos los sistemas
educativos, compartida por el conjunto de la sociedad y uno de los principales
objetivos de las reformas educativas de los países de la Región de Latinoamérica
y el Caribe. Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con
frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, porque implica un juicio de
valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de
persona y de sociedad.
El problema con relación a la calidad educativa es, por tanto, que no existe un
modelo integrador y holístico de evaluación de la calidad educativa, que permita
realizar una evaluación endógena y exógena de las mismas a partir de su
responsabilidad social de manera cualitativa sin desatender lo cuantitativo. Tomás
y Esteve (2001), parten del postulado de que no existe un único modelo de calidad
universitaria, se consideran diversas modalidades con sus ventajas y limitaciones.
Se pone de relieve las implicaciones de cada modelo de calidad en las fuentes de
financiación haciendo hincapié en los últimos informes europeos, españoles y
catalanes sobre la financiación adecuada para los modelos de universidad que
defienden.
Evaluar la calidad en la educación requiere de procesos serios que permitan
identificar si las instituciones están cumpliendo o no con los diversos estándares
implementados por los organismos acreditadores en sus marcos de referencia,
para lo cual es necesario considerar que la evaluación en el ámbito educativo
debe ser un proceso sistemático, continuo e integral, como resultado de la
evaluación tenemos la acreditación de la calidad de la institución, proceso que ha
sido favorecido por organismos internacionales tales como la UNESCO, ONU, BM,
CEPAL.
Castro y Vázquez (2006) en (Fernández, 2009) afirman que los problemas sobre
la acreditación y el aseguramiento de la calidad, aparecen ligados a la creación de
universidades privadas ya que su aparición en el panorama educativo se dio de
forma desordenada con escasas garantías sobre la calidad de su formación. Por
lo anterior en distintos países como México han resuelto establecer una política
educativa que permita determinar el cierre de aquellas que no cumplen los
requisitos exigidos. Los esfuerzos indican que se han establecido mecanismos de
control para la mejora de la calidad de la educación superior.
El proceso de acreditación forma parte de las políticas y programas del gobierno
federal en México, encaminadas al incremento de la calidad en la educación
superior y operacionalizadas a través de la Secretaria de Educación Pública.
Materiales y Métodos
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo y cualitativo puesto que se
intenta descubrir una realidad tal y como se presenta pero a la vez validar,
determinar la fiabilidad y la consistencia estadística de la muestra. Al respecto
Hernández, Fernández y Baptista (2006) postulan que “la realidad se define a
través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de
sus propias realidades”.
El uso de la metodología mixta enriquece la información que nos aporta el objeto
de estudio ya que como apuntan (Tashakkori y Teddlie (2003) en Armitage, 2007,
p.5) una convergencia de métodos es mejor por tres razones; primero porque se
tiene la posibilidad de obtener respuestas a las preguntas de investigación que
desde un solo punto de vista no se podría, y esas respuestas son más amplias,
además de que las inferencias que se pueden establecer son más profundas por
los datos que se obtiene y por último la información obtenida desde posturas
opuestas expresa puntos de vista distintos. En este estudio se reconoce que se
tienen componentes sociológicos, psicológicos y pedagógicos y que la relación
maestro alumno y alumno-alumno se encuentra mediada por la subjetividad de
cada uno de ellos.
Sobre lo anterior (Pérez, 2008, p. 12) “propone estudiar los fenómenos
identificando los aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes,
las propiedades de los fenómenos que se repiten en diferentes situaciones y
contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles.”
Neuman (1994) en Hernández, Fernández y Baptista, (2006) sintetiza las
actividades principales del investigador cualitativo y comenta: “mantiene una doble
perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así como
aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes”.
Para determinar el diseño de la investigación, se contempló la posibilidad de
tomar a los alumnos del departamento de ciencias económico-administrativas
para aplicar un cuestionario que evaluará la calidad de la docencia y sobre todo
que el alumno se interesara y participara de una manera honesta.
Participan en el estudio dos programas que son Administración y Contaduría
Pública, ya que estas dos carreras están por acreditarse por organismos externos
a la universidad, primeramente se tomó como base un cuestionario de evaluación
(ver anexo l) con preguntas de escala tipo Likert en un contexto educativo. El
instrumento, es considerado, apropiado para este tipo de estudios por su
versatilidad y estructuración ya que permite relacionar la población estudiantil,
docentes y autoridades.
Durante el semestre 02/2013 estaban inscritos en las carreras de administración y
contaduría pública 244 alumnos y de estos estudiantes se aplicó el instrumento a
una muestra de 171. Los datos analizados derivaron de las tablas elaboradas de
la base de datos alimentadas manualmente a partir de la aplicación y captura de
los cuestionarios, utilizando el paquete estadístico incluido en el programa SPSS
versión 18.0.
Análisis de resultados
Generalidades de los entrevistados
La información aquí vertida corresponde a una muestra de 171 estudiantes, de los
cuales 40.4% son estudiantes de administradores y 59.6% estudiantes de
contabilidad. De los hallazgos aquí presentados corresponde a la percepción de
jóvenes de entre 17 y 24 años en un 93% de ambos sexos 33.3% hombres y
66.7% mujeres, de los cuales el 81.3% tiene una calificación mayor a ochenta, el
75.4% tiene un nivel socioeconómico medio, el 72.5% son originarios de la H.
Caborca, Sonora y el 71.3% vive con sus padres. El 27.5% de ellos trabaja y el
68.4% de ellos no cuenta con beca de estudio.
El 91.2% por ciento de los estudiantes conoce el proceso de acreditación de la
institución de los cuales el 60.2% considera que si hay mejoras a partir de estos
procesos y que además ha impactado en la institución.
Aspectos en los que ha impactado el proceso de acreditación
El 19.3% dice que la motivación ha mejorado, el 23.4% considera que la
comunicación ha mejorado, 12.9% indica que ha mejorado la situación de
financiamiento, solo el 33.9% indica que el proceso de calidad educativa ha
mejorado, 27.5% dijo que la Universidad ha adquirido más reconocimiento a partir
de los procesos de acreditación, el 19.9% considera que la Universidad es
demandada por los preparatorianos.
Servicios
El 53.2% de las opiniones de los estudiantes en cuanto a los distintos servicios
que ofrece la institución como fotocopiado y sanitarios son inadecuados y el 35.1%
considera insuficiente los servicios de internet, teléfono y prevención de primeros
auxilios, es decir, que muy pocas veces están disponibles.
Plan de estudios
En cuanto al aspecto académico el 73.1% de los estudiantes consideran que el
proceso de acreditación se mejora en cuanto al cumplimiento formal de dar a
conocer los objetivos generales del curso y de cada una de las asignaturas, de los
cuales el 39.8% considera que les ayudó a lograr la competencia de la materia. En
otra área académica el 45% de los estudiantes considera que los cursos
propedéuticos les ayudaron a nivelarse con sus compañeros.
El 39.8% de los estudiantes han considerado que sus cargas independientes son
adecuadas y el 35.7% considera que los medios didácticos y métodos de
enseñanza son adecuados.
Procesos de enseñanza-aprendizaje
La participación de los estudiantes es motivada en el 44.4% de los casos, mientras
que la creatividad en el 42.7%.
Lo mismo sucede en las distintas estrategias de superación planeadas para la
formación de los estudiantes de los cuales solo el 37.4% manifiesta que siempre
son motivados para asistir a congresos, mesas redonda, conferencias, a leer
periódicas especializadas, a consultar material bibliográfico. Además piensan que
el equipo de cómputo y audiovisual no está actualizado y no es suficiente, ni
tampoco los software específicos para la carrera y los laboratorios.
En relación a los docentes la opiniones del 50% de los encuestados considera que
los profesores no están preparados ni tampoco preparan las clases cuando
asisten al salón de clases mientras que el otro 50% considera que si lo están y si
planean los contenidos temáticos, lo mismo sucede en cuanto a la forma de utilizar
técnicas e instrumentos de evaluación y el clima grupal. Así mismo considera el
54.4% de alumnos que no son suficientes los cursos de actualización que reciben
los docentes.
En cuanto a los conocimientos adquiridos por los estudiantes a lo largo de su
preparación, el 43.3% considera que son relevantes mientras que la otra parte
dice que en ciertas ocasiones les son relevantes, sin embargo, el 71.9% de los
estudiantes, de volver a estar en la disyuntiva de elegir una carrera para sus
estudios profesionales, escogerían la misma opción.
Infraestructura
En cuanto a la infraestructura, el 68.8% de los estudiantes considera que es
inadecuada y que no son suficientes ni tampoco se alienta al uso y a la
participación de ellas.
Resultados
En esta sección primeramente se presentan los estadísticos a saber, chi
cuadrada, índice de confiabilidad, desviación, varianza y correlación de alguno de
sus elementos, para posteriormente presentar la discusión del caso.
Es así que las tablas de la 1 a la 4 muestran la comprobación de la hipótesis
contra cada categoría de análisis contemplados en el estudio, en el caso de la
tabla 1, la relación aprovechamiento académico contra los servicios prestados, se
puede observar que con .05 grado de libertad o sea un valor de 3.841 Vs la chi-
cuadrada específica de 14.32 inversa se determina que la hipótesis “nula 0” se no
se acepta y si la hipótesis alternativa 1, las cuales se describen a continuación:
H0nula: El proceso enseñanza-aprendizaje, tiene relación directa con los servicios
de calidad en la institución (Tabla 1).
H1Alternativa: El proceso enseñanza-aprendizaje, no tiene relación directa con los
servicios de calidad en la institución (Tabla 1).
Tabla 1. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
14.327a 12 .280
Razón de verosimilitudes 15.466 12 .217
Asociación lineal por
lineal
.247 1 .619
N de casos válidos 171
Tabla 1. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
14.327a 12 .280
Razón de verosimilitudes 15.466 12 .217
Asociación lineal por
lineal
.247 1 .619
N de casos válidos 171
a. 6 casillas (30.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es 2.81.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados en trabajo de campo 2014.
En el caso de la tabla 2, la relación aprovechamiento académico contra planes,
programas, métodos y medios didácticos, se puede observar que con .05 grado de
libertad o sea un valor de 3.841 Vs la chi-cuadrada específica de 9.93 se
determina que la hipótesis “nula 1” no se acepta y si la hipótesis alternativa 2, las
cuales se describen a continuación:
H1nula: El proceso enseñanza-aprendizaje, tiene relación con los planes y
programas de estudios y los métodos y didáctica (Tabla 2).
H2Alternativa: El proceso enseñanza-aprendizaje, no tiene relación con los planes y
programas de estudios y los métodos y didáctica empleada (Tabla 2).
Tabla 2. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 9.930a 12 .622
Razón de verosimilitudes 10.478 12 .574
Asociación lineal por lineal .501 1 .479
N de casos válidos 171
a. 10 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .14.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados en trabajo de campo 2014.
En el caso de la tabla 3, la relación aprovechamiento académico contra
infraestructura, se puede observar que con .05 grado de libertad o sea un valor de
3.841 Vs la chi-cuadrada específica de 8.59 inversa se determina que la hipótesis
“nula 2” no se acepta mientras que la hipótesis alternativa 3 se confirma, las
cuales se describen a continuación:
H2nula: Existe una relación positiva entre la infraestructura y el equipamiento de las
instituciones y la calidad de la educación. (Tabla 3).
H3Alternativa: Existe una relación negativa entre la infraestructura y el equipamiento
de las instituciones y la calidad de la educación (Tabla 3).
Tabla 3. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
8.594a 12 .737
Razón de verosimilitudes 9.276 12 .679
Asociación lineal por
lineal
.042 1 .838
N de casos válidos 171
a. 10 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es .28.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados en trabajo de campo 2014.
En el caso de la tabla 4, la relación aprovechamiento académico contra decisión
de redefinir su carrera, se puede observar que con .05 grado de libertad o sea un
valor de 3.841 Vs la chi-cuadrada específica de 17.32 se determina que la
hipótesis “nula 3” no se acepta y si la hipótesis alternativa 4, las cuales se
describen a continuación:
H3nula: El proceso enseñanza-aprendizaje, no tiene relación con la decisión de los
estudiantes de estudiar la carrera de su elección (Tabla 4).
H4 alternativa: El proceso enseñanza-aprendizaje, tiene relación con la decisión de los
estudiantes de estudiar la carrera de su elección (Tabla 4).
Tabla 4. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17.328a 4 .002
Razón de verosimilitudes 16.451 4 .002
Asociación lineal por lineal 8.352 1 .004
N de casos válidos 171
a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es 6.74.
Tabla 4. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17.328a 4 .002
Razón de verosimilitudes 16.451 4 .002
Asociación lineal por lineal 8.352 1 .004
N de casos válidos 171
Fuente: elaboración propia con datos recopilados en trabajo de campo
2014.
De acuerdo al estadístico de confiabilidad, tabla 5, se puede observar que la
información y los datos obtenidos pueden considerarse altamente confiables con
un índice del 87.7%, siendo el mínimo aceptable el 70%.
Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de Cronbach basada en
los elementos tipificados N de elementos
.877 .883 24
Fuente: elaboración propia con datos recopilados en trabajo de campo 2014.
Tanto las validaciones realizadas como las aplicaciones en las carreras y
programas permitieron confirmar la objetividad de las variables e indicadores
empleados para medir el impacto de los procesos de acreditación.
Aún es necesario continuar trabajando en la estructura del instrumento empleado
en cuanto a lograr una mayor diversificación en la información para lograr una
mayor efectividad en su aplicación. En este sentido, no se puede obviar que la
medición del impacto de la acreditación es un proceso que se desarrolla en medio
de un entramado de factores donde no es posible separar las transformaciones y
las políticas nacionales en la educación media superior, los efectos regionales
externos y los sistemas de financiamiento de las IES.
Conclusiones
La permanente incorporación de ajustes a los sistemas de acreditación se puede
justificar a partir de los procesos periódicos de perfeccionamiento, sin embargo y
de acuerdo al objetivo de este estudio, a la fecha no han retribuido
considerablemente en los estudiantes que son la razón de ser de las instituciones
de educación superior, es decir, la gran mayoría de los estudiantes con promedios
iguales o mayores a ochenta no están teniendo un efecto directo con motivo de los
procesos de acreditación, tanto el empeño de los docentes en su planeación
didáctica aún que no es suficiente ni influye en el aprovechamiento de los
alumnos, ni tampoco la infraestructura ni los servicios, puesto que a pesar que son
deficientes lo alumnos, en su mayoría tienen buenas calificaciones, es decir, este
hecho se debe a razones distintas a las aquí analizadas, lo cual coincide en su
mayoría con los análisis de López (2012.
Los procesos que han llevado a mejorar estas tres partes que contemplan los
procesos de acreditación, aún con sus mejoras no han sido suficientes ni
determinantes en la mejora de las competencias de los alumnos.
Los resultados encontrados sugieren incorporar a los sistemas de acreditación a
partir del análisis y percepción investigados y los procesos periódicos de mejora,
ya que a la fecha no se han obtenido los resultados esperados en el
aprovechamiento de los estudiantes. La gran mayoría de los estudiantes con
promedios iguales o mayores a ochenta no se han visto favorecidos de estos
procesos de acreditación tal y como lo anota también López (2012).
La serie de estándares a lo que se refieren no están identificando la problemática
real ni tampoco están aportando elementos que ayuden a mejorar el proceso de
educación (proyecto institucional; estudiantes y profesores; procesos académicos;
bienestar institucional; organización, administración y gestión; egresados e
impacto en el medio; y recursos físicos y financieros).
Las prácticas educativas siguen siendo las mismas en las instituciones donde no
se desea romper con los paradigmas que no brindan resultados sustantivos, solo
es reconocible en cuanto a la organización y capacidad de gestión de la
institución, al trabajo en equipo que se realiza al interior del programa educativo, y
al proceso de documentación de los diversos elementos e indicadores que dicho
proceso requiere, pero no existe relación directa entre el proceso de evaluación y
acreditación y la calidad educativa debido a que no impacta en esta última.
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