Procesos Formativos para el Siglo XXI 03150.185.9.18 › fondo_editorial › images › PDF › CSF › 00 Procesos For… · entorno, para ocuparse y hacer frente a diferentes situaciones

P R O C E S O S F O R M AT I V O S P A R A E L S I G L O X X I

Editores-compiladores:Ana Cecilia Chumaceiro Hernández

(Coordinadora)

Ferley Ramos GelizJudith Hernández de Velazco

Colección Sin Fronteras

P R O C E S O S F O R M AT I V O S P A R A E L S I G L O X X I

Editores-compiladores:Ana Cecilia Chumaceiro Hernández

(Coordinadora)

Ferley Ramos Geliz Judith Hernández de Velazco

Fondo Editorial UNERMB2017

Cada artículo de este libro es un producto de investigación desarrollado por su(s) autor(es). Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por expertos en el área bajo la supervisión del Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo (CI-DCOLM), adscrito al CDCHT de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) Cabimas, VenezuelaFondo Editorial UNERMBhttp://150.185.9.18/fondo_editorial/Coordinador: Jorge VidovicColección SIN FRONTERAS

Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo (CI-DCOLM) Coordinador: Dr. Jorge Luis BarbozaGrupo de Investigación de Educación a Distancia (IDEAD)Director: Mg. David Acosta MezaGrupo Estudios Socioeconómicos, Administrativos y Contables (ESAC)Directora: Dra. Gertrudis Ziritt TrejoRed Académica Internacional “Estudios Organizacionales en América Latina, el Caribe e Iberoamérica” (REOALCeI)Coordinador: Dr. Lisandro José Alvarado Peña

Cuadro de la portada: Luna inversaAutora: Jovana Cristina Velazco HernándezDiseño y diagramación: Fondo Editorial UNERMB

Editorial CECAR. Colección INVESTIGACIÓN

® 2017. Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz, Judith Hernández de Velazco, editores-compiladores. Procesos Formativos para el Siglo XXI.1era. EdiciónVersión digital depósito legal: ZU2017000105iSbn: 978-980-427-019-2

Procesos Formativos para el Siglo XXI / Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz, Judith Hernández de Velazco, editores-compiladores.

– 1a. ed. digital – Cabimas, Venezuela : Fondo Editorial UNERMB, Colectivo de Investigación DCOLM (Venezuela), Investigadores de Educación a Distancia, Grupo Estudios Socioeconómicos, Administrativos y Contables (Colombia), REOALCel, 2017. xi, 339 p.: il. ; 24 cm

ISBN: 978-980-427-019-2 (Venezuela)1. Educación. 2. Formación. 3. Evaluación. 4. Estrategias. 5. Metodologías

CATALOGACIÓN DE LA FUENTE

Universidad Nacional Experimental“Rafael María Baralt”

Lino Morán BeltránRector

Johan Méndez ReyesVicerrector Académico

Leonardo Galbán StormesVicerrector Administrativo

Victoria Martínez CarvajalSecretaria Rectoral

LOS EDITORES-COMPILADORES

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández (Colombia)Licenciada en Administración, mención Gerencia Industrial. Especia-

lista en Gerencia Tributaria. Doctora en Ciencias Políticas. Investigadora del sector público y universitario en Venezuela y Colombia. Líder de grupos de investigación y Coordinadora Administrativa de Centros de Investigación. Editora - Directora de Revista Científica electrónica y arbitrada. Coordina-dora y líder de líneas de investigación. Coordinadora de proyectos de in-vestigación inscritos, registrados y financiados por organismos nacionales e internacionales. Docente de pregrados y posgrados en Universidades pú-blicas y privadas. Directora de trabajos de grados en pregrados, Codirecto-ra de trabajos de grado en maestrías y Tesis doctoral. Articulista en revistas científicas y capítulos de libros. Editora y compiladora de libros. Ponencista en congresos, simposios, nacionales e internacionales. Evaluadora interna-cional por COLCIENCIAS. Categorizada por COLCIENCIA en el nivel JU-NIOR como investigadora.

Ferley Ramos Geliz (Colombia)Licenciado en Informática y Medios Audiovisuales. Especialista en in-

formática y Multimedia. Estudios Master en Tecnología educativa: e-lear-ning y gestión del conocimiento. Magíster en Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación. Candidato a Magíster en Edu-cación. Coordinador de la línea de investigación procesos de enseñanza y aprendizaje en Educación a Distancia y Virtual del grupo de investigación Investigadores de educación a distancia IDEAD. Investigador en proyectos financiados por COLCIENCIAS e institucionales. Articulista en revistas cien-tíficas y capítulos de libros. Editor y compilador de libros. Ganador del V Premio Nacional de Educación Francisca Radke en la categoría de trabajo de grado a nivel de pregrado en educación y finalista en el premio Colom-biano de Informática Educativa, Categoría 3. Investigaciones y desarrollos en informática educativa, RIBIE-COL 2002. Docente de pregrado y post-grado. Tutor y evaluador de trabajos de grado de pregrado y posgrado. Conferencista central, organizador y ponente en congresos, simposios, na-cionales e internacionales. Ha desempeñado roles como Director de Edu-cación a Distancia y Virtualidad y Decano de la Facultad de Humanidades y Educación en CECAR y Jefe del Departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Córdoba.

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Judith Josefina Hernández de Velazco (Colombia)Licenciada en Ciencias Políticas y Administrativas, mención Ciencias

Políticas. Máster en Administración de Empresas. Doctora en Ciencias So-ciales, mención Gerencia. Investigadora del sector público y universitario en Venezuela y Colombia. Directora y Coordinadora General de investigación y de Centros. Directora-Editora de Revista Científica arbitrada electrónica. Coordinadora y líder de líneas de investigación. Coordinadora de proyectos de investigación inscritos, registrados y financiados por organismos nacio-nales e internacionales. Docente de pregrados, posgrados y doctorados en Universidades públicas y privadas. Tutora de tesis de pregrados, maestrías y doctorados. Articulista en revistas científicas y capítulos de libros. Edito-ra y compiladora de libros. Conferencista central y ponencista en congre-sos, simposios, nacionales e internacionales. Evaluadora internacional por COLCIENCIAS. Categorizada por COLCIENCIA en el nivel SENIOR como investigadora.

Autores y países participantes

Colombia

Ana Cecilia Chumaceiro HernándezAnálida Pérez CardonaClaudia Lengua Cantero David de Jesús Acosta Meza Eduardo Salazar AraujoFerley Ramos GelizGinna Paola Pérez CastroIsabel Cristina Muñoz VargasJuan Carlos Giraldo CardozoJudith Josefina Hernández de V.Katy Milena Fuentes OrozcoLuz Stella Fuentes FuentesMaría Angélica García Medina Milagros Villasmil Molero Milena Zabaleta de Armas Nelsy Rebeca Calderín Careth Nidia Yamile Corredor Forero Ronald Prieto Pulido Wilson Florez Barboza Yira Rosa Meléndez Monroy

España

Ana Belén Mirete Ruiz Antonio José Palacios Cánovas Cinta Espuny Vidal Francesc Esteve Mon Javier J. Maquilón Sánchez

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Javier Rodríguez TorresJosep Holgado García Juan González Martínez Mercè Gisbert Cervera Patricia González RomeroRamón Palau Martín Sara Albaladejo AlbaladejoVanessa Esteve-González

México

Gumaro Álvarez Vizcarra

Perú

Eliana Esther Gallardo-Echenique

Venezuela

Jorge Luis Barboza Laura SarabiaMaglene Romero de PadrónMarilú Tibisay Acurero Luzardo Maryfel AlvaradoZahirá Moreno

Contenido

Prólogo .........................................................................................................1

CApítulo iestado del arte de los proceso formativos

pensamiento estratégico en la educación: un estudio fenomenológico hacia una interpretación compleja y posmoderna ............................10Milagros Villasmil Molero, Ronald Prieto Pulido, Milena Zabaleta de Armas, Eduardo Salazar Araujo

el estudiante digital en la educación Superior .................................38Eliana Esther Gallardo-Echenique

los graduados universitarios y su competencia digital ....................56Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Mercè Gisbert Cervera, Cinta Espuny Vidal

CApítulo iievaluación y competencias docentes

Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de evaluación docente en la Facultad de educación de CeCAR ...........77Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth, Luz Stella Fuentes Fuentes

la aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las características del docente universitario, una visión estudiantil ....101Gumaro Álvarez Vizcarra

CApítulo iiiestrategias y metodologías docentes innovadoras

Análisis de herramientas para la implementación de la realidad aumentada en ambientes virtuales de aprendizaje ........................122Javier J. Maquilón Sánchez, Ana Belén Mirete Ruiz, Antonio José Palacios Cánovas

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Contenido

educando sobre el patrimonio cultural Zenú a través de la realidad aumentada .........................................................................................145María Angélica García Medina, Claudia Lengua Cantero, Wilson Florez Barboza

Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje ..............169Vanessa Esteve-González, Josep Holgado García, Ramón Palau Martín

CApítulo iVuniversidad y competencias tiC

Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la generación de competencias tiC ....................................................194Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Judith Josefina Hernández de V., Yira Rosa Meléndez Monroy, Marilú Tibisay Acurero Luzardo

Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso de tiC para la innovación educativa ................................................215Nidia Yamile Corredor Forero, Ferley Ramos Geliz, Giany Marcela Bernal Oviedo, Javier Rodríguez Torres

educación universitaria semipresencial: experiencia basada en el uso de las tecnologías de información y comunicación .........................237Zahirá Moreno, Laura Sarabia

CApítulo Vinvestigación en el aula

escritura creativa: Metacognición develada en el texto ................257Maryfel Alvarado, Maglene Romero de Padrón, Jorge Luis Barboza

A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing in a wiki environment ........................................................................283Sara Albaladejo Albaladejo, Patricia González Romero

trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indígena propio del pueblo Zenú ....................................................................306Ginna Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco, David de Jesús Acosta Meza

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Contenido

Modelo de e-learning, su aplicación y resultados ..........................330Juan Carlos Giraldo Cardozo, Isabel Cristina Muñoz Vargas

pRóloGo

En los últimos tiempo hemos presenciado una serie de cambios que configuran la era posmoderna, era en la cual los procesos formativos surgen desde una óptica protagónica y compleja, estableciendo un nuevo reto mi-sional para los docentes en este siglo, donde comprender la importancia de las nuevas tecnologías, del aula, el saber del docente-maestro-educador, la creatividad-crítica y de reconocer el papel del Estado y de los estudian-tes en la construcción de opciones y de conocimiento, resulta primordiales para contribuir en la preparación de ciudadanos competentes.

En tal sentido, y en consonancia con la nueva época, la educación y la investigación deben ser planteadas desde dos interrogantes clave: ¿Cuáles condiciones humanas deben ser desarrolladas en las generaciones de relevo? y ¿Cómo se puede lograr esto?, ello para poder generar una nueva ciudadanía pensante, resolutoria de conflictos, responsable, ética y humana. Para lo que resulta imprescindible en primera instancia formar docentes-maestros-educadores de alto nivel en el manejo y uso de las nuevas tecnologías de información dentro y fuera del aula, que impulsen a las generaciones de relevo competencias distintivas para el mundo laboral de hoy, el cual debe ser enfrentado con una mirada mundial, global e intercultural. Docentes que valoren y amen su profesión, pertenecientes a redes de investigación y aprendizaje, con alto conocimiento de la educación virtual y manejo de diferentes plataformas para el desarrollo de la virtualidad; docentes que escriben multi, pluri y transdisciplinariamente y hacen públicas sus ideas.

Debemos formar ciudadanos capaces de influir sobre su propio entorno, para ocuparse y hacer frente a diferentes situaciones que se presenten, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto social, cultural, económico y político, de respeto y tolerancia. En este contexto se presenta el libro PROCESOS FORMATIVOS PARA EL SIGLO XXI, COLECCIÓN INVESTIGACIÓN, producto del esfuerzo mancomunado y

Prólogo

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colaborativo que surge desde las dinámicas de investigación y docencia, desde el trabajo de grupos, cuerpos, redes de investigadores que desarrollan actividades académicas en diferentes países: Colombia, España, México, Perú y Venezuela, lo cual ha permitido el intercambio de inquietudes, ideas y soluciones en los quehaceres educativos, así como diversas formas de mirarlos de manera contextualizada en las diferentes regiones del mundo.

Muestra, además problemas muy acotados e históricos, la concepción y abordaje de enfoques epistémicos de las responsabilidades y realidades académicas que hoy nos atañen, además de diversas metodologías de enseñanza – aprendizaje utilizadas en la actualidad.

El propósito fundamental de esta obra es publicar los aportes, avances y resultados de investigaciones novedosas en el área de la formación académica y sus alcances. Estructurándose en varios capítulos, que a su vez se dividen en otros tantos artículos. Los trabajos presentados en este libro incluyen: resultados de investigación de proyectos en curso y concluidos, dónde se abordan discusiones teóricas y prácticas de las realidades del quehacer educativo y formativo en la actualidad.

De tal manera entonces, se presentan cinco (5) capítulos de libros, conformados de la siguiente manera:

CAPÍTULO I: Estado del arte de los proceso formativos, que se encuentra dividido en cuatro (4) apartes, el primero de ellos se presenta como un esfuerzo colaborativo de dos instituciones y se nombra “Pensamiento estratégico en la educación: Un estudio fenomenológico hacia una interpretación compleja y posmoderna”, presentado por Milagros Villasmil Molero (Docente – Investigadora de JLC Universidad Libre, Seccional Barranquilla, adscrita al Grupo de Investigación: TCEA, Ronald Prieto Pulido (Profesor de Planta, editor de la Revista Desarrollo Gerencial y Decano de la Facultad de Administración y Negocios de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia), Milena Zabaleta de Armas (Profesora adscrita al programa de Contaduría Pública. Investigadora asociada y directora del Grupo de Investigación: Pensamiento contable y Gestión Internacional de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia), Eduardo Salazar Araujo (Coordinador de Docencia en la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia), en el mismo se examina la presencia del pensamiento estratégico y su inserción en el sistema educativo de la actualidad, para lo cual consideran aspectos que permiten analizar las variables de manera independiente, este estudio se enmarca como producto del Proyecto de

Prólogo

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Investigación intitulado: Direccionamiento estratégico como soporte de la Cultura Organizacional en el sector universitario en Colombia y Venezuela.

En el segundo aparte de este capítulo la autora Eliana Esther Gallardo-Echenique, docente – investigadora de la Universidad Peruana Cayetano Heredia nos plantea el tema “El estudiante digital en la educación superior”, en esta revisión documental se informa sobre el estado del arte de la concepción de “nativo digital”, concluyendo sobre la base de los hallazgos en la aparente inexistencia de una definición comúnmente aceptada sobre este término.

El último aparte de este capítulo se denomina “Los graduados universitarios y su competencia digital”, dónde se aborda el tema de las competencias digitales y como las universidades se han convertido en la clave para la generación de esta competencia. Francesc Esteve Mon (Universitat Jaume I, Castelló – España), Juan González Martínez (Universitat de Girona – España), Mercè Gisbert Cervera (Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España) y Cinta Espuny Vidal (Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España), concluyen en este artículo planteándose dos interrogantes: ¿realmente estamos en situación de poderla utilizar directamente como instrumento de evaluación? O, llegados al momento de plantearnos un grado aún mayor de operativización, ¿qué requisitos debería tener ese instrumento basado en la rúbrica de la competencia digital?

CAPÍTULO II: Evaluación y competencias docentes, este capítulo se encuentra compuesto por dos (2) artículos, el primero de ellos , titulado “Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de evaluación docente en la facultad de educación de CECAR”, y presentado por las autoras Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth y Luz Stella Fuentes Fuentes, docentes – investigadoras pertenecientes a la Facultad de Humanidades y Educación de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Sincelejo – Colombia, en este artículo se esboza la historia de la evaluación docente en CECAR y los resultados parciales correspondientes a la caracterización de este proceso en la Facultad de Educación (sede Sincelejo), concluyendo que los directivos y profesores coinciden en el éxito de la autoevaluación y su efecto positivo en el mejoramiento de la labor docente.

El segundo artículo intitulado “La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las características del profesor universitario-una visión estudiantil”, propuesto por Gumaro Álvarez Vizcarra,

Prólogo

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perteneciente a la Red de Estudios Organizacionales en América Latina, el Caribe e Iberoamérica – REOALCeI. Profesor de Educación Primaria, por el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes y Profesor – investigador de tiempo completo en el departamento de finanzas y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey Campus Sinaloa, donde se determina las características del docente universitario con mayor nivel de agregación, partiendo de la aplicación del modelo de los expertones y de una evaluación realizada por estudiantes, arrojando como resultados que las competencias más demandadas y apreciadas por los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, es la capacidad (por parte del docente) de explicar con claridad, tener los conocimientos necesarios y hacer una práctica honesta y comprometida de su ocupación como docentes.

CAPÍTULO III: Estrategias y metodologías docentes innovadoras, conformado por tres (3) investigaciones, la primera de ellas visibilizada por Javier J. Maquilón Sánchez (Facultad de Educación en la Universidad de Murcia – Espinardo – España), Ana Belén Mirete Ruiz y Antonio José Palacios Cánovas, quienes hablan del “Análisis de herramientas para la implementación de la realidad aumentada en ambientes virtuales de aprendizaje”, se presenta un análisis de cómo la Realidad Aumentada (RA), siendo una tecnología en constante evolución, puede ser empleada en el ámbito para generar cambios sustanciales en la actividad educativa, presentando, analizando y valorando en el desarrollo del estudio las herramientas que podrían ser utilizadas para la elaboración de contenidos curriculares, pudiendo además contribuir al cambio ontológico y axiológico en las metodologías docentes usadas e influir en la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes.

Seguida por la investigación de María Angélica García Medina, Claudia Lengua Cantero y Wilson Florez Barboza, realizada en red entre dos instituciones, los dos primeros docentes – investigadores de la Corporación Universitaria del Caribe, CECAR, Sincelejo – Sucre y el último docente de la Corporación Unificada Nacional de Sincelejo – Sucre. Los autores titulan la investigación “Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a traves de la realidad aumentada”, y proponen el tema de la realidad aumentada como herramienta didáctica para dar a conocer y educar a niños, niñas, jóvenes y adultos sobre su etnoidentidad y el patrimonio cultural de una región, en este caso Zenú.

Prólogo

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La tercera de estas investigaciones la aportan los autores Vanessa Esteve-González, Josep Holgado García y Ramón Palau Martí, todos ellos pertenecientes al departamento de pedagogía e investigadores de Applied Research Group in Education and Technology (ARGET) en la Universitat Rovira i Virgili – España. Ofere, ellos titulan su aporte como “Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje”, asegurando los autores que el uso de videojuegos puede ser dirigido para fines educativos ofreciendo variedad de presentaciones de contenidos, creando así la oportunidad de aplicar conocimientos en el mundo virtual, facilitando y apoyando el proceso de aprendizaje. Planteando con ello un paradigma de educación innovadora como es el aprendizaje basado en juegos con conexión en el contexto de colaboración social y educativa.

CAPÍTULO IV: Universidad y competencias TIC, en este capítulo se presentan la socialización de tres (3) estudios, el primero de ellos ha sido denominado “Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la generación de competencias TIC”, elaborado y mostrado en co-laboración de una (1) red de investigación, REOALCeI, dos (2) países, dos (2) Instituciones de educación superior mediante las docentes – investiga-doras: Ana Cecilia Chumaceiro Hernández. Judith Josefina Hernández de V - Grupo de investigación Derecho, Política y Sociedad, Departamento de Derecho y Ciencias Políticas de la Corporación Universitaria de la Costa, CUC. Colombia, ambas miembros de REOALCeI y del comité editorial de la revista Teorías, Enfoques y Aplicaciones en la Ciencias Sociales – TEACS, Yira Rosa Meléndez Monroy -. Colombia, y Marilú Tibisay Acurero Luzardo - Docente investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Venezuela. Tomado como base para el estudio las tendencias actuales del conocimiento y su importancia para el desarrollo de los países, de igual manera hacen una revisión del papel que han venido desempeñan-do las universidades en torno a la generación y difusión del conocimiento abordando el tema desde la responsabilidad y pertinencia social de las uni-versidades.

El segundo estudio ha sido producto de avances del proyecto de investigación “Desarrollo de un modelo de acompañamiento para el fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura en Matemáticas y lenguas de la región caribe colombiana”, desarrollado en el marco de la convocatoria 661-2014 para programas de CTI en educación de COLCIENCIAS. Elaborado en red y postulado por: Nidia Yamile Corredor Forero - Grupo de Investigación: Redina de la Corporación Universitaria del

Prólogo

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Caribe CECAR, Colombia, Ferley Ramos Geliz y Giany Marcela Bernal Oviedo – Grupo de investigación IDEAD de la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia, y Javier Rodríguez Torres - .Grupo de Investigación: Ciberimaginario de la Universidad de Castilla – La Mancha-España. El título de la propuesta “Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso de tic para la innovación educativa”, el tema consistió en determinar los aspectos que inciden en los docentes con percepción favorable en el uso de TIC para la innovación educativa, evidenciándose así que todos los docentes cuentan con un nivel de percepción alta en el uso de TIC para la innovación educativa, incidiendo además en dicha percepción condiciones como la tenencia de recursos tecnológicos en la institución y fuera de ésta, y otros aspectos como la edad y la experiencia.

A continuación y como resultado colaborativo de las docentes Zahirá Moreno - Directora de la revista TEACS, y Laura Sarabia – Miembro del comité editorial de la Revista TEACS, ambas docentes investigadora de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” y pertenecientes a la REOALCeI, se presenta el estudio “Educación universitaria semipresencial: experiencia basada en el uso de las tecnologías de información y comunicación”, dando como resultado que la implantación del modelo semipresencial basó su crecimiento y éxito según metas propuestas en la formación del personal docente que labora en la modalidad tradicional y emigra a la nueva modalidad a través de los diplomados “Docencia en Entornos Virtuales de Aprendizaje” y otros programas complementarios con el fin de fortalecer las competencias básicas de los docentes para su desempeño efectivo bajo el modelo educativo emergente.

CAPÍTULO V: Investigación en el aula, construido por el aporte de cuatro (4) artículos, siendo el primero de ellos “La escritura creativa: Metacognición develada en el texto”, el cual contó con la participación de dos instituciones de educación, una (1) universidad y una (1) escuela de educación básica y secundaria venezolanas, a través de los autores: Maryfel Alvarado, Profesora del curso Lengua A: Literatura del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional (BI) en la Escuela Bella Vista – Maracaibo, Venezuela; Maglene Romero de Padrón - Investigadora del colectivo de investigación DCOLM y Jorge Luis Barboza - Coordinador del Colectivo de Investigación Desarrollo de la costa Oriental del Lago Maracaibo - DCOLM, ambos Docentes Titulares de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” - UNERMB. Los autores, mediante la Investigación-Acción

Prólogo

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en el aula analizan y describen cómo el uso de estrategias metacognitivas favorecen al desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes de la asignatura Taller de Creación Literaria, del programa de estudios de Educación Básica Integral de la UNERMB, sede Ciudad Ojeda, Estado Zulia, Venezuela, mediante la práctica de la escritura creativa, para lo cual se llevó a cabo una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que permitieron a los estudiantes autorregular la adquisición del aprendizaje y diseñar sus propios métodos para redactar textos creativos.

A continuación se presenta el estudio realizado por: Sara Albaladejo Albaladejo – Profesora Asociada, y Patricia González Romero, ambas pertenecientes a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia – España, Campus de Espinardo, denominado “A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing in a wiki environment”, este escrito realizado completamente en inglés tuvo como aspectos específicos de estudio (1) la manera en la que los informantes perciben la naturaleza online de las tareas de escritura en cuanto a usabilidad, y (2) la manera en la que los informantes perciben la naturaleza colaborativa de las tareas de escritura en cuanto utilidad.

El tercer documento “Trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indigena propio del pueblo Zenú”, es propuesto por Ginna Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco – ambas investigadoras adscritas al Grupo de Investigación de Educación a Distancia – IDEAD, y David de Jesús Acosta Meza – Director de IDEAD, todos docentes de la Corporación Universitaria del Caribe. La investigación tuvo como propósito, implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales para fortalecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio del Pueblo Zenú, constatando que es necesario posibilitar una articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y los constructos locales/saberes ancestrales.

Por último y para concluir con esta obra, se hace un abordaje del tema “Modelo de e-learning, su aplicación y resultados” donde se diseñó e implementó un modelo de eLearning basado en competencias, ajustado a la normatividad vigente, promoviendo el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Lo que implicó la formación de docentes y estudiantes, cambios de tipo administrativo y académico, y un impacto positivo en toda la Facultad de Educación, lo cual fue ejecutado por los autores: Juan

Prólogo

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Carlos Giraldo Cardozo e Isabel Cristina Muñoz Vargas, ambos docentes – investigadores de la Universidad de Córdoba, Colombia.

Editores-CompiladoresDra. Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Coordinadora

Mg. Ferley Ramos GelizDra. Judith J. Hernández G. de Velazco

Capítulo I

Estado del arte de los proceso formativos

PROCESOS FORMATIVOS PARA EL SIGLO XXIISBN: 978-980-427-019-2

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz, Judith J. Hernández G. de Velazco Editores-Compiladores

Pensamiento estratégico en la educación: Un estudio fenomenológico hacia una

interpretación compleja y posmoderna1

Milagros Villasmil Molero2, Ronald Prieto Pulido3, Milena Zabaleta de Armas4, Eduardo Salazar Araujo5

ResumenEl presente capitulo parte del propósito de examinar la presencia del pen-samiento estratégico y su inserción en el sistema educativo actual, siendo necesario considerar los aspectos que permiten el análisis de las variables en forma independiente, hasta lograr determinar los elementos que actúan vinculando una con la otra. Su abordaje metodológico estuvo enmarcado en el paradigma pos positivista; con énfasis fenomenológico de corte cua-litativo documental, y diseño bibliográfico. Sus hallazgos evidencian que el pensamiento estratégico está relacionado con el proceso educativo, y el análisis utilizado por el hombre como alternativa para solucionar problemas hasta alcanzar los objetivos finales, que proyectaran a la educación hacia el

1 El presente Capitulo es producto de investigación del Proyecto de Investigación intitulado: Direccionamiento estratégico como soporte de la Cultura Organizacional en el sector universitario en Colombia y Venezuela.2 Posdoctora en Gerencia Pública y Gobierno. Doctora Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia Tributaria. Contador público. Docente Investigador De JLC Universidad Libre Seccional Barranquilla. Grupo de Investigación: TCEA. Línea de Investigación Gerencia de las Organizaciones, Empresa Desarrollo y Sociedad. [email protected] Posdoctor en Gerencia de las Organizaciones (URBE-Venezuela). Doctor en Ciencias Gerenciales (URBE- Venezuela). Magíster en Gerencia Empresarial (URBE- Venezuela). Economista (LUZ, Venezuela). Profesor de Planta, editor de la Revista Desarrollo Gerencial y Decano de la Facultad de Administración y Negocios de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia. Investigador adscrito al Centro de Investigación, Desarrollo, Innovación y Tecnología Empresarial (CIDITEC). Correo: [email protected] 4 Magíster en Administración de Empresas e Innovación. Contador Público. Profesora adscrita al programa de Contaduría Pública. Investigadora asociada y directora del Grupo de Investigación: Pensamiento contable y Gestión Internacional de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia. [email protected] Magíster en Logística y Comercio Internacional. Especialista en Alta Gerencia. Administrador de Empresas. Coordinador de Docencia en la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia. Email: [email protected].

Milagros Villasmil Molero, Ronald Prieto Pulido, Milena Zabaleta de Armas, Eduardo Salazar Araujo

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futuro deseado. No obstante, se enfoca desde la perspectiva de fenomeno-logía, cualidad y herramienta dirigida hacia una interpretación compleja en-marcado en los avances de la posmodernidad. Partiendo del supuesto que el pensamiento estratégico, por ser de característica cualitativa, se pudiera medir de acuerdo al comportamiento racional del individuo que desempeña cargos donde se requiere activa participación, repercutiendo en el éxito o fracaso de las organizaciones educativas en un corto, mediano o largo plazo. El análisis demuestra que el sistema educativo actual lo que más necesita para lograr el éxito; es desarrollar la costumbre de pensar estratégicamente, y debe ser un estimulante ejercicio mental como respuesta a las exigencias de la sociedad actual.palabras clave: pensamiento estratégico, educación, posmodernidad.

Strategic thought in education: A phenomenological study towards a complex and postmodern interpretation

AbstractThe present chapter is based on the purpose of examining the presence of strategic thinking and its insertion in the current educational system, being necessary to consider the aspects that allow the analysis of the variables in-dependently, to determine the elements that act linking with each other. His methodological approach was framed in the positivist paradigm; with phe-nomenological emphasis of qualitative documentary cut, and bibliographic design. Their findings show that strategic thinking is related to the educa-tional process, and the analysis used by man as an alternative to solve prob-lems until reaching the final objectives, which will project education to the desired future. Nevertheless, it focuses from the perspective of phenome-nology, quality and tool directed towards a complex interpretation framed in the advances of postmodernity. Based on the assumption that strategic thinking, as a qualitative characteristic, could be measured according to the rational behavior of the individual who holds positions where active partici-pation is required, impacting on the success or failure of educational organi-zations in a short, medium or long term. The analysis shows that the current education system is most in need of success; Is to develop the habit of think-ing strategically, and it must be a stimulating mental exercise in response to the demands of today’s society.Key World: Strategic thinking, education, postmodernity.

Pensamiento estratégico en la educación: Un estudio fenomenológico hacia una interpretación compleja y posmoderna

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intRoduCCiónEn el marco de los vertiginosos cambios actuales, en torno a la refor-

ma, la modernización y esquemas de administración del sistema educativo, el pensamiento estratégico más que un conjunto de teorías representa el punto de vista de percibir el mundo en todo su contexto de un modo dife-rente; lo cual constituye una herramienta de mejora de dicho sistema.

Para el caso de la presente investigación se abordaron las variables pensamiento estratégico como la capacidad de analizar e interpretar los elementos del entorno, utilizando el cerebro, tal como lo establece Ohmae (2004).

Es evidente que el mundo postmoderno se ha caracterizado por cam-bios vertiginosos desde perspectivas diferentes (políticas económicas, so-ciales, de mercado, entre otras), que obligan a las organizaciones a empren-der nuevas maneras de hacer las labores; encontrando en el pensamiento estratégico, una herramienta gerencial exitosa para hacer las variaciones necesarias que les puedan ayudar a enfrentar, adaptarse y sobrevivir a las nuevas exigencias del entorno y romper con viejas políticas de gestión y paradigmas actuales.

En este contexto, la concepción filosófica subyacente en el sistema educativo promueve la esencialidad de la razón estratégica como una uni-dad invariable e interactiva entre las lógicas del pensamiento, la estructura lógico-formal organizativa y el sistema relacional de ideas, pensamientos u opiniones gerenciales. Aún cuando existen quienes consideran esta unidad como la ley general de las organizaciones inteligentes, el mismo Senge (2005, p. 7) estima que es un segmento del pensar estratégico dentro de procesos disciplinarios donde interviene la unidad como integradora de la verdad presente. En función de lo planteado, la problemática abordada para el siguiente estudio obedece a una serie de comportamientos geren-ciales observados de manera frecuente en el sistema educativo.

Por lo anterior, en un escenario signado por el cambio y la transforma-ción, las formas de pensar tradicionales basadas en la repetición histórica, infiriendo que lo que va a ocurrir es más de lo mismo, caen abruptamen-te ante nuevas realidades (...) si se pretende pensar tradicionalmente para encarar las nuevas situaciones, atípicas, graves pues se refieren a lo social, requieren de creatividad, innovación, imaginación, reflexión original y, ade-más de todo ello hacerlo de una manera continua, produciendo aprendizaje de los resultados alcanzados y capitalizando experiencia de situaciones y escenarios análogos.


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En este alcance, el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido, o sea que invirtiendo en conocimiento se puede transformar pensamiento tradicional en pensamiento estratégico.

En relación con lo antes expuesto, es posible decir que el pensamien-to estratégico es una herramienta fundamental para la toma de decisiones estratégicas necesarias para el entorno educativo y que el gerente deberá estar en correspondencia con los cambios del entorno organizacional para su éxito. Tales consideraciones, condujeron a realizar este trabajo investi-gativo, cuyo objetivo principal consiste en analizar las tendencias del pen-samiento estratégico y su relación con la educación y su sistema como un todo.

En base a lo anterior el presente estudio persigue hacer una reflexión teórica acerca de los diferentes postulados sobre el pensamiento estra-tégico contextualizándolo en el sector educativo, específicamente en las universidades venezolanas; con la finalidad de describir de manera sencilla los elementos esenciales que las universidades pudieran adoptar a favor de mejorar los procesos operativos y administrativos que las enrumben hacia procesos de calidad, bajo la perspectiva de mejoramiento continuo y el direccionamiento estratégico.

Es de hacer notar que el mismo presenta una metodología sencilla, no única, ni absoluta, que permita la complementación de otros enfoques gerenciales a favor de la eficiencia organizacional; intentando una descrip-ción y análisis epistemológico con la ayuda de algunos autores para brindar al sector educativo un sendero o guía modesta pero interesante para hacer frente a los diferentes cambios, exigencias y expectativas del entorno organizacional en materia educativa.

FundAMentACión teóRiCA; ReFeRente epiStéMiCo

disertaciones terminológicas: pensamiento estratégico, planeación estratégica, estrategia

Cuando se estudia el pensamiento estratégico se tiende a confun-dirlo con el concepto de planeación estratégica, diversos autores han es-crito sobre la diferenciación entre ambos conceptos, Ohmae (1998) define el pensamiento estratégico como la combinación de métodos analíticos y elasticidad mental utilizados para obtener ventajas competitivas, para Pe-ters citado por Rosales (2001) el pensamiento estratégico es un método para encontrar una visión u obtener una “vigorización perpetua” para esa


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visión.Con relación a la planeación estratégica, Friedmann citado por Rosa-

les (2001) considera que la planeación puede ser concebida como una prác-tica profesional que busca la manera de concretar formas de conocimiento con formas de acción, debiendo operar los eventos reales de cada día, en vez del futuro, y que debe ser normativa, innovadora, política, transaccional y basada en el aprendizaje social.

Igualmente, Rosales (2001) considera que la planeación estratégica es un proceso por el cual las organizaciones desarrollan instrucciones y ac-tividades tendientes a determinar metas y objetivos a través del análisis del ambiente interno y del entorno, adoptan cursos de acción específicos y asignan recursos, para hacer posible la obtención de las metas de la or-ganización.

En tal sentido, Mintzberg (1998) diferencia la planeación estratégica del pensamiento estratégico, estableciendo que la planeación estratégica se centra en el análisis y se relaciona con la articulación, elaboración y for-malización de las estrategias existentes, y el pensamiento estratégico enfa-tiza la síntesis usando la intuición y la creatividad para crear una perspectiva integrada de la empresa. Cuando se analizan las organizaciones se observa que el hombre no sólo actúa individualmente sino también como repre-sentante de esa organización, y de esta forma estudiamos el pensamiento estratégico a nivel individual.

Al respecto, Morrisey (1996a) considera que el pensamiento estra-tégico individual incluye la aplicación del juicio basado en la experiencia para determinar las direcciones futuras, y el pensamiento estratégico de las empresas es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva que le permita a un negocio avanzar hacia el futuro de una manera satisfac-toria para todos. El pensamiento estratégico a nivel individual comprende: el entendimiento holístico de la organización y su ambiente, la imaginación y creatividad y la visión de futuro, lo primero que debe buscarse es el claro entendimiento del carácter particular de cada elemento de una coyuntura dada, y después hacer el más completo uso posible del poder de nuestro cerebro para reestructurar esos elementos en la forma más ventajosa.

En tal sentido, el pensamiento estratégico es un proceso que ocurre en la mente del ejecutivo y le permite visualizar cómo será el aspecto de la organización en el futuro, y donde los integrantes de la misma se convierten en elementos claves. (Robert y Días, 2000: 58). El concepto de estrategia ha sido objeto también de múltiples interpretaciones, de modo que no exis-


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te una definición única. Porter (1999) afirma que la estrategia competitiva debe surgir de una comprensión sofisticada de las reglas de competencia determinando lo atractivo de un sector industrial; Mintzberg (1998) indi-ca que la estrategia prospectiva consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder. En síntesis, la estrategia es un conjunto de acciones o comportamiento deliberado o no que permite diseñar un plan, el cual debe ser coherente con el comportamiento.

Las estrategias exitosas no provienen de un análisis riguroso, sino más bien de un particular estado mental. Afirma Ohmae (1998), que en la mente del estratega, la percepción y la consecuente determinación en su cumpli-miento, a menudo equivalentes a un sentido de misión, alimentan un pro-ceso mental básicamente creativo e intuitivo, más que racional.

El pensamiento estratégico permite incorporar los valores, la misión, la visión y las estrategias en la toma de decisiones y efectuar una revisión de los mismos ante las exigencias de las nuevas realidades y escenarios. Pro-porciona un sentido acerca de la posición que debe ocupar la organización en el futuro, de manera que las acciones que emprenda sean coherentes y compatibles con la filosofía de la misma.

Dentro de los elementos del pensamiento estratégico a nivel indi-vidual referidos con anterioridad, se encuentra la visión de futuro, enten-diendo ésta como un proceso de la condición futura, suficientemente clara como para generar y desarrollar acciones necesarias a fin de hacerlas rea-lidad. Dicho proceso presenta como finalidad prever la creación o reforma de la organización. Cuando la visión es orientadora se perfilan algunos li-neamientos relacionados con los objetivos estratégicos y se demuestra la relación de la organización con sus trabajadores, los clientes, accionistas y el medio, así como la posición del mismo ente las cuestiones éticas.

Los gerentes pueden sufrir de una visión estratégica de tipo túnel, Ohmae (1998) entre más fuerte son las presiones y más necesario y urgen-te es una amplitud de visión, mayor es el peligro de que su visión mental se estreche, el pensamiento estratégico debe romper ese limitado campo visual, para ello debe estar respaldado por el uso diario de la imaginación, y por constante entrenamiento en los procesos lógicos del pensamiento y del planeamiento.

En la formulación de la estrategia uno de los peligros que se corre es el perfeccionismo, no tiene sentido tratar de elaborar la estrategia perfecta sólo basta con una estrategia superior, capaz de aprovechar las oportunida-des. Tampoco se debe caer en la perfeccionista observación por todos los


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detalles, lo cual conduce a la compulsión de analizar y al temor de asegurar-se el deber hacer, teniendo confianza a todas las respuestas definitivas. En fin, el pensamiento estratégico es una cuestión de actitud; el secreto radica en hacer que las personas piensen: ¿Qué podemos hacer? En vez de ¿Qué no podemos hacer?

diSCuSión

pensamiento estratégico y la importancia de un diálogo creativo para la reforma educativa en un entorno globalizado

El pensamiento estratégico es la forma de ver el futuro, de anticiparse a los acontecimientos, de tener conciencia de lo impredecible Ohmae (1998) define el pensamiento estratégico como el arte que se caracteriza por aplicación del análisis como punto crucial cuando se enfrentan tendencias, problemas o situaciones que parecen constituir un todo armónico o que, de acuerdo con el sentido común actual parece venir integradas como un todo.

El pensamiento estratégico se presenta como una forma de evolu-ción de los conceptos de planificación estratégica y gerencia estratégica, que lleva a transformar estos conceptos de procesos a un estado de con-ciencia (Vivas, 2000). La medición y grado de presencia del pensamiento estratégico en una empresa o institución pueden ser abordados a través de varios puntos de vista; el pensamiento estratégico como actitud y cultura (enfoque psicológico), como procesos y herramientas (enfoque gerencial y administrativo); y como cualidad (condición del individuo).

La gestión estratégica es un camino que se recorre en conjunto, más identificada con la visión y el compromiso que con las técnicas analíticas. Por ello, los responsables de gestionar estratégicamente, en ambientes participativos y solidarios desarrollan capacidades para detectar pautas emergentes y para ayudar a que tomen una forma concreta de implemen-tación. Como las flores que aparecen inesperadamente en un jardín, algu-nas estrategias emergentes deben ser cosechadas inmediatamente, pues resulta una forma positiva de capitalizar pensamiento espontáneo, creativo, innovador, es decir, estratégico. Lo que realmente se llama: esa es una bue-na idea.


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Acciones reflexivas que deben orientar el pensamiento estratégico hacia una gerencia significativa con enfoque estratégico para una educación de calidad y la transformación social

El fin último de la Educación es la transformación social; y esa educa-ción, en sus resultados, ha de ser pertinente, equitativa y de calidad; admi-nistrada por cuadros gerenciales, académicos y de apoyo que garanticen la gestión conocimiento, la tecnología y, por ende, del talento humano. Para cumplir con estas premisas hay que crear las condiciones políticas, ecológi-cas y tecnológicas, que emergen en el contexto cuando se da la voluntad real para hacerlo. Más que invertir dinero, se trata de hacerlo. Y se hace, gerenciando procesos, tecnología y capital humano; definiendo una políti-ca bajo un enfoque estratégico, complementado con una estrategia investi-gativa, donde los sujetos y el objeto se confunden para resolver problemas interdisciplinariamente y crear, a su vez, nuevas teorías de desarrollo social, en el nivel transdisciplinario.

A tales efectos, es necesario centrarse en el ser humano como sujeto que aprende, piensa, siente, construye y transforma el sistema o hábitat donde convive. En otras palabras: el hombre transformándose a sí mismo, a través de la educación. Al decir de Kant (2001), el hombre no es más que lo que la educación hace de él; tan solo a través de ella el hombre puede llegar a ser hombre. De allí que, se puede inferir que talento humano, ge-rencia, investigación, calidad educativa y transformación son la esencia del hombre mismo, de la infinitud personal. Ellas constituyen una integración sistémica, donde interactúan a favor del mejoramiento de procesos en la organización donde funcionan.

De allí que, se toma como centro al hombre, porque más que depen-der de los aspectos materiales o físicos, por principio filosófico, la calidad educativa depende de la calidad humana. Lo infraestructural es producto de la calitividad humana; que no es más que acción con calidad.

En consecuencia, para implantar una educación de calidad, verdade-ramente transformadora de conciencias, sembradora de valores, desarro-lladora de conocimientos, constructivista y generadora de una sociedad más ética, libre, democrática, pluricultural y esperanzadora, se requiere de una Gerencia Educativa ejercida por profesionales (directivos, docentes, alumnos, padres y representantes, actores comunitarios, organismos pú-blicos y privados, entre otros) que actúen desde una actitud esencialmente trascendental, que garantice una educación de calidad que egrese de su seno ciudadanos capaces de valorarse a sí mismos y reconocer a los demás,


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solidarios y productivos; de pensamiento universal, reflexivo, crítico, estra-tégico, ergonómico, ecológico y plural.

La calidad se identifica, en este caso, con la búsqueda de la trascen-dencia; con base en la satisfacción de las necesidades, intereses y expectati-vas de los que acuden a nuestras aulas y las expectativas de transformación social; por otra parte, practicar una nueva filosofía: la calidad como estilo de vida, donde el centro es el cliente, los alumnos; el proceso educativo, es alumnocéntrico, no docentecéntrico.

Se trata de una gerencia convencida de que los insumos para lograr una educación de calidad, pertinente y equitativa, están en el hombre mis-mo. En Gerencia Educativa aplica una gerencia integradora, pues somos seres bioespiritupsicosociales. Como tales, somos capaces de saber apren-der, saber pensar, saber hacer, saber inspirar, saber vivir y saber emprender. Son capacidades para resolver la vida, que se relacionan más con la condi-ción humana que con las necesidades de iluminación, temperatura, infraes-tructura y otros elementos ergonómicos. Ya lo demostró en el siglo pasado Mayo (1927) con sus experimentos en Hawthorne de Chicago; descubrió algo inesperado, contrastando con la teoría de los incentivos (Taylorismo) que se otorgaban a cambio de un nivel de rendimiento laboral; frente a ese paradigma, se impuso el concepto de “moral”, que proviene de la confor-mación de grupos con metas y propósitos afines; con motivos intrínsecos.

Ha de ser necesario, entonces, formar a directivos, docentes, discen-tes y demás actores educativos ubicados en la cadena del valor de la tarea educativa, para que usen estratégicamente su potencial; se redescubran y reinventen; coloquen al servicio de la educación esa energía que provee su condición humana y luego, por sinergia, convertirla en energía organi-zacional. Que sean capaces de aplicar los diversos modelos gerenciales, empleando como punta de lanza estratégica, su poder cognitivo, sus expe-riencias, habilidades, técnicas, conocimientos y valores, para hacer “signifi-cativo” el proceso gerencial.

Esa energía prospectiva y potencial humano, han de ser gerenciados bajo un enfoque significativo, participativo, estratégico, de carácter investi-gativo. Significativo, porque toman en cuenta su potencial, capacidad cog-nitiva, necesidades e intereses. Participativo, por la consulta y aporte de ideas y soluciones para la toma de decisiones en forma interdisciplinaria; un liderazgo participativo que fortalece el aprendizaje en equipo, pues alinea ideales, pensamientos, visiones, misiones, valores organizacionales y crea sinergia.


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Estratégico, porque se establecen las finalidades de las instituciones educativas y se pregunta y define lo que se tiene o no se tiene para lo-grarlas, que conlleven a la realización de un diagnóstico estratégico para conocer fortalezas y debilidades internas; así como, las oportunidades del entorno, sus bondades, demandas, y amenazas. De esa manera, sabemos dónde estamos y dónde podemos estar dentro de diez años. “Sabemos cómo llegar a ser lo que deseamos ser”. Es pensamiento estratégico.

De allí, se originan estrategias y proyectos educativos, productivos, tecnológicos, comunitarios y aprendizaje que operacionalizarán las finalida-des definidas en el nivel estratégico de la organización educativa. Investi-gativo, porque a través de acción-reflexión-acción, al decir de Lewin (1952) se activa la participación de un colectivo, en forma democrática para la transformación social.

Es la investigación participativa, colectiva, para el desarrollo de la ac-ción inteligente, que va desde el pensamiento simple al pensamiento com-plejo Morín (2007), formando conciencia y transformando la realidad social, en un proceso de desarrollo humano integral, en espiral (Lewin, 1952). Su primer nivel de desarrollo es la inconformidad, la inquietud, que genera una visión personal o institucional. Se van analizando las situaciones objeto de estudio, practicando una vida institucional dialéctica, que va formando conciencia de colectivo, compromiso y sensibilidad para la transformación social. Estimula el aprendizaje en equipo y la resolución final de los proble-mas.

De acuerdo a las teorías anteriormente planteadas, puede gestionar-se, la Educación de Calidad mediante la aplicación de los principios de la Gerencia Significativa, la Gerencia Estratégica y la Investigación Acción Par-ticipativa; sistematizando un Plan Estratégico Institucional que considera los siguientes componentes:

• Definición y declaración de una Política de Calidad Educativa y Formación del Capital Humano, en todos los niveles.

• El diagnóstico estratégico, para la comprensión de los elementos internos y lo externos.

• La Gerencia Estratégica como herramienta transversal de los pro-cesos organizacionales, pedagógicos y comunitarios, que orientan el rumbo.

• La Gerencia Significativa, tanto en la administración del Capital Humano como en la gerencia del proceso de enseñanza y apren-dizaje.


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• La Investigación Acción, bajo los principios de la Teoría Critica Re-flexiva.

• La formación integral del individuo como intención curricular y ge-rencial; es decir enfoque de competencias.

• Procesos interdisciplinarios y transdisciplinarios en la gestión del conocimiento y resolución de problemas, sin desestimar lo trans-versal y la especialidad técnica.

• El enfoque de competencias desde el hombre holístico, bioespiri-tupsicosocial.

• La integración de las Áreas del Conocimiento, para lograr el desa-rrollo de un pensamiento complejo, que permita al individuo per-cibir y leer la realidad en su complejidad.

• La definición de Ejes Temáticos para integrar las áreas sensibles de la vida cotidiana en el proceso de aprendizaje y la gestión geren-cial.

• La evaluación, monitoreo de indicadores y acompañamiento en los procesos pedagógicos-andragógicos, organizacionales y comuni-tarios.

• Lo político, lo filosófico y lo epistemológico, como ciencias para la transformación social.

• La tendencia hacia una organización plana, integrada, que supere la matricial.

• Articulación con el entorno, sus organizaciones y actores.Todo este proceso, implica un despliegue de acciones y estrategias

que permite:En ese sentido, Riso (2004), manifiesta que en el Gerente Educativo,

desplazar su pensamiento de corto plazo a largo plazo; de un pensamiento normativo a otro de índole estratégico y, de un trabajo individualista entre paredes, a un enfoque de trabajo colectivo, basado en la comprensión del entorno; mediante la práctica del liderazgo participativo. Tomar en cuenta el poder cognitivo de sus colaboradores, para el trabajo significativo y apli-car una de sus mejores estrategias, como es la investigación-acción.

Para fortalecer este planteamiento, Alves (2002), explica que para lograr esos niveles de desplazamientos se requiere cumplir las siguientes orientaciones básicas: una visión estratégica capaz de vislumbrar el porve-nir, predecir las necesidades y planificar las metas destinadas a la satisfac-ción de lo buscado, una fuerza laboral con un alto nivel educativo y adap-tada para los cambios de paradigmas, estrategias y metas; y la capacidad


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técnica basada en sistemas de información gerencial apta para conocer, analizar, diagnosticar, comunicando a la organización sus fortalezas, bre-chas, competencias, potencialidades, en fin, su caracterización para produ-cir la energía que la transforme en una empresa competitiva y de producti-vidad creciente.

presencia del pensamiento estratégico en el sector educativo; hacia una interpretación compleja y posmoderna

Desde los orígenes de las civilizaciones actuales la estrategia siempre ha estado atada a la sobrevivencia de los pueblos, es decir, salir airosos de sus guerras y preservar sus imperios. Una de las obras más antiguas que explícitamente estudia la estrategia es “El Arte de la Guerra” escrita hace un poco más de tres mil años por el general chino Sun Tzu (como se citó en Roque, 2009), la cual señala que los estrategas deben asegurarse de explotar todas las situaciones en su provecho. La manera de actuar deberá estar atada a cada circunstancia. Agregando que las estrategias no siempre estarán vinculadas a situaciones ya vividas sino en la mayoría de los casos es necesario ser creativo e improvisar para el logro de los objetivos.

De la misma manera, en la época de oro de la antigua Grecia, sus grandes filósofos Aristóteles, Sócrates, Platón (como se citó en García y Daza, 2009) entre otros, escribieron en gran parte sobre la estrategia y pro-fundizaron sobre el pensamiento en beneficio del saber, pero al igual, que los chinos todo este conocimiento estaba dirigido a preservar e incremen-tar su imperio a través de sus guerras.

Ahora bien, tanto los chinos como los griegos utilizaban la estrategia con el objetivo de incrementar y preservar sus imperios, éstos constituían sus empresas. En la actualidad, las organizaciones modernas también quie-ren incrementar y preservar sus negocios y como en la guerra, el objeti-vo de la estrategia es sacarle provecho a las condiciones más favorables, buscando el momento preciso para atacar o retirarse y siempre evaluando correctamente las exigencias del mercado.

En el mundo empresarial de hoy se compite de igual manera como lo hacían los chinos y los griegos por el crecimiento y preservación de sus imperios. En ese sentido, García y Daza (como se citó en Roque, 2009), afirman que los gerentes actuales se ven obligados a imitar los esquemas mentales de los generales de entonces. Solo aquellos gerentes que asimi-len esa conducta de pensar y actuar estratégicamente lograrán preservar e incrementar el valor de sus empresas. Pero, Mintzberg (1994), afirma y critica el surgimiento de la planificación estratégica a mediados de los años


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60; allí, muchos líderes de empresas la aceptaron como “la mejor forma” de diseñar e implantar estrategias para mejorar la competitividad de cada unidad de negocio. Bajo ese enfoque, la planificación estratégica implicó una separación entre el “pensar” y el “hacer”, y la creación de una nueva función especializada, manejada por “planificadores estratégicos”.

En tal sentido, con los sistemas de planificación estratégica, se supo-nía, se generarían las mejores estrategias junto con instrucciones paso a paso para que los gerentes no pudieran equivocarse. Sin embargo, Kaplan y Norton (como se citó en García y Daza, 2009) demostraron como la plani-ficación estratégica no ha llenado las expectativas, solo el 10% de las estra-tegias bien formuladas llegan a ser correctamente materializadas.

Según estos investigadores y en función de lo expuesto por Mintz-berg (1994), la planificación estratégica ha caído de su pedestal, y la prin-cipal razón que es, diferente a pensamiento estratégico, porque cómo ha sido practicada la planificación, la consideran programación estratégica, la articulación y elaboración de estrategias o visiones existentes; el verdade-ro proceso de hacer estrategia, por el contrario, debería girar en torno a capturar lo aprendido por el gerente de todas las fuentes (blandas, como sus ideas y experiencias; duras, como datos obtenidos de investigación de mercado), y sintetizar lo cultivado en una visión sobre la dirección que la empresa debe perseguir. Mintzberg (como se citó en García y Daza, 2009) plantea que la planificación estratégica es un trabajo analítico en donde se debe descomponer un objetivo o una serie de intenciones en pasos forma-les, y anticipar los resultados de cada uno; mientras, el pensamiento estra-tégico es un trabajo de síntesis cuyo resultado representa una perspectiva integrada de la empresa, y no una visión muy precisa o formal.

Para pensar estratégicamente se requiere de intuición y creatividad; las ideas pueden y deben surgir en cualquier momento y en cualquier lugar de la organización, generalmente, se hace mediante procesos desordena-dos de aprendizaje y no en reuniones formales de planificación. Mintzberg (1994) al revisar estos planteamientos, encontró tres puntos débiles como lo son la predicción, la separación y la formalización de sistemas de apoyo.

Afirma, que las estrategias no pueden ser estáticas, los verdaderos es-trategas deben ensuciarse las manos; en lugar de abstraerse de los detalles operativos, asimismo, sumergirse en ellos para extraer de allí los mensajes estratégicos; por último, pero no menos importante, la información arroja-da por los sistemas de información debe ser analizada por los estrategas.


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De igual forma el pensamiento estratégico para Ivancevich et al. (como se citó en Zerpa, 2006), es la pauta o el plan que integran los obje-tivos, políticas y secuencia de acción en un todo coherente, es una dispo-sición organizacional en todas sus instancias para la invención de nuevas categorías de análisis y la elaboración de nuevas estrategias.

De esta forma, el pensamiento estratégico supera el problema de la planificación estratégica convencional que ha centrado sus preocupaciones en el futuro, mientras construye el presente por otras vías informales y otros criterios. Para el pensamiento estratégico el presente no solo es el punto de partida del plan sino su objeto, contribuyendo con el ámbito educativo en base a las premisas de la teoría de la complejidad y la posmodernidad a lo requerido para los esquemas del nuevo sistema educativo venezolano.

la educación como fundamento para el escenario inconmensurable de la nueva y compleja realidad de la educación

La educación como eje primordial en la transformación del sujeto en sus diversas formas de pensar, sentir y actuar, permite desenvolverse activa-mente en su desarrollo personal y en su entorno social, aplicando un conjun-to de atributos personales tales como conocimientos, actitudes y destrezas. Bajo este contexto, de aborda en este espacio el concepto estratégico de educación como empresa, desde dos ámbitos; el primero es precisamente en ese mercado inconmensurable y globalizado, donde las aplicaciones de las tecnologías informáticas y de comunicaciones (TIC’S) están afectando fuertemente la formación en la demanda educativa, en la actualidad los programas de estudios requieren que el sujeto de conocimiento genere pensamiento estratégico bajo el concepto innovador y de trabajo sinérgi-co, es decir en la dinámica social la educación se resume bajo los contextos de aprender a conocer, a ser, a hacer, para aprender a vivir juntos.

Por ello es interesante que esto no quede en el vacío, sino que tras-cienda mas allá de un programa y se convierta en política de estado, para el desarrollo estratégico y del pensamiento del sujeto; si es clara una política esto conlleva a generar un desarrollo intelectual en los educandos de la actualidad, para que con ello se genere ciencia, y así se pueda potencializar y en especial para que se desarrolle la sociedad pero con cohesión social, en la búsqueda de un pensamiento pos convencional y lograr una sociedad del conocimiento más justa para vivir en armonía social.

Fíjese entonces lo importante de la educación en una sociedad, de pronto no es la solución total a la problemática social, pero sí, un mecanis-mo esencial para el desarrollo y la equidad social. Es entonces bajo esta


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situación fáctica que el conocimiento en un escenario global, es necesario incrementar la curva del aprendizaje, el pensamiento estratégico y la creati-vidad innovadora de los sujetos de conocimiento de la sociedad globaliza-da, toda vez que de su aplicación en las capacidades individuales desempe-ñan un papel clave en el conocimiento, donde se ha privilegiado el trabajo sinérgico y la autonomía desde un enfoque de auto aprendizaje.

En el segundo ámbito, la educación y el argumento cultural, hito en que se desarrolla nuestro entorno, adyacente al concepto estratégico edu-cativo de la actualidad denominado “auto aprendizaje” es decir, la capa-cidad para “aprender a aprender y vivir juntos” es imprescindible para co-nectar el concepto cultural con la revolución tecnológica, que permite en su esencia la eficiencia de un tejido de cambios acelerados en la construcción de conocimientos, cuyo propósito es lograr la sociedad del conocimiento, desde la perspectiva de un desarrollo integral del sujeto de conocimiento, que lo hace científico en su estructura y en pensamiento estratégico.

Donde en un medio cultural el entorno próximo y general tiene in-cidencia que afecta directamente proporcional lo tecnológico y la educa-ción en su contexto cultural en busca del conocimiento con un concepto estratégico. Claro está que en este ámbito se encuentran las denominadas resistencias culturales, que son también, un desafío de gran importancia para los docentes como estrategas de la educación, cuyo reto es lograr el cambio de énfasis de la enseñanza, a través de la inclusión y estudio de los aprendizajes en equipos sinérgicos que permiten interacciones entre el sujeto que busca conocimiento; así como, para la operacionalización del conocimiento en la construcción social de los procesos de Interaprendizaje.

innovaciones educativas necesarias para enfrentar los nuevos esquemas educativos en el contexto venezolano

La celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Supe-rior, que tuvo lugar en Unesco, París en junio de 2009, puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformación universitaria. También la Conferencia Mundial reveló que en la agenda del debate internacional sobre dicho proceso hay una serie de puntos que ocu-pan un lugar relevante, siendo ellos la preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluación y acreditación; en casi todos los países, la preocupación por la pertinencia del quehacer de las insti-tuciones de educación superior; la urgencia de mejorar substancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la conveniencia de


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revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la autonomía universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevas formas de vinculación con todos los sectores sociales y estatales.

Se habla así del surgimiento de una “nueva cultura universitaria”, de la cual forman parte las llamadas “cultura de calidad y evaluación”; “cultu-ra de pertinencia”, “cultura informática”, “cultura de gestión estratégica eficaz”; “cultura de apertura internacional”, “cultura de rendición social de cuentas” y “cultura de vinculación”.

El término cultura es usado aquí en el sentido de que la atención a estos aspectos se transforma en práctica cotidiana de las instituciones, con repercusiones en su quehacer, y no en simple “costumbre” sin trascenden-cia. Estas llamadas “nuevas culturas” responden a los principales retos que enfrenta la educación superior contemporánea. El tema de las relaciones Universidad / Sector productivo está estrechamente relacionado con el de la pertinencia de la educación superior, es decir, de su capacidad de res-puesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos el mundo laboral o del empleo (Tünnermann, 2003).

Sin duda, las instituciones de educación superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar para la “em-pleabilidad” y analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La “empleabilidad” demanda, como lo dice el documento preparado para la Mesa Redonda que tuvo lugar en la Conferencia Mundial sobre “Las exigencias del Mundo del Trabajo”, hacer hincapié en las capacidades y la flexibilidad en la formación. Esto, en última instancia, se refleja en el diseño curricular:

Evidentemente, dice el documento, las voces más francas afirman que los graduados deberían adquirir competencias generales, deberían cultivar las capacidades sociales y de comunicación, deberían estar preparados para el empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos en detalle la profusión de las propuestas formuladas en diversos países por los empleadores, los comités que estudian el futuro de la educación superior y la mayoría de los investigadores que analizan las conexiones entre la educación superior y el trabajo, se espera de los graduados que:

• Sean flexibles,• Sean capaces de contribuir a la innovación y a ser creativos, y estén

dispuestos a ello,• Sean capaces de hacer frente a las incertidumbres,


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• Estén interesados en el aprendizaje durante toda la vida y prepara-dos para ello,

• Hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunica-ción,

• Sean capaces de trabajar en equipos,• Estén dispuestos a asumir responsabilidades,• Estén animados de un espíritu de empresa,• Se preparen para la internacionalización del mercado laboral me-

diante una comprensión de diversas culturas,• Sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen dife-

rentes disciplinas, y tengan nociones en campos de conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologías´” (Tünnermann, 2003, p.116-117).

Frente a los desafíos provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporáneo y las características de la sociedad actual, es urgente es-tructurar las respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas, que en apretada síntesis conducirían a fortalecer sus capacidades de do-cencia, investigación y extensión interdisciplinarias; flexibilizar sus estruc-turas académicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualización y supe-ración académica de su personal docente, acompañados de los estímulos laborales apropiados.

Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación per-manente según la Unesco (1998), aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mun-do laboral y a la expansión y obsolescencia del conocimiento.

No debe, entonces, asumir que la revalorización del concepto de edu-cación permanente sea quizás el suceso más importante ocurrido en la his-toria reciente de la educación. A la idea de la educación como preparación para la vida sucede, la idea de la educación durante toda la vida. A la idea de la educación como fenómeno escolar sucede la idea de la educación que impregna todas las actividades humanas. La educación permanente es una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendi-zaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. “Aprender a


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aprender”, permitirá llevar a la realidad la educación permanente.

La vocación de cambio que impone la naturaleza de la sociedad con-temporánea y la globalización, implica una Universidad al servicio de la ima-ginación y la creatividad.

el problema de la calidad y la evaluación en la educación superior venezolana; la noción de calidad en educación: un asunto controvertido e inacabado

Entender esta lógica sobre la que ha sido conformada la universidad nacio nal venezolana, remite necesariamente a precisar los entrabamientos de su propia dinámica, que han impedido la puesta en práctica de la nece-saria cali dad, requerida no sólo por casi todo el colectivo que la conforma sino por el país en general; el cual, en una nueva coyuntura política, como la que vive desde el año 1999, apunta a la confor mación de una sociedad de-mocrática y participativa en la que sus ciudadanos y ciudadanas reclaman el pleno dere cho a conocer el funcionamiento de un servicio entendido como público, en el que la evaluación educativa, se aprecia como un proceso que ayuda a la insti tución universitaria a alcanzar el nivel de calidad establecido en las obligacio nes contraídas por la institución con la sociedad o con el estado como repre sentante de esta.

En este sentido, la evaluación de la educación superior se tor-na obligato ria, aunque no debe percibirse como punitiva al descansar constitucional mente en el reconocimiento y cum plimiento de las responsa-bilidades contraídas y compartidas entre uni versidades y Estado.

La universidad nacional venezolana, producto de la democracia representa tiva conquistada a partir de las luchas políticas de 1958, fue es-tructurando a su interior una compleja red jerárquica piramidal, una racio-nalidad burocrá tica clientelar, una ética de obediencia a la jerarquía, una noción de sujeto como funcionario activista o cliente y un discurso político ad hoc. La univer sidad que hemos tenido, es la derivada de la institución partidista de los cogo llos del bipartidismo cuyas autoridades tradicional-mente impuestas por estos, distribuyen a discreción la administra ción y el presupuesto universitario en un proceso burocrático clientelar de naturale-za similar a la que se generaba en el resto de la sociedad.

En las universidades nacio nales, ha sido privilegiada de manera mar-cada la cultura político partidista, tornándola mucho más importante que las actividades académicas. Por ello, sólo el activismo político es el que


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conduce a los cargos de autoridad y no la necesaria actividad académica, lo que ha determinado el desarrollo de una tendencia burocrática hacia la centra lización y concentración piramidal del poder, produciéndose una clara sepa ración entre la base y la superestruc tura organizacional en des-medro de planes concretos de desarrollo y accio nes para mejorar la eficien-cia de las instituciones; tejiéndose igualmente una excesiva y larga línea de mando llamada también cadena de mando. Su planificación, al no ser estratégica sino dependiente de una línea de gerencia que atiende lo es-trictamente norma tivo, se torna inflexible, no pudiendo cambiar según las necesidades que se van presentando en lo cotidiano. La cadena de mando, expresa una total desconfianza en la base, en los directi vos medios y de líneas, descalificando.

Aprendizaje estratégico una necesidad del siglo XXi para la calidad y la educación superior venezolana

Para Monereo et al. (2001), aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las ne-cesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa.

1. La formación de profesores estratégicos, que aprendan los con-tenidos de su especialidad de forma intencional, empleando es-trategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen re-flexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo et al., 2001). Esto se puede sintetizar en lo siguiente, si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos, serán ob-viamente profesores estratégicos.

2. De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estra-tegias de enseñanza enfocados en el aprendizaje estratégico, es decir utilizar todos los recursos que la psicología y principalmente la pedagogía contemporánea han aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos de lectura rápida, el uso de organizado-res previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2002).

3. Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. ¿Es correcta pasar de la aplicación automática de los pro-


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cedimientos al aprendizaje consciente y planificado?, ¿los profe-sores deberían explicitar, a través de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseñanza de estra-tegias de aprendizaje para Maurik (2001), es que la explicitación verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende enseñar es suficiente para la utilización autónoma de dichas estra-tegias por parte del alumno. Lo cual no debe permitirse en una nueva obligación de aprendizaje, además de los contenidos. (Pozo y Monereo, 1999)

Cambios y transformaciones en la gestión de las instituciones educativas

El punto de partida y el punto de llegada de esa transformación de la calidad de gestión en la administración educativa de las instituciones están constituidos por el reconocimiento de la relevancia acerca de la formación docente. A este respecto, Moreno (2001), expresa que la formación docen-te es un campo estratégico de la educación actual, en virtud de que crea un espacio de posibilidad para la transformación del quehacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión e institucionalidad educativa. Esta afirmación se sustenta en la aceptación del rol estratégico que desempeña el profesor en las transformaciones educativas.

Dentro de este contexto de la institucionalidad, el Proyecto de Re-organización del Ministerio de Educación (1998), señala la visión de la ad-ministración del sistema educativo venezolano centralizada en el eje, y el enfoque del sistema es el Ministerio de Educación, cuyo diagnóstico orga-nizativo se presentó en dos grandes dimensiones. La primera dimensión: baja capacidad de respuesta, traducida entre otros indicadores en: exage-rada concentración en la toma de decisiones, excesiva burocratización en los procesos gerenciales y administrativos, debilidad en el proceso de pla-nificación y en los mecanismos de control de gestión, precaria articulación y coordinación entre el nivel central y las instancias territoriales; y, la segunda dimensión, elevada ineficiencia, entendida bajo los indicadores: prolifera-ción de unidades y dependencias, asignación y distribución inadecuada de los recursos, y elevados costos de producción entre otros.

Esto implica convertir el sistema educativo, desde el enfoque sisté-mico, en un conjunto de actividades interrelacionadas para lograr que el producto o servicio satisfaga las necesidades y expectativas de los educan-dos y educadores y, que al mismo tiempo faciliten la gestión de calidad y permitan ofrecer apoyo especial para avanzar el proceso educativo de en-


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señanza y aprendizaje. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales desde un cambio de enfoque en sus concepciones más básicas y replantearse el papel que hoy debe poseer el educando y sus prácticas en una sociedad de la información. (Cebrían, 1997).

Ante estas circunstancias, toma relevancia la importancia de la ges-tión en la administración educativa y organización escolar conducida por profesores preparados en razón no solo de contribuir al hecho de elevar al máximo el nivel de las dimensiones reseñadas anteriormente, sino también de elevar la eficiencia de los docentes sobre todos de aquellos que cum-plen funciones administrativas en los centros escolares, y obtener mayor dominio de la acción intencional de educar, teniendo como base los princi-pios de la gerencia moderna, administración y organización (Requeijo, 1984 y Barry, 1996).

Sin embargo, si se aceptan esos supuestos arriba expuestos, la inves-tigación en formación docente se presentaría como doblemente relevante, ya que permitiría no sólo dar cuenta de lo que ocurre en este campo sino transformarlo y, aún más, contribuir a una revisión del sistema educativo, de sus componentes, de la teoría y de la práctica pedagógica, de la teoría educativa, de la gestión administrativa y de una manera de hacer y de vivir la educación. (Messina, 1999).

Por su parte, Guédez (2002), sobre el particular resume que la clave gerencial viene dada por la capacidad de combinar lo que “se puede ha-cer” (factor conocimiento), con lo que “se quiere hacer” (factor emocional) y con lo que “se debe hacer” (factor ético). En consonancia con lo anterior, la UNESCO (1995), indica la relevancia de contemplar en el perfil y en los planes de estudio para la formación docente cuatro pilares del conocimien-to dirigidos hacia una formación integral que son aprender a ser; aprender a conocer; aprender a vivir juntos y aprender a hacer, interrelacionados con los distintos roles, funciones y actividades que desempeñara el docente a lo largo de toda su carrera.

En el marco de estas aseveraciones, se podría preguntar, entonces ¿qué actitudes y valores éticos se transmiten mediante la formación de los futuros docentes? El Profesor debe ser un modelo de conducta, un ejemplo de práctica social y ética, mentor de intereses profesionales, un orientador de sus alumnos. Fisuolo (2003), en línea con el pensamiento de Guédez (2002), señala que el liderazgo educacional es uno de los principios funda-mentales en la gestión de calidad, pues los profesores enseñan y transmiten a los alumnos estilos de liderazgo que los alumnos aplican durante el curso


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de su vida y desempeño laboral, en las organizaciones que participan y en el hogar. Desde esta perspectiva educacional, cada educador es un líder.

En relación con ello, Fisuolo (2003), expresa que “... en gran medida el modelo de gestión emerge del estilo de liderazgo de las personas que dirigen la organización”. (p.14) y, acota además, el mismo autor, que la cali-dad comienza en el liderazgo e incluye el compromiso y la responsabilidad de cada persona que interviene en un proceso productivo para satisfacer las necesidades y expectativas de los consumidores y clientes. Aquí nace la noción de cliente. Cliente, es una persona que tiene una necesidad y compra un producto o servicio para satisfacer esa necesidad. Tal adqui-sición otorga el derecho de obtener el beneficio y la calidad esperados. De ahí, que el concepto de cliente o consumidor resulte importante pues una organización cualquiera que sea su naturaleza, sin consumidores de sus productos o servicios, no tiene razón social o económica para existir.

AboRdAJe MetodolóGiCoSegún Arias (2008), es el cómo se realiza el estudio para responder

al problema planteado. La metodología de un trabajo investigativo es la parte que pone de manifiesto las orientaciones de cómo se efectúa dicha investigación.

Par efectos del presente artículo; se basa en una investigación tipifi-cada como descriptiva por cuanto de enfoca en analizar la presencia e im-portancia del pensamiento estratégico como un eslabón fundamental para la educación en un contexto complejo y bajo los esquemas de la posmo-dernidad; Asimismo se considera de tipo cualitativa enmarcado en el para-digma pos positivista fenomenológico; analizándose las teorías referidas al pensamiento estratégico y la educación venezolana específicamente la de inserción universitaria.

El método descriptivo consiste en mencionar las particularidades de un acontecimiento determinado, haciéndolo de forma veraz y planificada, es decir, caracterizar un hecho, fenómeno o situación concreta, señalando sus cualidades. Es necesario destacar la clasificación del estudio como do-cumental bajo un enfoque filosófico y doctrinario de las categorías objeto de la presente investigación De igual manera, representa un diseño biblio-gráfico, en virtud de que el análisis de la información se apoya en la reco-pilación, reflexión e interpretación de documentos alusivos al pensamiento estratégico y la educación en el contexto venezolano como elementos cla-ve para su desarrollo.


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AlGunAS ConSideRACioneS FinAleS• Se puede decir que el pensamiento es considerado como una actividad

mental no rutinaria que requiere esfuerzo o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje. Es una experiencia interna e in-trasubjetiva. Según, Rubinstein (2009), el pensamiento es el proceso de reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de las cosas, de los vínculos y relaciones regulares entre los objetos o fenómenos de la realidad.

• El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con interacción de los mecanismos de memoria, atención, procesos de com-presión, aprendizaje, con características particulares que lo diferencian de otros procesos. Los mecanismos que generan esas actividades men-tales están muy lejos de ser comprendidos pero, aún así existen una variedad de pensamientos que tienen una actividad distintiva uno del otro. En el mundo organizacional de hoy día, de rápidos ritmos y cam-bios se necesitan de poderosas habilidades para tomar decisiones con rapidez, y más importantes con eficacia para alcanzar el éxito, por eso el pensamiento estratégico es el arte de ordenar los conocimientos, es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva común que le permite a las organizaciones avanzar hacia el futuro de una ma-nera satisfactoria para todos.

• Ello llevó a pensar en esta investigación documental a nivel descripti-vo, de corte bibliográfico cuyo objetivo es analizar las tendencias del pensamiento estratégico y su relación con la educación en las organi-zaciones educativas universitarias, encontrando que el propósito funda-mental del pensamiento estratégico es ayudarle a la instituciones edu-cativas a explotar los muchos desafíos futuros, tanto previsibles como imprevisibles, más que prepararlo para un probable mañana único, y para ser efectivo éste depende de que quienes toman las decisiones importantes tengan una visión clara y consistente de lo que debe ser la administración futura de la organización, que se basa más en la forma en la que quienes deciden vean y sientan los resultados de cualquier análisis sistemático.

• Esta tarea de la educación no puede ser cumplida a cabalidad sin una renovación permanente de sus contenidos, estrategias, métodos, nue-


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vos esquemas del pensamiento orientados hacia la estrategia así como la formación permanente del profesorado con exigencias éticas deriva-das del propio avance tecnológico. Sin embargo, la necesidad de re-visión y actualización se torna crítica ante los cambios que afectan a la sociedad, y el desarrollo de los países. En estas circunstancias, la educa-ción adquiere gran importancia por el impacto que tiene en desarrollar la capacidad de la fuerza laboral, el nivel de productividad nacional y competitividad internacional acordes a las demandas de los desafíos del presente siglo.

• Este esfuerzo es exigente y reclama una educación más consciente de la que existió en el pasado. La situación descrita constituye a su vez, uno de los hechos más significativos que inciden en la reestructuración de muchas de las formas organizativas presentes en las relaciones hu-manas, con una incidencia directa sobre una parte importante de las actividades del sistema educativo.• Se presenta entonces el pensamiento estratégico como una com-

binación de métodos analíticos y elasticidad mental utilizados para obtener ventajas competitivas siendo el cimiento para un sistema educativo estratégico, ya que garantiza la salud a largo plazo de la empresa (Morrisey, 1996b). Un pensador estratégico eficaz, tiene la capacidad de conectar sus acciones diarias con los objetivos a largo plazo del negocio. Esto significa tomar decisiones congruen-tes con las estrategias de la organización y comprender cuando las propias estrategias necesitan evolucionar en respuesta a los cam-bios y virajes potenciales del en un mundo globalizado y cambian-te (Hill y Jones, 2004).

• El pensamiento estratégico proporciona las bases para la planea-ción estratégica y es en gran medida de naturaleza intuitiva; lleva la perspectiva, mientras que la planeación a largo alcance lleva a la posición y la planeación táctica al rendimiento; trata los valores, las convicciones filosóficas de los ejecutivos encargos de guiar a su empresa en un viraje exitoso, la misión y visión como conceptos actuales y futuros y la estrategia como la dirección en que debe avanzar la empresa (Morrisey, 1996c).

• El desarrollo del pensamiento estratégico en una organización lle-va la creación de un equipo directivo con una visión compartida de futuro y de un compromiso personal, una identificación con el proyecto, sus estrategias y un sentimiento profundo de autoridad


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y paternidad por parte de todas las personas claves de la organi-zación. Cualquier cambio que se quiera introducir se pondrá en práctica mucho más fácil si se tiene el apoyo de todo el perso-nal directivo de la empresa. De aquí que, un punto importante de todo el proceso ha de ser el de generar un sentimiento de que la dirección pertenece al equipo completo.

• Esta aceptación y su requerida posicionalidad, dentro de la pos-modernidad, alteran la visión social del pasado, del presente y del futuro; consecuentemente, abre para el pensamiento un modo dis-tinto de comprender los procesos tecnológicos y culturales que comienzan a determinar hondamente la situación educativa: “La importancia de asumir la condición de existencialidad posmoderna como elemento constitutivo de una postura que enfrente la cri-sis como posibilidad inédita para de construir, proponer, construir y crear, de manera comprometida con el momento histórico que estamos viviendo” (De Alba, 2000, p.100). El planteamiento de la autora para la educación y la relación que guarda con la pos-modernidad, obedece a la aceptación del contacto cultural y del cambio tecnológico y a la inserción de un pensamiento estratégi-co y considerando el paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morín (2007), quien sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento.

RetoS y opoRtunidAdeSEl pensamiento estratégico es importante debido a que el juicio razo-

nado, aunque suele basarse en información inadecuada, es lo más impor-tante que cualquier empresa espera de sus directores. Para ser efectivo, el juicio colectivo depende de que quienes toman las decisiones importantes tengan una visión clara y consistente de lo que debe ser la administración futura de la actividad educativa, la visión de la empresa se basa más en la forma en la que los que deciden vean y sientan, que en los resultados de cualquier análisis sistemático y complejo el pensamiento estratégico in-corpora valores, misión, visión y estrategia que tienden a ser elementos intuitivos (basados en los sentimientos) más que analíticos (basados en la in-formación), llegar a un acuerdo sobre estos elementos entre los miembros de su equipo administrativo es un prerrequisito esencial para la planeación efectiva fortaleciendo así el sistema educativo y la educación como un todo.


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El pensamiento estratégico constituye las principales competencias que se debe desarrollar no solo a nivel profesional, sino también en lo per-sonal. El saber dónde estoy hoy, para dónde quiero ir mañana, cómo visua-lizo ese mañana, cuáles son mis fortalezas y mis debilidades es lo que se denomina pensamiento estratégico, éste requiere poner en práctica ciertas habilidades de modo que pueda elegir el mejor. Muchos directivos son pensadores estratégicos innatos y siguen un proceso lógico casi inconscien-tes al pasar del pensamiento a la acción, la forma cómo voy a hacer realidad ese mañana los caminos que voy a tomar es lo que se denomina planifica-ción, donde deben estar implícitas las estrategias que se van a utilizar que definen las intensiones donde desea ubicarse en el largo plazo y entender la manera de evitar dificultades es la competencia de pensamiento estraté-gico que se debe desarrollar.

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El estudiante digital en la Educación Superior

Eliana Esther Gallardo-Echenique1

ResumenEl propósito de esta investigación es informar sobre el estado del arte en la educación relacionada con el concepto del “nativo digital” y sus otros tér-minos relacionados. Esto versa sobre la idea de una generación homogénea de prolíficos y expertos usuarios de las tecnologías digitales, nacidos entre 1980 y 1994. Para hacer frente al objetivo de esta investigación, se realizó una revisión integradora de la literatura. Sobre la base de los hallazgos, no parece existir ninguna definición comúnmente aceptada de “nativo digital”. El concepto varía entre individuos, sociedades, regiones y naciones, y tam-bién con el paso del tiempo. El “nativo digital” demuestra que a pesar de su elevada confianza y habilidades digitales, su competencia digital puede ser mucho más baja que la de sus “maestros digitales”. El autor recomien-da ir más allá de la dicotomía de “nativos” e “inmigrantes” y centrarse en las implicaciones de ser un estudiante en la era digital, y tener en cuenta factores como la edad, el género, la educación, la cultura, la experiencia, el contexto institucional, diseño de aprendizaje, la inclusión y exclusión social, y el entorno socioeconómico.palabras clave: estudiante digital, tecnología digital, era digital, TIC.

1 Universidad Peruana Cayetano Heredia, Av. Honorio Delgado 430, Urb. Ingeniería, Lima, Perú. Telf. 0051-945667722. E-mail: [email protected]. Dra. en tecnologías educativas: e-learning y gestión del conocimiento. Principales áreas de investigación: competencia digital, estudiante digital, e-learning, trabajo colaborativo, entornos de simulación en 3D, juegos educativos, tecnologías digitales, métodos cualitativos, método mixto.

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Eliana Esther Gallardo Echenique

The digital student in the higher education

AbstractThe aim of this paper is to report on the state of knowledge in education re-lated to the concept of the “digital native” and affiliated terms. It reports on the idea of a homogeneous generation of prolific and skilled users of digital technology born between 1980 and 1994. To address the research aim, an in-tegrative literature review was performed. On the basis of the findings, there appears to be no commonly-accepted definition of a “Digital Native”. The author recommends moving beyond the superficial dichotomy of “natives” and “immigrants”, focusing on the implications of being a learner in a digital era, and taking into account factors such as age, gender, education, culture, experience, institutional context, learning design, social inclusion and exclu-sion, subject discipline, and socio-economic background.Key words: digital learner, digital technology, digital era, ICT.

intRoduCCiónEl crecimiento en el uso de las Tecnologías de la Información (TIC) y,

en particular el Internet, está teniendo un impacto significativo en la socie-dad y en muchos aspectos de la vida diaria (Acilar, 2011; Jelfs y Richardson, 2012). Las TIC han entrado en nuestras vidas durante un período relativa-mente breve de tiempo y está jugando un papel cada vez más importante en el trabajo y la vida personal de los ciudadanos. Su utilización ha provo-cado modificaciones en todos los campos del saber a ritmo vertiginoso y “su introducción en el ámbito educativo viene enmarcada por una situación de cambios en los docentes y estudiantes, en los entornos o escenarios de aprendizaje, en sus modelos y concepciones” (Gallardo-Echenique, 2012, p. 7).

Durante la última década, la tecnología - particularmente los disposi-tivos móviles como tabletas, lectores electrónicos, computadoras portátiles y teléfonos inteligentes - han hecho accesible el conocimiento y el apren-dizaje portátil. La era digital presenta desafíos y transformaciones en los sistemas de educación (instituciones, docentes, estudiantes, familia), pero simultáneamente ofrece nuevas oportunidades para la enseñanza, el apren-dizaje y la pedagogía (Battro y Fischer, 2012).

En la mayoría de los países desarrollados, los estudiantes utilizan las tecnologías digitales e Internet en todas las facetas de su vida cotidiana (escuela, trabajo y ocio) (Kolikant, 2010; Levin y Arafeh, 2002). La mayoría de estos estudiantes - quienes nacieron entre 1980 y 1994 - representan

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la primera generación que creció con esta nueva tecnología y se han ca-racterizado por su familiaridad y confianza con respecto a las TIC. Según Gibbons (2007), se comunican de manera distinta (p. ej. mensajes de texto y mensajes instantáneos), utilizan un lenguaje escrito diferente (p. ej. men-sajes de texto), interactúan y socializan de manera distinta (p. ej. a través de los avatares en juegos en línea y Facebook), y tienen un sentido de autoría diferente (p. ej. Flickr y blogs personales).

Sin embargo, lo mismo no puede decirse de muchos países en desa-rrollo, donde el acceso a las tecnologías digitales es mucho más limitado (Acilar, 2011; Hilbert, 2011; Miah y Omar, 2012); por ejemplo, la falta de ac-ceso a la infraestructura tecnológica como las computadoras y el Internet, pero también a más formas más simples de comunicación, como radios, televisores, periódicos y teléfonos (Malhotra, et al., 2008).

El concepto de “nativo digital” surgió a finales de 1990 y tiene su origen en los trabajos de Tapscott (1998, 2009) y Prensky (2001a, 2001b). A pesar de la considerable atención sobre “nativos digitales” (el argumento de Prensky se aplica a los países en desarrollo), muy pocos estudios investi-garon cuidadosamente las características de este grupo. La mayoría de los estudios que se utilizaron para apoyar el concepto nativo digital eran me-todológicamente sospechosos o dependían excesivamente de datos anec-dóticos. Además, había poca evidencia empírica para apoyar afirmaciones hechas sobre los “nativos digitales” y sus implicaciones para la educación superior (Bullen, Morgan y Qayyum, 2011).

Esto cambió en 2007, cuando los investigadores comenzaron a to-mar una mirada más crítica sobre este tema y una serie de estudios meto-dológicamente sólidos fueron publicados (Bennett, Maton y Kervin, 2008; Bullen y Morgan, 2011; Gallardo-Echenique, Marqués-Molías, Bullen y Stri-jbos, 2015; Morgan y Qayyum, 2011; Kennedy et al., 2007; Kennedy, Judd, Churchward, Gray y Krause, 2008; Lai y Hong, 2014; Morgan y Bullen, 2013; Nicholas, Rowlands y Huntington, 2007; Rapetti y Cantoni, 2013; Romero, Guitert, Sangrà y Bullen, 2013). A pesar de esto, el concepto de nativo di-gital continúa siendo ambiguo y mal definido.

obJetiVoPor lo mencionado anteriormente, el objetivo de esta investigación

es informar sobre el estado del arte en la educación relacionada con el concepto del “nativo digital” y sus otros términos relacionados. Primero abordaremos la confusión conceptual en la literatura y profundizaremos so-bre los términos, conceptos y características. Finalmente, queremos ofre-

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cer una crítica sobre investigaciones anteriores relacionadas con el término “nativos digitales”, porque esta perspectiva parece inapropiada o insufi-ciente para describir a la población de aprendices actuales, así como suge-rir algunas líneas de trabajo para futuras investigaciones.

MetodoloGíAPara hacer frente al objetivo de esta investigación, se ha llevado a

cabo una revisión integradora de la literatura. Este método “ revisa, critica y sintetiza la literatura representativa sobre un tema de una forma integral de tal manera que se generan nuevos marcos y perspectivas sobre el tema” (Torraco, 2005, p.356). Para Hamilton y Torraco (2013), “esta metodología es particularmente apropiada cuando la investigación existente se dispersa a través de áreas dispares y no se ha analizado e integrado sistemáticamen-te” (p.311).

Hay autores que consideran la revisión integradora de la literatura como un método poco riguroso de investigación (p. ej. el meta-análisis). Por el contrario, la revisión integradora de la literatura “es una forma sofis-ticada de investigación que requiere una gran habilidad y perspicacia sobre la investigación” (Torraco, 2005, p. 356). Esto es consistente con el objetivo de esta investigación para examinar la literatura como una forma de pro-porcionar a los investigadores y educadores nuevas formas de pensar sobre este tema (Hamilton y Torraco, 2013).

Utilizando el marco de trabajo de Torraco (2005) como guía, el primer paso fue la selección de la literatura pertinente. La revisión abarcó una am-plia gama de artículos, libros, revistas, informes y literatura gris, basados en investigaciones empíricas y teóricas (por ejemplo, sitio web de conferencias y registros publicados), a través de diferentes bases de datos como ISI Web of Knowledge, ERIC, Social Sciences Citation Index®, ScienceDirect, SAGE Publications, Wiley Online Library, Taylor y Francis Online, Emerald Group Publishing, UNESDOC Database y Google Scholar.

Para facilitar el acceso y la recuperación de información, todos los documentos se organizaron utilizando el software de gestión de referencia Mendeley - gran herramienta de organización para llevar la cuenta de qué artículos deben ser leídos y cuáles son los más importantes. Su elección se basó en que Mendeley es un gestor de referencias en red que ayuda al investigador a organizar la investigación, a colaborar con otros investiga-dores en línea, y a encontrar otras investigaciones. Para lograr el objetivo de esta investigación, se empleó el análisis temático para analizar los do-cumentos según lo indicado por Braun y Clarke (2006). El análisis temático

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(Figura 1) es un método para identificar, organizar, analizar, describir y re-portar los patrones con gran detalle (Braun y Clarke, 2006; Cohen, Manion, y Morrison, 2007). Los temas surgieron a través de varias lecturas y de un proceso teórico o deductivo de condensar conceptos clave identificados en categorías sobre todo lo que se conoce acerca de las nuevas generaciones de estudiantes.

Figura 1. Fase en el análisis temático.

Fuente: Braun y Clarke, (2006, p.87.).Términos, conceptos y características sobre el estudian-te en la era digital

deSARRollo

términos, conceptos y características sobre el estudiante en la era digital

En una reciente revisión de la literatura realizada por Gallardo-Eche-nique et al., (2015) se demostró que existen 48 términos relacionados con el concepto de nativo digital. De acuerdo con la literatura, los tres términos más comunes en circulación son: Nativos digitales, Generación Net y Mile-narios (Gallardo-Echenique et al., 2015; Jones y Czerniewicz, 2010; Jones, Ramanau, Cross y Healing, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010b; Rapetti y Mar-shall, 2010.).

Figura 2. Términos usados para caracterizar a los estudiantes en la era digital.

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El término “nativo digital” fue acuñado por Prensky (2001a, 2001b). Sin embargo, Prensky no especifica las fechas que definen esta nueva ge-neración (Jones y Czerniewicz, 2010). Prensky utiliza los términos “nativo digital” e “inmigrante digital” para distinguir entre aquellos que no nacie-ron en el mundo digital (Prensky, 2001a) y los que han crecido familiarizados con múltiples tecnologías. Prensky utiliza una categorización generacional para sobre-determinar las características de los estudiantes y sus relaciones con la tecnología. Para Prensky esta nueva generación es esencialmente diferente de las generaciones anteriores, debido a su uso constante y fre-cuente de las tecnologías digitales. Palfrey y Gasser (2008) prefieren pensar en ellos como una población y no como una generación, es decir, un grupo social con características comunes. Palfrey y Gasser (2008) admiten que hay una enorme brecha digital - entre los que tienen acceso a la tecnolo-gía digital y los que no tienen acceso - que hace que sea difícil definir una generación de jóvenes por su inmersión en las tecnologías digitales y sus habilidades innatas para su uso.

Según Tapscott (1998, 2009) la Generación Net incluye a los nacidos entre 1977 y 1997. Según Tapscott (2009), la característica que define a esta generación es que “ellos fueron los primeros en crecer en un mundo digital” (p. 2). La Generación Net está conformada por jóvenes que han desarrollado una aptitud natural y niveles altos de habilidades en relación con las nuevas tecnologías e Internet para fines de aprendizaje formales e informales (Jones y Czerniewicz, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010b).

Los “Millennials” (milenarios), también conocidos como la Genera-ción Y, son la generación más grande desde la generación del baby boom (Howe y Strauss, 2000; Coomes y Debard, 2004; Norum, 2008). Howe y Strauss (2000) se refieren a los “milenarios” (estudiantes nacidos entre 1980 y 2000) como la primera generación en disponer de la tecnología y del In-ternet desde una edad muy temprana. Sin embargo, Oblinger y Oblinger (2005) data a los milenarios como los nacidos entre los años 1982 y 1991. Los “Millennials” son descritos como aquellos que tienen un enfoque en la interacción social y la “conectividad”, a través de mensajería instantánea, conversaciones en celular o mensajes de texto con amigos, familiares y co-legas; y que para el estudio, prefieren los enfoques basados en el grupo y las actividades sociales (McMahon y Pospisil, 2005; Pedró, 2006). Sus prin-cipales características son: inteligentes, impacientes, esperan resultados inmediatos, especiales, protegidos, seguros, convencionales, orientados al equipo, exitosos, presionados; esperan ser capaces de elegir qué tipo de

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educación compran, y qué, dónde, y cómo aprenden (Carlson, 2005; Howe y Strauss, 2000).

Cualquiera que sea la terminología, la afirmación de que —en el mundo desarrollado, al menos— los estudiantes de hoy en día han esta-do expuestos a una amplia gama de tecnologías digitales que no existían anteriormente es correcta (Brown y Czerniewicz, 2010). La exposición a la tecnología es un elemento crítico en la determinación de algunas de las características atribuidas a estos estudiantes. Lo común en la multitud y proliferación de conceptos similares y/o afines para describir a estos estu-diantes, es que todos estos conceptos sugieren de alguna manera la idea de una generación digitalizada/tecnologizada (Rapetti y Cantoni, 2010b). Por otra parte, el límite de edad entre las generaciones varía —según la fuente— de 1977 a 1984 y otros desde 1990 hasta 2000.

deconstrucción del mito del nativo digitalDentro de la comunidad de científica, cada vez hay más investigado-

res que cuestionan la validez de la suposición generacional incluida en el concepto de nativo digital: “Contrariamente al argumento propuesto por los defensores del concepto de nativo digital, la generación por sí sola no define adecuadamente si alguien es un nativo digital o no” (Helsper y Eynon, 2010, p. 515). Las investigaciones realizadas por Rapetti y Cantoni (2010a) en Suiza, concluyen que es poco realista atribuir comportamientos y características basándose de manera simplista en “virtudes” generacio-nales. Un proyecto de investigación de Rapetti y Marshall (2010) en la Uni-versidad de las Indias Occidentales concluyó que los datos cuantitativos y cualitativos no revelan la apreciación entusiasta esperada, es decir, “el factor de la edad tiene un impacto discreto sobre determinados aspectos (p. ej. la familiaridad con los nuevos dispositivos digitales), pero no puede ser considerado como la variable que explica cómo los aprendices actuales se enfrentan a las TIC” (p. 78). Según Brown y Czerniewicsz (2010) la edad no es un factor determinante en las vidas digitales de los estudiantes de educación superior de Sudáfrica. También demuestran que (a) la noción de una generación de “nativos digitales” es inexacta, es decir, ser un “nativo digital” no se trata acerca de la edad sino de la experiencia, el acceso y la oportunidad (Brown y Czerniewicz, 2010; Czerniewicz y Brown, 2010); y (b) el término sólo se podría aplicar a un grupo pequeño y selecto de estudian-tes (Czerniewicz y Brown, 2010).

A pesar de perpetuar la retórica nativo digital en su libro “Born digi-tal: Understanding the first generation of digital native”, Palfrey y Gasser

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consideran “nativo digital” un “término incómodo” (Palfrey, Gasser, Simun y Barnes, 2009,), sin embargo, lo acogen “debido a su resonancia cultural con los padres, docentes y legisladores” (Palfrey et al., 2009, p.83). Brown y Czerniewicz (2010) encuentran el concepto de “nativo digital” especial-mente problemático, tanto empírica como conceptualmente, e incluso pro-bablemente ofensivo como término. Argumentan que este término esta-blece una oposición binaria entre aquellos que son “nativos” y los que no lo son, los llamados “inmigrantes digitales”, y “esta polarización hace que el concepto sea menos flexible y más determinista, ya que implica que si un persona cae en una categoría, no puede exhibir características de la otra categoría” (Brown y Czerniewicz, 2010, p. 357).

Para Kennedy et al. (2008), los argumentos sobre los nativos digita-les también merecen un análisis más detallado dado que se basan en una suposición general de que “los estudiantes que llegan a las universidades han tenido una educación digital, comparativamente universal y uniforme” (p 109.). Su estudio destaca la falta de homogeneidad en la población de los estudiantes universitarios australianos de nuevo ingreso al primer año con respecto a la tecnología. Encontraron que los estudiantes universitarios eran muy competentes en el uso de las tecnologías digitales, pero cuando alguno pasaba más allá de las tecnologías y herramientas arraigadas (p. ej. computadoras, teléfonos móviles, correo electrónico), “el nivel de compe-tencia y confianza en una gama de otras tecnologías que se utilizan común-mente en las escuelas muestran una considerable variación” (Kennedy et al., 2008, p. 117).

Salajan, Schönwetter y Cleghorn (2010) analizaron la dicotomía nativo digital – inmigrante digital a través de un estudio a pequeña escala en la Universidad de Toronto y concluyeron que esta dualidad es algo problemá-tica, arbitraria y engañosa. Sus resultados sugieren que existen diferencias relacionadas con la edad sobre cómo se interconectan los llamados nativos digitales e inmigrantes digitales con las tecnologías digitales, pero estas diferencias son mínimas, sin aplicabilidad universal (Salajan et al., 2010). Además, el autor que acuñó el término “nativos digitales e inmigrantes digitales”, ha sugerido que esta distinción podría ya no ser relevante y aho-ra habla en su lugar sobre la sabiduría digital (Prensky, 2009) y destaca la necesidad de cultivar la sabiduría digital para el beneficio de la mejora de las capacidades intelectuales humanas naturales a través de la tecnología digital (Prensky, 2011). En su defensa, Prensky (2011) también mencionó que muchas personas han interpretado “muy literalmente —en lugar de

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metafóricamente— lo que era un nativo digital” (p. 29).Salajan, Schönwetter y Cleghorn (2010) analizaron la dicotomía nativo

digital – inmigrante digital a través de un estudio a pequeña escala en la Universidad de Toronto y concluyeron que esta dualidad es algo problemá-tica, arbitraria y engañosa. Sus resultados sugieren que existen diferencias relacionadas con la edad sobre cómo se interconectan los llamados nativos digitales e inmigrantes digitales con las tecnologías digitales, pero estas diferencias son mínimas, sin aplicabilidad universal (Salajan et al., 2010). Además, el autor que acuñó el término “nativos digitales e inmigrantes digitales”, ha sugerido que esta distinción podría ya no ser relevante y aho-ra habla en su lugar sobre la sabiduría digital (Prensky, 2009) y destaca la necesidad de cultivar la sabiduría digital para el beneficio de la mejora de las capacidades intelectuales humanas naturales a través de la tecnología digital (Prensky, 2011). En su defensa, Prensky (2011) también mencionó que muchas personas han interpretado “muy literalmente —en lugar de metafóricamente— lo que era un nativo digital” (p. 29).

Nicholas et al. (2007) investigaron cómo niños estudiantes británicos (de entre 11 y 15 años de edad) utilizaban motores de búsqueda de Inter-net y encontraron que sus habilidades de búsqueda eran mucho menos avanzadas de lo que los educadores tienden a pensar. Además, otros inves-tigadores encontraron que la caracterización de los jóvenes como “nativos digitales” esconde muchas contradicciones dentro y entre sus experiencias individuales (Luckin et al., 2009; Littlejohn, Margaryan y Vojt, 2010; Little-john, Beetham y McGill, 2012). Un meta-análisis de las experiencias de los estudiantes con e-learning reveló que no hay que hacer suposiciones sobre las competencias y conocimientos digitales de los estudiantes cuando in-gresan a la educación superior (Sharpe, 2010). Una observación similar fue hecha por Margaryan, Littlejohn y Vojt (2011) a partir de un estudio llevado a cabo en dos universidades del Reino Unido, que sugieren que:

las decisiones en torno al uso de las tecnologías para el aprendizaje no sólo deben basarse en las preferencias de los estudiantes y las prácticas actuales, sino en una profunda comprensión del valor educativo de estas tecnologías y cómo mejoran el proceso y los resultados del aprendizaje. (p.439).

Otros estudios sobre este tema (Kennedy et al., 2008; Bennett et al., 2008; Brown y Czerniewicz, 2010, Li y Ranieri, 2010) muestran que los “na-tivos digitales” parecen tener una comprensión superficial de las nuevas tecnologías, las utilizan para fines muy limitados y específicos, y tienen ha-bilidades superficiales para la búsqueda y análisis de información. En los úl-

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timos años, la investigación empírica sobre el uso que hacen los estudiantes y sus preferencias sobre las tecnologías en la educación superior, revelaron que “si bien la mayoría de los estudiantes utilizan regularmente tecnologías establecidas como el correo electrónico y la búsqueda en la red, sólo un pe-queño subconjunto de estudiantes utiliza herramientas y tecnologías más avanzadas o recientes” (Kennedy et al., 2010, p. 333).

Un estudio empírico realizado en 2006 con más de 2000 estudian-tes universitarios australianos de primer año, ha comparado a los nativos digitales e inmigrantes digitales con respecto al uso de la tecnología (qué herramientas se utilizaron y con qué frecuencia) demostró que no hay una diferencia fundamental entre los nativos digitales y los inmigrantes, y sugi-rió que las características de los nativos digitales pueden encontrarse sólo entre una minoría de estudiantes (Kennedy et al 2007; Kennedy et al. 2008). Otro estudio entre los estudiantes de primer año en siete facultades de una universidad australiana, también demostró que hay suficiente diversidad en la capacidad, acceso y uso de la tecnología por los estudiantes (Corrin, Lockyer y Bennett, 2010).

En 2007, se realizó una encuesta a 3533 estudiantes con respecto al uso de las TIC y reveló que las tecnologías Web 2.0 se utilizan con poca frecuencia (Brown y Czerniewicz, 2008). Otro estudio realizado en 2009, entre 292 estudiantes de primer año en dos universidades sudafricanas, so-bre su acceso y uso de la tecnología reveló que los estudiantes (a) parecían no utilizar este tipo de tecnologías, y (b) no estaban ni siquiera interesados en utilizarlas en sus estudios con la excepción de las tareas que implican el celular (Thinyane, 2010). Además, este estudio concluyó que existen simili-tudes entre las experiencias de los estudiantes en los países desarrollados y vías de desarrollo, como África del Sur, México, y Brasil (Thinyane, 2010).

Bennett y Maton (2010) también refutan la noción de “nativo digital” debido a su gran popularidad basada en afirmaciones en lugar de eviden-cias y resaltan las complejidades de la experiencia tecnológica de los jóve-nes. Para Thirunarayanan, Lezcano, McKee y Roque. (2011), la idea de que hay nativos digitales e inmigrantes digitales aún debe demostrarse a través de investigación. Los resultados de su estudio realizado con dos grupos universitarios de primer año en una gran universidad pública y urbana, re-velan que algunas de las suposiciones hechas por Prensky (2001a; 2001b) definitivamente no son válidas. Por ejemplo, Prensky (2001a, p.1) establece que los estudiantes de hoy “son todos hablantes nativos del lenguaje digi-tal de las computadoras, los videojuegos y el Internet”, pero los datos del

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estudio de Thirunarayanan et al. (2011) no apoyan tal entusiasmo u opti-mismo y también sugieren que no todos los estudiantes utilizan todas las herramientas digitales disponibles para estudiar.

A pesar de la amplia aceptación del concepto “nativo digital”, las afir-maciones clave de este discurso no se basan en la investigación empírica. De hecho, en el documento “Digital natives, digital immigrants” en el que Prensky (2001a, 2001b) propone estos términos, no cita ninguna investiga-ción empírica sistemática y metodológicamente adecuada para apoyar sus ideas. En cambio, sus afirmaciones claves se basan en literatura popular y cuasi-académica y tienden a estar informadas por investigación anecdótica e investigación patentada financiada por empresas privadas (Bullen et al., 2011; Bullen y Morgan, 2011).

Los estudios realizados por Bullen et al. (2011) en dos instituciones de educación superior en Canadá (Bullen y Morgan, 2011) y dos en España (Gallardo-Echenique, Marqués-Molías y Bullen, 2015; Gallardo-Echenique et al., 2015; Romero, Guitert, Bullen y Morgan, 2011; Romero, Guitert, San-grà y Bullen, 2013), sugieren que no hay diferencias significativas entre la generación net y los estudiantes de la generación no-net en términos de uso de la tecnología, sus características de comportamiento y preferencias de aprendizaje. Los resultados muestran que los estudiantes de hoy tienen diferentes puntos de vista sobre la integración de los usos sociales y aca-démicos y no suelen desafiar el paradigma académico dominante (Bullen y Morgan, 2011). En suma, hay poca evidencia para apoyar la afirmación de que la alfabetización digital, la conectividad, la necesidad de inmediatez, y una preferencia por el aprendizaje experimental eran características de esta generación de estudiantes (Bullen et al., 2009; Gallardo-Echenique et al., 2015).

estudiante digital: término unificadorEl término “estudiante digital” fue acuñado por Brown en 2002. Bu-

llen y sus colegas, fueron los primeros en apoyar este término y luego de realizar diversas investigaciones sobre “nativos digitales”, llegaron a la con-clusión de que no existe una base empírica para la noción de nativo digital. Argumentan que se trata de una cuestión social y no generacional y que sus implicaciones para la educación están lejos de ser claras (Bullen, Morgan, Belfer y Qayyum, 2008; Bullen y Morgan, 2011; Bullen, Gallardo-Echenique, Marqués-Molías y Bullen, 2015; Gallardo-Echenique et al., 2015; Morgan y Qayyum, 2011; Romero, Guitert, Bullen y Morgan, 2011; Romero, Guitert, Sangrà y Bullen, 2013). Para Rapetti (2012), el término estudiantes digitales

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son todas las denominaciones (nativos digitales, Generación Y, Generación Net, etc.) siempre y cuando se asuma que la generación actual de estudian-tes ha sido profundamente afectada por las TIC, al grado que debemos considerarla como ‘digital’”.

Gallardo-Echenique et al. (2015) han encontrado que el término “es-tudiante digital” es un término unificador y más sencillo debido a que: (a) ofrece una visión más global del estudiante del siglo XXI en la era digital (es decir, sin asumir que ellos puedan utilizar las tecnologías digitales de for-ma predeterminada y automáticamente quieran estudiar con herramientas digitales; se centren en cómo aplicar / implementar herramientas digitales que ayudan a los estudiantes en su aprendizaje); y (b) es inmediatamente adecuado / utilizable en la práctica.

Para Gallardo-Echenique et al. (2015) el termino estudiante digital: (a) se centra en los “estudiantes” en lugar de “personas”, quienes toman en cuenta las posibilidades y potencialidades de las tecnologías digitales y re-conocen el valor de la tecnología y la oportunidad que representa en la vida cotidiana del estudiante; (b) argumenta que los estudiantes no son meros usuarios o consumidores de tecnología; (c) destaca las complejidades de las experiencias tecnológicas del estudiante; (d) rechaza las limitaciones y di-visiones generacionales que excluya otros tipos de actores que comparten prácticas similares (acepta a todos los estudiantes); (e) no asume ninguna característica predefinida de los estudiantes; y, (f) adopta un enfoque socio-cultural, antropológico, comunicacional y pedagógico desde la perspectiva de los estudiantes.

ConCluSioneSLa perspectiva de los llamados “nativos digitales” parece ser inade-

cuada o insuficiente para describir a los estudiantes en la era digital, ya que algunas de las características de la generalizada expresión “nativos digita-les” y muchos de sus supuestos se han desmitificado (Gallardo-Echenique et al., 2015; Rapetti y Marshall, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010a). No hay una definición absoluta de nativo digital dado que varía según los individuos, sociedades, regiones, naciones, y a través del tiempo. Existen muchas va-riables diferentes a la edad que pueden ayudar a comprender la naturaleza del uso de las tecnologías digitales de los estudiantes. Las generalizaciones basadas en “diferencias generacionales” no son útiles para las discusiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje. No cabe duda que la exposición a la tecnología es un elemento crítico en la determinación de al menos algu-nas de las características atribuidas a estos estudiantes.

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Finalmente, recomendamos ir más allá de la superficial dicotomía de “nativos” y los “inmigrantes” hacia otras interpretaciones auténticas de los estudiantes de hoy. Cómo los estudiantes utilizan las tecnologías digitales es una cuestión compleja que va mucho más allá de la edad. Al ir más allá de esta dicotomía, podemos crear y utilizar esquemas teóricos que mejor informen y reflejen la complejidad cómo los estudiantes en la educación superior se enfrentan hoy en día a la tecnología. Además, apoyamos el concepto de “estudiante digital” con el objetivo de desarrollar una amplia comprensión de cómo los estudiantes utilizan las tecnologías digitales. Este concepto se centra en las implicaciones de ser un estudiante en una era digital considerando factores como la edad, el género, la educación, la ex-periencia, la inclusión y exclusión social, la cultura, el contexto institucional, el diseño de enseñanza-aprendizaje y el entorno socioeconómico.

AGRAdeCiMientoSLa autora desea expresar su agradecimiento a los Dres. Mark Bullen

(University of British Columbia - Canadá), Jan-Willem Strijbos (University of Groningen - Holanda) y Luis Marques-Molías (Universitat Rovira i Virgili - Es-paña) por su apoyo ilimitado y su valiosa retroalimentación, comentarios y sugerencias.

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Los graduados universitarios y su competencia digital

Francesc Esteve Mon1, Juan González Martínez2, Mercè Gisbert Cervera3, Cinta Espuny Vidal

ResumenLa Sociedad del Conocimiento ofrece a los nuevos estudiantes universitarios retos que tienen que ver con su capacidad para gestionar la información y transformarla en su proceso de aprendizaje en ambientes altamente tecno-lógicos. En estos contextos, la competencia digital se vuelve clave y las uni-versidades toman cada vez más conciencia de la necesidad de garantizar su adquisición. Ante esta situación, este capítulo se propone reflexionar sobre el concepto de competencia digital a partir de procedimiento de análisis documental de las fuentes relevantes, para analizar las principales aproxima-ciones internacionales, asumir una definición operativa de esta competencia nuclear y, finalmente, plantear cuáles son las posibilidades que podemos valorar ante su evaluación en los estudios universitarios.palabras clave: tecnología educativa, educación superior, competencia di-gital.

University graduates and their digital competence

AbstractThe Knowledge Society offers to university students new challenges that have to do with their ability to manage information and transform it during their learning processes in highly technological environments. In these con-texts, digital competence has a key role and because of that universities are

1 Universitat Jaume I (Castelló, España). Doctor en Tecnología Educativa. Applied Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV).2 Universitat de Girona (España). Doctor en Tecnología Educativa. Profesor Serra Húnter. Applied Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV). 3 Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, España). Doctora en Pedagogía. Applied Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV). Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia. Carretera de Valls s/n 43007 Tarragona (España). Correo electrónico: [email protected].

Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Mercè Gisbert Cervera, Cinta Espuny Vidal

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increasingly aware of the need to ensure its acquisition. Given this situation, this chapter intends to reflect on the concept of digital competence through a documentary analysis procedure of the relevant sources, to analyze the main international approaches, to assume an operational definition of this nuclear competence and, finally, to propose what are the possibilities that we can consider before its evaluation in university studies.Key words: educational technology, higher education, digital competence.

intRoduCCión

No hay duda de que la Sociedad del Conocimiento plantea a los nue-vos estudiantes –y también al resto de la comunidad educativa– nuevos retos de conocimiento que tienen que ver con cómo gestionamos la infor-mación, con cómo la transformamos en aprendizaje y con cuáles son los recursos que usamos para ello. En este contexto, la competencia digital es una de las que más ocupa el discurso de las competencias transversales a lo largo de los diferentes niveles educativos. Pero, ¿de qué hablamos exac-tamente cuando nos referimos a la competencia digital? ¿Cuál es su defini-ción? ¿Cómo se aborda en el contexto universitario? ¿De qué disponemos para evaluarla? Ante esas múltiples e interesantes preguntas, el presente capítulo se plantea una reflexión que pueda acercar un poco de luz sobre la cuestión de la competencia digital en los estudios universitarios.

MetodoloGíA

En este contexto que acabamos de exponer de forma sucinta en el epígrafe precedente, adoptamos una metodología cualitativa orientada a la revisión y el análisis de la documentación relevante. Ese análisis docu-mental parte de una selección de textos de la literatura del ámbito lleva-da a cabo por medio de búsquedas selectivas cruzadas de documentos a partir de las palabras clave relevantes en los repositorios más accesibles y sensibles a la temática (WoK, iCercador, Google Schoolar, ERIC, Scopus), lo cual nos ha permitido constituir una batería de textos con los que armar la presente reflexión. Este análisis documental ha seguido las fases descritas por Bisquerra (2004) y Hernández, Fernández y Baptista (1991).

Tras las lecturas iniciales, se procedió a armar un mapa conceptual por medio del programa de análisis cualitativo de datos Atlas-Ti, a partir del cual se produjo la redacción de esta reflexión.


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deFiniendo

Hacia el concepto de competencia digitalEn las últimas décadas han proliferado las iniciativas que promueven

la inclusión de las TIC en la educación. Desde las múltiples experiencias y buenas prácticas que encontramos en las aulas y centros educativos, a las grandes estrategias y directrices de instituciones públicas y privadas, como por ejemplo la Comisión Europea, u organismos internacionales como UNESCO. Pero, ¿por qué dicha inclusión? Existen tres principales argumentos utilizados con frecuencia para justificar la integración de las TIC en la educación (Ferrari, 2012): (1) los beneficios potenciales de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje (no siempre sencillos de demostrar), (2) la necesidad de adquirir competencias digitales para ser funcional en la Sociedad del Conocimiento, y (3), como consecuencia de esta, la necesaria lucha contra la brecha digital, que permita a todos los ciudadanos benefi-ciarse de una participación activa en la era digital.

En línea con estos dos últimos argumentos, y según Somerville, Lam-pert, Dabbour, Harlan, & Schader, (2007), nuestra Sociedad del Conoci-miento requiere de una ciudadanía formada, capaz de acceder, evaluar de manera crítica, organizar, interpretar la información, y comunicarse a través de múltiples formatos digitales, en constante transformación. La enorme proliferación de las TIC ha provocado que, cada día de forma más eviden-te, los individuos tengamos que enfrentarnos a situaciones que requieren la utilización de nuevas habilidades técnicas, cognitivas y sociales. Habili-dades que han dado lugar a la comúnmente denominada “alfabetización digital” (Gilster, 1997; Lankshear & Knobel, 2008; Eshet, 2012).

Pero, ¿qué entendemos por alfabetización o competencia digital? Como plantea Area, Gutiérrez y Vidal, (2012) “hace varias décadas se con-sideraba una persona alfabeta y culta a aquella que sabía leer un periódico, un libro, o una revista y comentar lo que allí estaba escrito” (p. 5). Hoy en día, además de todo esto, debemos ser capaces de manejarnos con cual-quier dispositivo, y navegar o consultar la información desde cualquier or-denador, tableta digital, o teléfono móvil. Como plantean estos autores, re-sulta necesario revisar y ampliar dicho concepto a nuevas alfabetizaciones. Por ello, en el presente capítulo intentaremos abordar la definición de esta necesaria competencia digital, ver cómo ha ido evolucionado, qué elemen-tos la componen y qué instrumentos y directrices existen en la actualidad para promover su desarrollo y su adquisición a lo largo de las diferentes


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etapas educativas. Sin embargo, antes de abordar directamente la defini-ción del término alfabetización o competencia digital creemos necesario realizar una cierta aproximación histórica a estos conceptos.

Desde un sentido amplio, la cuestión de la alfabetización está ínti-mamente relacionada con la lectura, la escritura, el habla, la adquisición del lenguaje y en general, con las tecnologías que, de manera cambiante afectan al texto (Buschman, 2010). Es la habilidad de dotar a los individuos de la capacidad de expresar, comunicar, conocer y compartir, a través del lenguaje, su propia experiencia, la de los demás y la del mundo que le ro-dea, y en este sentido, es un concepto dinámico, y que varía en función del contexto cultural y tecnológico específico de cada período histórico (Area et al., 2012).

Como resulta evidente, desde finales de siglo XV hasta principios del siglo XX, el término alfabetización apareció muy ligado a la invención de la imprenta y a la importante repercusión sociocultural de esta tecnología, lo cual dio lugar a procesos educativos totalmente centrados alrededor del libro y del alfabeto escrito. Con la llegada del siglo xx y de los diferentes avances tecnológicos como la radio, la fotografía, el cine o la televisión aparecieron nuevas formas de representación de la información ligadas al lenguaje audiovisual. Como señalan Lankshear y Knobel (2008), a mediados de siglo xx la alfabetización pasó a centrarse en la interpretación y la ex-presión crítica de las diferentes manifestaciones audiovisuales y artísticas.

Tras esta revolución audiovisual, a partir de los años setenta comenzó una revolución digital con la aparición y expansión de los ordenadores, y el posterior inicio de Internet. En los años setenta la alfabetización pasó a centrarse especialmente en el acceso y el manejo de esta tecnología. Por ello, la denominada alfabetización tecnológica abarca los conocimientos y las destrezas necesarias para entender y utilizar los ordenadores y las apli-caciones informáticas de manera productiva y eficaz, tanto para finalidades personales como laborales (Ferrari, 2012).

Años más tarde, fruto de los avances tecnológicos en campos como la biblioteconomía y la documentación, y de la posterior influencia de la red, el foco de atención se situó en la alfabetización informacional. En estos años, se fueron estableciendo una serie de normas y estándares, y se definió esta alfabetización como “la capacidad de acceder, evaluar y utilizar información de una variedad de fuentes” (Doyle, 1994, p. 1). Según la American Library Association (ALA, 2006), una persona alfabetizada en información es capaz de: (1) Determinar el alcance de la información necesaria; (2) acceder a la in-


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formación requerida de manera eficaz y eficiente; (3) evaluar la información y sus fuentes de forma crítica; (4) incorporar la información seleccionada a su conocimiento; (5) usar la información de manera efectiva para lograr un propósito determinado; y (6) entender los aspectos económicos, legales y sociales que rodean al uso de la información ética y legalmente. En los últimos veinte años, asociaciones como la mencionada anteriormente han seguido trabajando en esta alfabetización y han realizado un importante esfuerzo por reformularla y adaptarla a los nuevos tiempos, alejándola de los enfoques más tradicionales vinculados únicamente a la alfabetización impresa y bibliotecaria (Buschman, 2010).

En la actualidad, algunos autores manifiestan que se ha perdido cual-quier definición unitaria de alfabetización debido a que las nuevas tecno-logías la han ampliado y al mismo tiempo fragmentado en numerosas alfa-betizaciones (Buschman, 2010). Resulta habitual encontrar literatura acerca de “nuevas” alfabetizaciones, tales como por ejemplo, la alfabetización mediática, crítica, multicultural, visual, o comunicativa, dando lugar al con-cepto de alfabetizaciones múltiples (“multiliteracies”). A continuación des-cribimos algunas de las alfabetizaciones más habituales:

Tabla 1. Sub-áreas de la Alfabetización Digital.

Alfabetización Tecnológica o

Computacional

Entender y saber utilizar ordenadores, dispositivos tecnológicos y aplicaciones informáticas para mejo-rar el aprendizaje, la productividad y el desempeño

de actividades.

Alfabetización Informacional

Buscar y localizar recursos, analizar y sintetizar el material, evaluar la veracidad de la fuente, usar la información citando la fuente de manera ética y

legal, y gestionar la información de manera eficiente y efectiva.

Alfabetización Visual o Multimedia

Descodificar, evaluar, analizar y producir medios im-presos y electrónicos en una cultura formada por po-derosas imágenes, palabras y sonidos. Es un proceso de acceso, análisis crítico y creación de mensajes a

través de herramientas multimedia.

Alfabetización Comunicativa

Capacidad de comunicar de manera efectiva como individuos, y trabajar de manera colaborativa en gru-pos, utilizando diferentes tecnologías y herramientas

de publicación y comunicación.Fuente: Adaptación propia a partir de Aufderheide y Firestone (1993), Covello (2010) y Ho-bbs (1996).


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Sin embargo, la suma de todas estas alfabetizaciones no equivale a lo que podríamos denominar alfabetización digital. Como destaca Ferrari (2012), hay otros componentes que entran en esa definición de alfabeti-zación digital más allá de los elementos individuales de cada una de ellas. Entonces, ¿qué entendemos por alfabetización digital?

Uno de los primeros autores en abordar el concepto de la alfabeti-zación digital fue Gilster (1997). A partir de este autor, Bawden (2008) pre-senta una seria de habilidades y actitudes que la conforman: (1) construir el conocimiento a través de diferentes fuentes y discriminando su veracidad; (2) buscar y analizar de manera crítica la información, revisando su validez e integridad; (3) leer y entender material dinámico y no secuencial; (4) tomar conciencia del valor de las herramientas tradicionales junto con los actuales medios de comunicación; (5) conocer la importancia de las redes de per-sonas para la colaboración y ayuda mutua; (6) utilizar sistemas de filtrado y gestión de la información; y (7) publicar y comunicar información habitual-mente y de manera fácil.

Según Covello (2010), la alfabetización digital comprende los siguien-tes componentes:

• definir: Utilizar las herramientas TIC para identificar y representar apropiadamente una necesidad de información.

• Acceder: Buscar y recuperar información en entornos digitales.• Gestionar: Utilizar herramientas TIC para aplicar un sistema de

organización y clasificación de la información.• integrar: Interpretar y representar la información, a través de he-

rramientas TIC, sintetizando, resumiendo, contrastando la infor-mación de múltiples fuentes.

• evaluar: Juzgar el grado de veracidad y adecuación de la infor-mación, a través de herramientas TIC, así como la autoría y/o los sesgos.

• Crear: Adaptar, aplicar, diseñar o inventar información en entor-nos TIC.

• Comunicar: Comunicar la información adecuada en cada contex-to, según la audiencia y el medio, a través de las TIC.

Como plantea Eshet (2012), la alfabetización digital es algo más que una habilidad técnica para operar adecuadamente con dispositivos digita-les. Comprende una variedad de habilidades que se utilizan para la realiza-ción de tareas en entornos digitales, desde la navegación por la web, los juegos digitales, la comunicación en redes sociales o la búsqueda en bases


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de datos especializadas. Al hilo de esta interpretación, algunas investigaciones apuntan una

perspectiva multimodal de la alfabetización (Kress, 2003) para referirse a una educación que va más allá de los géneros de comunicación escritos, hegemónicos en la escuela, frente a la multiplicidad de modos de comuni-cación que existen actualmente en la sociedad. No se trata de una suma de alfabetizaciones, ni de incorporar simplemente nuevos medios, sino de una reflexión profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que cambie las formas tradicionales de interactuar con los objetos (De Oliveira, 2009).

Desde algunos enfoques más críticos, se afirma que la alfabetización digital siempre va a formar parte de alguna otra práctica social más amplia que le dé sentido. No puede limitarse a una visión utilitarista y reduccio-nista de determinadas habilidades digitales que un grupo de personas no alfabetizadas debe adquirir, sino ligado a una visión más amplia y crítica de la sociedad, que abarca desde la economía a la política (Buschman, 2010). En este sentido, la alfabetización digital implica movilizar una serie de habi-lidades, conocimientos y actitudes, de manera práctica, efectiva, y en con-textos regidos por reglas y normas convenidas socialmente (Kahn y Kellner, 2005), demostrando un determinado nivel de competencia.

Pero entonces, ¿hablamos de alfabetización o de competencia di-gital? A pesar de que el concepto de alfabetización digital parece ser el más utilizado a nivel internacional, a menudo y especialmente en el con-texto europeo se utiliza de forma sinónima el término competencia digital (Krumsvik, 2008). Sin embargo, estos dos términos no siempre tienen las mismas connotaciones ni el mismo nivel de abstracción. Siguiendo las ideas de Ferrari (2012), en este capítulo, así como a lo largo del libro, optaremos por utilizar el concepto de competencia digital, y no necesariamente por su equivalente traducción. Cuando se habla acerca de las alfabetizaciones, aunque sea desde una perspectiva multimodal, se tiende a hacer un enfo-que más centrado en la codificación y descodificación de la información, es decir, en la lectura y la escritura en nuevos medios. La competencia, aun conscientes de sus múltiples definiciones e interpretaciones, supone un paso más allá. No sólo referido a la lectoescritura en múltiples medios, sino a las habilidades, los conocimientos, y las actitudes necesarias hoy en día para ser funcional y actuar eficazmente en una sociedad digital.

la competencia digital, competencia claveComo vemos, a pesar de su novedad, el concepto de competencia

digital tiene a sus espaldas un largo recorrido por lo que respecta a su


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construcción, hasta el punto de que es difícil encontrar un consenso claro sobre su definición o su naturaleza. Ante tal diversidad, en nuestro caso nos decantamos por seguir la definición aglutinadora propuesta por Larraz Rada (2013), en su estudio en la Universitat d’Andorra sobre la competencia digital de los estudiantes universitarios, por su cercanía a nuestro contexto. En ella, y al hilo de lo que ya se había propuesto en ocasiones anteriores (Esteve Mon, Larraz Rada, Gisbert Cervera, y Espuny Vidal, 2011; Larraz Rada, Espuny Vidal, y Gisbert Cervera, 2011) se considera la competencia digital como la capacidad de movilizar habilidades cognitivas, relacionales y sociales que permitan «tomar decisiones para hacer frente a los problemas que se plantean en la sociedad del conocimiento desde cualquier ámbito del ecosistema de aprendizaje (personal, profesional y social); lo cual, como veremos después, está íntimamente ligado con el aprendizaje a lo largo de la vida.

Se trata, en definitiva, de entender la competencia digital como un agregado de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias —e incluso imprescindibles, si se quiere— para manejarse en un contexto digital como la Sociedad de la Información, el siglo XXI (Ferrari, 2012). Y es que no solo necesitamos entender las nuevas formas de escribir y de leer, sino que los cambios sociales precisan constantemente la incorporación de nuevas des-trezas, nuevos conocimientos y actitudes receptivas para incorporarlos, en una dinámica que deberá perpetuarse a lo largo de la vida.

A partir del análisis de la literatura anterior, es fácil ver que esta com-petencia digital, necesariamente deberá ser multidimensional, como res-puesta al ingente y heterogéneo conjunto de situaciones a las que deberá respuesta en esa sociedad digital. Así, deberemos partir de la existencia de cuatro alfabetizaciones que conjuntamente forman la competencia de que hablamos, y que son las siguientes (Larraz Rada, 2013):

1. Alfabetización informacional, en relación con la gestión de la in-formación digital.

2. Alfabetización tecnológica, en relación con el tratamiento de los datos en diferentes formatos.

3. Alfabetización multimedia, en relación con el análisis y la creación de mensajes multimedia.

4. Alfabetización comunicativa, en relación con la participación, el civismo y la identidad cultural.

Al hilo de esta naturaleza multidimensional, que retomaremos a con-tinuación, es importante remarcar que la competencia digital implica la te-


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nencia de una serie de habilidades, de conocimientos y de actitudes —tec-nológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, por supuesto—; pero también la capacidad de ponerlos en movimiento, de combinarlos y de producir con ellos resultados acordes con una actuación consciente y efi-caz ante un problema determinado de la realidad (Gisbert y Esteve, 2011). En definitiva, de lo que se trata es de reflejar que esa competencia digital, cuya posesión debemos garantizar en los estudiantes universitarios, la re-quiere la propia existencia en la Sociedad del Conocimiento, que plantea problemas —entendidos como circunstancias frente a las que el individuo debe responder— a las que solo esta competencia puede dar salida. Y a las que da salida no solo por sí misma, por su posesión; sino también por el componente inherente de servicio al aprendizaje (la actitud de la que habla Ferrari, 2012, p. 19) cuando señala que no solo implica el conocimiento, sino la capacidad de adquirir nuevo conocimiento).

Volvamos ahora de nuevo a esa naturaleza multidimensional. Al tra-tarse de una suma de agregados, la competencia digital necesariamente implicará la adquisición armónica de las cuatro alfabetizaciones, tal como se refleja en la imagen.

Imagen 1. Intersección de alfabetizaciones en la competencia digital.

Si retomamos la reflexión del capítulo anterior, al hilo de la naturaleza de nuestros nuevos estudiantes, veremos que es fácil intuir que su condi-ción de nativos digitales, per se, posiblemente no garantiza la posesión de una competencia compleja y difícilmente adquirible de forma espontánea por simple inmersión social; así, por ejemplo, lo refiere Bullen en diferentes


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estudios (Bullen y Morgan, 2011; Bullen, Morgan, Belfer, y Qayyum, 2009; Bullen, Morgan, y Qayyum, 2011). En efecto, nuestros estudiantes univer-sitarios viven inmersos de modo natural en un mundo mucho más tecnoló-gico que aquel en el que crecieron sus antepasados. Pero eso quizá no es suficiente para adjudicarles de modo apriorístico una clara eficiencia en los procesos de comunicación, información, composición, etc., a los que nos enfrentamos los ciudadanos del siglo xxi.

Abundemos ahora, pues, en esos componentes de la competencia digital según Larraz (2013), y vayamos enlazando su exposición con una glosa sobre su importancia en el proceso de aprendizaje, y veremos el ca-lado de la afirmación del párrafo anterior. Hablábamos en un principio de la alfabetización informacional. Por un lado, se requerirá que el ciudadano digital tenga la capacidad de reconocer necesidades informativas (cuándo necesita información que no tiene), localizar esa información (dónde bus-carla) y evaluar la calidad de las fuentes detectadas (confiar en una fuente o no; contrastarlas, si es el caso); sin embargo, en el proceso de aprehensión de la información que implica la creación de conocimiento (el aprendizaje en sí, desde una perspectiva constructivista), el nuevo ciudadano deberá ser capaz de ordenar y sistematizar toda la información que va recabando en los procesos anteriores y producir en ella una transformación clara, una elaboración propia que constituirá la base de su conocimiento. El estudian-te universitario al que atendemos ahora, sin duda, no es ajeno a esas ne-cesidades; y, por tanto, su propio proceso de aprendizaje es indeslindable de esta alfabetización informacional. No hay duda de que un último paso será la comunicación de ese conocimiento (o de la información encontrada, por supuesto, al servicio del trabajo colaborativo en red); pero de eso nos ocuparemos más adelante, al hablar de la alfabetización comunicativa.

En segundo lugar encontrábamos la alfabetización tecnológica. Aca-so las reflexiones sobre natividad digital y Generación.Net (Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2001) nos hayan llevado a creer obvio en algunos casos que estos nuevos estudiantes tienen una relación con la tecnología mucho más íntima que sus predecesores —la que, por ejemplo, podremos tener sus profesores y guías en el aprendizaje. Sin embargo, la alfabetiza-ción tecnológica tiene implicaciones mucho más allá de la simple posesión de habilidades tecnológicas; y, por ello, es importante partir de la necesi-dad de garantizar la capacidad necesaria de organizar y gestionar el hard-ware y el software de uso cotidiano (personal, profesional y académico). Con todo, además de todo ello, hay que añadir los componentes relativos


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a la ciudadanía digital (cultura e identidad digitales, con sus indeslindables aspectos éticos) y la capacidad para tratar datos en diferentes formatos, como texto, números, imágenes, sonidos, etc. (Larraz et al., 2011, p. 7). Sin duda, es difícil considerar la posibilidad de que un estudiante universitario permanezca al margen de toda esta reflexión. En parte, porque las universi-dades, como instituciones ligadas a su tiempo, están realizando verdaderos esfuerzos por integrar las tecnologías al servicio del aprendizaje; en parte, porque aun en el supuesto y remoto caso de que un alumno pudiera ser eficaz en su aprendizaje sin el auxilio de esta alfabetización, es imposible —y aquí añadimos un rotundo seguro— que esos procesos sean eficientes (podrán conseguir su objetivo, quizá; pero no con economía de recursos y esfuerzos).

En tercer lugar, debemos considerar la alfabetización multimedia, en-tendida como la capacidad para analizar y crear mensajes multimedia, en los que se combinen diferentes lenguajes y códigos y datos de naturaleza heterogénea como los que señalábamos antes. Esta alfabetización, por su-puesto, es tanto activa como pasiva, y entraña la capacidad para crear men-sajes multimedia y su descodificación, amén de los naturales procesos de acceso, conservación y recuperación de esos mensajes. Ni que decir tiene que estos procesos de análisis (descodificación) y creación (codificación) de mensajes con información multimedia tienen imbricaciones evidentes con las dos alfabetizaciones anteriores; y, a su vez, es clara la relación directa con el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Por último, al hilo de las tres primeras alfabetizaciones, ha ido sur-giendo explícita o implícitamente la cuestión comunicativa, que confor-ma el cuarto de los componentes de la competencia digital según Larraz (2013), la alfabetización comunicativa. La información encontrada, en pro-ceso o ya transformada en conocimiento; los datos multiformato; los men-sajes, por codificar o por descodificar; la interacción habitual, como ciu-dadanos, como profesionales o como estudiantes universitarios… ¿no son acaso situaciones comunicativas, contextos en los que interactuamos y nos comunicamos con el otro? Puesto que esto es así, y que es así en multitud de casos con el auxilio de la tecnología, es justo considerar que la compe-tencia digital implica necesariamente la capacidad de utilizar la tecnología al servicio de esa comunicación síncrona y asíncrona. Y, más en concreto, si tomamos como centro de nuestra reflexión al estudiante universitario al que debemos atender, no cabe duda de la utilidad —¿necesidad, quizá me-jor?— de conocer y utilizar con eficacia todos los recursos de comunicación


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on-line y off-line al servicio de la construcción de su propio aprendizaje. En este sentido, las universidades, como instituciones de formación, están realizando un gran esfuerzo por digitalizar muchos de los procesos habi-tuales; y, por ello, no basta considerar estas necesidades de comunicación tecnológica solo en situaciones de blended learning o e-learning (en cuyo caso difícilmente podemos imaginarnos la supervivencia del estudiante sin la tecnología. De hecho, también en la docencia presencial, gran parte de la interacción profesorado-alumnado se realiza por medio de EVEAs, co-rreo electrónico o videoconferencia; y el trabajo colaborativo inter pares no se concibe ya sin herramientas para la cooperación entre las cuales están las comunicativas.

Hasta aquí una propuesta de nueva concepción de competencia digi-tal, basada como vemos en “la formación permanente a lo largo de la vida, la capacidad para acceder y gestionar una masa cada vez mayor de infor-mación […], las nuevas formas de aprender […] y el aprendizaje consciente” (Larraz et al., 2011, p. 9), y no solo en el componente tecnológico, como ocurre en muchas ocasiones. Sin embargo, partimos de nuevo de la duda bulleniana acerca de la escasez de evidencias sobre la posesión de esta competencia en grado suficiente por parte de nuestros estudiantes (Bullen et al., 2009). Por tanto, no podemos quedarnos en su simple conceptuali-zación, sino que debemos ir más allá y conocer en qué grado nuestros es-tudiantes la tienen, pues solo a partir de ese diagnóstico podremos diseñar un plan formativo que garantice su adquisición en nivel suficiente. Así pues, ¿cuáles son los instrumentos de que disponemos para medir la competen-cia digital? ¿Sirve alguno para nuestro contexto universitario? ¿Nos ayudan al diagnóstico, a la evaluación?

Cómo evaluar la competencia digital en la universidad Como decíamos, desde nuestra perspectiva de educadores, una de

las preocupaciones esenciales en relación con la competencia digital es su posible evaluación. Al hilo de la definición, ya hemos ido reforzando la idea de que, pese a que nuestro alumnado pueda ser incluido en las taxonomías habituales propuestas por Prensky (2001) u Oblinger y Oblinger (2005), eso no necesariamente quiere decir que podamos dar esta competencia por asumida de forma apriorística. Por ello, además de planificar su aprendiza-je, deberemos plantearnos su evaluación a lo largo del proceso formativo: al inicio, de modo diagnóstico; durante el proceso; y también al final, para comprobar su adquisición, y de cara a su certificación, si fuera necesario. Con todo, la evaluación de la competencia digital no parece que pueda


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resultar sencilla; y, en ese sentido, participa de todas las reflexiones que podamos aducir en relación con la complejidad intrínseca de la evaluación de las competencias.

En principio, deberemos partir de la constatación de que la evalua-ción constituye una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y, como tal, se fundamenta en un proceso sistemático en el que debere-mos recabar informaciones heterogéneas y evidencias. Estas evidencias de aprendizaje serán el fundamento de nuestros juicios de valor acerca de los logros en los objetivos específicos de la secuencia de aprendizaje. Y, al mis-mo tiempo, nos deberá ayudar a detectar concepciones erróneas y lagunas competenciales y de conocimiento que deban ponerse en conocimiento del alumno, a fin de que las resuelva (De Miguel, 2000; Cela, Fandos, Gis-bert y González, 2005).

Si partimos de un planteamiento constructivista del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, convendremos en que parte de la complejidad de cual-quier proceso de evaluación radica en la dificultad —¿acaso imposibilidad práctica?— de registrar directamente el cambio cognitivo que se produ-ce en el aprendizaje al colisionar los conocimientos previos con las nuevas ideas ( (Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez, 2010). De ahí que, según Salinas (2002), debamos destacar la utilidad de los instrumentos de evaluación en relación con su potencialidad para poner de manifiesto aquello que se debe evaluar y su operatividad en contextos y situaciones reales de evaluación. Hablamos, pues, de instrumentos que nos permiten registrar y documentar evidencias de aprendizaje a lo largo del proceso o a su término, para luego analizarlas en diferido.

En este punto, deberemos partir de nuevo de esa primera defini-ción de competencia digital que proponía Larraz (2013) para empezar a reflexionar sobre las características que debería tener ese instrumento para evaluarla. Antes, sin embargo, recordemos que Prades (2005), siguiendo los trabajos de Miller (1990) y AQU (2005), señalan que los criterios más importantes para elegir una estrategia o un instrumento de evaluación de-ben referirse a su coherencia con los objetivos de aprendizaje, así como la exigencia de que resulten válidos y fiables. Además, no deben desoírse aspectos como su propia contribución al aprendizaje (entendiendo que la evaluación, a diferencia de la calificación, debe servir también al proceso de enseñanza-aprendizaje), su coste en términos de tiempo y recursos, etc.

En ese sentido, tomemos como referencia que la competencia digital se entiende como la capacidad para movilizar ese agregado de conoci-


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mientos, destrezas y actitudes necesarias —de orden tecnológico, multime-dia, informacional y comunicativo— para manejarse en un contexto digital como la Sociedad de la Información. A partir de ahí, Padres (2005) propone una revisión de la pirámide de evaluación de Miller (1990) que nos ayudará a centrar nuestra estrategia de evaluación. Veamos la imagen primero:

Imagen 2. La pirámide de Miller (Fuente: Prades, 2004, a partir de Miller, 1990)

Prades (2005) señala que estrategias evaluativas como los cuestiona-rios, los tests o las pruebas de respuesta corta pueden ser oportunos para comprobar aspectos como la comprensión textual u oral, la memorización o la aplicación directa de conocimientos, puesto que se fundamentan en la acción de habilidades cognitivas básicas. Sin embargo, para evaluar eje-cuciones o comportamientos es mucho más adecuado planificar el uso de pruebas orales que permitan la interacción entre evaluador y evaluado —por su modulabilidad— o portafolios o dosieres—entendidos como bitáco-ras de aprendizaje.

Al hilo de esta última reflexión, parece plausible considerar que al evaluar la competencia digital estamos más en esta segunda esfera, en la que deberemos plantear situaciones reales o verosímiles del contexto personal, profesional o académico a las que el alumno pueda y deba dar respuesta merced a su competencia digital, formada por un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes áreas. Pues solo una estrategia así nos permitirá medir aprendizajes reales con profundidad, y evitar que evaluemos aprendizajes superficiales que poco o nada servirían a nuestros propósitos (Simpson, 2003). Y es que, si atendemos de nuevo a


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la Imagen 2, veremos que por medio de cuestionarios como los que suelen utilizarse para operativizar al máximo el proceso de evaluación, difícilmente podríamos recoger evidencias más allá del saber o del saber explicar, cuan-do lo que más nos interesa es tender al saber mostrar y, sobre todo, al ac-tuar por medio de la competencia digital. Y estos comportamientos, en los cuales deberemos medir las ejecuciones, difícilmente pueden ser evaluados por medio de tests o de cuestionarios.

Llegados a este punto, deberemos plantearnos cómo operativizar esta declaración de intenciones. Hemos concluido que la evaluación de la competencia digital deberá llevarse a cabo por medio de ejecuciones; pero, ¿cómo conseguir que todo ese proceso de recogida de evidencias de aprendizaje resulte objetivo, claro, formativo y también práctico? Como señala Prades (2005), siguiendo las ideas de Delors (1996), es importante partir de un momento previo al diseño del instrumento de evaluación en sí mismo que considere la definición práctica de las competencias y los ob-jetivos de aprendizaje que debemos evaluar, así como los conocimientos (saber), habilidades y destrezas (saber hacer) y actitudes (saber ser y saber estar) que se asocian a la competencia en cuestión. Eso, sin duda, nos pone en la senda de diseñar una rúbrica de la competencia digital, que reúna todos esos aspectos en una hoja de ruta al servicio del diseño ulterior de un instrumento de evaluación.

Como decíamos, resulta acertado considerar que uno de los primeros instrumentos que podemos diseñar al servicio de este proceso de evalua-ción sea una rúbrica. En efecto, la rúbrica es un documento en el que se definen unos criterios de valoración y de desempeño de un producto, un proyecto, o una tarea en diferentes niveles sucesivos y progresivos de ren-dimiento o ejecución (Blanco, 2008; Gil, 2007). El uso que se prevea de este documento puede ser diverso: puede servir a la valoración, tutorización y evaluación de diferentes niveles de desempeño y dominio de competen-cias, y en tal caso será un instrumento de evaluación en sí mismo (Raposo y Martínez, 2011; Bilbatua y Egizábal, 2010); o puede constituirse como fundamento teórico al servicio de un instrumento posterior, que toma como referencia la rúbrica para el diseño de la propia estrategia de evaluación. Sea como fuere, en ambos casos las rúbricas resultan muy productivas por-que conceden apoyo y orientación tanto a profesores como a alumnos de cara al análisis, la medición o la correlación de datos por lo que respecta a las actividades de aprendizaje más complejas, en las que puede resultar más difícil decidir cuándo los logos han sido completos y equilibrados (Pe-


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tropoulo, Vassilikopoulou & Retalis, 2011).Más en concreto, las rúbricas pueden entenderse como escalas de

cualificación complejas (frente a listas de compleción, de control o check-lists) (Mertler, 2011). Estas guías de cualificación se componen de una serie de criterios específicos de cumplimiento establecidos apriorísticamente y que, por contraste, sirven para evaluar el trabajo de los estudiantes. A su vez, estas guías parten de la taxonomía de Bloom (Anderson y Sosniak, 1994) para establecer los niveles de afianzamiento o desempeño, según los cuales cualquier objetivo formativo pertenece a uno de los siguientes nive-les, en orden creciente de competencia y complejidad: conocer, compren-der, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar (Prades, 2005; Valero y Díaz, 2003).

Concebida como un instrumento en sí mismo o como una herramien-ta que fundamente teóricamente un instrumento ulterior, la rúbrica de la competencia digital nos puede ayudar a dotar de coherencia práctica a la definición de competencia digital que venimos defendiendo. Además, debe contribuir a operativizar las cuatro alfabetizaciones en que se basa de tal modo que resulten aplicables a situaciones reales de evaluación.

Una vez más, acudimos a Larraz (2013) para ver las líneas maestras en que se fundamenta esta rúbrica de la competencia digital. Su estructura adopta la forma básica que proponen Stevens y Levi (2005) y Dornisch y McLoughlin (2006), basada en la generalización de:

1. Componentes: entendidos como la descripción de las tareas eva-luables.

2. Resultados de aprendizaje: concebidos como el desglose de las habilidades o conocimientos implicados en una tarea.

3. niveles: conceptualizados como los grados de afianzamiento de cada tarea a partir de una escala de dificultad de complejidad gra-dual o en sistemas de puntos cualitativos.

4. indicadores: entendidos como el cruce entre la dimensión o crite-rios y la escala o niveles de rendimiento; es decir, una glosa de lo que constituye cada nivel de afianzamiento, las explicaciones de-talladas de lo que se pretende que el sujeto evaluado realice para demostrar el nivel de adquisición de cada parte de la competencia.

5. dimensiones: en el caso de la competencia digital, cada una de las alfabetizaciones en que se subdivide la competencia.

Como decíamos, Larraz Rada (2013) ha estado trabajando desde la Universitat d’Andorra en crear esta rúbrica y validarla, de tal modo que la definición que presentábamos anteriormente, se encuentra ya operativiza-


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da en una rúbrica que descompone las cuatro alfabetizaciones de la com-petencia digital en diferentes componentes y, a su vez, en resultados de aprendizaje. Para cada uno de estos resultados de aprendizaje, el docente encontrará cuatro indicadores que definen los niveles de no realización, conocimiento, aplicación o utilización del conocimiento evaluado. Se trata, por tanto, de una herramienta de innegables potencialidades, al servicio tanto del docente como del estudiante que debe adquirir su competencia digital a lo largo de sus estudios universitarios.

ConCluSioneSComo vemos, en el presente capítulo hemos revisado el concepto

de competencia digital, en el contexto del alumnado universitario de la Sociedad del Conocimiento. No se trata, desde luego, de una definición estática, como tampoco lo es la esencia del concepto que abordamos. Sin embargo, aglutina bien, en nuestra opinión, gran parte de las ideas esen-ciales que se contienen en las reflexiones pasadas y presentes que tienen que ver con esas destrezas, conocimientos y actitudes que necesariamente deberemos movilizar en este siglo xx tanto en los ámbitos profesional y académico, como en el personal. Contamos, además, con una rúbrica que concreta el nivel de afianzamiento y desempeño que debemos exigir a los estudiantes superiores. Ahora bien, ¿realmente estamos en situación de poderla utilizar directamente como instrumento de evaluación? O, llegados al momento de plantearnos un grado aún mayor de operativización, ¿qué requisitos debería tener ese instrumento basado en la rúbrica de la compe-tencia digital? Quizá sean cuestiones que debamos resolver más adelante, en una segunda etapa en nuestra reflexión sobre la competencia digital en el contexto universitario.

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Capítulo II

Evaluación y competencias docentes



Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de evaluación docente en la

Facultad de Educación de CECAR

Análida Pérez Cardona1, Nelsy Rebeca Calderín Careth2, Luz Stella Fuentes Fuentes3

ResumenEn este artículo se presentan una breve historia de la evaluación docente en CECAR y los resultados parciales correspondientes a la caracterización de este proceso en la Facultad de Educación (sede Sincelejo). Se hace énfasis en los resultados relacionados con las percepciones que tienen diferentes actores educativos sobre la heteroevaluación, coevaluación y autoevalua-ción. Este es un estudio de caso con enfoque mixto. Las técnicas de reco-lección de datos fueron: revisión documental, encuesta, entrevista personal y grupos focales. La muestra estuvo conformada por 73 estudiantes, 12 pro-fesores y 3 directores de programas académicos. Los resultados muestran que los alumnos y maestros tienen una percepción ligeramente favorable con respecto al cuestionario de heteroevaluación, ya que consideran que este no permite medir el conocimiento del docente, el manejo de las rela-ciones interpersonales y las estrategias didácticas de los educadores según el área en que estos se desempeñan. Los directivos y profesores reconocen la importancia de la coevaluación, debido a que en ella se integran datos

1 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y Educación. Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3002696448. Correo electrónico: [email protected]. Magíster en Administración Educativa (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - México). Área: Ciencias sociales. Grupo de Investigación REDINA. Línea de investigación: Calidad educativa.2 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y Educación. Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3126867967. Correo electrónico: [email protected]. Magíster en Educación (Universidad del Norte- Barranquilla). Área: Ciencias sociales. Grupo de Investigación REDINA. Línea de investigación: Calidad educativa.3 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y Educación. Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3014715997. Correo electrónico: [email protected]. Magíster en Educación (Universidad del Norte- Barranquilla). Área: Ciencias sociales. Grupo de Investigación REDINA. Línea de investigación: Calidad educativa.

Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de evaluación docente en la Facultad de Educación de CECAR

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cuantitativos y cualitativos para calificar la labor de los maestros. Sin em-bargo, los segundos declaran que ellos deberían conocer el instrumento con el que se les evalúa y los puntajes que obtienen en cada categoría eva-luada. Los directivos y profesores coinciden en que la autoevaluación tiene un efecto positivo en el mejoramiento de la labor docente, puesto que les ayuda a los maestros a examinar su quehacer de forma reflexiva. No obstan-te, los coordinadores piensan que los resultados de la autoevaluación son cuestionables, en cierta medida, porque este es un proceso mediado por la subjetividad.palabras clave: evaluación docente universitaria, instrumentos de evalua-ción docente, heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Historical background and current perceptions about the types of teacher evaluation in the faculty of education of

CECAR

AbstractThis article presents a brief history of teacher evaluation in CECAR and the partial results corresponding to the characterization of this process in the Faculty of Education (seat Sincelejo). It makes emphasis on the results re-lated to the different educational actors’ perceptions about hetero- assess-ment, co- assessment and self- assessment. This is a case study with a mixed method approach. The data collection techniques were documentary review, survey, personal interview and focus groups. The sample was composed of 73 students, 12 professors and 3 academic program directors. The results show that the students and the teachers have a slightly favorable perception regarding to the hetero- assessment questionnaire since they consider that the survey does not measure: teacher knowledge, management of interper-sonal relationships and didactic strategies of educators depending on the area in which they work. Directors and professors recognized the importance of co- assessment because quantitative and qualitative data are integrated in it with the purpose of grading the teachers work. However, the second ones state that they should know the instrument used to assess them and the scores obtained in each category. Directors and professors agree that self- assessment has a positive effect in the improvement of teacher performance due to it helps teachers to analyze thoughtfully their job. Nevertheless, the first ones think that the self- assessment results are questionable, to some extent, because this is a process mediated by subjectivity.Key words: teacher performance evaluation, evaluation of university profes-sors, teacher evaluation instruments, hetero- assessment, co- assessment, self- assessment.

Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth, Luz Stella Fuentes Fuentes

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intRoduCCiónRizo (1999) afirma que la evaluación de la docencia debe constituirse

en una herramienta para incrementar las posibilidades de alcanzar la exce-lencia en cualquier institución universitaria. Acorde con este pensamiento, la Corporación Universitaria del Caribe ha definido el desarrollo profesoral como uno de los ejes estratégicos del PEI (2012-2016), el cual se focaliza en el desarrollo de los maestros como uno de los estamentos más relevantes de la institución y tiene como una de sus acciones: “Diseñar e implementar un sistema de evaluación integral del docente en sus funciones de docen-cia, investigación, extensión o proyección social” (CECAR, s.f., p. 47.)

Teniendo en cuenta lo anterior, CECAR ha venido evaluado a los do-centes desde hace varios años por medio de diferentes tipos de evaluación como las siguientes: a) heteroevaluación realizada por los alumnos a sus maestros, b) coevaluación: efectuada por los directivos a los docentes y c) autoevaluación: hecha por los docentes a sí mismos. Actualmente, cada actor educativo puede hacer la evaluación que le corresponde llenando un formulario que se encuentra en el portal web de la institución y al cual pueden acceder en unas fechas asignadas por la Vicerrectoría de Calidad.

Aunque se presume que los resultados de la evaluación deben ser para retroalimentar la labor del docente, mejorar la enseñanza, desarrollar planes de profesionalización, etc.; todos ellos fines que aparecen en el es-tatuto docente, no se ha hecho un estudio en el que se determine: a) si los resultados se han encaminado a esos fines o a otros como, por ejemplo, la destitución del profesor al ser calificado de forma negativa por los es-tudiantes, la rebaja de asignación académica, etc. los cuales son aspectos que pueden influir en la calidad educativa; y b) la percepción que tienen los actores académicos con respecto a los distintos tipos de evaluación.

A partir de lo anterior, surge la pregunta guía de esta investigación: ¿Cómo es el proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación de CECAR, Sincelejo?, la cual se descompone en las preguntas que se listan a continuación:

1. ¿Cuáles son las políticas institucionales de evaluación docente, los medios de difusión y las estrategias de apropiación de las mismas en CECAR?

2. ¿Qué conocimiento tienen los profesores y directivos sobre la po-lítica de evaluación docente?

3. ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la Facultad de Educa-ción sobre el instrumento de evaluación (heteroevaluación)?


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4. ¿Qué percepciones tienen los profesores y directivos de la Facul-tad de Educación sobre la evaluación docente (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación)?

5. ¿Qué uso le da CECAR a los resultados de la evaluación docente?Las respuestas a estos interrogantes están dirigidas a caracterizar el

proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación. No obstante, es necesario precisar que en este artículo se van a presentar solamente los resultados relativos a las preguntas segunda y tercera, puesto que esta es una investigación en curso4.

Se considera que caracterizar el proceso de evaluación docente en la Facultad es útil para las dependencias encargadas de realizar esta acción, porque esto va a permitirles conocer el estado actual del proceso a partir de la percepción de diferentes actores educativos (estudiantes, maestros y directivos) y constatar si el trabajo que se están realizando en lo referente a la heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación y el uso de resultados guarda relación con lo establecido en el estatuto profesoral vigente.

Esta información, a su vez, les servirá de fundamento para formular e implementar estrategias, que posibiliten convertir las falencias encontra-das, en oportunidades de mejoramiento del sistema de evaluación del pro-fesorado, lo cual se verá reflejado en la calidad de la docencia que es una de las características que el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (CNA, 2013) ha determinado como fundamental para la acreditación de programas de pregrado y postgrado en Colombia.

peRSpeCtiVA HiStóRiCA SobRe lA FACultAd de eduCACión y lA eVAluACión doCente en CeCAR

En Sincelejo, el 26 de julio de 1976, un grupo de profesores universi-tarios de Córdoba y Sucre se reunieron con el fin de constituir una institu-ción universitaria, de carácter privado, con el nombre de Corporación Edu-cativa del Caribe (CECAR). En esa misma reunión, se eligió la primera Junta Directiva integrada por los doctores Demetrio Álvarez, Noel Morales Calao, Marco Antonio Lora, Antonio Mora Vélez y Manuel Martínez Oviedo. Una vez presentados al ICFES los estatutos y el Plan de Desarrollo, el Gobierno Nacional le otorgó la Personería Jurídica mediante Resolución No. 7786 del 15 de junio de 1978.

4 Algunos de los resultados parciales se encuentran en Pérez, Calderín y Fuentes (2015).


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El 9 de febrero de 1987, la Corporación inició labores académicas con los programas de Tecnología en Contabilidad y Presupuesto, y en Adminis-tración Agropecuaria los cuales fueron aprobados por el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) mediante Acuer-dos 239 y 251, de 1986, respectivamente.

En 1988, CECAR decidió abrir la Facultad de Educación bajo la direc-ción de los magísteres Dairo Darío Domínguez y Beatriz Cáceres Guerra. Esta facultad ofrecía los programas de Licenciatura en Español y Literatura, y Educación Infantil. En este último, se hizo énfasis en las siguientes disci-plinas: matemáticas, artística e informática, ya que se necesitaba formar profesionales de la educación especializados en esas áreas.

En 1993, se da apertura al programa de Licenciatura en Lenguas Mo-dernas, debido la exigencia de la sociedad de contar con profesionales idóneos en el manejo de la lengua materna y de la literatura; pero también, en un idioma extranjero, en este caso, el inglés. El magíster Eduardo Táma-ra Galván fue su decano y el licenciado Hernando Tejada, su coordinador académico.

En febrero de 2000, nacieron los programas de Licenciatura en Edu-cación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés; Educación Artística, Tecnología e Informática, y Ciencias Naturales y Medio Ambiente, los cuales están certificados y vigentes, al servicio de la comuni-dad colombiana. Estos recibieron su registro calificado según Decreto 272 de 11 de febrero de 1998, el cual fue derogado por el Artículo 56, Decreto Nacional 2566 de 2003, por el que se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones univer-sitarias, se señala la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposicio-nes. En ese momento, la doctora Lidia Flórez de Albis era la decana de la Facultad y Beatriz Cáceres Guerra, la coordinadora académica.

En 2010, los programas de Licenciatura en Educación Básica en Hu-manidades, Lengua Castellana e Inglés, y Educación Artística se sometieron a renovación de sus registros y los obtuvieron el 20 de diciembre de ese mismo año. Los programas anteriores han estado vigentes y están registra-dos en el Ministerio de Educación Nacional así: Licenciatura en Educación Básica en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés con el SNIES (Sistema Nacional de la Información de la Educación Superior) 10476 y el registro calificado 11161 de diciembre de 2010; y Licenciatura en Educación Básica en Educación Artística con el SNIES 10471 y el registro calificado 11160 de


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diciembre de 2010. En ese momento, la decana de la Facultad de Educa-ción era la Magíster Nelsy Calderín Careth y la coordinadora académica, Nidia Corredor Forero.

Como se puede observar, en la Corporación empiezan a aumentar los programas, docentes y estudiantes; y entonces, sus directivos se preocu-pan por la cualificación de los mismos. Es así como desde la Vicerrectoría Académica surge la idea de implementar la evaluación docente.

Con esta evaluación se aspira a que el cuerpo de profesores tenga un insumo para realizar su práctica pedagógica con más calidad, se desarrollen procesos de capacitación docente en las diferentes facultades utilizando el personal cualificado y se genere una dinámica de participación de los maestros en encuentros, seminarios, congresos, etc. tanto en calidad de espectadores como de ponentes.

La propuesta de evaluación se inició con el diseño de un instrumento en el cual se discriminan las siguientes áreas: responsabilidad, relaciones in-terpersonales, pedagogía, expresión oral, ética y justicia. Este instrumento se analizó en el Comité Central de Currículo y se le hicieron algunos ajustes. Después se presentó ante el Consejo Académico que lo aprobó con el fin de mejorar el desempeño de los docentes. Esta aprobación se registró en la circular de Vicerrectoría Académica V.A.8.1 del 21 de mayo de 2001, a la cual se le anexó el cuestionario de evaluación docente configurado por áreas y número de preguntas así: responsabilidad (6 preguntas), relaciones interpersonales (5 preguntas), pedagógica (11 preguntas), expresión oral (3 preguntas), ética y justicia (2 preguntas). Las preguntas eran cerradas y dicotómicas (con dos opciones de respuesta: sí o no).

Esta evaluación la hacían sólo los estudiantes de manera manual y semestralmente y los resultados de la misma únicamente los conocía la Vi-cerrectoría Académica. Estos no tenían un carácter sancionatorio y la forma de calificación no permitía identificar si los factores examinados en cada área se reflejaban en los procesos pedagógicos. Con este instrumento se evaluó al cuerpo docente durante siete años y al no tener una valoración que evidenciara el comportamiento del docente en su práctica pedagógi-ca, se pasó a revisar el instrumento.

El Comité Central de Currículo, entonces, examinó nuevamente el instrumento y lo reestructuró: le añadió otra área, aspectos conceptuales (conformada por 5 preguntas) y un espacio libre para que los estudiantes dieran su opinión sobre lo positivo y negativo del quehacer docente. Ade-más, las categorías de respuesta pasaron de ser 2, de tipo textual (sí o no),


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a ser 10 de tipo numérico, organizadas en una escala ordinal del 1 al 10, siendo 1 la menor valoración y 10 la mayor.

Este cuestionario fue respondido semestralmente y de forma manual por los estudiantes, desde el año 2008 hasta el primer semestre de 2011. Durante este periodo los resultados no fueron positivos, debido a que una parte de los docentes obtuvieron promedios de calificación entre seis y sie-te. Ante esta situación, los decanos y coordinadores académicos llamaron a los profesores para saber qué pasaba y estos opinaron que los estudiantes “no estaban evaluando conscientemente a los maestros, puesto que no leían detenidamente el instrumento de evaluación ya que este era muy lar-go y, porque calificaban al docente dependiendo de la forma de ser éste”. (N. Calderín, comunicación personal, 27 de agosto, 2010).

Se hizo un seguimiento sobre estas apreciaciones colectivas de los docentes y se fue corroborando lo que éstos decían. Para ello, se tomó una muestra de estudiantes para preguntarles sobre los ítems de evaluación en los que los maestros fueron peor evaluados y se encontró que ellos no tenían conocimiento de los mismos. Esto llevó a la administración a revisar el instrumento y sintetizarlo.

Es así como en el nuevo instrumento, las seis áreas mencionadas an-teriormente con sus respectivas preguntas (32 en total) se convirtieron en 20 aspectos, que se siguieron calificando con una escala ordinal del 1 al 10, siendo 1 la menor valoración y 10 la mayor. Asimismo, se amplió la sección de opiniones, para que el estudiante le diera sugerencias al maestro para desarrollar clases más activas.

Este instrumento se empezó a aplicar semestralmente y de forma ma-nual a partir del segundo semestre de 2011, pero los resultados no fueron alentadores; puesto que los estudiantes manifestaron que la universidad no tenía en cuenta la forma como ellos evaluaban a los profesores, ya fuera para que estos cambiaran su práctica o no siguieran laborando. Estas afir-maciones, la tabulación manual de estos instrumentos y la poca confiabili-dad de los resultados preocuparon a los directivos y, en consecuencia, en el segundo semestre de 2012, se sistematizó este proceso de evaluación, para que los alumnos respondieran el cuestionario electrónico a través del portal del estudiante y el sistema arrojara los resultados automáticamente.

Este proceso se inició semestralmente bajo la orientación de los coor-dinadores de programa quienes informaban las fechas en las cuales el siste-ma estaría disponible para evaluar a los maestros; sin embargo, se empezó a notar la desidia de los educandos para realizar la actividad y, entonces, el


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Consejo Académico, en el primer semestre de 2013, decidió colocar una restricción en el portal de estudiantes, la cual consistía en que el alumno no podría ver sus notas si no evaluaba a tiempo. Esta medida no surtió mucho efecto, porque los estudiantes tenían otros medios para conocer las calificaciones obtenidas. Por lo tanto, en el segundo semestre de 2013, los discentes empezaron a evaluar a los maestros dos veces: antes del primer parcial y al finalizar el semestre con el fin de promediar las evaluaciones realizadas por un mismo estudiante.

A partir del primer semestre de 2014, se inició un proceso de ajuste de la evaluación docente desde la oficina de Gestión Académica acorde con el nuevo estatuto docente y con la participación del Comité Central de Currículo. En el proceso de revisión, se generaron sugerencias sobre los criterios que se debían tener en cuenta para evaluar a los profesores y se propuso que además de los estudiantes intervinieran otros actores educativos en el proceso de evaluación profesoral con el fin de hacerla más objetiva y justa; y que se le diera un peso (porcentaje) diferente a cada tipo de evaluación: 30% a la heteroevaluación, 20% a la autoevaluación y 50% a la coevaluación. Esta última se debía hacer a partir de los parámetros que se muestran en la siguiente figura.

Figura 1. Proceso de ajuste de la evaluación docente en CECAR

Fuente: CECAR (2014).

La propuesta, que fue aprobada por los miembros del Comité Central de Currículo, incluyó la aplicación de un nuevo instrumento de evaluación (véase el Apéndice A. Cuestionario de evaluación docente 2014) en el que las áreas o los aspectos se reemplazaron por diferentes tipos de competen-


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cias con sus respectivas preguntas: pedagógicas –didácticas (15 preguntas), institucionales (2 preguntas), interactivas (una pregunta), productivas (una pregunta) y sociales (una pregunta). Las 20 preguntas se siguieron califican-do según una escala ordinal del 1 al 10, siendo 1 la menor valoración y 10 la mayor. Además, al final del cuestionario se adicionaron dos preguntas abiertas, para que los estudiantes señalaran los aspectos positivos y nega-tivos de la práctica pedagógica de los maestros.

Actualmente (2017) el formulario de heteroevaluación está vigente y los alumnos pueden acceder a este a través de la plataforma electrónica de CECAR y responderlo dos veces: una vez antes del primer parcial y otra, al final del semestre.

FundAMentoS teóRiCoSEn los últimos 50 años, se han desarrollado investigaciones sobre la

evaluación del desempeño docente en las que abordan diferentes aspec-tos como: los criterios o las categorías que se deben tener en cuenta para evaluar al maestro, los instrumentos que se deben utilizar para obtener los datos, la utilidad de la evaluación para el mismo docente y la escuela, etc.; puesto que se considera que este tipo de evaluación es un elemento impor-tante en la prestación del servicio educativo y de la calidad de la educación.

Es por esto que una de las acciones que deben llevarse a cabo para tender hacia el perfeccionamiento de la educación es precisamente la evaluación del profesorado que es concebida por Vaillant (2008) como un dispositivo de aprendizaje profesional y organizacional que permite orien-tar y fortalecer la actividad docente; y por Valdés (2000) como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, que se realiza con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos: las capacidades pedagógicas del profesor, su emocionalidad, su responsabilidad laboral y sus relaciones interpersonales con los distintos actores de la comunidad.

A partir de las definiciones de estos autores, se infiere que la evalua-ción de la docencia no debe verse como un instrumento coercitivo por me-dio del cual las instituciones educativas solamente controlan las actividades de los educadores, sino como una herramienta que permite identificar las debilidades y fortalezas de los profesores en su práctica, y a partir de allí generar estrategias para favorecer el perfeccionamiento de su trabajo.

Al pasar a un ámbito particular, el de la Educación Superior, Correa y Torres (2013) comentan que las instituciones de este nivel educativo son organizaciones con objetivos particulares y funciones sustantivas como la


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docencia, investigación y proyección, y que para cumplirlos requieren llevar a cabo el proceso administrativo en su totalidad: planeación, organización, dirección, gestión y control.

Entre las actividades de gestión, se ubica la gestión del personal docente que es enunciado por Correa y Torres (2013) como un proceso orientado al incremento de las potencialidades (conocimientos, habilida-des, valores, etc.) de los docentes, de forma tal que contribuyan al logro de los objetivos individuales y colectivos, de la propia organización y de la sociedad en general.

La gestión del personal docente comprende varios aspectos entre los que se encuentra la evaluación del desempeño del maestro que, en palabras de Rizo (1999) y Araiza (2002) es: “Un proceso permanente enfo-cado al perfeccionamiento de la docencia en una institución educativa, que fomenta en las Instituciones de Educación Superior un constante cuestio-namiento sobre su función como formadora de profesionistas” (citados en Correa y Torres, 2013, p. 3).

Puesto que todavía no hay consenso sobre lo que es un buen docente universitario, no es extraño que la evaluación del desempeño docente sea un problema con limitaciones, tanto teóricas como prácticas. Sin embargo, Tejedor (2003) comenta que se pueden establecer algunos aspectos gene-rales, con respecto a este tipo de evaluación: a) es un proceso que debe orientarse a la estimación del nivel de calidad de la enseñanza, b) debe brindar información al profesor para ayudarle a cambiar y c) permite inves-tigar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tejedor (2003) añade que para examinar un aspecto específico del desempeño del maestro, la docencia, se debe llevar a cabo una evaluación formativa orientada al desarrollo personal, en lugar de una evaluación su-mativa cuya finalidad sea el desarrollo institucional y la toma de decisiones. Esto se debe a que la forma como se involucra el profesorado en cada una de las modalidades evaluativas es muy diferente: Cuando la evaluación es sumativa, en la mayoría de los casos, el profesor la rechaza por sentirse perseguido y acosado; en cambio cuando la evaluación es formativa, gran parte de los docentes la aceptan, debido a que participan en el diseño de instrumentos, reciben información sobre los resultados y se les evalúa sobre comportamientos específicos.

MetodoloGíASe llevó a cabo un estudio de casos, con un enfoque mixto, en el que

se usaron diferentes técnicas para recoger los datos. En primer lugar, se usó


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la revisión documental con el propósito de buscar información relativa a las políticas institucionales de evaluación docente, los medios de difusión y las estrategias de apropiación de las mismas en CECAR.

También se empleó la encuesta, una técnica cuantitativa, con el fin de identificar la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad de Educación sobre el instrumento de evaluación (heteroevaluación). Esta se aplicó a toda la muestra de estudiantes a través de un cuestionario escala-do (tipo Likert), compuesto por 15 ítems. A cada uno de ellos se les asigna-ron 5 categorías de respuesta cuyas valoraciones van de 1 (menor valor) a 5 (mayor valor), así: completamente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), medianamente de acuerdo (3), de acuerdo (4) y completamente de acuerdo (5).

Las variables contempladas en el cuestionario son: conocimiento, me-todología, cumplimiento, pedagogía, didáctica, relaciones interpersonales, asesorías, tutorías extra clase, prácticas evaluativas, dimensiones en las que trabaja el docente, longitud del instrumento, propósito del instrumento, facilidad para diligenciarlo, manejo fácil y motivación para llenarlo.

Además, al cuestionario se le agregó una pregunta abierta (¿qué re-comienda para optimizar el instrumento de evaluación docente?), con el fin de que el estudiante diera sugerencias para mejorar el formulario de heteroevaluación.

Se utilizaron otras dos técnicas cualitativas, la entrevista colectiva (grupos focales) y la entrevista personal, con el fin de: a) determinar el co-nocimiento que tienen los profesores y coordinadores sobre la política insti-tucional de evaluación docente, b) establecer la coherencia existente entre política e instrumentos empleados en el proceso de evaluación docente, c) identificar las percepciones de los profesores y coordinadores sobre la evaluación docente y d) precisar el uso que CECAR le da a los resultados de esa evaluación. Para poder aplicar ambas técnicas, se elaboraron dos guías de entrevista, una para docentes y otra para directivos constituidas por preguntas abiertas, las cuales se organizaron en tres categorías: política de evaluación docente, tipos de evaluación (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación) y uso de resultados de la evaluación.

La población estuvo conformada por 104 estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica, 51 docentes y 4 directivos.

La muestra de estudiantes fue de 73 y se calculó por medio de un muestreo aleatorio estratificado, la de docentes fue de 12 (4 de tiempo completo, 4 de medio tiempo y cuatro de cátedra) y se eligió de manera intencional y la de directivos fue de 3 y no se utilizó ninguna clase de mues-treo.


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procedimientos de análisis y resultados parciales

A partir de las preguntas específicas de investigación sobre evalua-ción docente y de las preguntas de las entrevistas se crearon tres categorías de análisis (política institucional, tipos de evaluación y uso de resultados de la evaluación); y sus correspondientes dimensiones y subcategorías (véase la tabla 1).

Tabla 1. Categorías, dimensiones y subcategorías de análisis.

Categorías dimensiones Subcategorías

1. Política institucional de evaluación docente

1.1. N/A

1.1.1. Existencia de la política1.1.2. Medios de difusión de la política1.1.3. Estrategias para la apropiación de la política1.1.4. Medidas tomadas con los docentes mal evaluados

2. Tipos de evaluación docente

2.1. Heteroeva-luación

2.1.1. Formato de heteroevaluación2.1.2. Nivel de conocimiento del docente2.1.3. Pedagogía y didáctica2.1.4. Comentarios sobre la heteroevaluación2.1.5. Problemas originados por la evaluación2.1.6. Nivel de confiabilidad de la evaluación

2.2. Coevalua-ción

2.2.1. Encargados de realizar la coevaluación2.2.3 Desempeño pedagógico y didáctico2.2.4. Funciones de investigación y extensión2.2.5. Puntualidad y cumplimiento del progra-ma2.2.6. Productividad del docente2.2.7. Planeación del docente

2.2.8. Funciones de docencia2.2.9. Nivel de compromiso2.2.10. Relaciones interpersonales2.2.11. Metodología2.2.12. Actualización pedagógica 2.2.13. Forma como se realiza la coevaluación

2.3. Autoeva-luación

2.3.1. Impacto de la autoevaluación en la la-bor docente 2.3.2. Formato de autoevaluación

3. Uso de los resultados de la evaluación

3.1. N/A 3.1.1. Conocimiento de los resultados3.1.2. Planeación con base en resultados

Fuente: Pérez et al., (2015, p. 77)


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Resultados correspondientes a la segunda pregunta específica de investigación

La segunda pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los estudiantes sobre el instrumento de evaluación docente? se relacionó con la categoría 2: Tipos de evaluación, la dimensión 1: heteroevaluación y la subcategoría: Formato de heteroevaluación.

Para responder esta pregunta se analizaron los datos arrojados por la encuesta que se les aplicó a los estudiantes así: Las respuestas a los ítems del 1 al 15 se tabularon en una hoja de Excel para computar las frecuencias absolutas de las mismas, por medio de la función Contar.si; y luego se cal-cularon las frecuencias relativas.

Después se identificaron los porcentajes que estaban por debajo y por encima de 50% y se les ubicó en el continuo (1-100) para calificar la percepción hacia los diferentes ítems del cuestionario de evaluación do-cente así: muy desfavorable (1%- 24,99%), desfavorable (25%- 49,99%), ni desfavorable ni favorable (50%), favorable (51%, –74,99%) y muy favorable (75% – 100%).

A las respuestas de la pregunta 16 (¿qué recomienda para optimizar el instrumento de evaluación docente?), por ser una pregunta abierta, se les crearon categorías de respuesta inductivas teniendo en cuenta lo expre-sado por lo estudiantes.

A partir de la observación de las tablas de frecuencia en su totalidad, se sintetiza lo siguiente:

• Dos de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia muy favorable: el manejo del instrumento es fácil (79%) y sus instrucciones son claras (78%).

• Seis de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia favorable: longitud del instrumento para ser respon-dido en el tiempo previsto (68%), manejo de la pedagogía (59%), manejo de la didáctica (59%), exposición del propósito de la eva-luación (55%), estrategias metodológicas utilizadas por el docente (58%) y el cumplimiento del maestro con su quehacer académico (55%).

• Siete de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia desfavorable: estrategias evaluativas (47%), corres-pondencia de los ítems con lo que se debe evaluar del profesor (45%), motivación que genera para que el estudiante lo responda (45%), realización de asesorías extraclase (41%), conocimiento del


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docente (39%), manejo de las relaciones interpersonales (34%) y dimensiones con las que trabaja el docente (27%).

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente se infiere que el ins-trumento, en cuanto a su forma, tiene elementos positivos: es de fácil ma-nejo, sus instrucciones son claras, expone el propósito de la evaluación y su longitud es adecuada. Además, en cuanto a su contenido, tiene ítems que sirven para evaluar los siguientes aspectos del desempeño del docente: manejo de la pedagogía y de la didáctica, las estrategias metodológicas utilizadas por el docente y el cumplimiento del maestro con su quehacer académico.

Pero el formato, en cuanto a su forma, también tiene elementos ne-gativos: los ítems no corresponden con lo que se debe evaluar del profe-sor y no motiva al estudiante para que lo diligencie. Asimismo, no permite evaluar los siguientes aspectos del desempeño del docente: estrategias evaluativas, realización de asesorías extra clase, conocimiento del docente, manejo de las relaciones interpersonales y dimensiones con las que trabaja el maestro.

Para complementar el análisis anterior, se ejecutó el siguiente proce-dimiento: después de obtener las puntuaciones en la escala Likert, o sea, de sumar los valores alcanzados en los 15 ítems por cada uno de los estu-diantes teniendo en cuenta que el puntaje mínimo era 15 [correspondiente al valor 1 (completamente en desacuerdo)] y el puntaje máximo era 75 [co-rrespondiente al valor 5 (completamente de acuerdo) multiplicado por los 15 ítems], se calculó la Moda que arrojó un valor de 48 puntos. Esto indica que la puntuación que más se repitió entre todos los estudiantes fue 48 y que la percepción de los estudiantes está en un lugar intermedio entre los puntajes de 15 al 75, es decir, que es ligeramente favorable.

Por último, en lo referente a las respuestas a la pregunta 16, es decir, a las recomendaciones dadas por los estudiantes para mejorar el instru-mento de evaluación, estas hacían alusión principalmente a dos aspectos: el formato en general y las preguntas. Entre las sugerencias que obtuvieron los mayores porcentajes se encuentran las siguientes:

Con respecto al formato, el porcentaje más alto de la muestra (22, 50%) considera que contestar el cuestionario de evaluación docente no debe ser un requerimiento para que los alumnos puedan ver sus notas, ya que ellos lo van a llenar solamente por cumplir con la obligación y no por evaluar conscientemente a los maestros.


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Con respecto a las preguntas, el 20% de la muestra propone dismi-nuir la cantidad de ellas en el formulario; el 17,50%, que se redacten sin ambigüedad y el 10%, que no sean iguales para todos los profesores, sino que se formulen teniendo en cuenta el área en el que están inscritas sus materias (humanidades, inglés, etc.).

Resultados correspondientes a la tercera pregunta específica de investigación

La tercera pregunta de investigación, ¿Qué percepciones tienen los profesores y directivos sobre la evaluación docente?, se relacionó con la categoría 2: Tipos de evaluación, las dimensiones: heteroevaluación, coe-valuación y autoevaluación; y las correspondientes subcategorías (véase la tabla 1).

Para llevar a cabo el análisis de las entrevistas, se diseñaron unas ta-blas en las que: a) se integraron las preguntas formuladas en las entrevis-tas hechas a los profesores y directivos, b) se relacionó cada una de esas preguntas con alguna de las preguntas específicas de investigación, una categoría, dimensión y subcategoría y c) se copiaron los resúmenes de las trascripciones de las respuestas dadas por los entrevistados en cada pre-gunta de las entrevistas. Estos se convirtieron en las unidades de análisis.

dimensión heteroevaluaciónEn términos generales, la percepción que tienen los maestros sobre

la heteroevaluación es que esta es subjetiva, es decir, que es un proceso en el que priman más las emociones de los estudiantes que la reflexión y, por lo tanto, puede ocasionar que los maestros obtengan bajas puntuaciones. Esta visión guarda correspondencia con la apreciación de los maestros de tiempo completo y los directivos sobre el nivel de confiabilidad de los resul-tados ya que estos dicen que es medio; pero se contradice con la opinión de los maestros de medio tiempo y cátedra, debido a que estos le asignan un valor de 80%.

La percepción que tienen la mayoría de los entrevistados con res-pecto al instrumento es buena; sin embargo, ellos anotan que se le deben hacer cambios en cuanto a la forma y el contenido, puesto que no posibilita medir ni el nivel de conocimiento del docente ni el desempeño pedagógico y didáctico de los profesores.

Lo anterior concuerda con la percepción ligeramente favorable de los estudiantes hacia el formulario de evaluación docente, tal como se muestra en el análisis global de los resultados de la encuesta, en el que se detallan


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los elementos positivos y negativos del cuestionario.En términos específicos, los profesores de medio tiempo manifesta-

ron que el instrumento tiene las siguientes limitaciones: a) tiene preguntas estandarizadas que no permiten que el estudiante evalúe a los docentes dependiendo del programa al que pertenecen y de las materias que dictan, b) incluye una sección de comentarios la cual está siendo empleada por los estudiantes para escribir opiniones despectivas e incluso hasta insultos, c) algunos términos pueden no ser conocidos por los estudiantes y, en conse-cuencia, evalúan mal al maestro porque no saben qué se les está pregun-tando y d) es obligatorio que el estudiante lo responda para acceder a sus notas y esto ocasiona que él lo conteste de prisa y sin reflexionar.

dimensión: CoevaluaciónEn lo referente a la percepción que tienen los profesores y directivos

sobre la coevaluación, la mayoría de los entrevistados considera que este proceso es llevado a cabo por los coordinadores académicos del programa con el fin de examinar la práctica pedagógica de los profesores, para lo cual usan diferentes medios entre los que sobresalen el instrumento de coeva-luación y el portafolio docente.

Los docentes expresaron que ellos no tienen acceso al instrumento de coevaluación y, por lo tanto, no lo conocen. Es por esto que ellos no hacen alusión a ese instrumento cuando se les pregunta por la forma como se mide: el nivel de conocimiento, el desempeño pedagógico y didáctico, las funciones de extensión e investigación, la productividad del docente, y la puntualidad y cumplimiento del programa.

Ellos puntualizan que los anteriores factores, con excepción del últi-mo, se examinan con el portafolio en el que aparece la descripción de los productos que los maestros deben elaborar según la función que cumplen en la universidad (investigación, docencia o extensión); y con las eviden-cias, o sea, los productos que realmente son presentados por los maestros. Además, indican que algunos de esos factores son evaluados a través de la revisión de los planes de aula que deben subir cada uno de ellos a la plata-forma de la universidad.

Los directivos piensan que sí hay coherencia entre el concepto que ellos tienen de coevaluación y lo que realmente se evalúa, porque lo que se plantea sobre ese tipo de evaluación en el Comité Curricular se refleja en el instrumento. No obstante, clarifican que el instrumento de coevaluación no posibilita evaluar el desempeño del docente en todos sus aspectos, como los que mencionaron los educadores, ni tampoco los siguientes: planeación


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docente, funciones de docencia, metodología y actualización pedagógica. Al igual que los profesores, los directivos enuncian que algunos de

estos aspectos se pueden mirar con el uso del portafolio y la revisión de los planes de aula que los educadores digitan en el portal docente. Sin embargo, ellos creen que para evaluar otros factores como la metodología, las relaciones interpersonales, etc. sería necesario comparar, por medio de la observación, lo que está escrito en el plan de aula con lo que realmente hace cada maestro en su clase. Esto a su vez representaría una dificultad para los directivos, debido a que ellos no tendrían tiempo para hacer este trabajo de verificación.

dimensión: AutoevaluaciónEn suma, tanto los profesores como los directivos perciben la autoe-

valuación como un proceso que tiene un efecto positivo en la práctica pe-dagógica, puesto que le ayuda a los docentes a pensar sobre su quehacer de una manera reflexiva para detectar sus aciertos y desaciertos, y recapa-citar cómo pueden mejorar estos últimos.

Los maestros, en general, estiman que el formato de evaluación pro-mueve la reflexión por parte de los educadores con un alto nivel de honesti-dad y responsabilidad, mientras que los directivos consideran que ese nivel es medio, puesto que las respuestas de los docentes están mediadas por la subjetividad y el propósito de tener una buena calificación en la evaluación global.

diSCuSión y ConCluSioneS pARCiAleSLa heteroevaluación que hacen los estudiantes a los profesores a tra-

vés de un formulario electrónico es percibida por los alumnos de manera ligeramente favorable, es decir, que ellos consideran que el instrumento sirve parcialmente, no en su totalidad, para evaluar el desempeño docente, debido a que este no permite valorar los siguientes aspectos del desempe-ño del docente: estrategias evaluativas, realización de asesorías extra clase, conocimiento del docente, manejo de las relaciones interpersonales y las diferentes dimensiones con las que trabaja el docente.

Este resultado revela que el cuestionario de percepción del estudian-te debe ser rediseñado para que se pueda evaluar de manera integral la práctica pedagógica del maestro, y por lo tanto, el Comité de Evaluación y Promoción, que es el encargado de diseñar y aprobar los instrumentos de evaluación, debe tomar en consideración tanto lo expuesto preceden-temente como las siguientes proposiciones de los discentes: a)contestar el


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cuestionario no debe ser un requerimiento para que los alumnos puedan ver sus notas puesto que estos lo van a llenar solamente por cumplir con la obligación y no por evaluar conscientemente a los maestros, b) las pregun-tas no deben ser ambiguas ni deben ser iguales para evaluar a todos los profesores, sino que deben ser formuladas teniendo en cuenta el área en el que están inscritas sus materias (humanidades, inglés, etc.) y c) se deben crear estrategias que motiven al estudiante a contestarlo, ya que muchos estudiantes no lo hacen porque consideran que su opinión no es tenida en cuenta por los docentes.

Al hacer referencia a la percepción que en general tienen los edu-cadores sobre la heteroevaluación, se encuentra que estos la consideran subjetiva (influenciada más por las emociones que por la razón) y superficial (hecha por obligación y no lleva a la reflexión).

Ahora, en consonancia con la percepción de los estudiantes, la mayo-ría de los profesores y directivos estiman que el instrumento es bueno, pero que es necesario hacerle cambios de forma y contenido ya que con él no se pueden calificar varios factores de la labor docente como, por ejemplo, el nivel de conocimiento, el desempeño pedagógico y didáctico etc.

Con esto se corrobora que el instrumento debe ser rediseñado y, en consecuencia, el Comité de Evaluación y Promoción también debe tener en cuenta las siguientes observaciones hechas por los maestros:

• El instrumento no puede ser igual para evaluar a todos los profe-sores, porque cada uno de ellos tiene asignaciones académicas, compromisos, etc. diferentes con la institución y los estudiantes no lo saben. Es por esto que en la elaboración del mismo se de-ben tener en cuenta: la asignatura y las competencias que tenga que desarrollar el maestro en los alumnos, el énfasis del programa (artística, lengua castellana, inglés, etc.), el tiempo de permanen-cia del docente según su contrato (medio tiempo, cátedra, etc.), la modalidad del programa (presencial o a distancia) y los años de experiencia en la docencia.

• No debe ser obligatorio que los alumnos llenen el formulario para poder ver sus notas en cada corte ni que respondan las preguntas abiertas que se encuentran al final del mismo, relativas a los as-pectos positivos o negativos del quehacer docente, debido a que no lo hacen de forma consciente.

Este resultado empírico, como tal, no se puede comparar con los ha-llazgos de otros estudios, por una parte, porque el objetivo de esta inves-


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tigación no es diseñar un nuevo instrumento y, por otra, porque la per-cepción de la muestra es sobre un cuestionario que se aplica de manera particular en un contexto específico (Facultad de Educación de CECAR). No obstante, lo que sí se puede anotar es que en la Corporación al igual que en otras universidades los cuestionarios de opinión con escalas de califica-ción numérica son una de las fuentes de información principal que se usa para evaluar a los maestros (Rizo, 1999) y que en ellos se miden diferentes dimensiones de la actividad docente entre las cuales sobresalen: organiza-ción, interacción, evaluación y comunicación (Acevedo, 2003) enfoque del curso, competencia para la enseñanza y estilo de interacción con los alum-nos (Valenzuela, 2002).

En lo referente a la percepción que tienen los maestros y directivos so-bre la heteroevaluación, estos expresan que es subjetiva ya que los discen-tes cuando completan el formulario no son totalmente honestos, pues sus respuestas están influenciadas más por los sentimientos que por la razón. Esta apreciación es consistente con la aseveración de López, Rodríguez, Esteban y March (2011), con respecto a que los cuestionarios de opinión por tener un formato de auto informe presentan la misma limitación que todo instrumento de este tipo como es la posibilidad de que las personas contesten las preguntas pensando en el factor de deseabilidad social y sin suficiente sinceridad.

Con respecto a la coevaluación, los profesores y directivos reconocen la importancia de este tipo de evaluación debido a que se combinan los datos cuantitativos (los del cuestionario) con los cualitativos (los productos del portafolio) para calificar la labor de los maestros, pero los primeros co-mentan que ellos deberían conocer no solo la calificación final, sino el ins-trumento con el que se les evalúa y los distintos puntajes y comentarios que se generan en cada categoría evaluada, para poder reconocer sus aciertos y sus fallas de una manera consciente y en profundidad. Para remediar esta situación, la Coordinación Académica debe socializar el instrumento con los educadores y publicarlo en el portal docente para que estos siempre tengan acceso a él, así como lo pueden hacer al diligenciar los formatos de heteroevaluación y autoevaluación.

En lo que respecta a la autoevaluación, los profesores anotan que este tipo de evaluación estimula la reflexión en los maestros con un alto nivel de honestidad y responsabilidad. Por el contrario, los directores consi-deran que ese nivel es medio, debido a que las respuestas de los maestros no son objetivas en su totalidad pues el valor de la autoevaluación tiene un


96

peso del 20% dentro de la calificación global. Esta apreciación de los di-rectores guarda correspondencia con los hallazgos del estudio de Vásquez y Gabalán (2012) quienes, al investigar las percepciones profesorales aso-ciadas a la autoevaluación, encontraron que los maestros no valoraban su desempeño con calificaciones iguales o inferiores a 3 (aceptable), sino que se asignan una calificación de 4 (buena) o 5 (excelente).

La divergencia de puntos de vista sobre la autoevaluación entre los maestros y los directores puede ser el punto de partida para realizar futuros proyectos de investigación, tal como lo proponen De Diego y Rueda (2012), en los que se inquiera si la percepción que tienen los profesores de sí mis-mos corresponden a altos estándares de calidad o a una sobrevaloración de su actividad.

Finalmente, se espera que con lo aquí expuesto y las recomenda-ciones propuestas, la evaluación docente en la universidad se consolide, tal como lo plantean Vásquez y Gabalán (2012), como un proceso en el cual se identifican los aspectos positivos y negativos del desempeño, de tal manera que el profesor pueda incrementar sus fortalezas y disminuir sus debilidades con el propósito de obtener resultados satisfactorios para él, los estudiantes, el entorno social y la institución en general.

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Apéndice “A”Cuestionario de evaluación docente (2014)Apreciado estudiante, su aporte es importante para que CECAR lo-

gre la calidad académica. Por tal razón, lo invitamos a desarrollar de manera objetiva y consciente la evaluación docente, como mecanismo que busca garantizar el mejoramiento continuo. Califique de 1 a 10 cada criterio asig-


98

nado, considerando el 10 como la máxima valoración asignada.

CAteGoRíA: CoMpetenCiAS pedagógica - didácticas Pregunta EVPR1. El docente socializa clara y oportunamente el plan de aula.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR2. El docente cumple con lo establecido en el plan de aula. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR3. Demuestra en su ejercicio docente la preparación y organización de sus clases.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR4. Desarrolla actividades didácticas y variadas que facilitan el alcance de competencias. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR5. Establece acuerdos de desarrollo y evaluación de la clase. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR6. Promueve la reflexión y participación de los estudiantes en clase. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR7. Demuestra dominio conceptual y claridad en la exposición en los temas. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR8. Atiende en clase las inquietudes de los estudiantes dando respuestas claras, precisas y oportunas. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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Pregunta EVPR9. Ofrece oportunidades de asesoría presencial o virtual.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR10. Socializa oportunamente los resultados de los trabajos y evaluaciones realizadas. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR11. Genera un ambiente propicio para motivar al estudiante a seguir apren-diendo.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR12. Hace uso de las TIC como apoyo para el aprendizaje y la comunicación con el estudiante. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR13. Promueve formación de competencias transversales que aportan a su desarrollo integral (cultura investigativa, emprendimiento, identidad cultural, for-mación ciudadana o ecoambiental).Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR14. Referencia fuentes bibliográficas y documentales actualizadas y varia-das ofrecidas por la institución (biblioteca, bases de datos, software).Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR15. Promueve lecturas en inglés como estrategia de fortalecimiento de una segunda lengua.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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CAteGoRiA : CoMpetenCiAS institucionaleS Pregunta EVPR16. Demuestra sentido de identidad y pertenencia hacia la institución. Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pregunta EVPR17. Cumple con los horarios de clase Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CATEGORÍA: COMPETENCIAS INTERACTIVASPregunta EVPR18. Promueve la participación o interacción académica con el entorno, por medio de la ejemplificación, la contextualización, la participación en eventos, visitas o conferencias, video conferencias.Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CATEGORÍA: COMPETENCIAS PRODUCTIVASPregunta EVPR19. Se destaca por su producción académica que usa como fuente para la formación de sus estudiantes (textos, artículos, guías de trabajo, talleres, videos, módulos, blogs u otros).Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CATEGORÍA: COMPETENCIAS SOCIALESPregunta EVPR20. Se comunica e interactúa con estudiantes y demás miembros de la co-munidad universitaria aplicando principios de equidad, inclusión, tolerancia y respeto Respuesta Debe escoger una respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Destaque los aspectos más positivos ______________________________________________________________________________________________________________

Destaque los aspectos por mejorar ______________________________________________________________________________________________________________



La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las características del docente

universitario, una visión estudiantil

Gumaro Álvarez Vizcarra1

ResumenHoy en día, el recurrir a la opinión de los expertos cobra una gran importan-cia, por representar genuinamente lo que está sucediendo en los diferentes campos del conocimiento, agregándole frescura y actualidad a la informa-ción con la que se trabaja, a diferencia de cuando se utilizan series de tiempo o fenómenos documentados en el pasado, pues estos, no corresponden a la nueva realidad que la alta velocidad de cambio en la ciencia y tecnología le imprimen al proceso de desarrollo. Es posible procesar información cualitati-va con un alto grado de subjetividad derivada de la opinión de los expertos, utilizando los modelos enmarcados en la matemática de la incertidumbre a partir de la teoría de los subconjuntos borrosos, por ello, en el presente trabajo, se aplica el modelo de los expertones, con el objetivo de determi-nar las características del docente universitario con mayor nivel de agrega-ción, a partir de una evaluación realizada por estudiantes. Los resultados arrojan que la capacidad de explicar con claridad, tener los conocimientos necesarios, la práctica honesta y comprometida, son las competencias más demandadas y apreciadas por los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. La acertada observancia del resultado de este análisis, contri-buirá de manera significativa en varias vertientes, entre otras: evita costos económicos, sociales y laborales; y mejora sustancialmente la atención a los estudiantes, incrementando la reputación institucional.palabras clave: competencias, expertos, educación superior, expertón y subconjuntos borrosos.

1 Profesor de Educación Primaria, por el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, Economista por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestría en Ciencias Administrativas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Estado de México, Doctor en Ciencias Administrativas con acentuación en Economía de la Empresa por la Universidad de Occidente. Profesor de tiempo completo en el departamento de finanzas y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey Campus Sinaloa. Coautor de los libros Economía y Empresa, Dimensiones de la actividad empresarial desde la perspectiva económica administrativa. Autor del libro Lógica Borrosa, Efectos Olvidados y exposición al riesgo cambiario. [email protected].

La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las características del do-cente universitario, una visión estudiantil

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The application of the model of the expertones in the aggregation of the characteristics of the university

professor, a student vision

AbstracToday, resort to the opinion of experts is of great importance, because it genuinely represents what is happening in the different fields of knowledge, adding freshness and timeliness to the information with which one works, unlike when use time series or phenomena documented in the past, since these do not correspond to the new reality that the high speed of change in science and technology impresses on the development process. It is pos-sible to process qualitative information with a high degree of subjectivity derived from the opinion of the experts, using the models framed in the un-certainty mathematics from the theory of the fuzzy subsets, for this reason, in the present work, the Model of the expertones is used, in order to determine the characteristics of university teachers with a higher level of aggregation, based on an assessment made by students. The results show that the abil-ity to explain clearly, have the necessary knowledge, practice honest and committed, are the competencies most demanded and appreciated by stu-dents in the teaching-learning process. The correct observance of the result of this analysis will contribute significantly in several aspects, among others: it avoids economic, social and labor costs; and substantially improve student attendance, increasing institutional reputation.Keywords: Competencies, experts, higher education, experton, fuzzy sub-sets.

intRoduCCiónA partir de 1965, cuando Zadeh, presenta los conceptos de los con-

juntos borrosos, varios tipos de extensiones fueron propuestas. El trata-miento del conocimiento subjetivo y la incertidumbre que inicio con uno o algunos expertos, es ahora un campo muy importante (Kaufmann, 1987)

Por muchos años se ha discutido, la aplicabilidad de la teoría de los conjuntos borrosos. Afortunadamente en las últimas décadas, precisa Gil Aluja (1999), son más los científicos que han fortalecido este nuevo enfo-que, aportando al conocimiento científico, nuevos modelos y teorías para enfrentar la alta mutabilidad de los fenómenos modernos.

Zadeh, King-Su, Tanaka y Shimura (1975) establecen, que en el con-junto borroso subyace gran parte de la capacidad para resumir, comunicar y tomar decisiones en condiciones inciertas. Siendo el conocimiento humano un gran protagonista, especialmente en la generación de conceptos, en la


103

clasificación y en el razonamiento lógico. Dadas las características del entorno contemporáneo cuya compleji-

dad dificulta su análisis e interpretación utilizando métodos convencionales, desde el establecimiento de la teoría de los conjuntos borrosos, se han en-contrado aplicaciones en muy diversos campos. Por consiguiente, apuntan Zadeh et al., (1975), proporcionan una base para un enfoque sistemático de razonamiento aproximado, y tienen un impacto sustancial, particularmente en los campos de la psicología, economía, finanzas, educación, leyes, me-dicina, análisis de decisiones, recuperación de información e inteligencia artificial.

A partir de la práctica empírica derivada del accionar de los expertos, se ha logrado resolver problemas en muy diversos campos del conocimien-to. David Hume, (1748) argumenta que la única fuente del saber verdadero es la experiencia de las impresiones. Existen diversas interpretaciones acer-ca de la importancia de la experiencia, en la producción del discernimiento. Sin duda, algunas presuponen a la experiencia como la fuente de la sabi-duría, otras, optan por la abstracción como fuente generadora del enten-dimiento. Al respecto, Bernaldo de Quiroz y Rodríguez (2004) apuntan, la producción de conocimiento científico no es exclusive de la práctica inves-tigativa, y precisan que las formas de investigar y sistematizar garantizan lo que se produce. La experiencia humana, no corresponde solo a los senti-dos, sino también a la existencia, por tanto está formada por una especie de síntesis convergente de ambas en la manifestación de los sentidos y el descubrimiento del entendimiento.

No obstante lo anterior, Bernaldo de Quiroz y Rodríguez (2004), abren un espacio, a la “experiencia profesional” que sin ser un conocimiento ne-cesariamente científico, es una interpretación y una explicación válida de la realidad, aducen que sistematizarlo, permitirá reflexionar, dar sustento y cientificidad.

En este sentido, abrir las puertas a la participación de los expertos en la generación del conocimiento, constituye todo un reto, pues obtener el mejor de los resultados de sus opiniones no resulta tan fácil como pu-diera suponerse, sostienen Kaufmann y Gil Aluja (1993), pues abusar de las medias, modas y la estadística, puede conducir a decisiones incorrectas. Por tanto, continúan Kaufmann y Gil Aluja (1993), la manera de agregar las opiniones próximas o alejadas, de enfrentar la incertidumbre subjetiva para dar lugar a la aparición de una cuasi certeza aceptada, constituye uno de los planteamientos más interesantes de la actualidad. Sin embargo, es im-


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portante no ceder en el campo de la rigurosidad y la exigencia, para ello es necesario recurrir a nuevos enfoques, sustentados básicamente en las pro-piedades definidas en la teoría de los subconjuntos borrosos y sus infinitas variantes (Kaufmann y Gil Aluja, 1990), por medio de los cuales hoy en día se promueve la convergencia entre objetividad y subjetividad. El modelo de los expertones constituye una de esas variantes de la teoría de los sub-conjuntos borrosos, que permite agregar el conocimiento subjetivo de los expertos, pues ejercen una función central cuando se trata de amalgamar de la mejor manera posible, elementos con una alta carga de subjetividad.

En este contexto, dada la velocidad de los cambios que está sufriendo la universidad, y la modificación sustancial del rol y las tareas asignadas al profesor (Mas Torelló, 2011), la utilización del modelo de expertones, faci-lita la interpretación de la tendencia y nuevas exigencias del estudiantado.

En esta modificación de escenarios docentes, uno de los elementos esenciales es el profesor, por tanto, no se concibe desarrollar una educa-ción superior centrada en el aprendizaje del alumno, en la innovación, sin tomar en cuenta al profesor y sus competencias, por tanto, es imposterga-ble y sumamente necesario definir cuales características corresponden a las expectativas de los universitarios. En el mundo contemporáneo, los es-tudiantes son más exigentes, la múltiple información que reciben, moldea su carácter, desarrolla un sentido crítico, lo cual ocasiona que demanden profesores con competencias específicas, por ello, conocer su opinión, ad-quiere relevancia, sin importar el grado de subjetividad, pues esta, afirma Zadeh (1983), se procesa correctamente desde la perspectiva de la Teoría de los Conjuntos Borrosos, al facilitar la correlación funcional entre la apre-ciación cualitativa y la función característica de pertenencia de las variables lingüísticas, (Sirbiladze, Khutsishvili y Ghvaberidze, 2013).

No obstante, la agregación de estas opiniones como bien lo señalan Kaufmann y Gil Aluja (1993) no siempre resulta fácil, por ello, los mejores modelos para tratar la subjetividad, se encuentran en la matemática de la incertidumbre (Kaufmann y Gil Aluja, 1990), entre ellos, el denominado “ex-pertón”. Por tanto, para lograr un ordenamiento jerárquico de las compe-tencias se ha utilizado este modelo, a partir de la valuación de un conjunto de características encontradas en la discusión científica. Su aplicación per-mite construir una opinión única, resultando pertinente en la determinación de las características o competencias más valoradas por los estudiantes uni-versitarios.


105

deSARRollo

Modelación con lógica borrosaLa definición de modelos de análisis desde la perspectiva de la lógica

borrosa, responde a situaciones inciertas, trata de explicar complejas reali-dades y fenómenos de poca estructura y claridad. Los modelos convencio-nales de la matemática tradicional, son funcionales en condiciones de nula incertidumbre, utilizan datos estadísticamente mesurables y construidos a partir de razonamientos que aceptan a priori leyes de probabilidad. Sin em-bargo, lo interesante, consiste en introducir modelos, bajo el supuesto de no utilizar leyes de probabilidad puntualizan Kaufmann y Gil Aluja (1990).

La modelación bajo esta condición, en lugar de utilizar datos objeti-vos, se emplean subjetivos pero aceptados como razonables, a partir del establecimiento de hipótesis llamadas blandas (no mesurables) son contras-tadas con el operador maxmin, como en la Teoría de Juegos.

Modelar desde este enfoque, es consecuencia de constantes intentos por construir una matemática a partir de la lógica multivalente. Conside-rando en primer lugar el desarrollo de elementos numéricos, dando origen a una nueva aritmética de la incertidumbre. De esta manera frente a los operadores duros propios del mecanicismo y aptos para la manipulación de magnitudes objetivas, se incorporan otros operadores, considerados blan-dos, los cuales ejercen una función preponderante cuando se agrega de la mejor manera posible, elementos subjetivos.

La definición de número borroso es trascendente en el ámbito de la matemática numérica. Con ella, se inicia el proceso de reivindicación de lo subjetivo en el conocimiento científico. Luego, a partir de la teoría de errores y los intervalos de confianza, se dispone de un abanico de números inciertos, cuya característica principal es que son susceptibles de represen-tar fenómenos a partir de estimaciones objetivas o subjetivas. En muchos casos, estos elementos son aptos para ser incorporados en modelos y al-goritmos clásicos, sustituyendo el número cierto por el incierto. De esta manera, postula Gil Aluja (2000), basta un adecuado conocimiento de la aritmética de la incertidumbre, además de la investigación de operaciones, para definir instrumentos operativos inciertos.

La transformación de los modelos de carácter numérico al campo de la incertidumbre, basada en la sustitución de números precisos por inciertos, los hace más eficientes para el tratamiento de la realidad, en la matemática de la incertidumbre, entre otros modelos se encuentran los siguientes:


106

• Distancia de Hamming R. W • Expertones de Arnold Kaufmann • Preferencias subjetivas de Kaufmann y Gil Aluja, entre otros.Simultáneamente al desarrollo de la matemática numérica, surgen

planteamientos combinatorios, que permiten la formación de la matemáti-ca no numérica de la incertidumbre. De esa forma, asevera Gil Aluja (1999), se expresa con mayor fidelidad los razonamientos de las lógicas multivalen-tes mediante la matemática numérica y no numérica de la incertidumbre.

Modelo de expertonesConsiderando la incertidumbre como la característica fundamental de

las sociedades contemporáneas, la mutabilidad e inexactitud de la informa-ción demanda la aplicación de modelos capaces de procesar la subjetividad de los fenómenos, esto es posible, como se apuntó renglones arriba, con la utilización de los subconjuntos borrosos probabilísticos (Álvarez, 2014). En el enfoque tradicional de la estadística descriptiva, no se considera el nivel de confianza que cada experto posee sobre su propio juicio, la aplicación del modelo de expertones contribuye en su mejoría.

Kaufmann (1987, 1988), introduce la Teoría de los Expertones, es-tableciendo que; un expertón es una extensión del concepto de conjun-to probabilístico, para ambientes inciertos, que no pueden evaluarse por números precisos, pero sí, por medio de intervalos numéricos, en estas circunstancias, la probabilidad de cada α-corte es reemplazada por un in-tervalo de probabilidades (semi-probabilidades) recolectadas de la opinión de un grupo de expertos a través de una estadística. Este modelo se ha utilizado en diversas áreas de conocimiento. Un expertón se soporta com-binadamente en la teoría de los subconjuntos borrosos y en la Teoría de la probabilidad, se calcula a partir de la opinión de un grupo de expertos, cuyas valuaciones se sitúan en el rango [0 1]. Y se representa por medio de la siguiente ecuación:

∀a∈E:[aj* (a)],[aj* (a)]⊂[0,1] (1)donde ⊂ significa el conjunto de inclusión y j el experto.

Las propiedades del expertón proporcionan también una monotonía y una red distributiva con las normas (^) (mínimo) y (v) (máximo); entonces cada proceso usado con conjuntos difusos permanece disponible para el expertón con una restricción de monotonicidad. Los Expertones se basan en conjuntos probabilísticos cuando se consideran intervalos de probabili-dades.


107

Siendo un expertón, una extensión de los conjuntos probabilísticos, expresa Kaufmann (1988), tienen las mismas reglas algebraicas que los con-juntos probabilísticos. Todo expertón posee la propiedad de la monotonía creciente horizontal no estricta, es decir, la función característica de perte-nencia de la función de pendiente positiva es menor o igual a la función ca-racterística de pertenencia de la función de pendiente negativa. Y, por otro lado, todo expertón posee monotonía creciente vertical no estricta, salvo en el nivel 0 que siempre toma el valor 1. Por tanto, se dice que

1) [ ] ( ) ( ) ( ) ( )[ ]aaenaa 2121 ,:1,0 ααααα ≤∈∀ (2)

2) [ ] ( ) ( )( ) ( ) ( ) ( )aaaaaaaaa ′<′≤⇒>′∈′∀ 2211 ,:1,0 ααα (3)

3) ( ) ( ) ( )( )1,10 21 ==⇒= aaaaa (4)Si se considera que la valuación de cada experto, expresa el nivel de

verdad en una cantidad de α-cortes comprendida entre 0 y 1. Un expertón se construye en tres pasos: el primero, se valúan las va-

riables, esta deberá hacerse en términos de un número α ∈ [0, 1] o bien a partir de un intervalo de confianza, este puede ser establecido en duplas, tripletas, o cuatripletas, valores que deberán estar incluidos en el rango de [0, 1], como [α1, α2] ⊂ [0,1].

El segundo, agregar la información, para transformar las opiniones in-dividuales en una opinión global que represente al grupo de expertos, esto significa que a partir del pensamiento individual se creará un pensamiento colectivo, que representará la opinión del grupo, esto es posible hacerlo, utilizando cualquier tipo de agregador, no obstante, por ser el caso de es-tudio, se establece el expertón como la mejor manera de agregar.

El tercero, se registra el número de veces que los expertos utilizaron cada nivel del rango [0 1] para valuar cada una de las variables, luego, esa frecuencia se convierte en un porcentaje, para posteriormente aplicar la ley de la acumulación complementaria, que es una especie de sumatoria de los valores asignados, en la cual se hace evidente la presencia de la monotonía creciente no estricta, hasta antes del cero cuyo valor siempre será de 1. El resultado de este tercer paso, permite obtener el denominado “expertón” (Kaufmann, 1988).

La importancia del expertón, no sólo reside en la obtención de las frecuencias relativas asignadas a la función característica de pertenencia, sino que la información suministrada permite conocer la distribución y la tendencia de unas opiniones subjetivas, el expertón, es en sí, la opinión

en


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agregada del grupo de expertos. El método de los expertones, brinda la oportunidad de apreciar de

manera precisa las tendencias en las valuaciones, identificando la distribu-ción de las opiniones de los expertos, en la zona baja, media o alta, con respecto al intervalo [0 1].

Antes de mostrar la aplicación de los expertones, es preciso recordar un principio general para cualquier tipo de concepto difuso. Cuando la in-certidumbre, se tiene en cuenta y se necesita una interpretación final, esta interpretación necesita generalmente una disminución de la entropía. Una manera de disminuir la entropía con expertones es: (1) reducir el expertón a un conjunto probabilístico tomando la media de los límites, (2) reducir el conjunto probabilístico a un conjunto difuso por la esperanza matemática y (3) si es necesario buscar el conjunto más cercano.

En sistemas expertos se considera que varios tipos de operadores ex-presan procesos y conocimientos lógicos. Sólo unos pocos utilizan lógicas difusas, pero paso a paso este tipo de lógicas es serviciable. La lógica bi-naria es única, pero las lógicas multivalentes o borrosas son innumerables. La lista de operadores disponibles está completamente abierta, las formas de presentar los datos también son muy variadas. Algunos analistas usan variables difusas, números borrosos, intervalos de confianza, de hecho la representación se adapta mejor al problema en consideración. El uso de expertones puede ser considerado como una extensión de la mayoría de los usos tipos de representaciones y operaciones.

Cualquier tipo de razonamiento difuso hecho con los procesos clási-cos en la teoría difusa está disponible con expertones. La principal ventaja de los expertones es la manipulación sin disminución a priori de la entropía. A lo largo de cada proceso, la información no se distorsiona. Es especial-mente importante en la inteligencia artificial cuando los datos han sido da-dos por expertos. Otra ventaja importante es el hecho de que para una x dada, si un experto toma un número no incierto que pertenece a su anterior intervalo de confianza, el nuevo experto para x permanecerá dentro de sus límites. Además, si un nuevo experto (o algunos) ocurre en el sistema con sus propios datos subjetivos, el sistema de inferencia puede ser modificado inmediatamente en el programa de la computadora. La historia completa del conocimiento sucesivo de los expertos se puede memorizar.

En resumen, lo que haces en lógica difusa con conjuntos difusos pue-des hacer con expertones, comprobando en el proceso la necesaria mono-tonicidad (no es una restricción difícil de agregar en el programa). Debido


109

a que los sistemas expertos y más generalmente la inteligencia artificial serán las herramientas más eficientes en la informática hoy y mañana, se considera que los expertones serán bienvenidos por muchos analistas en informática.

la definición de las competencias docentesLa función docente, puntualiza Gómez (2005), es un proceso de desa-

rrollo continuo a fin de generar elementos pedagógicos de base para ela-borar procesos de enseñanza. En el marco de este proceso, determinar las características que debe poseer un profesor universitario, afirman Martínez y Ferraro de Velo (2011), invariablemente debe comprender la búsqueda de los recursos y medios, la evaluación de los procesos y resultados de los estudiantes, realizando un diagnóstico claro de sus intereses y necesidades, utilizando estrategias acordes con los destinatarios, aceptando el reto que le impone el uso de las nuevas tecnologías y constituyéndose en integrante activo del proyecto educativo institucional.

Bajo el planteamiento de considerar al docente universitario como mediador entre el conocimiento y el alumno, como facilitador del apren-dizaje, o como orientador y supervisor del discente; no es suficiente, con poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares espe-cíficas, puntualiza Mas Torelló (2011). La práctica docente requiere de una considerable cantidad de conexiones que faciliten al profesor el estable-cimiento de entornos amigables, técnicas y estrategias que promuevan el aprendizaje afirman Fernández y González (2012), se ha referido con an-terioridad, que el profesor universitario debe afrontar, hacía su profesión, nuevas demandas y un aumento de exigencias, tanto sociales como institu-cionales. De este modo, argumenta Mas Torelló (2011), la profesión docen-te está mutando y aumentando su complejidad (cambio del perfil discente, uso de nuevas metodologías orientadas a la adquisición de competencias, incorporación de las nuevas tecnologías como elemento transversal en la multivariedad de estrategias metodológicas) y por ello los requerimientos a este profesional son mayores.

En el debate académico, se han discutido muchos aspectos, por ejem-plo, Martínez y Ferraro de Velo (2011), describen que la práctica profesional y la tarea de la enseñanza es básicamente una actividad social, proyectiva y transformadora, que han de actualizarse y mejorar continuamente como la realidad más creadora, por ello, consideran entre otros lo siguientes pun-tos:


110

⇒ La creatividad y acción indagadora, para la innovación en los pro-cesos

⇒ El asumir, desde la práctica, estilos de enseñanza diversos ⇒ La empatía, el reconocimiento de las diferenciasSe observa que en la discusión por definir el perfil ideal del profesor,

la relación de aspectos es amplia, no obstante, para lograr el establecimien-to de las características principales, no es suficiente enlistarlas, tampoco evaluar la actividad docente, afirman Yubero, Larrañaga y Navarro (2004), es necesario encontrar aquellas que le permitan desarrollar una actividad docente de calidad, es decir, como una condición previa a la participación en el proceso educativo. Definir al profesor eficaz es una tarea compleja, no existiendo un modelo único a seguir, puntualizan Yubero et al. (2004), por ello se ha convertido en uno de los temas más controvertidos y difíciles de generalizar.

En la práctica docente universitaria, se generan expectativas acer-ca de los comportamientos deseables del profesor, formulándose perfiles ideales sobre habilidades, aptitudes y valores, que deberían mostrar du-rante el proceso interactivo con los alumnos. Generalmente se acepta que el profesor debe desplazarse en tres esferas; la docencia, la investigación y la gestión. Por su parte, Zabalza (2005) precisó, que la tradición pedagó-gica ha establecido siempre que los profesores disponen de tres ámbitos a destacar: el disciplinar; la formación pedagógica y ciertas cualidades perso-nales. La caracterización del buen docente universitario, no cambia a partir del género de los estudiantes, precisan Fernández y González (2012), pon-deran en mayor medida, que sea especialista en la materia que imparte, que explique con claridad resaltando las ideas principales, y que motive al alumnado hacia el aprendizaje significativo.

Celdrán y Escartín (2008), distinguieron 47 adjetivos definitorios del cómo sería dicho profesor ideal (físicamente, personalmente y en el ámbito relacional); del cómo debería hacer su trabajo (labor docente, relaciones con sus alumnos); y otras actividades que debe desarrollar, puntualizan, que otros estudios se han centrado en aspectos particulares de la habilidad de comunicación, mostrando como la efectividad en este aspecto, (conseguir que la información llegue al oyente de forma clara) y el estilo conversacio-nal de los profesores se asocian con el ambiente de aprendizaje.

A partir de lo debatido en la literatura, Álvarez, Gil Lafuente y Salazar (2014), seleccionan 16 competencias (tabla 1), a partir de la convergencia de diferentes autores.


111

La educación superior en el mundo, presenta exigencias con una gran velocidad de cambio, demandando esfuerzos crecientes a mayor presteza. En estas condiciones, conocer la opinión de quienes se relacionan con el proceso educativo en el contexto universitario, adquiere relevancia, espe-cíficamente, conocer el perfil del profesor universitario demandado por los estudiantes.

Tabla 1. Características que debe observar el profesor universitario.

no. Características

c1 Poseer conocimientos necesarios

c2 Utilizar las nuevas tecnologías (TIC)

c3 Asumir y promover los valores éticos

c4 Planificar y utilizar diferentes estrategias en el proceso de enseñan-za aprendizaje

c5 Practicas la empatía en su relación con el alumno

c6 Tener la capacidad de liderazgo

c7 Promover el desarrollo personal y profesional de sus estudiantes

c8 Promover la motivación de sus alumnos para el logro de sus obje-tivos

c9 Mostrar una actitud flexible y estar dispuesto a ayudar

c10 Saber trabajar en equipo

c11 Ser innovador, creativo y desarrollar ideas

c12 Ser honesto y comprometido con la institución

c13 Explicar con claridad

c14 Ser disciplinado y punctual

c15 Promover con sus alumnos la aplicación de los conocimientos

c16 Ser buena onda y con excelente presentación Fuente: Álvarez et al., (2014)

Aplicación del modelo de expertonesPara implementar el modelo de expertones, como primer paso, se

integró el grupo de expertos, quedando conformado por estudiantes per-tenecientes a diferentes universidades, entre ellas, dos públicas y dos pri-vadas, considerando el cumplimiento del siguiente perfil:

a) Alumnos con matrícula regular b) Que estuvieran cursando a partir del segundo año. c) Alumnos cuyos resultados académicos haya sido considerado regu-

lar, a fin de evitar sesgos.


112

Se establece las tres características anteriores, a fin de garantizar un mínimo de libertad, pero sobre todo asegurar pleno conocimiento de la operación universitaria y por supuesto de accionar de sus profesores.

En la integración del grupo de estudiantes reconocidos como exper-tos, como se menciona renglones arriba, se consideró pertinente distribuir la muestra entre cuatro universidades; dos del sector público y dos priva-das, con la intensión de complementar la percepción de los estudiantes a partir de diferentes realidades, pues es evidente que entre ambos tipos de universidades existen factores divergentes tanto en recursos materiales como humanos, lo que pudiera influir en la percepción de estudiante.

A la par de la determinación del grupo de expertos, se trabajó en la elaboración del instrumento (tabla 2) de valuación, para ello, se tomó en cuenta 16 competencias de un profesor universitario, propuestas por Álva-rez et al., (2014).

Tabla 2. Instrumento de Evaluación.

Características α1mínimo

α2máxima

presunción

α3máximo

Poseer conocimientos necesarios

Utilizar las nuevas tecnologías (TIC)

Asumir y promover los valores éticos

Planificar y utilizar diferentes estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje

Practicas la empatía en su relación con el alumno

Tener la capacidad de liderazgo

Promover el desarrollo personal y profesional de sus estudiantes

Promover la motivación de sus alumnos para el logro de sus objetivos

Mostrar una actitud flexible y estar dispuesto a ayudar

Saber trabajar en equipo

Ser innovador, creativo y desarrollar ideas

Ser honesto y comprometido con la institución

Explicar con claridad

Ser disciplinado y punctual

Promover con sus alumnos la aplicación de los conocimientos


113

Características α1mínimo

α2máxima

presunción

α3máximo

Ser buena onda y con excelente presentación

Fuente: Elaboración propia, con información de Álvarez et al., (2014)

A través de este instrumento se recabaron las apreciaciones de los expertos para cada característica, utilizando una escala denominada ende-cadaria, (tabla 3). A partir de esta escala, se le pide a cada uno de los exper-tos, valúe la importancia que cada característica tiene en la consecución de una educación de calidad a través de un proceso de enseñanza aprendizaje que cubra las expectativas del estudiante universitario. Se solicita que la valuación se realice, utilizando una tripleta de confianza, explicándoles que (α1), representa el nivel de pertenencia mínimo, (α2) el nivel de pertenen-cia de máxima presunción o el más probable que suceda y (α3) en nivel de pertenencia máximo, es decir el más alto valor que la característica puede adquirir en la contribución a la educación de calidad. Por supuesto, dado que los valores se encuentran en la escala endecadaria, deberán pertenecer al rango [0, 1].

Tabla 3. Escala endecadaria para la valuación de incidencia.

Grado de verdad expresión lingüística

0 No importa.

0,1 Prácticamente no importa.

0,2 Casi no importa.

0,3 Muy débil importancia.

0,4 Débil importancia

0,5 Mediana importancia

0,6 Considerable importancia

0,7 Bastante importante

0,8 Fuerte importancia

0,9 Muy fuerte importancia

1 Total importanciaFuente: Kauffman y Gil Aluja, (1989).

La evolución de la universidad ha generado una serie de desafíos, entre ellos se encuentran los importantes cambios que ha sufrido el rol del profesor universitario, incluyendo el cambio del paradigma de su relación con el estudiante (Espejo y González, 2014 )


114

ReSultAdoSCon las valuaciones obtenidas de cada característica, se elaboran tres

matrices por competencia; una denominada de frecuencia ordinaria, que muestra la repetición de cada uno de los valores otorgados por los exper-tos. La segunda, la frecuencia relativa, es decir el número de repeticiones dividido entre la cantidad total de opiniones. Y la tercera, la aplicación de la ley de frecuencia relativa acumulada, que representa la propiedad vertical creciente no estricta, también conocido como expertón.

Tabla 4. Matrices de frecuencias: ordinaria, relativa y relativa acumulada.

Frecuencia ordinaria

Frecuencia relativaFrecuencia relativa acu-

mulada / expertón

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3

(C1)

po

seer

co

noci

mie

nto

s ne

cesa

rio

s

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1

0.1 2 0 0 0.1 0.1 0 0 0.1 1 1 1

0.2 0 0 0 0.2 0 0 0 0.2 1 1 1

0.3 0 0 0 0.3 0 0 0 0.3 1 1 1

0.4 1 0 0 0.4 0 0 0 0.4 1 1 1

0.5 2 1 0 0.5 0.1 0 0 c1 0.5 0.9 1 1

0.6 7 0 0 0.6 0.2 0 0 0.6 0.9 0.98 1

0.7 13 3 0 0.7 0.3 0.1 0 0.7 0.7 0.98 1

0.8 12 19 0 0.8 0.3 0.5 0 0.8 0.4 0.9 1

0.9 3 17 4 0.9 0.1 0.4 0.1 0.9 0.1 0.43 1

1 0 0 36 1 0 0 0.9 1 0 0 0.9

0.68 0.83 0.99

Fuente: Elaboración propia

En la parte inferior de la matriz de frecuencia relativa acumulada se muestra lo que se denomina “expertón” el cual señala el grado de agrega-ción de cada una de las variables sometidas a valuación. Esta información arroja una jerarquización del conjunto de competencias, siendo aquellas que cuenten con los α-cortes más altos, los de mayor importancia para el grupo de expertos.

La matriz general donde aparece el expertón por cada característica contemplada en el instrumento de valuación, quedó de la siguiente mane-ra:


115

Tabla 5. Matriz general de expertones para el conjunto de características

Es-

cala Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4 Variable 5 Variable 6

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3

0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,3 1 1 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1

0,4 1 1 1 09 1 1 09 09 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1

0,5 09 1 1 08 1 1 09 09 1 09 1 1 08 1 1 09 1 1

0,6 09 1 1 07 09 1 09 09 09 07 1 1 05 09 1 07 1 1

0,7 07 1 1 04 08 1 07 08 09 05 09 1 04 07 1 05 08 1

0,8 04 09 1 01 05 1 05 07 08 02 06 09 01 04 09 03 07 09

0,9 01 04 1 00 02 07 03 03 08 01 03 08 00 02 06 00 03 08

1 00 00 09 00 00 03 00 00 04 00 00 05 00 00 04 00 00 04

.68 .83 .99 .59 .74 90 .61 .74 .87 .62 .77 .92 .56 .72 .88 .63 .77 .90

Esca

la Variable 7 Variable 8 Variable 9 Variable 10 Variable 11 Variable 12

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3

0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,4 09 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,5 09 1 1 09 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .9 1 1

0,6 09 1 1 08 09 1 .8 1 1 .7 .9 1 .8 .9 1 .8 .9 1

0,7 06 09 1 06 08 1 .6 .9 1 .5 .9 1 .6 .8 .9 .7 .8 .9

0,8 03 07 1 03 06 09 .3 .7 .9 .3 .6 1 .3 .6 .9 .5 .7 .9

0,9 00 03 08 00 03 07 .0 .4 .9 .0 .3 .8 .0 .3 .7 .1 .5 .8

1 00 00 05 00 00 04 .0 .0 .7 .0 .0 .4 .0 .0 .5 .0 .0 .6

.66 .78 .92 .63 .76 .89 .66 .79 .94 .63 .76 .91 .64 .76 .90 .68 .79 .92

Es-

cala Variable 13 Variable 14 Variable 15 Variable 16

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3

0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1


116

Es-

cala Variable 13 Variable 14 Variable 15 Variable 16

0,4 1 1 1 1 1 1 .9 1 1 .9 1 1

0,5 1 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .8 .9 1

0,6 .9 1 1 .8 1 1 .9 1 1 .6 .9 .9

0,7 .8 1 1 .7 .9 1 .6 .9 1 .5 .8 .9

0,8 .6 .9 1 .5 .8 1 .4 .7 1 .3 .5 .8

0,9 .1 .7 1 .1 .5 .9 .0 .5 .9 .0 .3 .6

1 .0 .0 .8 .0 .0 .7 .0 .0 .6 .0 .0 .4

.74 .85 .98 .67 .81 .90 .67 .79 .04 .60 .73 .85

Fuente: Elaboración propia

La fila en color amarillo, representa el expertón para cada una de las

variables, en otras palabras, es la valuación agregada de todos los valores

asignados por los expertos para cada una de las características.

Tabla 6. Expertón por característica.

Característicasposición

inicialα1

mínimo

α2máxima

presunción

α3máximo

Explicar con claridad c13 0.74 0.85 0.98

Poseer conocimientos necesarios c1 0.68 0.83 0.99

Ser honesto y comprometido con la institu-ción c12 0.68 0.79 0.92

Promover con sus alumnos la aplicación de los conocimientos c15 0.67 0.79 0.94

Ser disciplinado y punctual c14 0.67 0.81 0.94

Mostrar una actitud flexible y estar dispues-to a ayudar c9 0.66 0.79 0.94

Promover el desarrollo personal y profesio-nal de sus estudiantes c7 0.66 0.78 0.92

Ser innovador, creativo y desarrollar ideas c11 0.64 0.76 0.90

Promover la motivación de sus alumnos para el logro de sus objetivos c8 0.63 0.76 0.89

Tener la capacidad de liderazgo c6 0.63 0.77 0.90

Saber trabajar en equipo c10 0.63 0.76 0.91

Planificar y utilizar diferentes estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje c4 0.62 0.77 0.92

Asumir y promover los valores éticos c3 0.61 0.74 0.87


117

Ser buena onda y con excelente presenta-ción c16 0.60 0.73 0.85

Utilizar las nuevas tecnologías (TIC) c2 0.59 0.74 0.90

Practicas la empatía en su relación con el alumno c5 0.56 0.72 0.88

Fuente: Elaboración propia.

Se encuentra que las competencias con mayor grado de aceptación por parte de los alumnos y consideradas como prioritarias en un profesor universitario son:

Explicar con claridad, una competencia que a juicio de los autores dada la clasificación realizada por Álvarez et al., (2014), considerando el número de autores que las proponía, estaba considerada en el lugar nú-mero 13, es decir, se encuentra que la percepción de los alumnos cambia el grado de incidencia de esta característica sobre la calidad del proceso docente, pasando a ser la más valorada.

La segunda competencia más apreciada por los alumnos es, poseer los conocimientos necesarios, es decir, que posea el dominio de los conte-nidos, es inminente el grado de correlación entre la primera y la segunda, una habilidad de explicar con claridad solo es posible obtenerla, si se tiene pleno dominio sobre los conocimientos a impartir.

Y una tercera competencia, es ser honesto y comprometido con la institución, esta competencia de acuerdo a la clasificación de Álvarez et al .(2014), se encontró posicionada en el lugar número 12, avanzando hasta la tercera posición según la apreciación de los estudiantes, indudablemente el que se demanda honestidad y compromiso, es aplicable a muchas situa-ciones del proceso enseñanza aprendizaje.

Un dato interesante, para un entorno tecnificado, de utilización gene-ralizada de las redes sociales, es el uso de las TICs, cuya posición de acuer-do a los autores estaba en el segundo puesto, desde el punto de vista de los estudiantes no es significativa en el grado de incidencia sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, no es de importancia prio-ritaria para los estudiantes, una explicación clara, con los conocimientos necesarios y una actitud honesta y comprometida pueden dispensar una ausencia del uso de las TIC´s.

Se podría seguir enumerando las diferencias encontradas entre la cla-sificación realizada a partir de las aportaciones de los autores, y los resulta-dos derivados de las valuaciones realizada por los estudiantes, sin embar-go, se considera que puntualizar las primeras tres, son suficiente y que la tabla 6, puede facilitar interpretación de los lectores, a fin de que saquen


118

sus propias conclusiones.

ConCluSioneSEncontrar una opinión agregada, que represente la percepción del

grupo de expertos, al margen de las posibles sesgos, las influencias atí-picas y los efectos compensadores, solo es posible lograrlo a través de la aplicación del modelo de expertones, tal como ha sucedido en el presente trabajo; las competencias con mayor aceptación por parte del grupo de estudiantes considerados como expertos, presentan una jerarquización di-ferente a la inicial.

Definir un posible perfil del profesor universitario a partir de los resul-tados obtenidos, puede contribuir a mejorar las consecuencias del proceso enseñanza aprendizaje, al promover la existencia de las competencias que estos consideran como los deseables; explicar con claridad, poseer los co-nocimientos necesarios, con una actitud honesta y comprometida, por en-cima de las que tradicionalmente y desde la perspectiva de los académicos se han tomado en cuenta.

Es evidente que el conjunto de las 16 competencias o características sometidas a valuación ante el grupo de expertos, son importantes, no quie-re decir que alguna de ellas, dado el resultado obtenido, no deba estar pre-sente en la actividad docente del profesor universitario, la lectura que si se debe realizar, es que la existencia de las competencias con mayor grado de agregación es indispensable, para que el alumno desarrolle una apreciación positiva del desempeño y la calidad del profesor, evidentemente, lograr que esto suceda mejorará sustancialmente el proceso enseñanza aprendi-zaje y se responderá de mejor manera al entorno en constante evolución y a la transformación acelerado que se está presentando en las universidades del mundo.

Atender los resultados de la presente investigación, puede contribuir al mejor desempeño de la universidad, al menos en dos vertientes: garan-tizar un proceso de enseñanza – aprendizaje de mayor calidad, y evitar el surgimiento de al menos tres tipos de costos; de contratación, de indemni-zación y el de baja productividad, que se reflejará en la imagen y posiciona-miento de la institución.

Considerar los resultados que hoy se presentan, para futuras investi-gaciones, puede resultar de gran utilidad en temas como; la gestión uni-versitaria; la política de contrataciones, la evaluación docente, entre otros.


119

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Capítulo III

Estrategias y metodologías docentes innovadoras



Análisis de herramientas para la implementación de la realidad aumentada en ambientes virtuales de

aprendizaje

Javier J. Maquilón Sánchez1, Ana Belén Mirete Ruiz2, Antonio José Palacios Cánovas3

ResumenLas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden aportar múltiples beneficios en la labor del docente y en el desarrollo de aprendi-zajes de calidad y de competencias. En esta investigación se planteó como objetivo analizar como la Realidad Aumentada (RA), concebida como una tecnología en constante evolución, puede ser empleada en el ámbito edu-cativo, produciendo cambios sustanciales en esta actividad. La Realidad Au-mentada se definió como una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos reales se combinan con elementos virtua-les para la creación de una realidad mixta. En base a ella se diseñaron una multiplicidad de plataformas, recursos y herramientas, que día a día cambian y se extienden a todos los ámbitos del ser humano. Las herramientas que se analizaron se presentan y describen detalladamente en el estudio realizado. Se acompañan de imágenes, fotografías y capturas de pantalla para definir sus potencialidades y limitaciones. En el desarrollo del estudio se presen-tan, analizan y valoran las herramientas que podrían ser utilizadas para el desarrollo de contenidos curriculares, o que puedan contribuir a cambios en las metodologías docentes o en la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes. Se concluye las aplicaciones Scratch, ARcrowd y Aurasma son las mejor valoradas y las que potencialmente tienen más posibilidades de incorporación al ámbito de uso. palabras clave: TIC, realidad aumentada, aprendizaje mediado, metodolo-gía docente, motivación.

1 Doctor en Pedagogía. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (Espinardo, España). CP. 30100. Tefl. (+34) 868887755. Email: [email protected] Doctora en Psicología. Didáctica y Organización Escolar. Email: [email protected] 3 Máster en Formación del profesorado. Facultad de Educación. Email: [email protected]

Javier J. Maquilón Sánchez, Ana Belén Mirete Ruiz, Antonio José Palacios Cánovas

123

Analysis of tools for the implementation of augmented reality in virtual learning enviroment

AbstractInformation and Communication Technologies (ICT) provide multiple advan-tages for teaching and developing quality learning and competencies. The objective of this study was to analyse how Augmented Reality (AR), under-stood here as a technology in constant evolution, can be applied to the ed-ucational context to generate prominent changes. Augmented Reality was described as a direct or indirect live vision of the physical environment in the real world, with combined elements from the virtual world, so that the blend creates a mixed reality. Based on this technology, a variety of platforms, re-sources and tools, changing every day and spreading to every human field, were developed. The analysed tools are presented and described thoroughly in the study conducted here. Images, pictures and screenshots are attached to determine their applicability and limitations. In this study tools that are liable to be used in the creation of curricular resources, contribute to the change in teaching methodology, or promote students’ motivation for learn-ing are introduced, analysed, and assessed. In view of the results, Scratch, ARcrowd, and Aurasma, are the best valued and are potentially more likely to be implemented in the sphere of education.Key words: ICT, augmented reality, mediated learning, teaching methodo-logy, motivation.

intRoduCCiónEn los últimos años es innegable que las Tecnologías de la Informa-

ción y Comunicación (TIC) han sufrido una evolución considerable. Gracias a ellas, son varios los campos en los que su empleo ha supuesto un cambio de perspectiva en la manera de proceder en el desarrollo de diversas ta-reas.

Por supuesto, el ámbito de la educación no es una excepción, y su em-pleo supone la apertura a un mundo de muchísimas posibilidades, pudien-do desarrollar así nuevas metodologías que resulten más atractivas para el alumnado para que así complementen los métodos más tradicionales.

El desarrollo de este trabajo de investigación pretende mostrar las posibilidades que el uso de las TIC, concretamente la Realidad Aumenta-da, puede aportar a nuestras clases, haciendo que el proceso de enseñan-za-aprendizaje sea más dinámico y esté en la línea de las demandas de la sociedad actual.

Análisis de herramientas para la implementación de la realidad aumentada en ambientes virtuales de aprendizaje

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Quizás en la actualidad ya se comienza a manifestar lo útiles que pue-den llegar a ser estas tecnologías, pues muchos centros educativos ya las están adaptando como uno de los aspectos que ha de estar presente en todas las aulas.

A pesar de ello, puede resultar una tarea compleja el hecho de inten-tar complementar las metodologías docentes con estas tecnologías, pues quizás no se les presta la atención que necesitan. Sería recomendable in-tentar concebirlas como un apoyo para nuestra labor docente y ver las ven-tajas que estas pueden ofrecer.

Para los alumnos puede plantearse que el aprendizaje sea más atrac-tivo y vaya en la línea de uno de sus principales intereses, el estar conec-tados y el compartir. Pero desde nuestra perspectiva podemos ayudar a nuestros discentes a afianzar los contenidos que se explican en clase, ya que si emplean sus propios smartphones o el ordenador se produce el de-seado efecto llamada.

Para dar respuesta a los objetivos de la investigación se analizó me-diante una rúbrica diversos programas que podrían emplearse en la labor de crear contenido con esta tecnología, además de un análisis desde la perspectiva del usuario.

¿Qué eS lA ReAlidAd AuMentAdA?Son muchas las definiciones de qué es la Realidad Aumentada. Po-

dríamos definir la Realidad Aumentada como “el término que se usa para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cu-yos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta a tiempo real” (Gallego-Delgado, Saura-Parra y Núñez-Truji-llo, 2013). Por tanto, mediante el empleo de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación, podemos agregar a la realidad diversos elementos e informaciones que se convierten en algo interactivo y digital.

No debemos confundir la Realidad Aumentada con la Realidad Virtual (Figura 1). Mientras que la segunda crea un mundo virtual independiente de nuestra realidad, la primera simplemente agrega elementos virtuales a la realidad física permitiendo al usuario una interacción directa (Galle-go-Delgado et al., 2013). Por tanto, la Realidad Virtual introduce al usuario en un mundo totalmente artificial, lo cual no permite una interacción con la realidad física. Por contra, la Realidad Aumentada no aísla al usuario de la realidad física, sino que esta realidad queda complementada mediante elementos virtuales, creando así una mezcla del mundo real y virtual de forma natural.


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En definitiva, tal como destacan Gallego-Delgado et al. (2013) para-fraseando a Tapia, “la Realidad Aumentada lleva la información dentro del mundo real del usuario en vez de llevar al usuario dentro del mundo virtual del ordenador”.

Figura 1. Esquema del espacio realidad -virtualidad.

Gallego-Delgado et al. (2013) citando a Tapia señalan tres caracterís-ticas esenciales en un sistema de Realidad Aumentada:

•Combinación de elementos virtuales y reales. La información digital se combina con la realidad.

•Procesamiento en tiempo real. Tanto los objetos que deben ser ras-treados como la información sobre estos deben proporcionarse a tiempo real.

•Registro 3D. Los objetos reales y virtuales son registrados y alinea-dos geométricamente entre ellos y dentro del espacio para darles coheren-cia espacial.

Gallego-Delgado et al. (2013) hacen hincapié en que el objeto virtual se refiere a cualquier imagen que se genere por el dispositivo en el que visualizamos la parte de la Realidad Aumentada, incluyendo texto, figuras e imágenes bidimensionales y tridimensionales. Para trabajar con Realidad Aumentada, es necesario un dispositivo que disponga de cámara de foto y video. Un ordenador que procese los datos y un programa que realice la fusión del mundo real con los elementos virtuales en 3D (Gallego-Delgado et al., 2013). Estos autores, citando a Negrete indican que la Realidad Au-mentada funciona de la siguiente manera: la cámara revisa nuestra realidad buscando patrones definidos por el usuario de Realidad Aumentada (Figu-ra 2). Cuando la cámara detecta dichos patrones, el ordenador procesa la perspectiva en la que el sujeto ve las cosas y calcula e inserta elementos virtuales predeterminados en ella, haciendo que así formen parte de su realidad.

Figura 2. Representación del funcionamiento de la RA


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tipos de Realidad AumentadaEstebanell-Minguell, Ferrés-Font, Cornellà-Canals y Codina-Regàs,

(2012) realizaron una categorización de los tipos de Realidad Aumentada, dividiéndolos en la basada en el reconocimiento de formas y la basada en la posición. En el primer tipo, la RA se activa cuando la cámara del dispositivo empleado reconoce una forma o patrón determinados. Por tanto, una vez que enfocamos con la cámara, podemos ver aparecer algún elemento que, por norma general, suele ser un objeto en 3D, aunque también pueden emplearse fotografías, vídeos o textos. Según la complejidad, Estebane-ll-Minguell, et al. (2012) indica que podemos encontrar diferentes formas:

•Marcadores (markers): se presenta como la forma más sencilla de reconocimiento. Son imágenes en blanco y negro, generalmente cuadradas y con dibujos sencillos y asimétricos (Figura 3).

Figura 3. Marker del programa EZFlar.

•Imágenes: podemos valernos de cualquier imagen o fotografía para activar la aplicación de Realidad Aumentada. Estaría un paso por delante de los marcadores y se reconoce como markerless, sin marcador (Figura 4).

Figura 4. Imagen para ejecutar la RA en Layar.

•Objetos: por último, podemos encontrar aplicaciones que se ejecu-tan al reconocer un objeto determinado. En la actualidad, está desarrollán-dose enormemente el campo del reconocimiento facial (Figura 5).

Por otro lado, tenemos la Realidad Aumentada basada en el recono-cimiento de la posición. Para su uso, Estebanell-Minguell, et al (2012) indica que la información que se añade sobre el escenario real viene condiciona-da por la posición, orientación e inclinación del dispositivo móvil utilizado. Para ello es imprescindible disponer de un sistema global de navegación


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Es decir, mediante el uso del dispositivo GPS, se detecta la posición del usuario y el acelerómetro del móvil detecta la inclinación del dispositivo. Con esto, la aplicación puede presentar en el terminal objetos, imágenes o indicadores de puntos de interés (POIs), entre otros objetos. Este tipo de Realidad Aumentada puede presentar limitaciones para algunos usuarios, pues su uso queda condicionado por el hecho de que el dispositivo móvil empleado disponga de GPS, brújula, acelerómetro y también de conexión a la red.

el uSo de lAS tiC y loS diSpoSitiVoS MóVileS en el AulAEn los últimos años, y tal como señalan Alonso-Cano, Guitert-Cata-

sús, Area-Moreira y Romeu-Fontanillas, (2012), es innegable el hecho de que en diversos países se han iniciado políticas educativas destinadas a la introducción de la tecnología en las aulas. Estas políticas se conocen como modelo 1:1 o bien como OLPC (One Laptop Per Child), es decir, que cada estudiante disponga de un ordenador con internet en el aula. Este enfoque, tal como indica Alonso-Cano et al., (2012), se apoyan en que el hecho de que los alumnos tengan disponibilidad plena de la tecnología favorecerá a que estos se enfrenten de forma competente a las nuevas demandas y necesidades que representa la sociedad de la información.

Con todo, se destaca que estas políticas todavía no están muy desa-rrolladas y están en un estadio muy temprano, en fases recientes de diseño. Alonso-Cano et al., (2012) destacó la publicación de Valiente, en una con-ferencia internacional de Viena en 2010, el cual señaló los rasgos que reúne

Figura 5. Reconocimiento facial del programa Virtual Mirror de Ray-Ban.

por satélite (GNSS) capaz de determinar en cualquier lugar del mundo la posición de un objeto, de una persona o de un vehículo con una elevada precisión (GPS).


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el modelo 1:1:•Remarca tres objetivos esenciales: que los alumnos adquieran com-

petencias y destrezas basadas en las TIC, que se reduzca la brecha digital entre individuos y los grupos sociales y que se mejoren las prácticas educa-tivas y, con ello, los logros académicos.

•Este modelo puede resultar costoso y, en gran parte, no hay una certeza en relación al coste-efectividad de estas iniciativas.

•El hecho de que las TIC estén presentes en el aula no ha de cambiar necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profe-sores y alumnos, pues el uso de estas varía mucho dependiendo de los cen-tros. Siendo una propuesta tan nueva, impide que diversos docentes hayan sido capaces de mentalizarse y de cambiar radicalmente sus metodologías para adaptarlas a las TIC.

•Una segunda brecha digital emerge en el centro cuando los alumnos tienen acceso a las TIC, pues en muchos casos no se tiene un conocimiento de cómo se deben de usar adecuadamente y de qué manera repercutirá en sus propios logros académicos. Por supuesto, además de los alumnos, los profesores también han de saber cómo utilizarlas correctamente, así como saber instruir en su uso a los discentes.

Podemos ver, pues, que la propuesta 1:1 tiene grandes ventajas, pero su mejora no puede ser garantizada. Opinamos que un número elevado de docentes no se sienten preparados para adaptar sus metodologías a las TIC, bien porque son usuarios muy básicos de estas o bien porque no saben cómo llevarlas al aula de una manera en la que sean productivas. Por supuesto, esto repercute directamente también en los alumnos, ya que, si los docentes no pueden ayudarles a aprender en un uso correcto de estas, ellos tampoco serán capaces de emplearlas de forma adecuada en relación con el entorno educativo.

En España, Alonso-Cano et al., (2012) presta especial atención al pro-yecto TICSE 2.0, un proyecto enmarcado en el programa Escuela 2.0 con el que se pretende llevar el modelo 1:1 a las aulas y que fue llevado a la prác-tica experimentalmente en el curso 2010-2011. Este proyecto se planteó como objetivo analizar las opiniones y expectativas de los docentes hacia el uso de las TIC en el aula en España y ver de qué manera pueden integrarse en las distintas metodologías de aula, así como si los docentes son capaces de hacer que coexistan con los materiales didácticos tradicionales.

Lo interesante del modelo 1:1 es el hecho de que pueda ser aprove-chado para el desarrollo de actividades con Realidad Aumentada en el aula,


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ya que mediante un ordenador esta puede ser llevada a cabo.De todas formas, con el avance que han tenido los dispositivos móvi-

les como smartphones o tabletas, el empleo de uno de estos supondría un menor coste que el de un ordenador para cada alumno. Ya Reinoso-Ortiz (2012) da cuenta de esto, pues indica que gracias al auge que tienen los dispositivos móviles en la actualidad ha aumentado el desarrollo de apli-caciones para la creación de Realidad Aumentada además de hacer que el uso de esta sea más práctico y sencillo. El autor destaca la herramienta EspiRA, la cual tiene un fin didáctico.

En la actualidad, tal como señala Reinoso-Ortiz (2012), podemos usar la Realidad Aumentada no sólo con ordenadores, móviles y tablets, sino también con consolas portátiles como la Nintendo 3DS.

lA ReAlidAd AuMentAdA en el áMbito eSColARLa Realidad Aumentada tiene cabida en diversos campos, tales como

la medicina, el diseño o el mero entretenimiento, pero debemos de tener en cuenta que puede aplicarse también en otros campos como la educa-ción.

Tal como señaló Gallego-Delgado et al., (2013), la Realidad Aumenta-da en este campo puede ayudar mediante aplicaciones directas para mejo-rar el conocimiento y estudio de los discentes. Su uso más común es el de libros basados en Realidad Aumentada, con los cuales los alumnos pueden interactuar, aunque las posibilidades para el aprendizaje van más allá del tradicional libro de texto.

Cano-Parra (2013), citando a Wu (2013), indica que la Realidad Au-mentada tiene multitud de aplicaciones en el campo educativo. La primera sería el empleo de contenidos en 3D para que estos puedan ser inspec-cionados desde diferentes perspectivas. Esto hace que se aporte a los dis-centes una sensación de inmersión, pues estos son capaces de detectar el contenido y adaptarlo a sus necesidades. Otra de las aplicaciones sería el hecho de visualizar objetos, conceptos o fenómenos no observables, tales como, por ejemplo, la rotación del sistema solar o la gravedad, o un apren-dizaje de la historia. Por último, la Realidad Aumentada podría actuar como un nexo entre el aprendizaje formal e informal, mediante actividades de carácter lúdico que puedan ayudar al alumno a afianzar los conocimientos adquiridos.

Reinoso-Ortiz (2012) indicó que la Realidad Aumentada se ha ido empleando de una manera experimental durante las dos últimas décadas. Resaltó las grandes ventajas que esta tecnología podría ofrecer citando a


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Billinghurst, el cual indica que esta puede aplicarse en una gran variedad de ámbitos, pero, además, presenta un gran valor para el ámbito educati-vo. Este autor indicó que en los estudios que se llevaron a cabo donde se demostró que la Realidad Aumentada refuerza el aprendizaje del alumno y que, además, incrementa su motivación por aprender. Este autor destacó que son seis las aplicaciones significativas que la Realidad Aumentada pue-de tener en la educación:

• Aprendizaje basado en el descubrimiento.• Desarrollo de habilidades profesionales.• Juegos educativos con R.A.• Modelado de objetos 3D.• Libros con R.A.• Materiales didácticos.

Aprendizaje por descubrimientoGracias a los dispositivos móviles, podemos valernos de la Realidad

Aumentada para facilitar así el aprendizaje. Reinoso-Ortiz (2012) indicó, por ejemplo, que existen aplicaciones con las que poder ver un mismo lugar en diferentes épocas como Historypin. Gracias a esta aplicación, podemos observar fotografías antiguas para así conectar el pasado con el presente. Otra, por ejemplo, es Rome MVR, la cual permite ver de forma directa a través del smartphone cómo era Roma en su época de mayor esplendor. Con esto, lo que el autor pretendía destacar es el hecho de que es posible aprender de muchas formas, no sólo dentro del aula, sino también fuera.

desarrollo de habilidades profesionalesEl empleo de la Realidad Aumentada para la formación profesional es

una de sus grandes áreas pues, tal como indicó Reinoso-Ortiz (2012) per-mite mejorar la comprensión de actividades con carácter práctico e incluso recrear situaciones reales de trabajo.

Gracias a esta tecnología se puede interactuar, por ejemplo, con ma-quinaria industrial sobre la que encontramos una capa con diversos datos de empleo, haciendo el trabajo más sencillo para los técnicos. Reinoso-Or-tiz (2012) destacó el ejemplo de una aplicación de BMW, la cual guía al mecánico en el proceso de reparación del motor de un coche. El mecánico emplea unas gafas conectadas de forma inalámbrica a un ordenador con las cuales puede ver animaciones que le muestran el proceso de montaje, así como las herramientas que ha de utilizar.


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Dentro del entorno educativo, la tecnología de la Realidad Aumenta-da puede facilitar la adquisición de aprendizajes prácticos en los procesos de formación virtual. Por ejemplo, la Universidad de Deusto tiene en mar-cha el proyecto Visir, con el cual, a través de internet y mediante un smar-tphone, profesores y alumnos pueden acceder a un laboratorio remoto en el que, a través de la pantalla, podemos ver los instrumentos y materiales necesarios para realizar una práctica, además de los resultados correspon-dientes.

Juegos educativos con R.A.Este método es quizás uno de los más atractivos para los alumnos.

Es innegable que se puede aprender jugando, y gracias a la Realidad Au-mentada podemos acercar a nuestros discentes y hacer que su aprendizaje sea más significativo. Reinoso-Ortiz (2012) indica que son muchísimas las posibilidades que nos ofrece la Realidad Aumentada, pudiendo desarrollar juegos basados en marcadores, otros en el reconocimiento gestual hacien-do que el usuario sea parte de la interfaz del juego y otros basados en la geolocalización, donde el espacio físico es el propio escenario del juego.

Tal como señala Reinoso-Ortiz (2012), gracias a esta tecnología, pues, podemos crear actividades de caza del tesoro o yincanas, haciendo que los alumnos se animen a explorar de forma activa el entorno y poder acercarlos a los contenidos educativos y didácticos a trabajar.

Modelado de objetos 3d.Encontramos también herramientas de modelado de objetos con las

que los propios alumnos pueden crear sus propios modelos y manipularlos, así como poder observar otros tantos. Dentro del marco empírico podemos ver de qué herramientas valernos para la creación de este tipo de conteni-dos.

libros con R.A.Dentro del ámbito educativo, el empleo de libros con Realidad Au-

mentada es quizás donde más patente se hace el uso de esta tecnología. Tal como indica Reinoso-Ortiz (2012), estos libros cobran vida con modelos 3D, vídeos, sonidos y demás elementos, posibilitando al lector interactuar de forma sencilla y permitiendo un cierto grado de control sobre la escena que visualiza.

Gallego-Delgado et al. (2013) señaló diversos ejemplos de qué tipo de usos se puede dar a los libros con Realidad Aumentada, como el hecho


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de que los alumnos puedan visualizar un volcán en erupción, el sistema solar o incluso los dinosaurios. Son muchísimas las posibilidades que se nos ofrecen con ellos y podemos aprovecharnos de estas para generar materia-les propios que nos sirvan para el desarrollo de cualquier asignatura.

Ruiz-Torres (2011) señaló que son varias las experiencias que han demostrado que el empleo de la Realidad Aumentada en el aula ofrece grandes posibilidades. Por supuesto, señala como principales experiencias aquellas basadas en el libro aumentado. Uno de los casos más significativos fue el desarrollado por la Universidad de Washington, la cual presentó el denominado Magic Book, que destaca el valor que esta tecnología tiene en los contextos educacionales.

El mismo autor señaló un caso de nuestro país, desarrollado por la empresa malagueña Arpa-Solutions. Desarrollaron el conocido como Libro Interactivo de Monumentos Andaluces. En este, encontramos diferentes marcadores que, al ser visualizados con una webcam, podemos observar pequeñas maquetas tridimensionales que los usuarios pueden manipular como si estas fuesen reales, acercando o moviendo el libro respecto a la cámara.

A pesar de estas posibilidades y tal como apuntó Reinoso-Ortiz (2012), no encontramos muchas publicaciones de papel donde esta tec-nología esté muy introducida, pese a que hay varias editoriales dando sus primeros pasos, como la Editorial Santillana Chile.

Materiales didácticosReinoso-Ortiz (2012) destacó el hecho de que el empleo de materia-

les didácticos basados en Realidad Aumentada permite al alumno interac-tuar con ellos, haciendo así que su experiencia de aprendizaje sea mejor.

Es interesante el proyecto Realitat, un proyecto valenciano donde po-demos observar una planta realizando la fotosíntesis, un esqueleto humano en 3D o el funcionamiento del sistema solar como contenidos que pueden ser creados mediante esta tecnología.

Para el desarrollo de materiales propios es interesante la aplicación Cuadernia de la Consejería de Educación de Castilla la Mancha.

Desde esta perspectiva tan amplia, es necesario delimitar el proble-ma de investigación para poderlo abarcar y dar respuesta, planteándonos dos objetivos centrados en analizar los beneficios del uso de las aplicacio-nes basadas en la realidad aumentada para los estudiantes de educación secundaria y, por otro lado, valorar la relación entre las metodologías do-centes tradicionales con las metodologías mediadas por TIC.


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HeRRAMientAS pARA lA CReACión de ReAlidAd AuMentAdASon muchas las aplicaciones que podemos emplear para la creación

de contenidos de Realidad Aumentada. En este apartado, se analizó me-diante el empleo de una rúbrica con ocho tópicos, las herramientas más co-nocidas y populares para la creación de contenidos basados en la Realidad Aumentada.

La Tabla 1 (página siguiente) sintetiza los resultados obtenidos. En base a ellos se les dio respuesta a los objetivos de la investigación.

ScratchScratch es una plataforma web donde podemos crear gran cantidad

de contenidos de forma fácil y divertida. El enfoque que tiene es lúdico, pues considera que los discentes pueden aprender jugando. Es muy inte-resante, ya que, además de poder crear nuestros propios contenidos y jue-gos, podemos acceder a infinidad de otros creados por toda la comunidad (Figura 6).

Por supuesto, podemos crear juegos que se valgan de la Realidad Aumentada y en la que el alumno sea el personaje principal, por lo que él ejecuta las acciones mediante su movimiento. También podemos crear otro tipo de contenido si así lo deseamos.

Figura 6. Creación de contenido con RA con Scratch.

Fuente: http://i0.wp.com/ael.gatech.edu/lab/files/2009/03/arscratch.jpg?resize=1000%2C589

En la figura 6 se puede observar cómo valernos de marcadores para hacer aparecer contenido con Realidad Aumentada. Son muchas las op-ciones de programación que nos ofrece y las posibilidades para crear el contenido que más interese.


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Se destaca también el hecho de que tenga una comunidad dedicada a los docentes, donde pueden compartir recursos, preguntar, entre otras cosas. Para profesores más nobeles de las nuevas tecnologías, esta comu-nidad puede serles muy útil. Debemos destacar el hecho de que la versión educativa está hospedada en la página de la Universidad de Harvard, por lo que tiene un enorme soporte por parte de toda la comunidad educativa.

Consideramos que Scratch es una aplicación muy interesante, sencilla de usar y que ofrece una enorme cantidad de posibilidades. El hecho de que presente un fin didáctico tan destacado lo convierte en una muy buena opción a tener en cuenta para el desarrollo de diversas actividades en el aula.

AugmentAugment presenta aplicaciones para los dispositivos móviles con An-

droid e iOS, además de contar con una aplicación para ordenador. Tiene una extensa biblioteca de figuras en 3D, las cuales podemos usar sin pro-blema alguno en nuestros smartphones o tablets, e incluso escanear conte-nido en Realidad Aumentada ya generado mediante la aplicación.

El problema viene a la hora de querer crear nuestros propios mate-riales, pues su uso tiene un coste elevado. Esto viene dado porque su in-tención es la de ofrecer sus servicios a empresas, ya sea para el empleo en publicidad o marketing (Figura 7).

Figura 7. App de IKEA, basada en Augment.

Fuente: https://i.ytimg.com/vi/vDNzTasuYEw/maxresdefault.jpg


136

En su biblioteca, podemos encontrar diversas figuras útiles para algu-nas áreas educativas. Disponemos de varias maquetas, tales como la de un teatro romano, templos de diversas culturas, estatuas griegas y romanas, construcciones egipcias, bustos, etcétera. También disponemos de figuras en 3D que interesan al ámbito científico, tales como diferentes órganos, los planetas, el esqueleto humano, diversos animales, moléculas y figuras en tres dimensiones.

Su uso está muy limitado y dentro del ámbito académico no tiene una gran repercusión, puesto que su fin no es el hecho de que sea usada en el aula. A pesar de ello, algunas bibliotecas de figuras podrían venir bien para la explicación de contenidos educativos.

Aumentaty AuthorAumentathy Autor es otro programa interesante para el uso de Rea-

lidad Aumentada. Puede ser usado de forma gratuita en PC, Mac y dis-positivos móviles (Figura 8). Su uso es muy sencillo e intuitivo, y ofrece una extensa biblioteca de figuras en 3D. Desde el PC, podemos configurar los contenidos que queremos que muestre cada marcador y, además, nos ofrece la posibilidad de imprimir ese marcador en un folio para así poder interactuar con él en cualquier otro dispositivo. Para el uso no comercial, el programa es totalmente gratuito y podremos acceder a cualquier función.

Figura 8. Interfaz de usuario de Aumentaty Author

Gracias a este programa, podemos asignar a un marcador vídeos, fotos, textos, figuras, etc. Ofrece múltiples posibilidades para su uso en el aula, como la creación de yincanas o el uso de vídeos e imágenes para re-


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forzar los conocimientos tratados. Para usarlo, primero debemos de elegir uno de los marcadores que queramos usar. Tras esto, debemos activar la cámara y enfocarla. Una vez la tenemos enfocada, tenemos que asignar una figura o elemento a la marca desde el ordenador y, tras esto, guardar.

Una de las cosas interesantes de esta herramienta es que en su pági-na ofrece libros de Realidad Aumentada con fines educativos de forma to-talmente gratuita. Estos libros son desarrollados por docentes. El problema es que, actualmente, hay muy pocos accesibles. De todas formas, nosotros podemos desarrollar nuestros propios libros si así lo queremos gracias al empleo de los marcadores.

layARLayAR es, quizás, la herramienta más conocida de Realidad Aumen-

tada y una de la que más ha ido evolucionando. Se puede usar desde su propia web, por lo que acceder a ella es muy sencillo. Además, desde smar-tphones Android e iOS podremos bajar la app para visualizar los diferentes contenidos.

Ofrece opciones para crear contenidos con Realidad Aumentada, ha-ciéndolo posible a partir de imágenes, archivos en formato PDF o bien a partir de archivos comprimidos en ZIP (Figura 9).

Figura 9. Interfaz de LayAR.


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A de los contenidos importados, por ejemplo, una imagen, podemos añadir a la página vídeos, enlaces a sitios webs, sonidos, textos, un carrusel de imágenes, etc. Todo aquello que añadamos podremos redimensionarlo a nuestro gusto y ponerlo allá donde prefiramos, por lo que es muy fácil de utilizar para usuarios más nóveles.

El principal problema de LayAR es que, en la actualidad, es una apli-cación destinada principalmente a publicidad, por lo que su target principal son las empresas. La creación de una página con contenido de Realidad Aumentada tiene un coste de 30 euros, un precio algo elevado si tenemos en cuenta que para una actividad es muy probable que necesitemos más de una página para poder desarrollarla. Es por ello que, a pesar de ser po-tente y ofrecer muchas posibilidades, no sea una de las herramientas más orientadas al trabajo de aula.

SketchupSketchUp es una potente herramienta con la que crear fácilmente

entornos en 3D, o bien visualizar aquellos ya generados. Su uso principal se da en arquitectura e ingeniería, por lo que su uso en el aula es muy limitado.

Al igual que ocurre con Augment, quizás puedan interesarnos diver-sas maquetas relacionadas con historia del arte o bien figuras geométricas para matemáticas, pero más allá de esto no tendrá ninguna otra utilidad en el aula. Podemos ver la interfaz en la figura 10.

Figura 10. Interfaz de SketchUp Pro.

Fuente: https://www.sketchup.com

Lo interesante de esta herramienta es que se desglosa en dos apli-caciones diferentes, una gratuita y otra de pago. La primera es SketchUp Make y la otra SketchUp Pro. Para el empleo de la primera, debemos acre-ditar que somos estudiantes o docentes. Con esto, podremos acceder a


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varias de las opciones que ofrece esta herramienta, pues muchas de las funciones de la versión Pro tampoco están disponibles. Por lo tanto, no es una de las herramientas más recomendadas para llevar al aula.

espiRAEspiRA es una aplicación destinada a los dispositivos móviles. Está

basada en el uso de la Realidad Aumentada y el reconocimiento de la po-sición. Gracias a ella, podremos señalar en aquel lugar donde nos encon-tremos los puntos de interés (POI) que consideremos oportunos. Además, también tenemos posibilidad de ver otras rutas ya creadas con aquellos lugares más destacados (Figura 11).

Figura 11. Interfaz de EspiRA.

Lo más destacado es que esta aplicación se ha creado con un fin di-dáctico, así que todas las rutas presentes en la aplicación son de carácter educativo. El problema es quizás el hecho de que no presente una interfaz demasiado amigable y que su uso sea algo complejo para usuarios más básicos. Además, la forma en la que se organizan las rutas y el buscador interno de la app son muy caóticos. También debemos señalar el hecho de que las rutas disponibles sólo se dan en unas pocas comunidades autóno-mas. Considerando que es un programa con 4 años de antigüedad ya, es un problema que disponga de tan pocos contenidos, aunque el hecho de que muchos docentes consideren que no son capaces de emplearla, dificulta que dichos contenidos vayan en aumento.

Su uso principal podría ser con excursiones de alumnos. Podemos ob-servar las rutas que ofrece para ver si así podemos valernos de ella cuando


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viajemos a un lugar concreto, para así hacer el viaje más productivo.

ARcrowd

ARcrowd es una herramienta para la creación de Realidad Aumentada en la web. Destaca el hecho de que sea gratuita. Gracias a esta sencilla he-rramienta, podemos crear en pocos pasos nuestros contenidos en Realidad Aumentada (Figura 12). Por ejemplo, podemos añadir vídeos, imágenes, figuras en 3D, etc.

Una vez añadidos los contenidos, el programa automáticamente asig-na un marcador para cada uno. Podemos descargar dichos marcadores e imprimirlos para así poder escanearlos con la webcam.

Figura 12. Interfaz de ARcrowd

A pesar de que ARcrowd ofrece muchas posibilidades, su uso queda limitado al ordenador. No disponemos de aplicaciones para dispositivos móviles, por lo que emplearlo en el aula puede ser complejo. A pesar de ello, la herramienta está en constante desarrollo y es posible que pronto dispongamos de una forma de poder visualizar los contenidos generados en smartphones y tabletas.

Aurasma

Aurasma es una de las herramientas que más ha evolucionado y de las más populares entre las personas que trabajan con Realidad Aumenta-da. A pesar de que en la web encontramos muchos banner promocionales


141

de empresas, no debemos dejarnos engañar, pues podemos hacer muchas cosas con esta magnífica herramienta.

Aurasma se usa desde la web. Al igual que ocurre con LayAR, su uso es muy sencillo, pues simplemente debemos añadir aquella imagen que queramos que actúe como enlace con los contenidos de Realidad Aumen-tada (Figura 13).

Figura 13. Interfaz de Aurasma.

Una vez añadida la imagen, podemos superponer en ella hipervíncu-los, vídeos, textos, sonidos o figuras en 3D. Lo interesante reside en que para escanear el contenido en Realidad Aumentada nos valemos de un dispositivo móvil, por lo que ofrece muchas posibilidades para emplearla en el aula. Podemos realizar juegos, mostrarles vídeos explicativos sobre un tema, etc.

Aunque no presente un fin educativo explícito, podemos valernos de ella para crear contenidos que consideremos oportunos y que puedan ser-nos muy útiles dentro del aula para trabajar con los alumnos.

otras aplicaciones

Además de las herramientas ya explicadas, son muchas más las que podemos encontrar por la red. Muchas de ellas tienen un fin meramente lú-dico. La mayoría las encontramos en las tiendas de aplicaciones de nuestros smartphones o tabletas y poseen un uso muy limitado. Es por ello que su empleo no es demasiado relevante.


142

ConCluSioneS y diSCuSiónTal como hemos podido comprobar a lo largo de este trabajo, la Rea-

lidad Aumentada nos ofrece un sinfín de posibilidades y el hecho de apren-der a usarla puede facilitarnos y provocar cambios metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje con nuestros discentes.

Podemos concluir que los objetivos planteados han sido cubiertos. A raíz del trabajo de Alonso-Cano et al., (2012), hemos constatado cómo el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula puede favorecer enormemente al alumnado en su proceso de aprendizaje. A pesar de no indicar explícitamente la forma para incorporar la Realidad Aumentada a nuestras metodologías docentes, Cano-Parra (2013) y Rei-noso-Ortiz (2012) apuntan ideas sobre cómo podemos llevarla al entorno educativo y cuáles son sus usos principales dentro de este.

La educación es un ente vivo que siempre está en constante cambio, por lo que debemos de intentar siempre adaptarnos a las demandas de la sociedad para que esta sea lo más eficaz posible. Bien es cierto que el he-cho de dar un cambio drástico en las metodologías docentes actuales pue-de ser difícil e incluso arriesgado, pues ni docentes ni discentes poseen una formación sólida en el empleo de esta tecnología para el ámbito educativo, aunque el hecho de intentar complementar las metodologías con esta tec-nología puede ser un primer paso para que su empleo se estandarice, algo que ya apuntara Reinoso-Ortiz (2012).

Si analizamos en profundidad los resultados sintetizados a partir de la rúbrica, podemos observar que la mayoría de programas pueden ser empleados para el desarrollo de actividades dentro del aula, aunque otras tantas poseen unos fines diferentes. La mayoría de ellas son fáciles de usar y no requieren de un sistema especialmente potente. Cabe destacar tam-bién que ninguna de las herramientas analizadas posee algún tipo de adap-tación para personas con problemas de discapacidad, algo que debe ser tenido en cuenta.

Debemos señalar también el hecho de que, con todas ellas, en mayor o menor medida, podemos generar situaciones de aprendizaje. También es importante que se puedan usar para las distintas áreas educativas, aunque algunas como SketchUp están muy limitadas a determinadas áreas.

Finalmente, la importancia que tiene una comunidad de usuarios. La aplicación Scratch, por ejemplo, está respaldada por la prestigiosa Univer-sidad de Harvard, y en las demás aplicaciones son varios los docentes que participan para crear contenidos que puedan ser usados por todos.


143

Destacamos como más útiles o relevantes las aplicaciones Scratch, ARcrowd y Aurasma. La primera por la gran comunidad educativa que tiene detrás y por su sencillez de uso, además de que puede ser llevada al aula en diferentes niveles educativos. La segunda, por las posibilidades que ofrece y por el hecho de que podemos generar nuestros propios libros con Reali-dad Aumentada. Por último, Aurasma por ser una potente herramienta con la cual podemos crear cualquier tipo de contenido que imaginemos con Realidad Aumentada, aunque no presente un fin educativo explícito.

La Realidad Aumentada es una de las nuevas posibilidades para la mejora de la calidad en educación.

iMpliCACioneS y liMitACioneS de lA inVeStiGACiónPara que el uso de la Realidad Aumentada se pueda llevar a cabo de

forma satisfactoria a las aulas, todavía queda mucho camino por recorrer.Bien es cierto que hoy en día son muchos los estudiantes que poseen

un smartphone, pero otros tantos quizás no posean suficientes recursos. Es por ello que se debería de invertir en dispositivos móviles que poder facilitarles a todos los centros educativos, pero en la realidad en la que nos encontramos hoy es una tarea compleja.

Con su inclusión, entraríamos en una nueva concepción educativa, donde aumentan las posibilidades dentro del proceso de aprendizaje de los discentes y en el que la cercanía de la tecnología les permita afianzar de una mejor forma todos los conocimientos adquiridos.

Esta investigación podría continuarse diseñando contenidos con cada una de las herramientas y aplicándolos realmente en el aula con los estu-diantes.

Este trabajo presenta como un estudio prospectivo con el que empe-zar a diseñar una investigación más amplia para fomentar el uso de la Reali-dad Aumentada dentro del entorno educativo. Podría ser ampliado en gran medida, creando una base de datos en la que se puedan incorporar todos los programas de creación y desarrollo de Realidad Aumentada, facilitando la búsqueda de materiales a los docentes, así como indicarles qué herra-mientas pueden serles más útiles para la creación de los suyos propios.

ReFeRenCiASAlonso-Cano, C., Guitert-Catasús, M., Area-Moreira, M. y Romeu-Fontanillas, T.

(2012). Un ordenador por alumno: reflexiones del profesorado de Cataluña sobre los entornos 1x1. Espiral, 84-95.


144

Cano-Parra, R. (2013). La Realidad Aumentada como Soporte al Aprendizaje en Educación basada en la Nube Computacional. Recuperado de https://wikis.gsic.uva.es/rafcano/index.php/Internal_reports

Estebanell-Minguell, M., Ferrés-Font, J., Cornellà-Canals, P. y Codina-Regàs, D. (2012). Realidad Aumentada y códigos QR en Educación. Espiral, 136-139.

Gallego-Delgado, R., Saura-Parra, N. y Núñez-Trujillo, P. (2013). AR-Learning: libro interactivo basado en realidad aumentada con aplicación a la enseñanza. Tejuelo, 6, 76-79.

Reinoso-Ortiz, R. (2012). Posibilidades de la Realidad Aumentada en Educación. Es-piral, 178-192.

Ruiz-Torres, D. (2011). Realidad aumentada, educación y museos. Icono, 2(9), 213-224.

AneXoS

1.Gratuidad El programa es gratuito.

El programa es gratuito, pero

algunas funciones extra son de pago.

El programa es totalmente de pago.

2. Requisitos para su empleo

El programa se puede usar desde la

web.

Ha de instalarse, pero es ligero.

Ha de instalarse y es muy pesado.

3. Formato y diseño

El programa es intuitivo y fácil de

manejar.

El programa es sen-cillo, pero presenta

otras funciones avanzadas.

El programa es difícil de usar; requiere

conocimientos avan-zados.

4. Accesibilidad

El programa está adaptado para per-sonas con discapa-

cidad.

Algunas funciones están adaptadas

para personas con discapacidad.

El programa no pre-senta ninguna adap-tación para personas

con discapacidad.

5. Generar aprendizaje

El programa permite generar un aprendi-

zaje concreto.

El programa permite generar aprendizaje,

pero no de forma concreta.

El programa no gene-ra ningún tipo de

aprendizaje.

6. Fin educativoEl programa presen-ta un fin educativo

explícito.

El programa presen-ta un fin educativo

implícito.

El programa no pre-senta un fin educa-

tivo.

7. Apoyo de la comunidad

Los contenidos son generados por los

usuarios.

Algunos contenidos son generados por

los usuarios.

Los usuarios no ge-neran ningún tipo de

contenido.

8. MultidisciplinarSe pueden generar

contenidos de todas las áreas educativas.

Se pueden generar contenidos de unas cuantas áreas edu-

cativas.

Su uso está limitado a áreas educativas muy

concretas.



Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a través de la realidad aumentada

María Angélica García Medina1, Claudia Lengua Cantero2, Wilson Florez Barboza3

ResumenLa realidad aumentada se ha convertido en una de las herramientas más utilizadas para difundir información, por lo cual se ha utilizado como herra-mienta didáctica para dar a conocer el patrimonio cultural de una región. Este tipo de tecnologías permiten ser un complemento para educar a ni-ños, niñas, jóvenes y adultos sobre su etnoidentidad. La experiencia descrita aborda conocer la etnoidentidad Zenú a partir de las piezas arqueológicas dejadas por este grupo étnico usando como medio tecnológico la realidad aumentada. La investigación está inscrita en el paradigma cualitativo, de tipo etnográfica y la muestra es de carácter intencional. Así mismo, se hace uso de la ingeniería del software para el diseño de la plataforma web, to-mando como referente el modelo de proceso basados en prototipos. Para la generación de las marcas de etiquetas de realidad aumentada se hace uso de AUMENTATY. Para la evaluación de la usabilidad de la plataforma web se tuvo en cuenta los criterios de conformidad que establece la norma estipulada por la WCAG 2.0. palabras clave: etiqueta de marcado, etnia Zenú, piezas arqueológicas, rea-lidad aumentada (RA), usabilidad, accesibilidad.

1 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Sucre, Carretera Troncal de Occidente - Km 1 - Vía Corozal, Sincelejo, Colombia, número telefónico 3135920872, [email protected],2 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Sucre, Carretera Troncal de Occidente - Km 1 - Vía Corozal, Sincelejo, Colombia. [email protected],3 Corporación Unificada Nacional. Cra. 20 #2451, Sincelejo, Sucre, Colombia. [email protected].


146

Educating about the Zenú cultural heritage through aumented reality

AbstractAugmented reality has become one of the most used tools to spread infor-mation, and for this reason it has been used as a didactic tool to make known about the cultural heritage of a region. This kind of technology helps as a complement in the education of children, young people and adults in order for them to know about their ethnicity. From the archaeological pieces left by this ethnic group, the experience described in this paper used augmented reality to address the knowledge of the Zenú ethno-identity. This research is a qualitative study, an ethnography research and the sample is intentional. Likewise, the use of software engineering is done to design the web plat-form, taking as reference the process model based on prototypes. To gen-erate de marking labels of augmented reality it was used AUMENTATY. To evaluate the usability of the web platform it was taken into account the crite-ria of conformity established by the standard stipulated by WCAG 2.0.Keywords: Marking label, Zenú Ethnicity, archaeological pieces, Augmen-ted Reality (AR), usability, accesibility

intRoduCCiónLa preservación del patrimonio cultural es de suma importancia para

cada uno de los pueblos del territorio colombiano, por tal motivo desde las políticas gubernamentales se formulan estrategias para la preservación de estas. Con diferentes estrategias tecnológicas se busca diseñar nuevos escenarios que faciliten la reconstrucción de pueblos ancestrales. Con esta perspectiva se pretende ahondar en la cultura Zenú a través de los objetos arqueológicos dejados por este grupo étnico los cuales revelan información importante relacionada con sus creencias, costumbres y vivencias.

La realidad aumentada se ha incorporado con gran aceptación como herramienta capaz de ofrecer resultados positivos en el patrimonio cultural por tener un carácter didáctico y por fusionar el mundo real con el mundo virtual, recreando entornos aumentados de gran realismo para el usuario. (Ruiz, 2013) Esto permite presentar ante la sociedad de forma didáctica la información que cada pieza arqueológica posee.

Así mismo la realidad aumentada se ha convertido en la herramienta de aceptación en entornos museísticos los cuales son espacios de exposi-ciones de piezas de una cultura, este tipo de experiencias hace enriquece-dora la forma de presentar la información haciéndola más visual y amplia sobre la pieza arqueológica observada. Ngrund (2013) indica en su post

María Angélica García Medina, Claudia Lengua Cantero, Wilson Florez Barboza

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que esta tecnologíaPermite a los usuarios interactuar de forma sencilla y en tiempo real con capas de información que pueden agregarse. Así, ésta deja ver al usuario el mundo real a su alrededor y aumenta la visión que éste tiene de su en-torno mediante la superposición o composición de los objetos virtuales tridimensionales, audio, vídeo, textos, imágenes, y en general todo tipo de información multimedia. (Párr. 3)

Es así como la realidad aumentada se ha utilizado para darle vida a pueblos étnicos.

Existen referentes que han usado la realidad aumentada en el campo de la educación y en los museos para la visualización de las obras expues-tas, pero en la ciudad donde se encuentra el Museo Manuel Huertas Verga-ra de la Etnia Zenú, es una tecnología que aún no se ha implementado, por lo cual es una idea innovadora que despertará la curiosidad de los ciudada-nos. En cuanto a la escuela, es una forma de acercar a los niños, las niñas y los jóvenes de la ciudad para conocer su etnoidentidad de forma didáctica y divertida. Se beneficiarán las escuelas en especial las que pertenecen a las comunidades indígenas de la región aportando una novedosa forma de presentar las exposiciones arqueológicas de la etnoidentidad Zenú.

ReAlidAd AuMentAdA y Su ApliCACioneSEl término realidad aumentada ha sido abarcado desde los setenta. El

primer pionero en esta temática fue Iván Sutherland, quien hace referencia a la capacidad de las computadoras para trasformar la realidad física, como bien lo expresa a continuación:

No hay ninguna razón por qué los objetos mostrados por un equipo tie-nen que seguir las reglas ordinarias de la realidad física con la que estamos familiarizados. La pantalla cinestésica puede ser utilizada para simular los movimientos de una masa negativa. El usuario de una de las representa-ciones visuales de hoy en día se puede hacer fácilmente objetos sólido transparentes - que puede “ver a través de la materia” Conceptos que nunca antes tuvieron ninguna representación visual se pueden mostrar (Sutherland, 1965, p. 3).

Para que la realidad aumentada surgiera, se realizaron varios experi-mentos uno de esos fue un simulador capaz de producir una experiencia multimodal a través de sensaciones visuales, sonidos, vibraciones y olores llamada sensorama, este sistema inmersivo intentaba reproducir situacio-nes cotidianas pregrabadas, que el usuario percibía mediante una visión estereoscópica, sonido estereofónico, olores, vibración de la silla y viento. Por medio de este sistema el usuario solo podía experimentar de forma in-


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dividual y no había interacción usuario – sistemas. (Sherman y Craig. 2002; Ruiz, 2013) En 1992 se diseña la primera aplicación importante de realidad aumentada llevada a cabo por Steven Feiner, Blair MacIntyre y Doree Se-ligmann, que llamaron KARMA, el cual consistió en un prototipo que utiliza un HDM para explicar el mantenimiento que un usuario debe realizar a una impresora láser (Citados en Ruiz, 2013).

Figura 1. Prototipo de RA KARMA.

Fuente: (Alcarria, 2010).

En 2008, Wagner y et. al. presentaron la primera implementación de seguimiento de movimiento tridimensional en tiempo real para teléfonos móviles. (Wagner et al, 2005; Ruiz, 2013) En este mismo año, Mobilizy lanza Wikitude4, aplicación basada en el sistema de geoposicionamiento, brújula digital, sensores de orientación y acelerómetro, más y video junto a conte-nidos de Wikipedia. Su funcionamiento está dado por la superposición de información en tiempo real la imagen captura por la cámara del modelo Android Smartphone. De esta forma, la aplicación puede funcionar como una guía de viajes y proporcionar información turística al usuario. (Doopler, citado en Ruiz, 2013)

En 2009, SPRXmobile lanza Layar5, variante de Wikitude, el cual usa el mismo sistema de registro que su predecesor y está conectado a una plataforma que consiste en un servidor abierto que contiene información obtenida de los buscadores web, incluye guías de viajes, cultura y naturale-za. (Doopler citado en Ruiz, 2013)

4 Wikitude, https://www.wikitude.com/ 5 Layar, https://www.layar.com/


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Al mirar el pasado de la realidad aumenta se da cuenta que se han logrado grandes avances a los largos de los años, en la actualidad es más común ver el uso de la realidad aumentada en diferentes contextos y a medida que la tecnología avanza, cada vez será más común interactuar con esta tecnología emergente.

Por consiguiente, se considera que la realidad aumentada es una tec-nología que puede ayudar a mejorar el atractivo de la presentación de la información de las diferentes muestras arqueológicas de la Etnia Zenú lo-grando así que se fortalezcan los conocimientos de esta cultura étnica.

Realidad aumentada en museosEn el estudio realizado por Ruiz (2013), La realidad aumentada y su

aplicación en el patrimonio cultural, el hace mención de algunas tecnologías utilizadas tanto en educación como en museos.

A nivel educativo se pueden mencionar las siguientes: Libro interactivo de monumentos andaluces desarrollado en 2007 por

la empresa malagueña Arpa-Solitions, el cual solo necesita una simple cá-mara o webcam que capta la información del mundo real, una computadora que gestione los procesos de reconocimiento de marcas y renderizados de la información virtual y una pantalla o cualquier dispositivo de visión donde se muestra la imagen que combina el mundo real con el virtual.

Construct3D, basada en el sistema colaborativo creado por STU-DIERSTUBE, permite que varios usuarios interactúen en tiempo real con formas geométricas creando un nuevo diseño de una forma colaborativa. La aplicación ha sido probada en el Museo de la Tecnología de Viena para grupo de jóvenes, ya que permite un aprendizaje fácil y sencillo de materias relacionadas con matemáticas y geometría, adaptándose a las necesidades de los estudiantes.

Proyecto ARiSE, desarrollado por Fraundhofer Institute for Intelligent Analysis and Information Systems IAIS.

Aplicación educativa Big-bng 2.0 desarrollado por Virtualware, la cual hace parte del programa Eskola 2.0, perteneciente al departamento de Educación, universidades e investigación del gobierno Vasco, el cual pre-tende fomentar la utilización de materiales didácticos digitales para la ma-teria de conocimiento del medio, natural y social de quinto de educación primaria, en tres idiomas.

A continuación, se presentan proyectos que se han llevado a museos.Museo de Mataró, “integró un sistema de realidad aumentada con la

muestra “Mar de Fondo”, que buscaba ampliar la experiencia del público


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con las obras. Así a través de una Tablet o un Smartphone el visitante solo tenía que apuntar sobre la obra, proporcionando la aplicación más informa-ción sobre la misma”. (Musas20, 2013).

Figura 2. Muestra del uso realidad aumentada en el museo Mataró.

Fuente: Bosco y Caldana, 2012

Museo de Londres, creó la aplicación Street Museum en 2010, que permite a los usuarios contrastar fotografías de la antigua Londres, en los espacios donde se tomaron originariamente las imágenes (y que ya pueden no existir). A través del GPS, geolocaliza al usuario los puntos de interés y si orientas tu teléfono hacia éstos, aparece la imagen antigua superpuesta al espacio real, así se puede contrastar y leer información sobre los sucesos o hechos históricos ocurridos en el lugar. (Musas20, 2013)

Figura 3. Aplicación Street Museum.

Fuente: Museum of London, s.f.

Museo de Anne Frank en Amsterdam, en el recrean los lugares de la vida de Ana Frank y a través de la APP superponen las fotos históricas sobre el espacio actual de la ciudad.


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Figura 4. Anne’s Amsterdam Mobile App.

Fuente: Website Anne Frank).

Propuesta de Kunstmatrix, llamada KUIO, la cual es una aplicación de Realidad Aumentada que está orientada a galeristas, artistas o “amantes del arte”, que utilizan esta tecnología para poder ver una obra de arte de cualquier técnica en un espacio, a través de un código QR. La página prin-cipal del proyecto se encuentra en idioma alemán (http://www.kunstmatrix.com/de/kuio) pero la idea principal se puede observar en la figura 5. De esta aplicación, surge la idea de integrar los códigos QR en el museo Zenú Manuel Huertas Vergara, de la ciudad de Sincelejo.

Figura 5. Propuesta KUIO.

Fuente: Kunstmatrix, s.f.

Aplicación ARART, desarrollada por los artistas japoneses Kei Shirato-ri, Takeshi Mukai y Younghyo Bak, aplicada a obras de arte muy conocidas como los Girasoles de Van Goh, o la Mona Lisa de Leonardo o el Conejo blanco de las aventuras de Alicia en el país de las maravillas crea anima-ciones virtuales en tiempo real, a través de un modelo 3D y la realidad aumentada (Musas20, 2013). Esta aplicación le da vida a objetos y presenta


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una nueva plataforma de expresión que conecta la creación artística con la realidad.

Figura 6. Aplicación ARART.

Fuente: http://arart.info/en/

En Colombia, estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia diseñaron la aplicación llamada Aurasma, la cual permite realizar capturas de imágenes reales de libros o material impreso que enlaza con el conte-nido digital. Esta aplicación fue probada en el Museo Entomológico de Colombia.

Figura 7. Aplicación de realidad aumentada Aurasma.

Fuente: Agencia de Noticias UN, 2014.

Realidad aumentada en educaciónLa educación es uno de los ámbitos en los cuales se han estado usan-

do más las aplicaciones con Realidad Aumentada. Gracias a lo llamativo de la tecnología como esta logra captar la atención de los alumnos y mostrar de manera más interactiva lo que están aprendiendo. Las aplicaciones más


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comunes son libros con marcadores que representen imágenes en 3D. (Sa-lazar, 2013)

Figura 8. Realidad aumentada en educación.

Fuente: Slijepcevic, N. 2012.

Tomado lo expuesto por Ruiz (2013), “las nuevas generaciones y es-pecialmente lo que se ha denominado como nativos digitales se encuen-tran familiarizados con las nuevas tecnologías a través del manejo de dife-rentes dispositivos y recursos interactivos, digitales y virtuales” (p. 41) en ese sentido la tecnología ha hecho que la educación cambie de paradigmas y mejore las formas de enseñanza involucrando tecnologías que sean de interés para los estudiantes, desde esta perspectiva la realidad aumentada se ha convertido en una tecnología para generar nuevos ámbitos de cómo se enseñan las diferentes temáticas.

Una de las aplicaciones que ha tenido mayor acogida en el campo de la educación son los libros interactivos, los cuales posibilitan ver las ilustra-ciones en formato 3D emergiendo de la página del libro. Dentro de estos, se encuentra Magic Book, diseñado por Mark Billinghurst, Hirokazu Kato e Ivan Poupyrev (2001). El concepto del Magic Book es utilizar una interfaz mixta que propicie la Realidad Aumentada y Realidad Virtual, sin dejar de lado la realidad física, el libro contiene escenas estáticas, pero al utilizar un dispositivo de realidad aumentada, se verá la información del libro en mo-delos en 3D saliendo del libro. La tecnología utilizada es Handheld display la cual está conectada a una computadora la cual procesa los datos que son capturados por la cámara del display los cuales corresponden a las marcas que se encuentran impresas en este. (Billinghurst, et al. 2001).

En Colombia, este tipo de tecnología fue llevado a cabo por Arrieta, K., Gómez, J., Salas, D. (2012), los cuales trabajaron la Realidad Aumentada mediante la tecnología de Mobile Tagging con QR Codes en la aplicación web creada para el herbario HUC de la Universidad de Córdoba como téc-nica para presentar contenidos asociados al herbario.


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Código de respuesta rápida (QR)La utilización de código QR en la realidad aumentada se lleva a cabo

por medio de códigos bidimensionales, los cuales se pueden utilizar de forma impresa o por pantalla y luego son decodificados por dispositivos como smartphones, Tablet, cámaras web. A los dispositivos smartphones y tablets se les instala una aplicación que lea código QR y luego reproduzca la información que se encuentra en ellos.

Los códigos QR (respuesta rápida - Quick Response), fueron desarro-llados por la compañía japonesa Denso Wave, el objetivo principal de estos códigos es que su contenido sea leído a alta velocidad. El uso de estos códigos se ha considerado en los últimos años como una herramienta indis-pensable para los negocios, la vida cotidiana de las personas, para registrar información de productos, emisión de tarjetas de identificación, entradas electrónicas, localización de lugares, entre otros.

uso de los códigos de respuesta rápida en educaciónEl uso de los códigos QR se ha ampliado a lo largo de estos años y

uno de los contextos que se ha beneficiado por esta tecnología es el sector educativo. El estudio de los códigos QR en educación se puede colocar en el contexto del aprendizaje móvil. El aprendizaje móvil es un importan-te campo de la investigación en la educación como lo afirma ASINCAP, los dispositivos móviles se han convertido en herramientas comunes, que ofrecen una amplia gama de efectos que pueden incluir la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto los estudiantes son capaces de contribuir más activamente al desarrollo de innovadores usos educativos de la tecnología, ya que ellos se entrelazan con otros aspectos de sus vidas en el aprendizaje espontáneo, la enseñanza de prácticas y la intersección con la vida cotidia-na. (s.f. párr. 1)

A continuación se ejemplifican casos de uso del código QR en edu-cación, presentados en el Journal of Educational Technology Development and Exchange.

• Juegos para PC integrados y los códigos QR para proporcionar un ambiente de aprendizaje ubicuo para estudiantes de primaria para explorar temas de ciencias biológicas tales como árboles similares. Los autores realizaron un estudio de pre-test y post-test con dos grupos de estudiantes (grupo de control y grupo experimental) para averiguar la eficacia para el ambiente de aprendizaje ubicuo descrito (Huang et al, citado en Law y So, 2010).


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Figura 9. Los estudiantes pueden explorar temas ciencias de la vida a través de los códigos QR.

Fuente: Law, C. y So, S., 2010.

• Chiang et al. (2007) desarrollaron una plataforma de información para proporcionar a los estudiantes y al personal de los canales para compartir los recursos de aprendizaje e información.

Figura 10. Plataforma de información para el intercambio de información.


• Código QR y de realidad aumentada que se apoyaba en un siste-ma de aprendizaje para mejorar el nivel de Inglés de los estudian-tes. (Liu, Tan y Chu citado en Law y So, 2010)

Figura 11. Código QR y RA como método para la enseñanza del inglés.



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• Un estudiante diseñó una tabla periódica usando código QR con los elementos químicos en Italia (Rizzo citado en Law y So, 2010).

Figura 12. Tabla periódica usando QR Code.

Fuente: Extraído de (Law, C. y So, S., 2010)

etnoidentidad ZenúEl pueblo Zenú en tiempos prehispánicos habitaba en su territorio

ancestral el cual era paso obligado para los diferentes pueblos indígenas que se trasladaban hacia el sur o el norte. Los zenúes habitaban 103 asenta-mientos distribuidos en las provincias de Finzenú, Panzenú y Zenufana. Las prácticas culturales giraban en torno a un intercambio comercial y económi-co fluido entre los asentamientos, y la dinámica de cada provincia en torno a la producción de alimentos, tejidos y elementos de orfebrería. El patrón cultural de intercambio no superaba las expectativas de subsistencia. La antigua organización del pueblo Zenú alcanzó un nivel altamente estructu-rado, cada provincia centralizaba su poder bajo la figura del cacique, que podía ser hombre o mujer, que les permitió adelantar obras hidráulicas, que se evidencian en la construcción de sistemas de canales de riego. (Ministe-rio de Cultura, s.f.)

Figura 13. Pueblo Zenú. (Historia cultural, web site)


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El pueblo Zenú se localiza en los departamentos de Córdoba, muni-cipio de San Andrés de Sotavento, y el Urabá Antioqueño, municipio de El Volao. También hay pequeños asentamientos en Antioquia, Chocó, Sucre y Sur de Bolívar.

Los indígenas zenúes ocupan actualmente parte de lo que fuera su territorio ancestral. Tal como lo plantean las crónicas de Indias, éstas se encontraban divididas en tres grandes provincias: Finzenú, Panzenú y Ze-nufana. El Finzenú se localizaba en la sabana y colinas al este del río Sinú, el Panzenú entre las estribaciones de la cordillera occidental y el río Cauca, en la sabana del río San Jorge, y el Zenufana se situaba al este del Panze-nú al otro lado del río Cauca (Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, s.f.), así mismo, los estudios arqueológicos realizados en los cursos bajos de los ríos Sinú y San Jorge han demostrado no sólo la ocupación de estas regiones por parte de quienes fueron los antepasados de los zenúes, sino el absoluto control y manejo del medio lacustre y ribereño (Plazas, Flachetti, Sáenz y Archila, 1998).

A través de los cuentos de Otálvaro (2014) se narra de forma rica la leyenda del pueblo Zenú en su libro “En el país de los Zenúes”, de este se destaca el nacimiento de la etnia como se describe a continuación:

Cuando otros dioses creaban otros mundos, el dios del Sinú creaba el mun-do de los Zenúes; empezó a hacer los primeros seres y los llamó Mexión y Menexca padres de los Zenúes. De ellos nacieron primero Finzenú, Panze-nú y Zenúfana, quienes por órdenes del gran padre se dispersaron por el extenso valle y fundaron las tres grandes poblaciones que conformaron el imperio Zenú, (p. 13).

Es así como se puede apreciar la creación del pueblo Zenú, confor-mado por tres grandes pueblos, descritos seguidamente: FINZENÚ: Invo-lucraba el valle del Sinú y las Sabanas (Sucre y Bolívar) hasta la Serranía de San Jacinto; abundan los centros ceremoniales, funerarios, artesanales (orfebrería, cerámica, cestería e hilados). (Serpa, 2000)

“Ubicado treinta leguas al sur de Cartagena, en la hoya del río Sinú, go-bernaba la hermana de Zenufana, a quien este quería que todos los va-sallos le rindieran gran pleitesía. Por este motivo, ordenó que los señores más importantes de los tres señoríos hicieran sus sepulturas en Finzenú, que adquirió gran importancia como centro ceremonial”. (Herrera, s.f. párr.1) PANZENÚ: en el valle del San Jorge hasta su desembocadura en el río Magdalena, era zona de explotación agrícola, artesanal, pesquera y de cacería. (Serpa, 2000, p. 104)

Esta gobernaba en la hoya del río San Jorge, cuya área inundable fue adecuada con extensos sistemas de drenaje en los primeros siglos de nues-


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tra era, los cuales permitían el permanente aprovechamiento de los suelos para la agricultura, así como la supervivencia de una rica fauna acuática. (Herrera, s.f. párr.1) ZENUFANÁ: localizada en los valles del Bajo Cauca y Nechí, región aurífera y sede del poder gubernamental (Serpa, 2000, p. 104). Al mismo tiempo, Zenufana tenía el control del área donde se pobló Zaragoza y parte de las riberas del río Cauca, hasta las sabanas de Aburra, que eran las tierras más ricas. (Herrera, s.f. párr.1)

Los orfebres Zenú elaboraron por martillado numerosas piezas en oro de alta ley. Tejuelos metálicos, obtenidos al refinar los metales, eran marti-llados sobre yunques de piedra hasta conseguir láminas del largo y grosor deseado. Al martillar el metal, éste tiende a fracturarse y endurecerse; para recobrar la ductilidad los orfebres calentaban las láminas al rojo vivo y lue-go las enfriaban para seguirlas martillando. (Banco de la República, s.f) En estas orfebrerías se reflejan tramas muy parecidas a los canales de drenaje, también se encuentran talles de personas y animales.

Figura 14. Representación de animales a través del tallado en oro.

Fuente: MUSEO DEL ORO, 2016.

Figura 15. Orejera Semicircular de filigrana fundida y fina.



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En cuanto a las creencias, los antepasados Zenú realizaban ceremo-nias fúnebres, en las cuales se reunía toda la comunidad, utilizaban música y danza con la que festejaban el renacimiento de los difuntos en otro mundo. Una de las creencias estaba relacionada con la fertilidad humana y agrícola, las cuales se ven reflejadas en los hallazgos de mujeres de arcillas deposita-das junto a los difuntos.

Figura 16. Figura femenina utilizada como ofrenda para las tumbas.


MetodoloGíALa investigación se inscribe en el paradigma cualitativo, el cual tiene

como principal interés, los patrones culturales de un grupo determinado de personas, que busca comprender y profundizar los fenómenos, explorán-dolos, desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).

El tipo de estudio es etnográfico, ya que se detallaron patrones cultu-rales de un grupo de personas de un contexto determinado. La investiga-ción se centra en la visualización de las piezas arqueológicas de la etnia Zenú que reposan el mueso Manuel Huertas Vergara, para que así la comunidad conozca y se apropie de su etnoidentidad, esto se lleva a cabo haciendo uso de la realidad aumentada como tecnología emergente e innovadora.

En cuanto a la población estuvo constituida por los integrantes del resguardo indígena de San Andrés de Sotaventeo, entre los cuales se con-tará con los jefes indígenas, sabedores, expertos temáticos, y directivos de las instituciones educativas del resguardo, adicional a esto se tendrán en cuenta los visitantes del museo Manuel Huertas Vergara. La muestra se


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obtendrá por conveniencia. Para llevar a cabos se realizó en las siguientes fases: caracterización

de los objetos arqueológicos, Modelado de los objetos arqueológicos, Di-seño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de la Etnia Zenú - TOTÓ” y por ultimo Evaluación de la plataforma web.

Para el diseño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de la Etnia Zenú – TOTÓ”, se tuvo en cuenta el proceso de software que es considerado como la estructura impuesta del desarrollo software. Para lo-grar esto, se aplicó el modelo de proceso basados en prototipos, el cual permitió desarrollar una maqueta del producto para la verificación de su funcionalidad y así obtener una evaluación que permita realizar las mejorar pertinentes de la plataforma web.

ReSultAdoS

percepción de la comunidad ante su etnoidentidadCategoría 1: identidad cultural Zenú, 50% de las personas indagadas

desconocen la cultura Zenú. Un 47% dice ser indiferente ante la educación que pueda recibir los jóvenes en torno a la salvaguarda de la cultura, de igual forma consideran en un 70% que esta cultura se está perdiendo, y finalmente un 83% desnuda la importancia que tiene el rescate de la cultura y salvaguarda de la etnia ancestral del pueblo Zenú.

Categoría 2: museos 60% de las personas indagadas desconoce la existencia del Museo Manuel Huertas Vergara. Así mismo un 67% de estas personas no han visitado ningún museo, en congruencia a lo anterior el 80% no ha visitado al museo de la ciudad. por otra parte, el 37% de estas personas considera que la salida a los museos es una actividad adecuada para su cultura general. Para finalizar un 77% ha participado algunas ves de actividad desarrolladas en algún museo.

Categoría 3: integración de la tecnología y los museos 73% de las personas consideran la integración museística y las tecnologías de la infor-mación y la comunicación una actividad importante, al igual que un 80% desconocen cómo se podrían etiquetar objetos de museos usando códigos QR.

Caracterización de los objetos arqueológicos Se puede indicar que unas de las características de la cultura eran la

orfebrería la cual muestra un trabajo exquisito en filigrana fundida, logrado mediante un modelado de cera de abejas que al fundirse era remplazado


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por el oro presentando el aspecto de filigrana (Villadiego, 2001). Esta téc-nica también fue utilizada para acentuar algunos rasgos sobresalientes de aves y otras especies de animales.

Las piezas descritas están establecidas, con base a los estudios ar-queológicos realizados por Plazas et al. en 1998 en el bajo San Jorge. De acuerdo con estos se establecieron tres tradiciones cerámicas correspon-dientes en distintos periodos de ocupación, estas son: Granulosa incisa, modelada pintada e incisa aislada. Asimismo, distinguen tres tipos de cerá-micas denominadas Rabón Modelado Inciso.

La colección descrita corresponde a las piezas arqueológicas del Mu-seo Manuel Huertas Vergara de la ciudad de Sincelejo, en este reposan 226 piezas registradas ante el Instituto Colombiano de Antropología e Historia, de acuerdo con el radicado N° 3509. A continuación se relacionan alginas de las piezas arqueológicas de la etnia Zenú.

Figura 17. Colección arqueológica.

Fuente: Museo Zenú Manuel Huertas Vergara – MUSEMAHVE


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Modelado de las piezas y RAPara el modelado de las piezas se usó Autodesk maya6. A continua-

ción se presenta la interfaz del software utilizado y a su vez el proceso de modelado de una de las piezas pertenecientes a la etnia Zenú.

Figura 18. Interfaz y proceso de modelado.

La pieza modelada corresponde a un plato que data del Siglo II d.C. a Siglo XII d.C. realizado en cerámica y estado bueno. Técnica de manufactu-ra enrollado, con altura de 5,9 cm, diámetro de 73 y peso de 810 gr.

diseño de las piezas en RAPara la generación del contenido RA de las piezas arqueológicas de

la etnia Zenú, se utilizó Aumentaty Author que permite la generación de contendidos RA y que dispone de una suite de herramientas que posibilita el diseño de marcados de etiquetas para crear y visualizar modelos 3D. Este software es de distribución gratuita.

Figura 19. Marcado de piezas arqueológica de la Etnia Zenú.

Fuente: Elaboración propia.

6 http://www.autodesk.es/products/maya/overview


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diseño de la plataforma webEl diseño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de la

Etnia Zenú – TOTÓ”, se apoyó en el proceso de software “Modelo de pro-cesos basados en prototipos” el cual permite la creación de prototipos para realizar pruebas y a su vez obteniendo una evaluación de la plataforma, lo que permite el refinado de esta hasta llegar al resultado final. Como pri-mera instancia, se identifica un subconjunto de requisitos que se tienen en cuenta para el diseño de la plataforma, para lo cual se inició con la defini-ción de los objetivos globales para la plataforma, luego se identificaron los requisitos conocidos y las áreas del esquema en donde es necesaria más definición y, por último, se planteó una iteración del diseño del prototipo, para verificar su aspecto y organización del contenido. Seguidamente, se desarrolla el primer prototipo de la plataforma haciendo uso del sistema de gestión de contenidos WORDPRESS, que permitió a través de su interfaz de administración, manejar el contenido de forma sencilla y realizar la ma-quetación de cómo se vería la plataforma web. Para observar este primer borrador se puede ingresar a la siguiente URL https://realidadaumentada-museoetniazenu.wordpress.com/

Figura 20. Código QR. Prototipo plataforma web.

Contenido propio.

La última fase fue de revisión, en la cual participaron usuarios que interactuaron con el prototipo y establecieron sus puntos de vista haciendo referencia al diseño, contenido y accesibilidad a la información. Las figuras siguientes muestran lo observado por los usuarios finales.

Una vez analizados los aspectos evaluados, se procedió a realizar las modificaciones pertinentes, para partir con el diseño de la plataforma ha-ciendo uso del leguaje HTML 5 (HyperText Markup Language, versión 5). Con el fin de llevar a cabo un buen diseño se propone el siguiente esquema:


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Figura 21. Esquema de desarrollo.

Elaboración propia.

Adicional al Lenguaje HTML5, se incorpora el uso de CSS 3 (hoja de estilo en su versión 3), esta permite definir y crear la presentación del do-cumento de forma estructurada. Para la plataforma web, se estructura un CSS agradable y funcional que permita la accesibilidad y funcionalidad del mismo. Para darle mayor interacción a la plataforma web se hace uso de JQUERY framework de JavaScript, este es un software libre y de código abierto.

Figura 22. Museo realidad aumentada de la Etnia Zenú-TOTÓ7.

Contenido propio.

Validación de la plataforma Para la validación del código se hace uso del The W3C Markup Vali-

dation Service, el cual comprueba la validez de documentos web realizados en lenguaje HTML, XHTML, SMIL, entre otros. Para la validación del CSS se utiliza el servicio de Validación de CSS del W3C, el cual es un software libre; una vez ejecutado los resultados del Validador CSS del W3C para styleapli-cacion1.css.

7 http://ottsincelejo.com/museoratoto/Index.html


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Figura 23. Validación HTML y CSS.

evaluación de la plataforma desde su usabilidad y accesibilidad

Análisis con tAWdiS (perceptible, operable, comprensible y robusto)

De acuerdo con la validación realizada a través de la herramienta TAW se destacan cuatro aspectos importantes para que una página web sea ac-cesible y estos son:

• La información y los componentes de la interfaz de usuario deben ser presentados a los usuarios de modo que puedan percibirlos.

• Los componentes de la interfaz de usuario y la navegación deben ser operables.

• La información y el manejo de la interfaz de usuario deben ser comprensibles.

• El contenido debe ser suficientemente robusto como para ser in-terpretado de forma fiable por una amplia variedad de agentes de usuario, incluyendo las ayudas técnicas.

Los resultados arrojados en esta primera fase fueron tres problemas desde lo robusto, treinta nueve advertencias las cuales se comprobaron manualmente y dieciocho no verificados que se revisó de forma manual. De forma más detallas los resultados del análisis ha encontrado 0 problemas desde lo perceptibles y 16 advertencia en este ítem, en operable 0 errores y 7 advertencias, comprensible 0 problemas y 0 advertencias y en robusto 3 problemas y 16 advertencias. Dado los resultados se procedió a la verifi-cación y corrección de cada advertencia.


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ConCluSioneSEs de vital importancia fomentar la cultura ancestral enlazada con las

nuevas tecnologías de la información para llegar a diferentes tipos de po-blaciones, en especial a zonas que son vulneradas por la violencia, como es el caso del Departamento de Sucre y su capital Sincelejo que es receptora de múltiples poblaciones aledañas que huyen de su pasado violento por los diferentes entes al margen de la ley. Los asentamientos indígenas no han sido la excepción y se cuentan como una de las poblaciones más vulneradas que además han tenido que sobre llevar la alienación cultural a la que son sometidas diariamente, absorbiendo diferentes características de la cultura anglosajona, la cosmopolita y consumista, sometiéndolos a continuos ena-jenaciones con sus raíces ancestrales.

Esta investigación en sus resultados preliminares a través de la pla-taforma web ha contribuido a visibilizar y recrear una parte de la etnoi-dentidad Zenú a través de su arqueología y por otro lado ha permitido la accesibilidad de piezas ancestrales a diferentes escuelas de los cabildos indígenas. Se ha de resaltar que uno de los puntos más vanguardista fue el uso de la tecnología emergente realidad aumentada (RA) que permitió mostrar las piezas de forma casi real y al mismo tiempo generó mayor inte-racción ya que cada marcado tenia incluida información valiosa de la pieza.

Así mismo, desde la ingeniería de sitios web se tuvo en cuenta que el código HTML5 y CSS3 utilizado fuese valido para así cumplir con el es-tándar establecido dese la el World Wide Web Consortium (W3C) garanti-zando así el buen funcionamiento de la plataforma web. Seguidamente se procedió con el estudio sobre la accesibilidad a la plataforma por medio de la herramienta TAWDIS, en la cual se evidenció cero problemas desde lo perceptibles y con 16 advertencias relacionadas con técnicas alusivas al posicionamiento de elementos y estructura de los encabezados de las etiquetas, en cuanto a lo operable no se evidenciaron errores y solo se destacaron siete advertencias basadas en los descriptores de contenido y posicionamiento de elementos. Desde lo comprensible se percibió cero problemas y cero advertencias, desde lo robusto se indicaron tres proble-mas y 16 advertencias, establecidas por ambigüedades que pudieron estar dentro del código utilizado en el CSS.

Seguidamente se aplicó una métrica para realizar auditoria a la plata-forma web, por medio de la cual se observaron cinco aspectos, los cuales fueron: usabilidad 20%, accesibilidad 15%, funcionalidad 15%, contenido 40% y confiabilidad 10%. Se estimó un grupo de indicadores que se en-


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lazaron los ítems que se evaluaron, y a estos se les asigno un porcentaje y una valoración el rango establecido fue de 1 a 10, siendo uno la menor valoración y diez la valoración máxima, al final de la métrica, se obtuvo el porcentaje de la evaluación de los cinco indicadores y el total ponderado de la plataforma los cuales arrojaron un total de 8,87 destacando que es accesible y usables según los estándares propuestos por Nielsen.

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Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje

Vanessa Esteve-González1, Josep Holgado García2, Ramón Palau Martín3

ResumenLos videojuegos forman parte del ocio en el día a día de nuestros estudian-tes. El avance de la tecnología ha permitido que los juegos dominen el mer-cado, mejorando la interacción, la narrativa y alcanzando diferentes dispo-sitivos. Sin embargo, no existe una categorización estándar de los tipos de juegos. El uso de videojuegos para fines educativos ofrece una variedad de presentaciones de contenidos, y crea la oportunidad de aplicar los conoci-mientos en un mundo virtual, que facilita y apoya el proceso de aprendizaje. Ante esta situación, en este capítulo de investigación teórica se describe un paradigma de la educación innovadora como es el aprendizaje basado en juegos y su conexión con el contexto de colaboración social y educativa. A modo de conclusión, destacar que mediante el uso del aprendizaje basado en juegos, se crean situaciones donde se producen construcciones de co-nocimientos y transferencia de aprendizajes mientras se desarrollan compe-tencias tecnológicas.palabras clave: videojuego, juegos digitales, aprendizaje basado en juegos, competencia tecnológica.

1 Universitat Rovira i Virgili, España. Crta. Valls s/n; 43007 Tarragona. Telf. +34977558466. [email protected] Profesora del Departamento de Pedagogía. Applied Research Group in Education and Technology (ARGET). 2 Universitat Rovira i Virgili, España. Crta. Valls s/n; 43007 Tarragona. Telf. +34977558466. [email protected] Profesor del Departamento de Pedagogía. Applied Research Group in Education and Technology (ARGET).3 Universitat Rovira i Virgili, España. Crta. Valls s/n; 43007 Tarragona. Telf. +34977558466. [email protected] Profesor del Departamento de Pedagogía. Applied Research Group in Education and Technology (ARGET).


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Digital games as tools for learning

AbstractVideo games are part of the leisure time in daily life of our students. Progress in technology has allowed that the games have been dominated the market, improving the interaction, the narrative and getting different devices too. Nevertheless, there does not exist a standard categorization of the types of games. The use of video games for educational purposes offers a variety of presentations of contents, and creates the opportunity to apply the knowl-edge in a virtual world, that it facilitates and it supports the learning process. Given this situation, this theoretical chapter describes a paradigm of the in-novative education as game-based learning and its connection with the con-text of social and educational collaboration. As a conclusion, to emphasize that throw of the use of the learning based on games, they create potential situations where there take place constructions of knowledge and transfer of learnings during the technological competences development.Key words: Video game, digital games, game-based learning, technological competence.

intRoduCCiónEl juego como actividad de enseñanza-aprendizaje es objeto de es-

tudio interdisciplinar desde diferentes ámbitos. Algunos juegos pueden ser diseñados expresamente pensando en un contenido concreto de apren-dizaje, mientras que otros pueden tener un valor educativo accesorio o secundario. Todos los tipos de juegos, incluyendo tablero, cartas y juegos de vídeo, se pueden usar en un ambiente educativo. Los juegos educativos están diseñados para enseñar a la gente acerca de ciertos temas, ampliar conceptos, reforzar el desarrollo, entender un acontecimiento o una cultura histórica, o ayudar en el aprendizaje de una habilidad mientras se desarro-lla. El avance tecnológico, facilita el acceso de juegos digitales en el aula, donde el aprendizaje se lleva a cabo por medio de escenarios atractivos para el alumno y crea una experiencia de aprendizaje positiva.

En este capítulo se describe un paradigma de la educación innovado-ra como es el aprendizaje basado en juegos y la conexión del contexto de colaboración social y educativa con el aprendizaje basado en juegos.

loS JueGoS diGitAleS CoMo HeRRAMientA eduCAtiVAEl docente ha de disponer de las estrategias suficientes para poder

mantener la atención del alumnado en todo momento y, de esta manera, favorecer los juegos digitales como herramienta educativa para la adquisi-

Vanessa Esteve-González, Josep Holgado García, Ramón Palau Martín

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ción de las competencias que se han planificado.Un elemento muy importante para que este proceso de aprendizaje

tenga éxito, es la selección de las herramientas y materiales correctos para que el alumnado se sienta motivado a la hora de las tareas que el profeso-rado ha diseñado. Un material que potencialmente motiva al alumnado son los juegos digitales educativos y, en ocasiones, la adaptación educativa de los videojuegos comerciales.

Los juegos educativos tienen un gran valor a nivel académico, Gros (1998) especifica una serie de razones que validan el argumento menciona-do:

• Constituyen un material intrínsecamente motivador.• Favorecen el trabajo de aspectos procedimentales como las habi-

lidades visuales y motoras, la toma de decisiones, la resolución de problemas y las habilidades metacognitivas. El usuario analiza su actuación anterior antes de decidir el paso siguiente, y establece cual es la mejor estrategia para resolver las diferentes situaciones del juego.

• Los juegos son programas muy flexibles, ya que se pueden utilizar para desarrollar contenidos de un área concreta o bien como eje transversal.

• Proporcionan elementos para el desarrollo de la autoestima.• Es un material informático al alcance de todos.• Se pueden desarrollar habilidades y capacidades en el ámbito cog-

noscitivo, social y afectivo.• Hacen que el alumnado:

- sea capaz de construir activamente el conocimiento, en lugar de recibirlo ya elaborado

- sea capaz de deducir el camino más correcto para resolver una situación teniendo en cuenta las relaciones causa efecto

- desarrolle la capacidad de síntesis a través de los juegos con la finalidad de disponer de más facilidad cuando tenga que com-prender fenómenos más complejos

- valore los diferentes aspectos de la realidad de una forma más global y más interdisciplinaria

- valore la interacción entre los compañeros con la finalidad de conseguir mejorar los resultados y aumentar su capacidad de diálogo y argumentación


172

- sea capaz de memorizar procesos, acciones, normativas, etc., que le permitan conseguir una mejor estructuración de los con-tenidos

• Facilita que el alumnado sea capaz de transferir a su vida cotidiana los aprendizajes que de una forma autónoma conseguirá cuando juegue.

Los juegos digitales combinan diferentes lenguajes audiovisuales en un mismo soporte, la interactividad, la capacidad de procesar información y la conectividad (Mitchell, y Savill-Smith, 2005).

Los juegos digitales han sido diseñados para el ocio, pero pueden convertirse en poderosos instrumentos educativos, aunque en las universi-dades, en general, no se educa teniendo en cuenta su uso, no se aprove-chan los recursos que estos juegos pueden proporcionar en la formación. No se puede olvidar la relación entre el uso de los juegos digitales y el aprendizaje, el potencial del juego electrónico y su relación con las activi-dades educativas, e incorporar juegos digitales a la educación y ayudar a in-tegrar la universidad en el nuevo entorno digital. La utilización de cualquier nueva herramienta, como los juegos digitales, en el proceso de enseñanza aprendizaje modifica las maneras de aprender y producir conocimiento.

Actualmente los juegos digitales son una fuente de aprendizaje, de expresión de sentimientos, de transmisión de valores, un canal de comu-nicación y un símbolo de una nueva cultura, propia de la sociedad digital (Vida y Hernández, 2005).

Los medios digitales ya forman parte de nuestra cultura, por lo que tendríamos que formar parte de la formación de les persones del siglo XXI. Los docentes universitarios han de educar a los discentes para que éstos puedan formar parte de la sociedad actual y se puedan adecuar y competir con éxito en sus lugares de trabajo.

Según Gee (2005) el valor educativo de los juegos digitales es descu-brir los procesos de aprendizaje que tienen lugar mientras se juega. Lo que destaca cualquier buena práctica dentro del mundo de los juegos digitales, tendría que ser lo que ofrecen los juegos a los jugadores: probar reglas, construir hipótesis, recrearlas y probar otras nuevas.

La opción colaborativa del uso de los juegos digitales se hace eviden-te cuando los jugadores más expertos ofrecen ayuda introduciendo a los ju-gadores más inexpertos en el juego, con la finalidad de conocer las normas y el lenguaje específico. Esta tutoría no se realiza observando, sino jugando juntos. Estos roles son asumidos por los participantes de forma alternativa,


173

de tal manera que todos aprenden y enseñan en algún momento.Los juegos digitales educativos integrados en la planificación educa-

tiva son un recurso que permite crear situaciones de aprendizaje construc-tivas y significativas.

El papel de los juegos digitales como instrumento cognitivo favorece el desarrollo lógico y el pensamiento inductivo del alumnado, desarrolla ha-bilidades psicomotrices, facilita la adquisición de habilidades de resolución de conflictos, ejercita la toma de decisiones, crea aptitudes de exploración espacial y de estimulación sensorial, desarrolla la percepción visual y auditi-va, favorece el autocontrol, la disciplina y la obediencia a las normas.

En general, les características de los juegos digitales son:• El poder de atracción y generación de interés que impulsan las

máquinas y las tecnologías en les nuevas generaciones. • La posibilidad de interactuar con la máquina. Los juegos digitales

nos proponen ser protagonistas en el progreso del juego. Los usua-rios se convierten en los verdaderos protagonistas de la acción. Esta participación activa supone aportar al juego conocimientos y contenidos culturales, que han de ser buscados por los usuarios.

• La calidad de los diseños por su carga gráfica recrea entornos con realismo y acción. Se integran informaciones textuales, sonido, mú-sica, animación, vídeo, fotografías, imágenes en tres dimensiones.

Los juegos digitales representan un reto continuo a los usuarios, ya que han de construir y aplicar estrategias cognitivas y desarrollar determi-nadas habilidades psicomotrices para enfrentarse a diferentes situaciones problemáticas que suceden durante el desarrollo del juego. El/la jugador/a se ve siempre implicado y obligado a tomar decisiones y ejecutar acciones motoras.

Los juegos digitales, en general, mejoran los reflejos, la psicomotrici-dad, la iniciativa y la autonomía de los jugadores y contribuyen a la conse-cución de determinados objetivos educativos planificados.

tipología de juegos digitalesLos videojuegos tienen tantas tipologías como formas de jugar. En

este apartado se destacan algunas, de manera subjetiva, con el fin de ver las posibilidades que ofrecen y cómo se pueden desarrollar. Cada tipología de videojuegos trabaja unas habilidades diferentes en cada usuario y según la temática del juego, estas habilidades también son diferentes. La atención y la observación son bastante comunes, así como la organización espacial y temporal.


174

Hay una gran diversidad de videojuegos que varían según la plata-forma (consola, ordenador, teléfono móvil) y la temática del juego (históri-ca, fantasía, deporte, etc.). Las primeras taxonomías se centran en el tipo de juego (Herz, 1997; Ju y Wagner, 1997; Bates 2002). Herz (1997) define tres categorías que definen un juego: reglas, una finalidad y un ganador o perdedor. Prensky (2001a) añade a estas simples características: conflicto (competición, reto u oposición), interacción y representación. La mayoría de estos estudios distinguen 7 tipos de juegos (Gros y Grup F9, 1997):

(1) Juegos de acción: promueven la planificación de recursos, habili-dades especialmente de orientación espacial y pueden ser ambientados en alguna era histórica o en entornos profesionales. Fomentan la autoestima y la competitividad con otros y con uno mismo. Dentro de este género Gil y Vida (2007) especifican los subgéneros: disparo, lucha, plataforma y arcade.

(2) Juegos de estrategia: promueven intensamente la planificación a corto y medio plazo y la comprensión de sistemas de reglas. Fomentan la concentración, la reflexión y el pensamiento estratégico. Dentro de este género Gil y Vida (2007) especifica los subgéneros: según la temática (de estrategia social, económica, bélica…) o según la mecánica (tiempo real o a turnos).

(3) Juegos de aventuras: promueve la exploración, la resolución de problemas y la búsqueda de relaciones entre conceptos. El principal com-ponente es el contenido, la historia que se cuenta. Fomentan la compren-sión, la observación y la memoria. Dentro de este género Gil y Vida (2007) especifica los subgéneros: aventura conversacional, aventura gráfica, survi-val horror, hit n’run (golpea y corre).

(4) Juegos de rol: promueven el pensamiento estratégico, la resolu-ción de problemas y la planificación. Pueden jugarse en red con diferentes jugadores al mismo tiempo. Recrean un escenario ambientado en una his-toria ficticia donde los jugadores tienen libertad de acción e interacción. Fomentan la creatividad, la imaginación y el razonamiento lógico.

(5) Juegos de deporte: promueven la mejora de la coordinación y reflejos. Fomentan habilidades cognitivas como el análisis y la gestión de la información.

(6) Simulaciones: tienen un valor educativo en el campo que recrean, permitiendo la exploración, la comprobación de teorías y observar la reac-ción del sistema. Fomentan la creatividad, la imaginación y el razonamiento lógico. Dentro de este género Gil y Vida (2007) especifican los subgéneros: simuladores de naves, simuladores de sistemas, simuladores sociales.


175

(7) Juegos de puzle: utiliza una combinación de acciones necesarias para avanzar en el juego que se deben deducir a partir de una serie de pistas.

Gil y Vida (2007) añaden un nuevo género en esta clasificación: los videojuegos sociales. Este tipo de videojuegos están específicamente dise-ñados para ser jugados en grupo. Muchos de estos juegos incorporan a la consola nuevos periféricos como la cámara de vídeo, micrófonos, raquetas, etc. Fomentan las relaciones sociales, el juego compartido entre generacio-nes y la expresión de sentimientos y emociones. Dentro de este género hay diferentes subgéneros: Juegos concurso, musicales, deportivos, de movi-miento corporal.

Hay juegos que no se quedan excluidos de esta taxonomía, no se tiene en cuenta la modalidad del juego multi-jugador o individual y además pueden estar en más de una (Kirriemuir y Mcfarlane, 2004) .

Sin embargo, hacemos hincapié en aquellos que tienen el componen-te educativo como referencia. En este sentido y según su componente tec-nológico, de Freitas (2006) clasifica los juegos en los siguientes términos:

(1) Juegos educativos: juegos de ordenador, videojuegos, juegos se-rios, el aprendizaje basado en juegos, juegos educativos.

Permiten crear experiencias de aprendizaje immersivas que favorecen la interacción del alumno para alcanzar los objetivos y resultados específi-cos de aprendizaje. Pueden ser individuales o en equipo.

(2) Juegos online multi-jugador: masivo (MMOG), de juego de rol (MMORPG), los juegos persistentes, de estrategia en tiempo real (MMORTS); de acción en primera persona (MMOFPS).

Son entornos con una mayor interactividad. Forman comunidades de aprendizaje en red.

(3) Juegos serios: juegos educativos, video juegos, aprendizaje basa-do en juegos, juegos educativos, juegos de simulación.

Facilitan la colaboración entre el ámbito educativo y la empresa, están diseñados con elementos de juego para un propósito principal de aprendi-zaje en ámbitos sociales, de sanidad, de defensa.

(4) Simulaciones: simulaciones electrónicas, sistemas de realidad vir-tual, simulaciones de formación y de entrenamiento.

Representan una situación real y tienen el potencial de ser un entorno immersivo de aprendizaje. Son entornos de entrenamiento, exploratorios y de experimentación. Permiten al jugador ensayar diferentes escenarios, tareas, actividades y resolución de problemas antes de la interacción real o


176

para mejorar el propósito diseñado.Electronic Art propuso en 2005 un ámbito de clasificación tecnológi-

co, teniendo en cuenta el tipo de plataforma electrónica utilizada (Figura 1).

Plataformas

Consolas

Móvil

Internet

Portátiles

Domésticas

De última generación

Ordenador

Figura 1. Clasificación tecnológica de los videojuegos.

Según Egenfeldt-Nielsen (2006), el diseño de los juegos ha tenido una transformación similar a la evolución de algunos principios de aprendizaje:

Tabla 1. Evolución de los videojuegos. (Gros, 2004)

Primera generación Segunda generación Tercera generación

Juegos de arcadeJuegos pensados en la

percepción y la reflexión del usuario

Juegos basados en con-textos abiertos, mundos virtuales, juegos colabo-

rativos

Modelo conductista centrado en la conducta

del usuario

Modelo constructivista centrado en el usuario

Aprendizaje sociocul-tural

Habilidades básicas Interactividad Participación

Existen multitud de géneros de juego, cada uno con sus ventajas y desventajas a la hora de ser usados en el aprendizaje. O’brien, Lawless, y Schrader (2010) proponen una taxonomía de los juegos digitales en la educación basada en las características que son relevantes para el diseño instruccional y la investigación educativa. La base teórica para la taxono-mía que desarrolla se basa en las cinco categorías de los resultados del


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aprendizaje de Gagne, la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom,

y la tipología de la resolución de problemas de Jonassen. Los vínculos en-

tre estas teorías y los juegos de taxonomía educativa permiten entender

los propósitos educativos de los juegos. La taxonomía de O’Brien describe

cuatro géneros:

Tabla 2. Taxonomía de los juegos digitales

Resultados de aprendizaje

Gagne

Taxonomía de objetivos de aprendizaje

Bloom

Resolución de problemas Jonassen

Juegos lineales Requiere una lógica lineal

Destrezas motorasInformación verbal

Habilidades intelectuales

Dominio psicomotor

ConocimientoComprensión

LógicoAlgorítmico

HistoriaAplicar roles

Tomar decisiones

Juegos Compe-titivos Requiere una lógica lineal más la antici-pación de las acciones de otros jugadores

Estrategias cognitivasActitudes

AplicaciónAnálisis Estrategia

Juegos de estra-tegia Requiere

una planificación estratégica y gestión de un

sistema complejo

Síntesis

Resolución de problemas

Diagnosis-SoluciónDiseño

Juegos de rol Requiere desa-rrollo y gestión

de un perfil en un entorno com-

plejo

Evaluación Análisis de casosDilema

Fuente: O’brien et al., 2010.

En los últimos estudios tenemos diferentes autores que se centran en

buscar una categorización estándar de juegos digitales y maneras de clasi-

ficar los juegos digitales, una de las conclusiones que se puede observar es

que no existen taxonomías de juegos universalmente aceptadas.


178

diMenSión SoCioeduCAtiVA de loS JueGoS diGitAleSUno de los factores instrumentales para el desarrollo de la capacidad

intelectual es la atención, y esta se mantiene durante largos períodos de tiempo cuando se utilizan los juegos digitales. El alumnado aprende mu-chas cosas con facilidad si se utilizan contextos que realmente le motivan, de esta manera se adquieren capacidades para recordar y comprender con-ceptos y hechos. En los juegos digitales aparecen datos, nombres, etc., que son incorporados rápidamente a los esquemas mentales del alumnado, de tal manera que perfeccionan la habilidad de aprender y de desarrollar la memoria.

Con el uso de los juegos digitales los usuarios generan ideas, hipóte-sis, predicciones y desarrollan el razonamiento inductivo para llegar a esta-blecer leyes generales a través de casos concretos. Además, se desarrollan una serie de habilidades analíticas que permiten a los usuarios analizar las situaciones del juego y, después de confirmar que los razonamientos son los correctos, continuar con el juego. El desarrollo de estas habilidades, para tomar decisiones, permite recrear en juegos digitales situaciones que simulan a la vida real y habilidades para resolver problemas un vez se ha planteado una situación, se han analizado los datos y la información que se dispone, se ha planteado una hipótesis y se ha experimentado y compro-bado su validez.

Jugar a juegos digitales significa seguir normas, participar en actos creativos y ficticios que refleja la sociedad, sus valores su organización. Uti-lizando juegos digitales se fomentan la autoestima, la competitividad con los otros y con uno mismo, la comprensión, la observación y la memoria. Muchos juegos digitales fomentan la concentración, la reflexión, el razona-miento estratégico, la creatividad, la imaginación, el razonamiento lógico, las relaciones sociales, el juego compartido entre generaciones y la expre-sión de sentimientos y emociones.

Los juegos digitales que se introducen en la dinámica universitaria se transforman, ya no son programas para jugar solo, sino que tienen una intencionalidad educativa. Se han de utilizar estos juegos para desarrollar diferentes habilidades y procedimientos que sirvan para motivar al alum-nado y para enseñar un contenido curricular específico. Han de ayudar a dinamizar las relaciones entre los componentes del grupo desde el punto de vista de la socialización y de la propia dinámica del aprendizaje y han de permitir introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de contenidos de los propios juegos digitales.


179

Muchos de los valores dominantes en nuestra sociedad se encuentran presentes en los juegos digitales. Los valores y actitudes más impulsados por los juegos digitales son:

• La competitividad con los otros y con uno mismo• La violencia• El sexismo y el erotismo, utilizados por la publicidad diaria con la

finalidad de conseguir objetivos económicos• La velocidad• El consumismoLa utilización de los juegos digitales está relacionada con una mayor

extraversión de los usuarios, a una mayor frecuencia de trato con las amis-tades y una mayor socialización (Estallo, 1994).

La consecución de los objetivos y competencias que se proponen en los juegos digitales hace que al alumnado le crezca la autoestima y en mu-chas ocasiones haya un reconocimiento social por parte de sus colegas. Jugar es divertido. Es una actividad que produce placer, que refuerza los vínculos sociales y la propia autoestima. El juego digital mejora la cualidad de las relaciones al permitir espacios de relación y asociarla al placer y al buen humor. El juego digital mejora la relación nosotros mismos, ya que permite poner retos y superarlos (Gil y Vida, 2007).

Los juegos digitales fomentan la interiorización de normas y compor-tamientos sociales, la aproximación y la comprensión de la tecnología digi-tal, el lenguaje audiovisual, la cooperación, la colaboración y el trabajo en equipo. A nivel social, los juegos digitales se utilizan para denunciar injusti-cias, reclamar cambios sociales y realizar campañas publicitarias.

Jugar con juegos digitales y su valor educativoEl beneficio pedagógico de los juegos digitales implica incorporar

el juego al aula con el acompañamiento, guía y soporte del profesorado. Los juegos digitales pueden ser utilizados para trabajar competencias digi-tales, para asumir contenidos curriculares específicos y para dar soporte a diversas actividades de carácter curricular. Es importante hacer una buena selección y elección del juego en función de las competencias que el profe-sorado quiera que el alumnado asuma.

Según Prensky (2001c) y Gros (2004) un buen juego digital educativo ha de tener en cuenta los siguientes elementos:

• Ofrecer una visión general del juego para que se sepa cuál es el obje-tivo y la misión principal de su función como jugador.

• Centrar el foco de atención en la experiencia del jugador.


180

• Una estructura sólida. El usuario ha de disponer de un número limita-do de opciones que le proporcionen libertad de elección y sin que se pierda en el juego.

• Muy adaptable. El juego digital ha de ser divertido para los diferentes usuarios y ha de tener diferentes niveles para que puedan adaptarse a los progresos de los potenciales jugadores.

• Fácil de aprender pero difícil de ganar.

• Dificultad equilibrada.

• Recibir una retroalimentación constante.

• Incluir exploración y descubrimiento.

• La interface ha de ser útil y poco compleja para facilitar el uso del juego digital.

• Dar ayudas directas e indirectas.

• Incluir la posibilidad de guardar los progresos.

(p.133-136), (p.78-79)

Vida y Hernández (2005) consideran que según la topología de juegos digitales y su calidad de diseño el valor educativo del juego digital tiene las siguientes funciones:

Tabla 3. Valor educativo del juego según sus funciones

Funciones personales

(emocionales)

• Motivan.• Proporcionan placer y satisfacción.• Estimulan la superación personal y la capacidad para

enfrentarse a los retos.• Proporcionan autoconfianza.• Son una oportunidad para la expresión de sentimien-

tos

Funciones Sociales

• Favorecen la interiorización de normas y pautas de comportamiento social.

• Facilitan la aproximación y comprensión de la tecnolo-gía y el lenguaje audiovisual.

• Posibilitan la comunicación directa e indirecta.• Fomentan la cooperación, la colaboración y el trabajo

en equipo.

Funciones Psicomotrices

• Desarrollan la coordinación visual y manual.• Estimulan la orientación espacial.• Potencian habilidades motrices como la rapidez, la

puntería, la precisión, etc. • Promueven la coordinación de movimientos.


181

Funciones Cognitivas

• Estimulan la curiosidad.• Potencian la percepción visual y auditiva.• Favorecen la coordinación de habilidades organizati-

vas, analíticas, de exploración y observación, creativas. • Potencian la adquisición de estrategias para la toma

de decisiones y la resolución de problemas. • Desarrollan aprendizajes significativos y transferibles. • Fomentan el análisis y contraste de valores y actitudes.

Usando juegos digitales, el profesorado podrá transmitir y trabajar con el alumnado unos contenidos de forma innovadora y motivadora. Mien-tras el alumnado utiliza los juegos digitales mejora su capacidad de pensar y actuar rápidamente, se concentra más tiempo y está más atento, aprende de la experiencia y modifica la manera de jugar con la finalidad de ganar o de conseguir un mejor resultado. El juego digital ejercita, entrena y mejora la percepción, coordinación sensomotriz, la comunicación, la relación del mundo real con lo imaginario y la producción de afectos (Gil y Vida, 2007).

Según Vida y Hernández (2005), algunas de las claves del éxito de los juegos digitales son:

• La atracción del mundo mágico de la tecnología y les máquinas.• La acción constante, la superación de retos, la competición, etc.• La obtención de resultados (feedback) y resultados inmediatos a

les acciones realizadas.• La gran calidad y variedad estética de los escenarios, los persona-

jes, los efectos, etc. Cada vez hay más sensación de realismo.• La originalidad de los guiones y de las historias, las cuales conec-

tan con el público.• La posibilidad de entrar en acción de forma inmediata.• El sentimiento de pertenecer a un grupo de iguales y establecer

contactos y relaciones a partir de un centro de interés común.• La posibilidad de poder jugar solo, en grupo, en espacios reduci-

dos y desde cualquier lugar.El juego es una experiencia emocional cargada de comunicación e

interacción con los otros (Gil y Vida, 2007). A partir del juego se adquieren valores éticos, morales y estéticos que se encuentran en la sociedad. Jugar ayuda a interiorizar las pautas y las normas de comportamiento social y de relación con los otros.

Los juegos digitales pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas visuales y motores, desarrollo de pensamiento reflexivo, me-jora de las habilidades, reducción del número de errores de razonamiento.


182

Se pueden utilizar para mejorar la eficacia de los trabajadores sociales, con-seguir un mayor control del tiempo de reacción y servir de enfrentamiento delante de situaciones vitales que pueden ser simuladas, como la resolu-ción de problemas.

La afición a los juegos digitales está relacionada con las actitudes po-sitivas de la socialización. El juego con los juegos digitales favorece el de-sarrollo de determinados aspectos de la inteligencia, sobretodo, los de ca-rácter espacial. Los juegos digitales contribuyen a la mejora de problemas educativos y terapéuticos de tipo físico y psicológico, y potencian muchas habilidades.

Sedeño (2002) considera que los juegos digitales disponen de dos tipos de beneficios educativos para sus usuarios:

• Una dimensión social y afectiva que ayuda a dinamizar las relacio-nes del grupo y que potencia el trabajo colaborativo y participati-vo. Permite introducir al alumnado la reflexión sobre diferentes va-lores y conductas a través de su contenido y de las consecuencias de las acciones que efectúen virtualmente.

• Una dimensión educativa que desarrolla habilidades y destrezas como el control psicomotriz, la coordinación visual y manual, el desarrollo del espacio y la capacidad deductiva, la resolución de problemas, la imaginación, el pensamiento, la comprensión, la re-flexión, la memorización y la facultad de análisis y síntesis. Los jue-gos educativos permiten dinamizar la experiencia del aprendizaje y acercarla al práctico mundo del alumnado.

Las posibilidades educativas de los juegos educativos facilitan la cola-boración en proyectos comunes, la gestión estratégica, el diálogo recípro-co, la comunicación a través de los mundos potenciales y la fundación de comunidades virtuales (Lacasa, 2011).

Los juegos educativos no desarrollan simplemente destrezas, sino que pueden educar integralmente. Este concepto que combina el estudio con la diversión, el aprender de manera divertida, se llama <<edutainment>>. Los mismos juegos proporcionan la posibilidad de educar mediante la gra-tificación sensorial (estímulos visuales y sonoros), mental o psíquica que experimenta el alumnado.

el profesorado y los juegos digitalesLos cambios sociales inciden en la demanda y en la redefinición del

rol del profesorado, de su profesión docente, de las tareas que ha de pro-poner, de su formación y de su desarrollo profesional.


183

El profesorado que utiliza los juegos digitales como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de saber seleccionar diseños de entornos que favorezcan el aprendizaje y no solo la instrucción. El diseño de los juegos digitales seleccionados por el profesorado ha de estar cen-trado en el usuario y los elementos de un juego han de proporcionar a los usuarios placer, reto, curiosidad y motivación.

Les teorías en el diseño de los juegos digitales seleccionados por el profesorado no se han de basar solo en buenas intenciones, sino también en conocimientos acumulados sobre el diseño gráfico, la psicología de la percepción, la motivación, los efectos relacionados con el mantenimiento de la actividad, etc.

El profesorado ha de conocer que los diseños instruccionales estric-tos, de las actividades realizadas con juegos digitales están centrados en la organización del conocimiento y no tienen muy en cuenta al usuario final.

El profesorado ha de tener en cuenta las estrategias que utilizan los diseñadores de juegos digitales para guiar a los usuarios para conseguir las competencias que han de asumir. Fernández-Lobo (2004) las define así:

• Ha de fomentarse la exploración y el descubrimiento.• Ha de diferenciarse claramente la interactividad de la no interac-

tividad.• El juego ha de diseñarse de cara al jugador.• Los jugadores quieren hacer cosas y no que sucedan sin su inter-

vención.• Los usuarios esperan que alguien/alguna cosa les muestre una

guía.• Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando

lo ven.• El juego ha de proponer objetivos a corto plazo.• La interface y los objetivos del entorno han de mantener un com-

portamiento consistente.• Se espera identificar y entender las limitaciones del juego.• Las soluciones de las claves del juego han de ser razonables y han

de funcionar.• Durante el juego no se ha de llegar a situaciones en las que no se

pueda avanzar.• Los jugadores esperan un trato justo en el juego.• A los usuarios del juego no les gusta repetir pruebas.• El juego no ha de cansar al usuario.


184

• El juego se ha de poder abandonar cuando se desee y se ha de poder volver en el momento en el que se dejó.

• El juego no ha de penalizar al jugador.• El juego ha de proponer retos con asistencia mutua (resolver uno,

ayuda a resolver otros).• Los jugadores no han de perder la concentración/inmersión en el

juego.El profesorado ha de tener en cuenta tres principios de aprendizaje a

la hora de utilizar juegos de aventura y simulación en las sesiones de clase (Gee, 2004, p. 253):

• principio de identidad. El aprendizaje implica asumir y jugar con identidades. La persona que aprende ha de disponer de diferentes alternativas y oportunidades en el desarrollo de la identidad virtual.

• principio de modelos culturales sobre el mundo. Los que aprenden piensan conscientemente y reflexivamente sobre los modelos cultura-les que existen.

• principio de la información explícita según demanda. Se proporcio-na información explícita según demanda, cuando lo necesita o en el momento que usar dicha información en la práctica.

El rol del profesorado ha de cambiar. Ha de dejar a un lado una con-cepción exclusivamente distribuidora de información y conocimiento, y ha de ser capaz de crear entornos de aprendizaje complejos en los que el alumnado esté implicado.

El profesor ha de conseguir que el alumnado comprenda lo que aprende y aprenda a aprender.

el proceso de enseñanza aprendizaje y los juegos educativosLa motivación es un concepto clave en la mayoría de las teorías sobre

el aprendizaje. Esta ha de ser uno de los aspectos clave para los diseñado-res de medios interactivos. Todos necesitamos motivación para empezar a aprender y los juegos digitales la proporcionan. Malone (1981) considera que los juegos digitales son intrínsecamente motivadores y comenta que existen tres aspectos fundamentales que aparecen en todos los juegos y que son garantía de éxito: el reto, la curiosidad y la fantasía.

Además de estos aspectos motivacionales algunos autores conside-ran que los juegos digitales (Greenfield, 1996; Gros, 2002, Grup F9, 1998, 2001) pueden ayudar a adquirir conocimientos específicos y son muy útiles para el aprendizaje de estrategias y procedimientos.


185

Según McFarlane, Sparrowhawk y Heald (2002), las áreas de apren-dizaje donde los juegos digitales pueden contribuir en su desarrollo son la personal y la social, el lenguaje y la alfabetización, el matemático, el creati-vo, el de conocimiento y comprensión del mundo y el físico.

La utilización de los juegos digitales en el diseño de actividades de enseñanza aprendizaje favorece la producción de situaciones en las que el alumnado demuestra su interés para aprender y su capacidad para orga-nizar su propio aprendizaje. El alumnado es capaz de elaborar hipótesis y trabajar su pensamiento deductivo. Con el uso de los juegos digitales el alumnado adquiere experiencias en descubrir estrategias nuevas para re-solver problemas y son más conscientes de como asimilan los conceptos de las actividades propuestas.

Juegos digitales y aprendizaje cooperativoLa competencia colaborativa de la utilización de los juegos digitales

se evidencia cuando los jugadores más expertos ofrecen ayuda introducien-do a los jugadores más inexpertos al juego, con la finalidad de conocer las normas y el lenguaje específico. Esta tutoría no se realiza observando, sino jugando juntos. Éstos roles son asumidos por los participantes de forma al-ternativa, de tal manera que todos aprenden y enseñan en algún momento.

Según Moreno (2003), los grados de participación que pueden darse en un juego digital son:Participación selectiva

La interactividad se reduce exclusivamente a seleccionar entre las opciones que ofrece el programa.

Participación transformativa

El usuario no solo selecciona los contenidos propuestos por el autor, sino que los puedes transformar. El autor propone y el lector dispone.

Participación constructiva

El programa permite al usuario seleccionar, transformar y construir nuevas pro-puestas que no había previsto el autor. Algunos multimedia ofrecen los persona-jes, los escenarios, las músicas, etc., para que el alumnado cree relatos, y actúen como guionistas y realizadores.

utilización de los juegos educativos: construcción del conocimiento y la adquisición de competencias

Gee (2004) considera el conocimiento como un instrumento de en-trenamiento mental, ya que a través de los juegos digitales los hechos se conectan y se pueden controlar.


186

La utilización de los juegos digitales permite evaluar la experiencia acumulada, interactuar con la información, con el conocimiento y con otras personas, y facilitar el aprendizaje crítico. Según de Freitas y Jarvis (2007) para que haya aprendizaje los juegos han de tener relación con los resul-tados de aprendizaje y han de ser relevantes en contextos de práctica del mundo real. Considera que es necesaria la incorporación de los juegos de una manera más efectiva de acuerdo con los principios pedagógicos.

Los juegos digitales ofrecen el mejor de los entornos de contextuali-zación del mundo real, por el potencial simulador de situaciones reales, por la capacidad de gestión de recursos, por la conectividad y red de acceso a las fuentes de información y por su facilidad de acceso. Además propor-cionan la posibilidad de simular conflictos mediante reglas divertidas del juego, de movimiento, de repetición de jugadas y de control de la situación (Prensky, 2001b).

Cuanto más difícil sea el juego educativo y cuantos más retos se pro-pongan más divertido resultará para el usuario y más aprenderá. Cuando se utilizan juegos digitales de simulaciones, el usuario piensa en términos de relaciones, acontecimientos y hechos no aislados. De esta manera se aprende más porque la situación está contextualizada, se adquiere vocabu-lario nuevo y se aprenden técnicas nuevas. Jugando se pueden relacionar conceptos, habilidades y estrategias fruto de una experiencia anterior. Así se mantiene el interés, se estimulan los retos, se profundiza en los conoci-mientos, se produce innovación y los alumnos experimentan el aprendizaje como a una fuente de placer y como una forma de explorar y de descubrir quiénes son (Gros, 2008).

Con el uso de los juegos digitales, si los aprendizajes resultan ser sig-nificativos, dan respuestas evaluadas, y a partir de los resultados obtenidos, se inician nuevas actuaciones.

Cuando se evalúan los aprendizajes, se mide la consecución de con-tenidos curriculares asociados a una materia o un área curricular, se evalúan conceptos, procedimientos y valores y, se evalúan competencias como:

• la gestión de la información• la administración de los recursos• el potencial de comunicación utilizado para exponer las conclusio-

nes• el nivel de crítica ejercido• la interrelación intergrupal• el grado de participación


187

• el nivel de análisis y síntesis desarrollados• el resumen e integración de las conclusiones• la capacidad de comunicaciónJugando con los juegos digitales se desarrollan competencias que

tienen que ver con la manera de interaccionar con los programas y entornos multimedia, se gestiona mucha información, se administran recursos y se utilizan estrategias de organización, diseño y planificación.

Los juegos digitales son programas con un diseño muy avanzado, con los que se desarrollan ejercicios de codificación y descodificación de diver-sos lenguajes (verbal, textual, icónico, etc.), se llevan a cabo acciones de navegación per les pantallas, se procesan diferentes tareas, se produce un proceso de retroalimentación, de comunicación, de interacción, de inten-cionalidad y de control de la situación.

Los juegos digitales se han de utilizar para promover la expresión democrática, el progreso social y la educación en sus variantes instructivas y formativas, incidiendo especialmente en el desarrollo de actitudes como la empatía, el respeto, la ayuda mutua, la colaboración, la participación, el consenso, las expectativas y la capacidad de interesarse.

Secuencias formativas utilizando juegos digitalesTeniendo en cuenta la motivación intrínseca que supone la utilización

de los juegos digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje del alum-nado y su relación con los aprendizajes significativos, se ha de producir un cambio importante en la metodología para que sean utilizados como un recurso más, se ha de planificar correctamente el trabajo en el aula y se han de entender los juegos digitales como una herramienta curricular más, se han de seleccionar los contenidos a desarrollar utilizando los juegos digita-les y se ha de prever una retroalimentación del proceso de formación.

El profesorado ha de conocer el potencial educativo del juego digital que quiere utilizar con la finalidad de comprobar si dará respuesta a las competencias que el alumnado ha de superar. Ha de hacer el seguimiento de cómo se desarrolla el proceso, recoger datos que permitan evaluar si se produce el aprendizaje y de qué manera se hace.

Una vez acabado el proceso, el profesorado ha de permitir que el alumnado exprese sus opiniones sobre lo que consideran que han apren-dido. Esta retroalimentación servirá para recoger los datos necesarios per avaluar el proceso. El profesorado ha de diseñar las actividades teniendo en cuenta el interés del alumnado. Los usuarios han de ser sujetos activos del aprendizaje y el trabajo ha de basar-se en la actividad del alumno.


188

El profesorado adquiere el rol de guía experto acompañando el tra-bajo del alumnado. Los objetos propuestos han de ser a corto plazo. Se ha de fomentar la exploración y el descubrimiento porque el alumno asuma los objetivos propuestos como suyos, para que el alumnado pueda darse cuenta de lo que ha aprendido.

La utilización de los juegos digitales como una herramienta de ca-rácter curricular para al desarrollo de diferentes competencias facilita que el alumnado sea capaz de tomar decisiones, descubrir nuevos contenidos, planificar el trabajo que hace en las diferentes sesiones de clase, seleccio-nar diferentes maneras de trabajar, probar y comprobar lo que permite mejorar el conocimiento.

Según Arnab et al. (2015), el profesorado debe diseñar claramente los objetivos de aprendizaje, ha de conocer las posibilidades del juego digi-tal, ha de planificar el trabajo en el aula teniendo en cuenta el desarrollo cu-rricular (para poder avanzar el alumnado necesitará adquirir conocimientos de determinados contenidos) y el de les capacidades (permitirán mejorar el progreso personal del alumnado a partir de la adquisición de habilitas de carácter psicomotor y cognitivo).

ConCluSioneSLos juegos digitales ofrecen un punto de partida para introducir al

alumnado de forma activa y reflexiva en el universo audiovisual y que favo-recen la utilización de nuevas metodologías educativas orientadas a mejo-rar el desarrollo de alfabetizaciones múltiples.

Los juegos digitales han introducido cambios en las aulas, ya que han permitido que el alumnado aprenda de manera atractiva, han generado situaciones de reflexión colectiva, han abierto las puertas a experimentar con la realidad virtual en las aulas y han facilitado el proceso de enseñanza aprendizaje desde realidades simuladas en mundos virtuales y reales. De esta manera se ha iniciado un reto que abre el futuro a la educación.

Los juegos digitales ayudan a generar escenarios educativos que mo-tiven al alumnado, entre otras causes porque acercan lo que se aprende en las aulas en la vida diaria, ya que se aprenden los contenidos del currículum y otras habilidades que el alumnado necesita fuera delas aulas.

El alumnado que ha utilizado los juegos digitales ha aprendido a re-solver problemas y a utilizar estrategias de pensamiento útiles, ha compar-tido y contrastado valoraciones y formas de actuar de la sociedad.


189

La utilización de los juegos digitales a las aulas transforma la manera en que el profesorado y el alumnado se han relacionado. Ha hecho más fácil el trabajo en grupo entre iguales y más abierta la relación entre docentes y discentes. Enseñar y aprender utilizando juegos digitales se convierte en una tarea atractiva.

El rol del profesorado utilizando juegos digitales como herramienta de aprendizaje ha de ser el de guía, asesor, dinamizador, proveedor de recursos, facilitador de aprendizaje, supervisor académico, colaborador, motivador del saber, consultor de información, activador de conocimientos previos, planificador, asesor de técnicas y estrategias de aprendizaje, eva-luador continuo, gestor de conocimientos, potenciador de aprendizajes, etc.

Interactuar con los juegos digitales refuerza la construcción de la identidad individual, colectiva y cultural.

La utilización de los juegos digitales genera la creación de un con-junto de experiencias guiadas, a través de las cuales se adquiere el conoci-miento y las habilidades necesarias para resolver los problemas y ofrecer la oportunidad de volver atrás, de cometer errores, corregirlos y de aprender.

Los juegos digitales crean contextos que permiten al alumnado la po-sibilidad de compartir lo que se aprende y potencian el aprendizaje entre iguales.

Utilizando juegos digitales en el aula todos los que participan apren-den y enseñan a la vez. Las estrategias educativas del profesorado no se orientan a aspectos procedimentales de los juegos educativos, sino a pro-vocar la reflexión del alumnado más allá de lo que aparece en las panta-llas. Se producen situaciones de aprendizaje guiado en las que el experto enseña al neófito. Estos roles son asumidos por los participantes de forma alternativa, de tal manera que todos enseñan y aprenden en algún momen-to del proceso.

Los juegos digitales contribuyen al desarrollo de formas de pensa-miento argumentador cuando el alumnado ha de verbalizar las estrategias que les permiten ir superando los diferentes niveles de juego y favorecen el pensamiento creativo para descubrir nuevas soluciones a los problemas que se plantean en una realidad virtual y en relación a los modelos del mun-do que se presentan.

El alumnado relaciona la utilización de los juegos digitales directa-mente con el aprendizaje significativo, ya que es motivador y de experien-cia vital para el alumno, considerado como un “nativo digital”. Creen que


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los juegos digitales se pueden utilizar para plantear propuestas diferentes en las aulas, partiendo de los conocimientos previos del alumnado: qué saben, como lo quieren trabajar, etc. El videojuego es una simulación, solo hay que realizar la adecuación al tema que se quiere explicar.

Los juegos digitales comerciales se pueden utilizar en un entorno edu-cativo formal con finalidades educativas para que aporten nuevos aprendi-zajes.

Utilizando los juegos digitales se produce un cambio de dinámica en el aula, la interacción entre el grupo, la participación y la implicación en el desarrollo de las clases, la relación entre el alumnado y el profesorado, la curiosidad y el interés permanente y el grado de conocimientos significa-tivos que el alumnado adquiere cuando se diseñan actividades con juegos digitales.

El juego digital no es tan relevante como la metodología que se uti-liza. El cambio de metodología que supone utilizar este recurso parte de la investigación, la resolución de problemas, el trabajo en grupo y permite establecer un tipo de organización y una dinámica más participativa que con otras herramientas más tradicionales.

Utilizando juegos digitales se crean situaciones de aprendizaje donde se producen construcciones de conocimientos y transferencia de aprendi-zajes mientras se desarrollan competencias tecnológicas.

ReFeRenCiASArnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., De Freitas, S., Louchart, S., Suttie,

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Capítulo IV

Universidad y competencias TIC



Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la generación de competencias

TIC

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández1, Judith Josefina Hernández de V.2, Yira Rosa Meléndez Monroy3, Marilú Tibisay Acurero Luzardo4

ResumenEl cambio del contexto educativo como respuesta a la incursión en la prácti-ca docente del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, es una realidad marcada por la globalización. En tal sentido, se ha tomado como base el estudio sobre las tendencias actuales del conocimiento y su importancia para el desarrollo de los países, así como la revisión del papel que han venido desempeñando las universidades en torno a la generación y difusión del conocimiento; y, adicionalmente, la importancia de la responsa-bilidad y pertinencia social de las universidades, es decir, como éstas deben involucrarse en los problemas y soluciones de carácter social, económico, político y laboral de su contexto local, regional, nacional e internacional. La inclusión de las TIC en las instituciones educativas está transformando la educación y demanda del profesor las capacitaciones y la orientación de su práctica pedagógica de un nuevo conocimiento, habilidades y actitudes en la forma en que realiza su función. Metodológicamente, se revisan do-cumentos y bibliografía especializada para asumir la reflexión y esgrimir ar-gumentos que describen algunos planteamientos para la innovación de la práctica educativa y la transformación del perfil del profesor universitario, con la finalidad de dar respuesta a las demandas de las sociedades del co-nocimiento. Se concluye que es necesario aplicar una nueva concepción de

1 Dra. Ciencias Políticas. Especialista en Gerencia Tributaria. Licda. en Administración mención Gerencia Industrial. Docente e Investigadora nivel Junior (COLCIENCIAS). Correo-e: [email protected] Dra. en Ciencias Sociales, mención Gerencia. Máster en Administración de Empresas. Licda. en Ciencias Políticas y Administrativas, mención Ciencias Políticas. Investigadora nivel SENIOR (COLCIENCIAS). Grupo de investigación Derecho, Política y Sociedad, Departamento de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de la Costa, CUC. Correo-e: [email protected] y [email protected] Colombia. Magíster en Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje. Especialista en Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje. Psicóloga. Docente-Investigadora. Correo-e: [email protected] 4 Dra. en Ciencias Gerenciales. Ingeniera en Sistemas. Docente investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela. Correo-e: [email protected]

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Judith Josefina Hernández de V., Yira Rosa Meléndez Monroy, Marilú Tibisay Acurero Luzardo

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los alumnos-usuarios, así como cambios de rol en los profesores y cambios administrativos con relación a los sistemas de comunicación, diseño y distri-bución de la enseñanza. Todo ello implica, a su vez, cambios en los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible. En el entendido de la adaptación a las necesidades sociales emergentes, las instituciones de educación superior deben flexibilizar y desarrollar una integración de las tec-nologías de la información y la comunicación en los procesos de formación.palabras clave: responsabilidad social universitaria, sociedad del conoci-miento, competencias TIC.

University responsibility and knowledge society for the generation of ICT competences

AbstractThe change in the educational context as a response to the incursion into the teaching practice of the use of Information and Communication Technol-ogies, ICT, is a reality marked by globalization, in this sense has been based on the study on current knowledge trends And their importance for the de-velopment of countries, as well as the review of the role that universities have been playing in the generation and dissemination of knowledge; In addition, the importance of the social responsibility and relevance of universities, ie how they must be involved in social, economic, political and labor problems and solutions in their local, regional, national and international context. The inclusion of ICT in educational institutions is transforming teacher educa-tion and demand the training and orientation of their pedagogical practice of a new knowledge, skills and attitudes in the way in which it performs its function. Methodologically, documents and specialized bibliography are re-viewed in order to reflect and formulate arguments that describe some ap-proaches for the innovation of educational practice and the transformation of the university professor profile, in order to respond to the demands of knowledge societies. It is concluded that it is necessary to apply a new con-ception of student-users, as well as changes in the role of teachers and ad-ministrative changes in relation to communication systems, design and distri-bution of teaching. All this implies, in turn, changes in the teaching-learning standards towards a more flexible model. In the understanding of adaptation to emerging social needs, institutions of higher education should flexibilize and develop an integration of information and communication technologies in the training processes.Key words: university social responsibility, knowledge society, ICT compe-tences.

Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la generación de compe-tencias TIC

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intRoduCCión El ritmo acelerado generado por la globalización, los cambios tecno-

lógicos y las nuevas exigencias sociales han hecho que las universidades se transformen y adapten sus roles, transcendiendo su función netamente de creación, transmisión y conservación del conocimiento, hacia nuevas ac-tividades de índole social, cultural, medioambiental e informativo, permi-tiendo así que la creación y difusión del conocimiento científico permee gran parte de los estratos sociales mediante la extensión de la educación superior (Neubauer y Ordóñez, 2008).

En tal sentido, la universidad como organismo vivo tiene identidad propia, y su razón de ser es la búsqueda del bien de la humanidad, el pro-greso material e intelectual del hombre, la creación de condiciones para al-canzar la paz y unidad de la especie, en aras de construir un futuro (Riveros, 2005) común e igualitario. El estado y la humanidad reconocen a la univer-sidad y le permiten su actividad como generadora y difusora del conoci-miento científico (Bernal y Rivera, 2011). Siendo así que la universidad hoy día, debe ejercer protagonismo en el desarrollo de los países (Boni, 2006), dado que la ampliación de los sistemas terciarios de educación, generan más riqueza (UNESCO, 2013).

Según Vallaeys (2007), la universidad tiene una responsabilidad con la sociedad, no solo en lo que respecta a formación académica con calidad, generación de nuevo conocimiento y proyección o extensión social, por y para la humanidad; sino también desde su incidencia en los colectivos so-ciales, como generadora de empleo, ambiente sano y calidad de vida para sus grupos de interés. De tal manera entonces que la universidad impacta, no solo desde la generación de capital humano competente, sino, desde la gestación de capital social y medioambiental (Vallaeys, 2010) consciente, ello mediante procesos incluyentes, emancipadores y pertinentes con la realidad actual. La responsabilidad social Universitaria es más que un mero impacto educativo y cognitivo, debe provocar cambios sociales, humanísti-cos y medioambientales sostenibles en el tiempo.

Por otra parte las instituciones universitarias detentan la obligación de encabezar la generación y difusión de ese conocimiento, para ser abordado por todos los grupos y colectivos que así lo necesiten. En este entendido las Tecnologías de la Información y Comunicación han supuesto uno de los cambios más importantes de la sociedad, impactado significativamente diferentes escenarios y procesos humanos; ubicando a la educación en un lugar protagónico al transformar las prácticas de aprendizaje y de enseñan-


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za (Johnson, Levine y Smith, 2009) donde la generación de competencias TIC resulta esencial. Entonces, docentes y estudiantes integran un proceso dinámico mediado por las TIC, para dar respuesta a las necesidades actua-les del mundo en cuanto a la generación y difusión de nuevo conocimiento.

El desconocimiento de las competencias TIC que tiene el personal docente de las instituciones educativas supone una limitante en cuanto a las potencialidades que estas herramientas ofrecen al futuro profesional. Por ello, en esta última década ha sido de vital importancia la generación de competencias TIC por parte del sistema educativo universitario para que éstas sean de índole transversal en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el ejercicio profesional sea adecuado a las nuevas demandas laborales. Para ello, la universidad tiene la capacidad de combinar cambios institucio-nales formales con la creación y expansión de buenas prácticas (Jelin, 1996) en el uso de las TIC.

La universidad se proyecta más allá de su entorno cercano hacia el contexto mundial. Se ha venido consolidando la discusión y reflexión en torno a la extensión universitaria; con respecto a la generación de compe-tencias TIC y en algunos países se ha incorporado este tema en sus siste-mas de evaluación, certificación y acreditación (Bernal y Rivera, 2011). La extensión universitaria conjuga elementos tan importantes como: el traba-jo participativo; la promoción humanística, comunitaria y ambientalmente sostenible; las alianzas estratégicas entre la sociedad civil, el estado, sector privado y academia; y el trabajo multi, inter y transdisciplinario desde las diferentes líneas de acción y actores, en un proceso de dialogo y retroali-mentación constante (Chumaceiro, Hernández y Chirinos, 2015) donde el manejo de estas herramientas facilita la interacción.

En este sentido, las instituciones de educación superior universitaria deben aprovechar la tecnología de la información para el fortalecimiento de la enseñanza-aprendizaje de forma continua aportando a la sociedad profesionales capacitados en el uso y aplicación de las nuevas tecnolo-gías en diversas áreas de la actividad humana, reconociendo los impactos y transformaciones que ocasiona el uso de las mismas. Sin embargo, las instituciones educativas en Latinoamérica presentan innumerables fallas referidas al desempeño docente, que se ve reflejado en la deficiencia de los profesionales egresados de algunas IES, por lo cual ésta no responde oportunamente a los cambios y transformaciones generados por las nuevas tecnologías de información y comunicación.


198

Es por ello que se hace inminentemente necesario que el docente esté dispuesto a adquirir nuevos conocimientos y competencias TIC acorde a las exigencias del nuevo milenio, mismas que se han convertido en las nuevas formas del enseñar y el aprender en función de las necesidades del entorno y del desarrollo tecnológico que la impronta del momento exige. De allí, que las universidades deban caracterizarse por la manera en como generan y transforman el conocimiento, a través del uso de la tecnología de información y comunicación del momento.

Desde estas realidades, se plantea que para lograr un profesional competitivo y eficiente, entre otros aspectos, se necesita generar compe-tencias TIC, formando aptitudes en el docente para que este transmita sus habilidades al futuro profesional, fomentando mecanismos de aprendizaje en un espacio de acción tecnológica. Para ello, se requiere generar una política académica que considere la gestión de la tecnología tanto para la información como para la comunicación, de manera tal que se establezcan estrategias apropiadas para la formación de alta calidad para toda la vida, logrando con ello dar respuesta a las necesidades de su entorno.

Esta investigación pretende aportar una reflexión respecto al rol que deben adquirir las universidades como agentes de transformación y conso-lidación en el uso de las TIC, principalmente ante el reto de formar profe-sionales completos y actuales, interesados por las necesidades del entorno físico, social y ambiental, por y para la toma de decisiones colectivas, que se conciben a sí mismos como individuos partícipes y no únicamente como personas con miras a satisfacer sus propios intereses. Para ello, la revisión documental y el enfoque hermenéutico conformaron la metodología, bus-cando interpretar y comprender los hallazgos.

FundAMento teóRiCo

Responsabilidad y pertinencia social universitariaHoy día los aspectos economicistas no se limitan a las meras trans-

formaciones de la realidad, ello implica un proceso de promoción hacia el desarrollo social, ambiental y saludable sustentado en el avance del cono-cimiento y de las innovaciones en pro de una cultura abierta al cambio y a las realidades que beneficie a un colectivo. En tal sentido, las instituciones de educación superior juegan un papel importante no sólo en la amplia-ción de su acción natural sino en la redimensión de su función institucional, social y ambiental, dentro de un esquema donde el desarrollo científico y tecnológico marca nuevas pautas de producción e intercambio. (Hernández


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y Chumaceiro, 2008).En tal sentido, resulta imprescindible elevar el nivel de los sistemas

educativos y la preparación de recursos humanos de cuali-calificados, en esta tendencia de avanzada se incluye a la universidad con pertinencia so-cial, pensando en esta como aquella que analiza, estudia e investiga los problemas prioritarios de su entorno social a objeto de identificarlos y je-rarquizarlos para proponer y participar en las soluciones factibles que se derivan de este proceso investigativo (Chumaceiro, Hernández y Chirinos, 2015).

Por su parte, García (2000), habla de dos tipos de pertinencia: la per-tinencia institucional que se encuentra estrechamente relacionada con la razón de ser de la universidad y la pertinencia social, que no es más que la forma que tiene la universidad de intervenir en la búsqueda de posibles soluciones a problemas sociales relacionados con el mundo del trabajo, comunidades organizadas, el Estado, la salud, el entorno socio-cultural y ambiental.

La solución a estos problemas requiere no solo de la intensión sino de una reestructuración en el quehacer universitario con responsabilidad social y pertinencia en: docencia, investigación y extensión, incorporando la pro-ducción del conocimiento en una auténtica integración con la más grande misión de la universidad: su función social, medioambiental y generadora de profesionales competentes, siendo de suma importancia la compren-der y asumir la Responsabilidad Social como una parte más de la actividad que conforma el todo de una organización, lo cual es un punto de partida importante para no enfocar la responsabilidad social como algo añadido o periférico, sino como un elemento clave de la estrategia universitaria (Chu-maceiro, Hernández, Yory y Ziritt, 2013).

De manera entonces que las universidades no escapan a estas reali-dades y deben formar parte de soluciones permanentes de manera respon-sable, incluyendo para sus stakeholders internos un mejor clima institucio-nal, concebido como una política general de bienestar institucional para la formación integral y el desarrollo humano de la comunidad universitaria: cultura, deporte, ambiente, recreación, salud, mantenimiento de entornos (inclusive los virtuales) universitarios adecuados para la práctica de la ense-ñanza-aprendizaje, y estímulo a la participación estudiantil en los procesos de toma de decisiones.

Desde esta perspectiva, la universidad pertinente y responsable debe ser el resultado de amplios acuerdos dentro y fuera de la propia universi-


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dad, con los actores que participan en su entorno socioeconómico, con el propósito de consolidar un verdadero desarrollo según las realidades y la resolución de los problemas en el ámbito en el que se encuentra inmersa. Dentro de ese marco, las universidades pueden asumir de forma inmediata estos retos, creando estructuras específicas a estos fines, como Centros de Investigación, Centros de Educación, Centros de Estudios, Institutos de Proyectos e investigaciones y otros que permiten actuar dentro del concep-to universitario, desarrollando y difundiendo; conocimiento, tecnologías y diversas aplicaciones de uso social y productivo.

Por otra parte, la universidad se encuentra en el deber de concebir nuevos conocimientos pertinentes y coherentes con las nuevas realidades que se vive en el mundo actual, en este entendido nuestros países Lati-noamericanos no han abordado de forma efectiva tales retos, restringidos quizá, por su problemática cultural, económica, social y política. Al respecto las autoras Hernández y Chumaceiro (2008) manifiestan que de los países latinos sólo Chile ha iniciado desde los años noventa cambios ontológicos en cuanto a la búsqueda de estándares de eficiencia, calidad y equidad educativa, no siendo este el caso de otros países de la región, cuyos es-pacios de ejercicio han sido definidos por las orientaciones políticas de los diferentes gobiernos, exigencias impuestas desde organismos internacio-nales y las propias dinámicas de sometimiento frente a los grupos de poder en cada país.

En este último caso Lizardo (2004), identifica un modelo de masas universitario en Latinoamérica, que no ha logrado alcanzar calidad mínima en la generación de conocimientos acordes a las realidades del entorno, además de haberse tornado más politizado y separado de su entorno. En algunas universidades persiste una tradición de investigación ajena al en-torno y ubicada en el positivismo metodológico, que produce y acumula conocimientos desarticulados a las perspectivas reales, impidiendo un en-foque contextualizado que suministre una configuración en conjunto, capaz de vincular los proyectos concretos con los problemas de desarrollo reales, asumiendo explícitamente su incidencia en lo local, regional, nacional e in-ternacional.

El conocimiento es un proceso inclusivo de desarrollo investigativo que genera teorías con aplicación para mejoras de cualquier índole, es un proceso de transformación que articula la difusión de este conocimiento en el entramado social para su uso, estableciendo valores de desarrollo, asociación, cooperación, innovación, equidad, calidad de vida, entre otros.


201

Entonces, el conocimiento se transforma en riqueza para el país, y la uni-versidad se configura como pertinente para el desarrollo social, económico, político, otros.

Para las autoras Hernández y Chumaceiro (2008) a la investigación universitaria del país se le acusa de presentar un alto grado de disfunciona-lidad en cuanto a las exigencias sociales y con el mismo quehacer universi-tario, la cual hace necesaria redefinir su gestión y unir voluntades para que ésta asuma el papel que históricamente le corresponde ante la sociedad.

En tal sentido, la definición de una política general incluyente de: líneas prioritarias de investigación y actualización para examinar y planifi-car coherentemente con las necesidades del entorno y las exigencias loca-les, regionales, nacionales e internacionales; la implementación de herra-mientas TIC para orientar la enseñanza-aprendizaje y hacer investigaciones transdisciplinarias pertinentes y con calidad; la integración y redefinición de las particularidades institucionales en educación superior y el papel de la ciencia en ellas; la revisión del rol de la cátedra, departamentos, escuelas, y la difusión del conocimiento como responsabilidad social con su entorno inmediato y global, podrán ayudar a reconsiderar las formas para organizar la ciencia académica. Por otra parte, se debe aprovechar que la universidad se encuentra inmersa en la sociedad, con una relación permanente, bidirec-cional, continúa y transversal, lo cual la hace un agente inmediato para el desarrollo de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.

la universidad pertinente y responsable en la generación y difusión del conocimiento tecnológico sostenible

El siglo XIX se caracterizó por las grandes contradicciones y profun-das desigualdades económicas, políticas, sociales y educacionales, estas diferencias hoy día se han hecho abismales no solo entre individuos de una misma sociedad o nación, sino más determinante aún entre países, unos desarrollados y otros menos desarrollados, originadas básicamente por distorsiones culturales y educativas en un largo proceso histórico de contradicciones e injusticias sociales.

En tal sentido en las últimas décadas, la humanidad ha hecho nuevas exigencias sumergiéndose en diversas dinámicas, enfrentando escenarios de múltiples y aceleradas transformaciones sociales, económicas, medioam-bientales, tecnológicas, etc., mismas que han determinado adaptaciones fundamentales en la organización de los países y sus sociedades en gene-ral. Estos cambios han derivado nuevas formas de producción, intercambio y conexión globalizada; así como una reorganización y concepción de las


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prácticas universitarias.Estas exigencias, el conocimiento ha revolucionado con la globaliza-

ción tanto económica como tecnológica, siendo los puntales de las trans-formaciones que en la actualidad se viven. El conocimiento de una nación es asociado a su desarrollo social, económico y tecnológico, ello vinculado estrechamente al acceso y la aplicación de conocimientos por parte de los ciudadanos de un país, lo cual repercute en una ventaja competitiva para los individuos, las empresas y las economías nacionales, porque la produc-tividad está siendo llevada por personal capacitado.

Así entonces, las instituciones de educación superior deben hacerse protagonistas en la transformación de un desarrollo general y oportuno, en concordancia con las necesidades mundiales pero enfocado en las realida-des de su contexto inmediato, de tal forma que las respuestas generadas en este medio sean coherentes y emancipatorias con resultados exitosos, involucrando un aprendizaje colectivo.

Según UNESCO (2005), los países avanzados han crecido más rápida-mente y generado mayores ganancias utilizando los aportes de una fuerza laboral más educada y capacitada, que se basa en una economía del cono-cimiento, es decir en una sociedad del conocimiento donde se unen creci-miento económico y desarrollo social, lo cual es avalado por el economista Solow (1957), quien en sus estudios sistemáticos de medición del creci-miento económico habla del aporte de los factores de capital, de trabajo y progreso tecnológico, sumado ello a variables intangibles como: el capital humano, y la inversión en Investigación y Desarrollo.

Así, las actividades científicas y tecnológicas se convierten en condi-ción sine qua non para la existencia sostenible de los centros educativos a nivel universitario y de la investigación, justificadas más aún por su razón de ser que es la generación y difusión de conocimiento en pro de sociedades justas y equitativas, para lo cual las tecnologías de información y comu-nicación permite apoyar estos procesos además de facilitar los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje.

El concepto de las TIC ha venido utilizándose en el ámbito académico para potencializar la actividad docente y de investigación, las tecnologías de la información y la comunicación han impactado de manera significativa los diferentes escenarios y procesos humanos; particularmente en la educa-ción, se han ubicado en un lugar protagónico al transformar las prácticas de aprendizaje y de enseñanza (Johnson et al., 2009).


203

Hoy se puede con facilidad acceder a grandes cantidades de infor-mación y a distintas fuentes de manera inmediata, para un estudiante una consulta bibliográfica por citar un ejemplo resulta muy fácil. Las universida-des y específicamente los docentes se ven enfrentados a una gran respon-sabilidad, consistentes de coadyuvar y dar el paso hacia la información del conocimiento digital, la UNESCO (2005) señala que cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento.

En este entendido, la incorporación de las TIC en la universidad re-quiere de su uso y apropiación por parte de los estudiantes y docentes, igualmente necesario que el profesor ajuste sus actividades utilizándolas como medio para construir conocimientos específicos en un área deter-minada, lo cual indicaría que el potencial educativo de las TIC está dado principalmente por la manera en que tanto profesores como estudiantes se propongan utilizarla y efectivamente lo lleven a cabo (Caicedo, et al., 2013).

Para construir sociedades de conocimiento, es necesario que todos aprendamos a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplas-tante de la era tecnológica, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información útil de la que no lo es (González, 2008). Esto demanda de los docentes contemporá-neos unas características acordes con el contexto, las cuales están relacio-nadas con los conocimientos, las actitudes y las habilidades asociadas a la forma en la que desarrollan su función, a su vez esa función está ligada al panorama descrito entorno al uso y aplicación de las tecnologías donde los estudiantes tendrán un rol mucho más activo, con mayor responsabilidad de su aprendizaje.

La importancia de la educación y del espíritu crítico pone de relieve que, en la tarea de construir auténticas sociedades del conocimiento, las nuevas posibilidades ofrecidas por Internet o los instrumentos multimedia no deben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos auténticos del conocimiento como la prensa, la radio, la televisión y, sobre todo, la escuela (González, 2008). La transición que experimentamos de una era in-dustrial a una era digital debería estar marcando una innovación importante en el área educativa.

las sociedades y la apropiación del conocimiento tecnológicoLa sociedad actual está en proceso de transformación de conocimien-

tos en lo científico, investigativo y en las diferentes áreas del saber; desde un mundo globalizado centrado en la sociedad del conocimiento. En la actualidad se producen diversos tipos de conocimiento, no sólo a través de


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la intervención de científicos, tecnólogos, industriales, sino también con la aparición de analistas que trabajan con símbolos, conceptos, teorías, mo-delos, y datos producidos por otros y en lugares distantes. El saber y el saber hacer se fundan desde diversos puntos, generalmente en contextos creativos de aplicación y solución de problemas de manera menos rígida y en algunos casos hasta menos institucionalizada o auto-contenida que el espacio académico, el conocimiento se diversifica y combina así de manera inesperada (Estayno y Grinsztajn, 2005).

La sociedad del conocimiento se caracteriza por los procesos implica-dos para recibir, procesar y compartir información teniendo como media-ción las tics, por lo que este compartir puede ser desde cualquier lugar o de la manera que prefiera (Comisión Sociedad Información, 2003). En este sentido Cabero, et al. (2003), complementan al decir que la sociedad del conocimiento se caracteriza por;

• Ser un movimiento actual que gira en la sociedad actual exigien-do que los individuos se preparen y usen los medios tecnológicos para interactuar entre ellos y con la sociedad.

• El impacto que tienen las tics en todos los campos de la sociedad, en todas las personas de diferentes edades y niveles educativos.

• En todos los contextos se incorporan las tics de manera diferen-te, dependiendo del conocimiento de cada población y uso en el contexto.

• Las tics como herramienta que se incorpora en la sociedad del conocimiento permite el desarrollo de nuevas inteligencias, como es el caso de la ambiental, al lograr la relación e interacción con La nueva tecnología.

Por tanto la sociedad del conocimiento hace alusión a todos los cam-bios que se crean en la tecnología, sociedad y la economía en relación a las TIC, desde la construcción del conocimiento y aplicación de este, por lo que es necesario visionar el papel que deben desempeñar las universidades en este contexto (Krüger, 2006). Una sociedad globalizada y del conoci-miento exige que los individuos desarrollen competencias específicas de la profesión las cuales son saberes y técnicas propias de un ámbito profesio-nal, así como también competencias genéricas comunes en las diferentes profesiones (Maura y Tirados, 2008).

En este sentido, todo se orienta hacia la relevancia del factor cono-cimiento, de su obtención, aplicación y uso en los diferentes campos del saber. En consecuencia, el instrumento primordial para los complejos pro-


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cesos de transformación y modernización de estas sociedades es la educa-ción y en esta las universidad interviene desempeñando un lugar especial (Armengol, 1999). Pero desde esta perspectiva no es la intervención de la universidad con unas estrategias tradicionales y cotidianas, sino de una universidad evaluada, reestructurada y actualizada en respuesta a las reali-dades y demandas de la sociedad del conocimiento, apuntando a nuevos procesos y teorías de la innovación.

El proyecto de las aplicaciones multimedia reconoce el nexo entre la pedagogía y la tecnología. La pedagogía hace referencia a los métodos educativos disponibles para generar la activación y participación del es-tudiante en el proceso de aprendizaje. En cambio, la tecnología se asocia con la utilización y mixtura de los modos de la informática educativa para generar productos deseados desde las TIC.

Desde esta perspectiva, la tecnología de la comunicación está per-fectamente enraizada con la información dando lugar al desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La cultura colectiva está cambiando esencialmente de estar soportada por los libros a estar basada en el ordenador a través de los medios y soportes de información y comunicación que conforman las TIC.

Según Latorre (2009), La implantación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, se convierten en una estrategia valiosa que permite superar las limitaciones de infraestructura y mejora de tiempos, espacios y flexibilidad en la educación. De igual manera, estas ayudan a generar más motivación y participación de los estudiantes, desde el aprendizaje autónomo haciendo uso de metodologías más activas, (Zabalza 2003; Sal-merón, 2010). Ante este panorama de transformación y modernización, la educación y específicamente las universidades tienen el reto evaluar y re-estrucuturar sus macro, meso y microcurriculos, para que estén orientados al desarrollo de competencias, a los cambios en los paradigmas de ense-ñanza – aprendizaje y en la concepción del rol activo de los estudiantes y docentes.

El sistema educativo en general debe estar estructurado en función de las características del individuo, de la sociedad, del entorno sustentable y productivo, por lo que el proceso de orientación-aprendizaje del educan-do, requiere de nuevas estrategias didácticas que hagan posible la actua-ción directa de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo, es decir, brindarle a los educandos en formación, una instrucción acorde con su desarrollo biopsicosocial, capaz de mejorar sus propias experiencias


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en función de su vida social como laboral para que estos impulsen los cam-bios sociales, culturales, tecnológicos, educativos, políticos, económicos y las decisiones concernientes al bienestar de la comunidad.

En ese sentido, las universidades deben crear ambientes de apren-dizaje apoyados en las TIC mejorar la gestión y administración educativa, propiciar la motivación, participación y construcción de conocimientos en los educandos, así mismo así mismo, esta debe permitir planear nuevos modelos en el aula, de gestión y participación Alarcón (2009). Como sus-tenta Salinas (1999), el uso de las TIC en la educación exige el desarrollo de la autonomía en los estudiantes, produce mayor interacción y la oportuni-dad de controlar las actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.

La incorporación de las TIC en las universidades, genera transforma-ción en la infraestructura, en los docentes y estudiantes, para que respon-dan al desarrollo de las competencias demandadas en la sociedad. Así lo corroboran Cabero y Llorente (2006), la tecnología debe fomentarse en la formación docente, para que sean competentes en TIC y orienten sus sa-beres de manera activa y motivadora para el estudiante. Este último, logra aprender en un ambiente mediado por las TIC, puede discutir, negociar significados y presentarle al grupo sus actividades realizadas de forma co-laborativa, recibir y hacer críticas, (Morales, Trujillo y Raso, 2015). Como establece Cabero, (2010), las TIC permiten la ampliación de la oferta in-formativa, crear entornos flexibles para el aprendizaje, elimina las barreras espacio-temporales, incrementa la comunicación e interacción, favorece el aprendizaje independiente y autonomía en el estudiante.

Atendiendo este contexto social en transformación y la formación universitaria, es necesario analizar el concepto de pertinencia académica y social que desempeñan las universidades; para que estas no se limiten a formar y graduar estudiantes desde una misión alejada del contexto, Como lo señala Tünnermann (2000), las universidades actualmente por lo general son:

...rígidas, poco diversificadas, y carentes de adecuados canales de comu-nicación entre sus distintas modalidades y con el mundo de la producción y del trabajo. La homogeneidad de sus programas no les permite atender la amplia gama de habilidades, intereses y motivaciones de una población estudiantil cada vez más extensa y heterogénea; su excesiva comparti-mentalización contradice la naturaleza esencialmente interdisciplinaria del conocimiento moderno; su apego a los sistemas formales les impide servir con eficacia los propósitos de la educación permanente (pág. 100-101).


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Por el contrario, las universidades deben actualizar y restructurar sus Proyectos educativos Institucionales (PEIs), atendiendo sus funciones sus-tantivas de docencia, investigación y proyección social y lo que la sociedad espera o demanda de estas en la búsqueda de soluciones a los problemas, la diversidad de la población, el medio ambiente cambiante, el conflicto y procesos de paz, la democracia, los derechos humanos y calidad de vida de la población.

El conocimiento es hoy en día, el eje central del desarrollo de la po-blación y de los países a nivel general, como precisan Tünnermann y De Souza (2003); en la sociedad contemporánea y productiva juega un papel importante el uso intensivo del conocimiento y la información; desplazan-do a segundo plano la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía. La UNESCO (1998) en la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: puntualiza que las universidades de-ben atender las necesidades de los nuevos tiempos y responder a estos, por lo que es necesario que desarrollen cambios tecnológicos, culturales y sociales. Desde la responsabilidad social las universidades tienen como misión aportar al desarrollo de conocimientos y orientar los procesos de formación, investigación y proyección social de frente a las necesidades de la región y del país, (Parra, 2010; Arocena y Sutz, 2001).

En este entendido, la integración de las tecnologías de la Informa-ción y de la comunicación en la educación se ha convertido en un proceso más lento de lo que inicialmente se pensó, impidiendo alcanzar el pleno potencial en su utilización (Ramboll Management, 2006), debido quizá a resistencia al cambio, los paradigmas asociados a los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje donde las herramientas tecnológicas no fungen un papel importante al momento de generar procesos educativos, investi-gativos y de generación de nuevos conocimientos, por ende las prácticas manejada directamente por los docentes se convierten en el eje central al momento de vincular las TIC a la educación altamente competitiva.

Por otra parte, los autores Sigalés, et al. (2008) aseguran que la crea-ción de infraestructura ha mejorado notoriamente en la última década de igual manera la articulación de políticas de integración y dinamismo de los equipos directivos en las IES se han incrementado. De tal modo entonces, que se justifica el afirmar que los actores llamados a vincular las TIC en la actividad académica son los docentes, a su vez sin su implicación este pro-ceso es infructuoso, esto exige que para responder a las necesidades del contexto los docentes adquieran conocimientos, habilidades y fortalezcan


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las actitudes que le permitan vincular estas tecnologías a su actividad diaria. La relación existente entre las competencias en TIC y su uso se ex-

plica desde tres perspectivas que resultan bien interesantes a la hora de hacer partícipes a los estudiantes en el uso pleno de esta herramienta, para Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2010) quienes afirman que existe una estrecha conexión entre las competencias tanto tecnológica como pedagó-gica, con el uso que hace el profesorado de las mismas, esta perspectiva hace énfasis en el uso que los docentes hacen de esta herramienta a nivel personal-profesional que el que desarrolla con los alumnos en el aula.

Por su parte, Law y Chow (2008), especifican que las competencias TIC que los docentes tienen predicen de manera significativa el uso peda-gógico que le dan a las mismas, para Law y Chow (2008) resulta más rele-vante el componente pedagógico que el tecnológico. Finalmente, Tejedor y García-Valcárcel (2006) indican que los conocimientos que el profesor po-see de los recursos tecnológicos constituyen un predictor muy significativo del uso que realizará de las TIC en el aula. De tal manera pues, que las competencias en TIC están ligadas a su uso en clase, lo cual permite inferir que si se desea incrementar y potencializar el uso de las tecnologías en el ámbito educativo, el factor determinante son las competencias alcanzadas por los docentes y aplicada en clase.

En tal sentido, debemos afirmar que para lograr una apropiación del conocimiento tecnológico en el contexto universitario es absolutamente ne-cesario comprender el significado de “saber hacer” que no es meramente un “hacer”, ello implica un “conocimiento” basado en la pontencialización de lo teórico-práctico y/o empírico, las creencias, afectividad, compromiso, cooperación y responsabilidad, (Posada, 2004). Desde esta perspectiva, el concepto de competencia comprende un ser humano integral que más allá de sus habilidades técnicas o instrumentales debe asociar actitudes frente a las nuevas exigencias globales.

MetodoloGíAEl presente estudio se encuentra enmarcado dentro del paradigma

Cualitativo, bajo un enfoque hermenéutico, su método es análisis de conte-nido. En tal sentido, Rodríguez, Gil Flores y García (1996) declaran lo difícil y polémico que resulta abreviar tanta diversidad en una tipología básica, sin embargo, destacan una serie de niveles analíticos que permiten establecer unas características comunes de esta diversidad de enfoques y tendencias, todo ello siguiendo los aportes de Lincoln y Guba (1985) y Angulo (1990).

Estos niveles son los siguientes:


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(1) Nivel ontológico donde se especifica forma y naturaleza de la rea-lidad social y natural,

(2) Nivel epistemológico parte de la realidad concreta y los datos que ésta le aporta para llegar a una teorización posterior

(3) Nivel metodológico en el cual se sitúan los argumentos referidos a las formas de investigación en torno a la realidad.

(4) Nivel técnico, la investigación se caracteriza por el uso de técnicas que permitan recabar datos que informen la particularidad de las situacio-nes, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad especí-fica objeto de la investigación.

(5) Nivel de contenido, la investigación cualitativa cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en política, educación, sociología, psicología, economía, medicina, antropología, etc.

De manera tal que para el desarrollo del presente capítulo se utilizó un enfoque cualitativo, pasando por todos sus niveles, desde lo ontológico se analizó acerca del dinamismo y la interacción existente entre las catego-rías de análisis objeto de estudio. Epistemológicamente hablando se partió desde datos bibliográficos reales y realizando análisis de los mismos.

El nivel metodológico se ha construido en la medida del avance del estudio. Para el nivel técnico se recolecto la información desde las dife-rentes fuentes, seleccionándose los datos que pertenecían al conjunto de particularidades, explicitas en el estudio, permitiendo una descripción ex-haustiva de la realidad estudiada. El contenido del presente estudio trans-versa varias disciplinas en las que destacan, sociedad, política, universidad y tecnología.

Por su parte, Zapata (2007) expresa que la sociedad postindustrial, ha originado diversas escuelas y corrientes hermenéuticas que abordan des-criptiva y comprensivamente la realidad. Es decir, que mientras el enfoque positivista busca explicar y controlar las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma rígida; el enfoque hermenéutico busca interpretar y comprender los motivos internos de la acción humana, por medio de procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales, políticos y psicológicos del ser humano.

El análisis de contenido toma sus bases de la lingüística, particular-mente de la Semiótica, con la clara intención de interpretar el texto/acción. Sus principales fundadores fueron el filósofo estadounidense C. S. Peirce y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan sus teorías en la


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distinción fundamental dentro del signo entre significante y significado, es decir, entre la forma escrita del signo y lo que representa.

De manera tal, que en este estudio se utilizó la corriente hermenéu-tica mediante el análisis de contenido de los documentos pertinentes a la responsabilidad universitaria, sociedad del conocimiento y las competen-cias TIC.

ConCluSioneSLas instituciones de educación superior han experimentado una de-

manda generalizada que busca la apropiación de los estudiantes de com-petencias TIC necesarias para el aprendizaje continuo y colaborativo, así como la generación y difusión del conocimiento, que genera oportunida-des ventajosas en nuevos mercados y competencias en el sector. En este contexto, la forma de enseñanza-aprendizaje ha variado desde unas institu-ciones de educación tradicionales (presenciales o a distancia) rígidas donde el docente resultaba ser la estrella de la comunicación educacional, hacia instituciones pertinentes capaces de capacitar a sus estudiantes de manera integral no solo para su entorno inmediato sino para el mundo laboral, para lo cual resulta necesario asumir de manera responsable el uso de las tec-nologías de la información y comunicación desde el quehacer universitario.

Aunque se han evidenciado muchos casos donde se han incorporado TIC en las universidades, estas han sido subutilizado tratándose sólo como una forma de atraer la atención de los alumnos. A nivel macro, las cues-tiones estratégicas como la planeación del currículo, la monitorización del progreso de los estudiantes y la provisión de retroalimentación se mantie-nen sin cambios en lugar de aprovechar las ventajas de las tecnologías de la información y comunicación (Riley, 2007).

En este sentido, los métodos tradicionales no deben ser descartados, todos son complementarios y la educación se compone de la diversidad y la multiplicidad de factores entorno a un conocimiento específico relativo a ello, es un error pensar que la innovación en materia educativa esta en dotar a las escuelas de computadoras y de redes de internet, puesto que este es un concepto mucho más amplio y complejo, puesto que la sociedad del conocimiento demanda personas competentes en seleccionar aquellos saberes que respondan a lo que se debe aprender, que sean capaces de filtrar entre tanta información qué hay en la red, los temas pertinentes y que realmente aporten al conocimiento.


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La universidad constituye un espacio que permite comprender y di-gerir la importancia del uso pertinente y oportuno de las TIC en la enseñan-za-aprendizaje y en la generación de nuevos conocimientos acordes a las necesidades globales, la emergencia de retos para la educación, en sincro-nía con los nuevos lenguajes que el desarrollo de la ciencia y la tecnología han desplegado en el mundo. La experiencia ha mostrado que el uso de las TIC en el aula presenta un gran potencial para el aprendizaje. Esto hace necesario posibilitar el surgimiento de nuevos escenarios educativos, que permitan a las universidades replantear los objetivos y métodos tradiciona-les de enseñanza, respondiendo a las exigencias de la actualidad.

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Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso de TIC para la innovación

educativa1

Nidia Yamile Corredor Forero2, Ferley Ramos Geliz3, Giany Marcela Bernal Oviedo4, Javier Rodríguez Torres5

ResumenEl propósito de este estudio consistió en determinar los aspectos que in-ciden en los docentes con percepción favorable en el uso de TIC para la innovación educativa, para lo cual se llevó a cabo un levantamiento de in-formación de tipo censal en 6 instituciones de educación superior (oficiales y privadas) y en 22 Escuelas Normales (oficiales y privadas), definiendo la población de estudio como todos los docentes adscritos a programas de pregrado con énfasis en Matemáticas y Lengua Castellana ofertados en la Región Caribe Colombiana con estado activo, modalidad presencial. El aná-lisis estadístico permitió hacer una caracterización de los docentes teniendo en cuenta aspectos que lo identifican como tipo de institución, Edad, Sexo, área de formación, tipo de vinculación, nivel educativo y años de experien-

1 Avances del proyecto de investigación “Desarrollo de un modelo de acompañamiento para el fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura en Matemáticas y lenguas de la región caribe colombiana”, desarrollado en el marco de la convocatoria 661-2014 para programas de CTI en educación de COLCIENCIAS. 2 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: [email protected]. Magíster en e-learning, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Licenciada en Informática. Área de conocimiento: TIC y pedagogía. Grupo de Investigación: Redina. 3 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: [email protected]. Licenciado en Informática y Medios Audivisuales. Especialista en Informática y Multimedia. Magíster en TIC aplicada a la Educación. Área de conocimiento: TIC, Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Grupo de Investigación: IDEAD4 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: [email protected]. Licenciada en Castellano, especialista en Investigación Aplicada a la Educación, Maestrante en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. Área de conocimiento: TIC y competencias Comunicativas. Grupo de Investigación: IDEAD5 Universidad de Castilla – La Mancha, España. Correo-e: [email protected]. Doctor en Pedagogía. Máster en Psicología Escolar. Área de conocimiento: TIC y currículo. Grupo de Investigación: Ciberimaginario.

Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso de tic para la innova-ción educativa

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cia; además de éstos, otros relacionados con la formación en TIC, disponi-bilidad y acceso de recursos tecnológicos, conectividad y formación. Es de anotar que luego de analizar los instrumento aplicados, se logró evidenciar que todos los docentes cuentan con un nivel de percepción alta en el uso de TIC para la innovación educativa, incidiendo además en dicha percepción condiciones como la tenencia de recursos tecnológicos en la institución y fuera de ésta, y otros aspectos como la edad y la experiencia.palabras clave: TIC, Innovación Educativa, Competencia tecnológica, Com-petencia Pedagógica, Competencia Comunicativa.

Characterization of teachers with a favorable perception in the use of ICT for educational innovation

AbstractThe purpose of this paper is to determine the aspects that affect favorably teachers’ perceptions on the use of ICT for educational innovation. To do so, a census-type information survey was carried out in 6 high school institutions (official and private ones) and 22 Normal Schools (official and private ones), defining the population of study as all the teachers enrolled in undergradu-ate programs with an emphasis on Mathematics and Spanish Language of-fered in the Colombian Caribbean Region with an active state, and face-to-face modality. The statistical analysis allowed a characterization of teachers, taking into account aspects that identify them such as the type of institution, the age, the sex, the training area, the type of linkage, and the educational level and years of experience. After analyzing the instruments applied, it was possible to show that all the teachers have a high level of perception on the use of ICT for educational innovation, also affecting in such perceptions, conditions such as the possession of technological resources inside and out-side the institution, and other aspects such as the age and the experience.Keywords: ICT, Educational Innovation, Technological Competence, Peda-gogical Competence, Communicative Competence.

intRoduCCión Sin duda alguna la incorporación de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC) en los diferentes contextos educativos son tema de interés mundial, lo cual se hace evidente en la formulación y promulgación de políticas educativas, planes de desarrollo, planes de acción, programas y proyectos, entre otros; pretendiendo así garantizar un impacto favorable en cuanto al cierre de brechas digitales y su adecuada y pertinente integración al proceso educativo. Así por ejemplo una de las metas del plan de acción

Nidia Yamile Corredor Forero, Ferley Ramos Geliz, Giany Marcela Bernal Oviedo, Javier Rodríguez Torres

217

2015 para América Latina y el Caribe, fue la “formación de maestros y equi-pos directivos que permitiera aplicar modelos pedagógicos innovadores, maximizar las oportunidades y minimizar los riesgos asociados al uso de las distintas tecnologías digitales por parte de niños, niñas y adolescentes” (eLAC, 2010, p.17).

Así mismo, organizaciones con reconocimiento mundial como la In-ternational Society for Technology in Education (ISTE), “considera que el uso efectivo de la tecnología es esencial para enseñar y aprender en la era global digital” (ISTE, como se citó en Ministerio de Eduación Nacional, 2013, p.22); sin embargo, también advierte que “muchos docentes no tie-nen las competencias necesarias para diseñar e implementar ambientes de aprendizaje ricos en tecnología”. (p.22). La UNESCO por su parte a través de su Instituto de Estadística se encarga de monitorear la integración de las TIC en la educación mediante el desarrollo de indicadores que permitan medir la efectividad de su incorporación. Este instituto resalta que:

Una sólida política sobre uso de TIC en educación tiene un efecto multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que pone énfasis en el aprendizaje y brinda a los estudiantes nuevas competencias; cubre a estudiantes que tienen escasas posibilidades –o ninguna– de acceso a la educación (particularmente a los que residen en zonas rurales o remotas); facilita y mejora la formación docente; y, minimiza los costos asociados con la provisión de enseñanza. (UNESCO-UIS, 2013, p.5).

Con relación al contexto colombiano el Gobierno a través del Plan Nacional de TIC 2008 – 2019, propone políticas, acciones y proyectos con impacto en los diferentes sectores dónde se halle inmersa la educación. En este sentido, el plan considera la política de acceso, uso y apropiación de las TIC en las sedes educativas, dadas precisamente sus “implicacio-nes en las metas de cobertura, acceso, uso y apropiación del Ministerio de Comunicaciones” (Ministerio de Comunicaciones, 2008, p.32). Para llegar al alcance de esta política el Ministerio de Educación Nacional ha diseña-do programas que promueven estrategias para la formación de docentes mediante una ruta, con la cual se va desde la apropiación personal de TIC para hacer un uso básico de ellas, hasta la apropiación profesional para su uso pedagógico, beneficiándose docentes de la educación básica, media y del ciclo complementario de las Escuelas Normales. Es de anotar que dichas políticas no tienen alcance en el contexto universitario, por lo cual se delega en estas instituciones la responsabilidad de la formación de sus docentes en el campo de las TIC y su uso pedagógico.


218

En el marco de este contexto, el presente estudio tuvo como propósi-to determinar los aspectos que inciden en los docentes con percepción fa-vorable en el uso de TIC para la innovación educativa. Cabe anotar que “la manera en que interpretamos el mundo influye en la forma en que lo com-prendemos, sentimos y actuamos en él.” (Gergen, como se citó en Valdés Angel et al, 1996). Así mismo, no es de desconocerse que “las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular” (García, Loredo y Carranza, 2008, p.6).

En consideración a las razones expuestas, esta investigación se justi-fica dada la importancia de determinar aquellos aspectos que inciden en el cambio de paradigma de los docentes, en cuanto al ejercicio de sus prácti-cas tradicionales por prácticas que incentiven escenarios innovadores apo-yados en TIC.

Ahora bien, con el fin de contar con mayor claridad en cuanto al en-foque del presente capítulo, a continuación se hará referencia a términos clave que permitirán una mayor contextualización:

innovación educativaEs definida por Carbonell como “una serie de intervenciones, deci-

siones y procesos intencionados y sistematizados que inciden en la modi-ficación de actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pe-dagógicas”. Así mismo este profesor investigador, considera la pertinencia de la innovación en diversas instancias como lo es en la inclusión de nuevos programas, proyectos, materiales curriculares y en general en toda la diná-mica educativa (Carbonell, 2001).

Esta visión entra en coherencia con la planteada en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, (M.E.N.), la cual se refiere al acto de “pensar críticamente, abordar los problemas desde diferentes perspecti-vas, crear contextos participativos, disponer espacios diversos para las re-laciones docente-estudiante y mejorar las condiciones de los ambientes de aprendizaje”. (p.16)

Este estudio además da cuenta del estado de la percepción de los docentes con respecto a las competencias tecnológicas, comunicativas y pedagógicas en el marco de la innovación apoyada con TIC, las cuales se describen a continuación, tal y como lo cita el documentos Competencias TIC para el Desarrollo Profesoral Docente (Ministerio de Comunicaciones, 2008):


219

Competencia tecnológicaSe define como la “capacidad para seleccionar y utilizar de forma

pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnoló-gicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y su utilización en el contexto educativo” (p.36).

Competencia ComunicativaHace referencia a la “capacidad para expresarse, establecer contac-

to y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica” (p.32).

Competencia pedagógica Es definida como “la capacidad de utilizar las TIC con el fin de for-

talecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación in-tegral de los estudiantes y en su propio desarrollo”. (p.32). Vale decir que esta competencia gracias a sus posibilidades potencian las otras dos com-petencias.

Así mismo para dar razón de la caracterización de los docentes se tu-vieron en cuenta aspectos que identifican al docente como tipo de institu-ción, Edad, Sexo, área de formación, tipo de vinculación, nivel educativo y años de experiencia. Además de éstos, otros relacionados con la formación en TIC, disponibilidad y acceso de recursos tecnológicos, conectividad y formación.

Haciendo referencia a los antecedentes relacionados con el tema de esta investigación, hay acuerdo en que “la introducción de las TIC se ve como algo imprescindible, que los alumnos ya utilizan en su casa, y que está cambiando la forma de trabajar de los profesores” (Domingo, 2004, p.28); pero que sin duda alguna es necesario considerar que un tema fundamental en la mediación se debe dar “a partir del pensamiento divergente” (Díaz, 2012, p.20), sin desconocer que “la mayor dificultad para lograr que las TIC cumplan su función de mediación pedagógica no es tecnológica, sino que radica en la insuficiente preparación pedagógica de los docentes” (Perera & Veciana, 2013).

MétodoEl presente estudio pretende generar conocimiento sobre la percep-

ción y valoración de los docentes con relación al uso de las TIC en los pro-


220

cesos Educativos, el nivel de competencias comunicativas, tecnológicas y pedagógicas de uso de las TIC en la planeación curricular y de promoción de la gestión y generación de nuevo conocimiento apoyada en el uso de las TIC.

Teniendo en cuenta estos propósitos se llevó a cabo un levantamien-to de información de tipo censal, definiendo la población de estudio como todos los docentes adscritos a programas de pregrado con énfasis en Ma-temáticas y Lengua Castellana ofertados en la Región Caribe Colombiana con estado activo, modalidad presencial y registro calificado o acreditación de alta calidad otorgada por el ministerio de Educación Nacional de Co-lombia, asimismo formaran parte de la población todos los docentes de lengua castellana y matemáticas de las Escuelas Normales Superiores de la Región Caribe Colombiana según lo establecido en la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001. Atendiendo estos criterios, la población de docentes en los cuales se centra este estudio se encuentra localizada en 6 instituciones de educación superior (oficiales y privadas), los cuales ofertan 8 programas con las características descritas, y en 22 Escuelas Normales (oficiales y pri-vadas), tal como se presenta a continuación:

departamento del Atlántico:• Corporación Universitaria Reformada: Licenciatura en Educación

Bilingüe – Español e Inglés. • Universidad del Atlántico: Licenciatura en Español y Literatura• Universidad del Atlántico: Licenciatura en Matemáticas• Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla• Escuela Normal Superior La Hacienda• Escuela Normal Superior Privada de la Costa Norte• Institución Educativa Escuela Normal Superior Nuestra Señora De

Fátima• Institución Educativa Escuela Normal Superior Santa Ana de Bara-

noa• Institución Educativa Escuela Normal Superior Santa Teresita• Institución Educativa Normal Superior de Manatí

departamento de bolívar:• Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias• Institución Educativa Normal Superior Montes de María• Institución Educativa Normal Superior de Mompox


221

departamento del Cesar:• Universidad Popular del Cesar. Licenciatura en Lengua Castellana

e inglés, Licenciatura en Matemáticas y Física• Universidad Popular del Cesar. Licenciatura en Matemáticas y Fí-

sica• Institución Educativa Normal Superior• Institución Educativa Normal Superior María Inmaculada• Departamento del Córdoba: • Universidad de Córdoba. Licenciatura en Educación Básica con Én-

fasis en Humanidades - Lengua Castellana• Escuela Normal Santa Teresita• Escuela Normal Superior Lácides Iriarte• Institución Educativa Normal Superior

departamento de la Guajira:• Institución Educativa Normal Superior Indígena• Institución Normal Superior

departamento del Magdalena: • Universidad del Magdalena. Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Humanidades- Lengua Castellana• Universidad del Magdalena. Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Matemáticas• Institución Educativa Normal Superior San Pedro Alejandrino• Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora

departamento de Sucre:• Corporación Universitaria del Caribe. Licenciatura en Educación

Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e inglés• Universidad de Sucre. Licenciatura en Matemáticas• Institución Educativa Normal Superior de Corozal• Institución Educativa Normal Superior de La Mojana• Institución Educativa Normal Superior de SincelejoEn lo referente a la recolección de información en esta etapa, se apli-

caron cuestionarios auto-administrados a los sujetos con el acompañamien-to directo del equipo del proyecto. El Cuestionario diseñado está funda-mentado en los tres niveles de competencia propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2013) en el documento Competencias TIC para el Desarrollo profesional Docente: Nivel Explorador, Integrador e Innova-


222

dor. Por lo tanto, las competencias a medir son: competencia Tecnológica, Pedagógica, Comunicativa, de Gestión y la Investigativa y se mide en una escala de actitudes tipo Likert con ítems que consiste en afirmaciones sobre descriptores de desempeño relacionados con la competencia en TIC. Los resultados evidencian que los docentes evaluados poseen actitudes posi-tivas con respecto al uso de las TIC en la educación. Dichos instrumentos fueron validados a través de 1) Ejercicio de evaluación de la validez por par-te de jueces expertos, y 2) Una prueba piloto en la fase inicial de ejecución del proyecto, con estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Norte. De este último ejercicio se obtuvieron los siguientes indicadores de confiabilidad del instrumento:

• El constructo denominado TIC y Desarrollo Profesional (total del instrumento) arroja un valor de 0,984 para el coeficiente Alfa de Cronbach

• Competencia Tecnológica: El cálculo del coeficiente Alfa de Cron-bach para este subgrupo de ítems nos arroja un resultado de 0,932.

• Competencia Pedagógica: Para este subgrupo el cálculo del coefi-ciente Alfa de Cronbach arrojó un resultado de 0,941

• Competencia Comunicativa: En este grupo de ítems el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0,946

• Competencia de Gestión: En el grupo de ítems sobre Competen-cias de Gestión el Alfa de Cronbach dio 0,952.

• Competencia investigativa: El resultado de Alfa de Cronbach fue de 0,927

técnicas de Análisis Se recurrió de la técnica de Análisis de Tablas de Contingencia, la cual

(Rodríguez y Mora, 2001, p.9) afirman que: “Las Tablas de Contingencia re-sultan, especialmente indicadas, cuando disponemos de variables nomina-les o cualitativas, suponiendo que una de ellas depende de la otra variable independiente y/o explicativa”. Adicionalmente, estos autores proponen tres estadísticos básicos para determinar la asociación entre variables no-minales, como las que ocupan este estudio:

• Phi: El coeficiente Phi nos permite evaluar el grado de asociación entre dos variables, pero sólo está normalizada, es decir oscila en-tre 0 y 1 en tablas de 2X2. En tablas con otras características toma valores >1. En estos casos lo recomendable es utilizar el Coeficien-te de Contingencia.


223

• Coeficiente de Contingencia: Esta medida es una extensión de Phi para el caso de tablas mayores a 2X2 pero tampoco es una medida normalizada para este tipo de tablas pues oscila entre 0 para el caso de no asociación y Cmax, valor que nunca alcanza el 1.

• V de Cramer: La V de Cramer es también una extensión del coefi-ciente Phi pero en este caso, y a diferencia del Coeficiente de Con-tingencia, si se encuentra normalizada. La V de Cramer oscila entre 0 y 1 (valores cercanos a 0 indican no asociación y los próximos a 1 fuerte asociación).

La interpretación de estos indicadores sigue la siguiente regla gene-ral:

Tabla 1. Interpretación de medidas de asociación.

Valores Tipo de asociación

0,00 a 0,25 Baja o ninguna

0,26 a 0,50 Moderada baja

0,51 a 0,75 Moderada alta

0,76 a 1,00 Alta a perfecta

En el supuesto caso que los estadísticos seleccionados manifestaran relación y/o asociación entre las variables, deberemos valorar su significa-ción estadística (Rodríguez y Mora, 2001, p.9-22), este procedimiento se realizará a través de la Prueba Chi-cuadrado de Pearson. Esta prueba se basa en las diferencias entre las frecuencias observadas y esperadas de las variables examinadas y se usará para contrastar la Hipótesis de inde-pendencia entre las variables dependiente (características del cubrimiento periodístico) e independiente (Tipo de Prensa), la cual será rechazada si la significación (P-Valor) asociada a este estadístico es menor ó igual a 0,05 (Nivel de confianza al 95%).

Tenido en cuenta lo anterior, se presentarán los resultados del análisis propuesto por cada característica del cubrimiento periodístico analizada. En primer lugar se realizará un análisis comparativo de las distribuciones de frecuencias de acuerdo al tipo de prensa y el total general. En segundo lu-gar se evaluará la posible asociación la característica del cubrimiento perio-dístico (variable dependiente) y el tipo de prensa (variable independiente), en base a la prueba Prueba Chi-cuadrado de Pearson y los estadísticos Phi, Coeficiente de Contingencia y V de Cramer.


224

ReSultAdoSLos resultados que se detallan a continuación permiten hacer una ca-

racterización de los docentes con percepción favorable en el uso de las TIC para la innovación educativa, para lo cual se ha establecido que las compe-tencias que deben desarrollar los docentes dentro del contexto específico de la innovación educativa con uso de TIC según el Ministerio de Educación Nacional (2013) son: competencia tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa y se miden en tres niveles: explorador, integrador e innovador. Para efecto del presente artículo se caracterizaron las tres pri-meras competencias.

Al momento de analizar los resultados mostraron que todos los do-centes tienen una percepción favorable hacia el uso de las TIC y se sitúan en un nivel innovador, por lo cual fue necesario hacer una subdivisión de la categoría Innovador. En una escala de cero (0) a cinco (5) se crearon tres nuevas categorías, por debajo del promedio las que sean <2, en el prome-dio las que están en el rango >=2 y <= 4 y por encima del promedio las que tienen > 4.

Los docentes se encuentran en un nivel innovador, presentando un ni-vel de Competencia Tecnológica del 70% en la categoría “en el promedio” (Gráfica 1), en el nivel de Competencia Pedagógica predomina con un 69% “en el promedio” (gráfica 2) y en el nivel de Competencia Comunicativa sigue la tendencia de predominar “en el promedio” con un 72% (gráfica 1).

Gráfica 1. Nivel de competencia tecnológica.


225

En las gráficas 1, 2 y 3, se evidencia una relación directa entre el nivel de Competencia Tecnológica y su uso para mediar en los procesos pedagó-gicos y comunicativos por parte de los docentes. Además de este proceso fue necesario hacer cruces entre las variables de interés y el Nivel Compe-tencia de las tres competencias estudiadas; las generalidades se pueden observar en la Tabla 1. De allí se pueden afirmar que no existe dependencia entre la Competencia Tecnológica y la Institución Educativa; es decir los docentes de las IES y las Escuelas Normales cuentan con el mismo nivel de competencia tecnológica; igualmente aplica para la competencia pedagó-gica y comunicativa.

Gráfica 2. Nivel de competencia pedagógica.

Fuente: MINEDUCACION (2013, p.40)

La competencia pedagógica, según el Ministerio de Educación Na-cional (2013, p.32), se relaciona con el uso apropiado y crítico en la me-diación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la cual el docente reconoce sus alcances y limitaciones en la Formación Integral del estudian-te y su desarrollo profesional. En relación con la gráfica 2 se observa que existe un equilibrio entre los docentes por encontrarse en el promedio y apenas el 17% están por debajo del promedio, pero siguen estando en el nivel innovador. Lo anterior se corrobora igualmente en la Tabla 1, que de acuerdo con el análisis se observa una independencia de esta variable con relación al tipo de institución educativa; es decir que los docentes de las Instituciones Educación Superior y Normales cuentan con el mismo nivel de


226

competencia pedagógica.

Gráfica 3. Nivel de competencia Comunicativa.

Es de recordar que en el marco del presente estudio, la competen-cia comunicativa se define como la “capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincró-nica y asincrónica” (MINEDUCACION, 2013, p.40). Los docentes afirman hacer uso de las TIC como recurso mediacional para favorecer la comunica-ción en el proceso educativo y la misma no depende del tipo de Institución Educativa en la que esté vinculado, lo cual se evidencia en la independencia arrojada entre esta variable Competencia Comunicativa y el tipo de IE; es decir, los niveles de Competencia Comunicativa no dependen del tipo de Institución.

Es así como en la tabla 1, se muestran los resultados de la prueba formal aplicada para establecer la relación que existe entre las 19 variables que están en la primera columna y las tres competencias seleccionadas. En el estudio se utilizó la prueba estadística chi-cuadrado que permitió esta-blecer si existe dependencia o independencia entre las dos variables en consideración (cada competencias y cada una de las variables). Los cruces analizados se hicieron a partir de pruebas de hipótesis y con valor de signi-ficancia del 0,05(5%) para el nivel comparativo.


227

Tabla 2. Prueba estadística chi-cuadrado en SPSS para establecer la relación entre las variables y los niveles de competencias estudiados.

Variables Tecnológica Pedagógica Comunicativa

Tipo de institución IND IND IND

Edad IND IND IND

Sexo IND IND IND

Área de formación IND IND IND

Tipo de Vinculación IND DEP IND

Nivel Educativo IND IND IND

Años de Experiencia DEP IND IND

Dispone de un Computador en su casa IND DEP DEP

Dispone de Internet en su casa IND DEP DEP

Dispone de un Computador portátil DEP DEP DEP

¿Cuenta con un teléfono inteligente como Smartphone o Ipad o cualquier otro que le permitan acceder a Internet?

IND IND IND

¿Tiene acceso a un Computa-dor en su institución? IND IND IND

¿Cuenta con buena condicio-nes de conectividad? IND IND IND

¿Dispone fácilmente de un videobeam, tablero electró-nico o cualquier otro medio

para apoyar la proyección de sus clases?

DEP IND IND

¿Dispone en su Institución de mediaciones tecnológicas para el diseño de ambientes

de aprendizaje?

IND DEP DEP

¿Cuenta con el apoyo técnico para hacer un buen uso de

los recursos tecnológicos que le provee la Institución?

DEP DEP DEP

¿Ha participado en capacita-ciones de informática básica? IND IND IND


228

Variables Tecnológica Pedagógica Comunicativa

¿Su Institución cuenta con un plan de formación docente que promueva el desarrollo de sus competencias tecno-

lógicas?

IND DEP DEP

¿Qué nivel de formación relacionada con el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje ha alcanzado?

IND IND IND

De la anterior tabla se podrían hacer variados análisis, pero de for-ma general se observa que existen variables como Sexo, Edad, Área de formación, Nivel educativo, Condición de conectividad, entre otras que se comportan de la misma forma con las tres competencias, arrojando en este caso una independencia, lo que significa que el nivel de competencia es indistinto sin importar el comportamiento de la variable.

Haciendo el cruce con la variable Sexo y Nivel Competencia Tecno-lógica se obtienen el comportamiento de hombres y mujeres que ya se consideran innovadores.

Tabla 3. Nivel de Competencia Tecnológica según sexo.

Nivel de Competencia Tecnológica

En el promedio

Por debajo del promedio

Por encima del promedio Total

Hombre 53 8 9 70

Mujer 40 12 11 63

Total 93 20 20 133

El gráfico 4 muestra un comparativo de cómo están los hombres y las mujeres, pero no es diciente pues en las barras mayores se ubican las mu-jeres (30%) y hombres (40%) en el promedio, diferencia del 10% que pueda que se esté dando porque existen en la muestra más hombres que mujeres. Lo anterior no es objetivo, ni certero, por eso es que se hace la prueba formal por consiguiente como se había mencionado, se aplicó a cada cruce una prueba formal para ver si existe una relación entre sexo y los niveles de la competencia tecnológica, la cual permitirá saber si a los hombres le va mejor que a las mujeres.


229

Gráfica 4. Sexo * Nivel de competencia tecnológica.

Tabla 4. Prueba de Pruebas de chi-cuadrado Sexo. Nivel de competencia tecnológica.

Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 2,456a 2 ,293

Razón de verosimilitudes 2,460 2 ,292

N° de casos válidos 133

a. 0 casillas (0,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La fre-cuencia mínima esperada es 9,47.

La tabla 3, muestra una independencia, lo cual significa que no existe una dependencia entre el Sexo y los niveles de competencia tecnológica. Lo anterior significa que es indiferente que sea mujer u hombre, el compor-tamiento del nivel de la competencia tecnológica será independiente.

Cuando la relación se da de forma dependiente, se consideró perti-nente hacer adicionalmente un análisis por medio de tabla de contingencia para estudiar la dependencia de los dos caracteres. En el caso de la variable Tipo de vinculación y el nivel de competencia pedagogía, se tiene que:


230

Tabla. 5. Pruebas de chi-cuadrado competencia pedagógica. Tipo de vinculación.


Valor 11,212a 4 ,024

11,212a 12,064 4 ,017

12,064 133

Estableciendo una relación entre el Tipo de Vinculación del Docente (Tiempo Completo, Medio Tiempo, Catedrático o Provisional), se encontró una dependencia con la competencia pedagógica, lo cual indica que según el tipo de vinculación, el docente se preocupa por utilizar con mayor fre-cuencia las TIC en la mediación de sus procesos educativos.

Según el Perfil fila en el cual se dejaron los niveles de competencia quietos y se mira con el tipo de vinculación:

Tabla 5. Perfiles de fila, Pedagogía * Tipo de vinculación.

Tipo de Vinculación

Nivel Competencia Pedagógica


En el promedio

Por encima del Promedio

Margen activo

Medio Tiempo ,000 ,909 ,091 1,000

De planta/ Tiempo

completo,212 ,683 ,106 1,000

Catedrático/Provisional ,056 ,611 ,333 1,000

Masa ,173 ,692 ,135

En la tabla 5, se puede interpretar que los docentes de medio tiempo se ubican en un 90% en el promedio, mientras que el 21% de los docentes de planta están por debajo del promedio. La explicación se da porque los docentes que tienen medio tiempo en la universidad, tienen por lo general un tiempo completo en otra Institución Educativa, lo cual permite un uso apropiado y crítico en la mediación de los procesos de enseñanza y apren-dizaje.


231

Tabla 7. Perfiles de Columna, Pedagogía * Tipo de vinculación.

Tipo de Vinculación

Nivel Competencia Pedagógica


En el promedio

Por encima del Promedio

Masa

Medio Tiempo ,000 ,109 ,056 ,083

De planta/ Tiempo completo ,9No57 ,772 ,611 ,782

Catedrático /Provisio-nal ,043 ,120 ,333 ,135

Margen activo 1,000 1,000 1,000

De la tabla 6, se puede deducir que de los docentes que se ubican en el nivel de la competencia pedagógica por debajo del promedio, el 95% son docentes de planta, igual que en el perfil fila los docentes de medio tiempo se destacan por no estar por debajo y mantenerse en el promedio.

Gráfico 5. Característica de la categoría de la variable Nivel de competencia peda-gógica * Tipo de Vinculación.


232

El gráfico anterior, presenta la relación de las tablas 5 y 6 por medio de puntos cercanos y se puede observar que los catedráticos están asocia-dos por encima del promedio, en el promedio los docentes medio tiempo y por debajo del promedio los de planta.

Gráfica 6. Competencia Comunicativa Vs. Instituciones educativas.

Con relación a la competencia comunicativa, no cabe duda que el aprovechamiento de las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docen-tes, investigadores y otros profesionales dedicados a la educación y los miembros de la comunidad educativa, en donde se evidencia la actuación directa del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que se dé cuenta de esta competencia con respecto a las diferentes relaciones que se analizarán a continuación.

Se evidencia que el nivel de competencia comunicativa es alto, en promedio 72%, y por encima del promedio el 17%, lo que permite confir-mar una relación directa con la competencia tecnológica; pero, al cruzar la información con las instituciones educativas se observa una mayor destreza en el medio informativo a las ENS en un promedio de 41%.

Pruebas de chi-cuadrado


Chi-cuadrado de Pearson 1,111a 2 ,574

Razón de verosimilitudes 1,145 2 ,564

N de casos válidos 133

a. 0 casillas (0,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es 6,90.


233

Ahora bien, con el análisis del chi-cuadrado se evidencia una inde-pendencia entre esta variable y el tipo de Institución Educativa; es decir, los niveles de Competencia Comunicativa no dependen del tipo de Institución. En ese sentido los docentes afirman hacer uso y aprovechamiento de las TIC como recurso mediacional para favorecer la comunicación en el proce-so educativo y en el aula de clases.

diSCuSión y ConCluSioneSEl presente proyecto de investigación surge de la necesidad de deter-

minar el nivel de competencia para el desarrollo de la innovación educativa apoyada por las TIC en los docentes de las Facultades de Educación y Es-cuelas Normales Superiores de la Región Caribe Colombiana. Dichos resul-tados serán el insumo para proponer un modelo de acompañamiento para el fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura en matemáticas y lengua castellana de la Región del Caribe Colombiana.

Basados entonces en el análisis de resultados, se evidenció que más del 90% de los docentes se catalogaron como innovadores, lo cual fue una sorpresa para el equipo investigador por lo que se tomó la decisión con base en la información recolectada, buscar una caracterización de estos do-centes a partir de la formulación de preguntas de interés que se pudieran resolver considerando la relación entre variables con las tres competencias objeto de estudio: pedagógicas, comunicativas y tecnológicas.

Entre las preguntas a resolver se plantearon las siguientes: ¿Qué do-centes son más innovadores, los universitarios o los pertenecientes a las Escuelas Normales? ¿Los docentes jóvenes son más innovadores que los veteranos? ¿Son los hombres más innovadores que las mujeres? ¿Los años de experiencia cuentan? ¿Existe alguna relación entre el área de formación y la innovación educativa?

Para dar respuesta a estas y otras preguntas a las que se hará referen-cia, se tuvo en cuenta la dependencia e independencia entre las variables relacionadas. Así por ejemplo, se concluyó que indistintamente del tipo de institución (Universitaria o Escuela Normal), los docentes se perciben como innovadores. La edad tampoco es un factor que determina su per-cepción sobre el uso de TIC para la innovación educativa, sin embargo, se pudo determinar que el nivel de competencia va mejorando de acuerdo a lo años de experiencia. Además, es de recordar que el estudio se hizo con docentes que orientan asignaturas en el área de matemáticas y Lengua Castellana, no obstante, pueden ser profesionales pertenecientes al área de Educación, o no; al respecto se concluyó que el área de formación no


234

incide en su percepción hacia la innovación.Otros interrogantes alrededor del tema fueron los concernientes a la

disponibilidad de recursos tecnológicos y su relación con las competencias tecnológicas, pedagógicas y comunicativas. Al respecto se constató por ejemplo que la disponibilidad de un computador en casa no tiene inciden-cia en su competencia tecnológica, más la tenencia de un equipo portátil, sí influye en dicha competencia, lo cual podría explicarse puesto que esta característica es un factor motivacional para la apropiación de ese tipo de tecnología. Importante anotar que el 96% de los docentes cuentan con computador y conectividad en su casa, y el 88% dispone de un computador portátil, lo cual muestra la tendencia hacia la masificación de esta tecnolo-gía. En cuanto a la disponibilidad y acceso de recursos tecnológicos en la institución educativa, el 77% afirma poder acceder a éstos. Así mismo se apoyan con sus SmartPhones; el 87% de los docentes dicen contar con uno.

Con relación al apoyo técnico con que cuenta el docente en su insti-tución educativa, éste es un factor que influye en las tres competencias; lo cual indica que dicho soporte brinda una mayor seguridad al docente para garantizar su apropiación tecnológica, la puesta en práctica de estrategias que promuevan la innovación en el aula y el uso de los recursos para favo-recer la comunicación y divulgación de la información, entre otros.

Con respecto a los planes de formación promovidos por la Institución, se encontró que no siempre atienden al mejoramiento de la competencia tecnológica, pero sí inciden en la promoción de sus competencias peda-gógica y tecnológica. Este podría interpretarse como un buen indicador ya que se evidencian esfuerzos encaminados no necesariamente al desarrollo de las competencias tecnológicas, sino al uso de estos recursos como me-diadores pedagógicos y comunicativos.

Es importante en este apartado referir otras investigaciones que per-mitan contrastar los hallazgos encontrados en el presente estudio. La in-vestigación de María Jesús Gallego Arrufat, Vanesa Gámiz Sánchez y Elba Gutiérrez Santiuste de la Universidad de Granada, por ejemplo, realizada en el 2010 hace referencia a las percepciones de los futuros docentes sobre las competencias digitales necesarias para el ejercicio de su profesión. Ga-llego y Gámiz (2010). En el artículo se evidencia que “los futuros Docentes se sienten preparados y tienen una visión positiva sobre su utilización pero necesitan formación adicional en TIC para su futuro desempeño profesio-nal”. (p.1). Así mismo, Echeverría Ana Cristina en su publicación Usos de las TIC en la docencia universitaria: opinión del profesorado de educación


235

especial concluye que existe una buena disposición y actitud para incorporar las TIC como apoyo en la didáctica universitaria, pero en igual medida se aprecia que es nece-saria la capacitación para optimizar su uso de estos recursos para obtener el mayor provecho de estos. (Echeverría, 2014).

Como bien puede constatarse en los docentes que orientan en la educación superior, la tendencia se encamina hacia la a aceptación y dis-posición favorable en la incorporación de las TIC en el proceso educativo. Dicha mediación, como lo es en nuestro caso, se inclina hacia al uso de las TIC para promover escenarios de aprendizaje innovadores, siendo éste el ideal en el perfil que debe identificar a los docentes que se enfrentan ante el reto de la formación de los futuros formadores. Claro está, que esta per-cepción es un buen punto de inicio, pero no lo es todo, considerando que podría haber una gran distancia entre lo que el maestro dice y el estado real de su prácticas educativa.

Por ello, es de anotar que el estudio de estos hallazgos permite acer-carnos a una caracterización de los maestros, que a su vez será un referente para contrastarlos con respecto a la planeación en el aula y al ejercicio de su práctica educativa, basados en la observación directa en el aula de clase, el análisis de sus microcurrículos y respectivas entrevistas.

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Educación universitaria semipresencial: Experiencia basada en el uso de las tecnologías de información

y comunicación

Zahirá Moreno1, Laura Sarabia2

ResumenEn este capítulo se hace un análisis de la gestión académico-administrativa de una experiencia educativa que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación desde su diseño hasta su puesta en marcha, recogiendo en su estudio algunos indicadores propios del ámbito tecnológico y académico tomando en cuenta el contexto normativo y procedimental de la Universi-dad Centroccidental Lisandro Alvarado, Venezuela. En este sentido, el traba-jo metodológico realizado se enfocó dentro de la investigación cualitativa, lo que permitió un análisis abierto e interdisciplinario para la comprensión e interpretación hermenéutica de la situación objeto de estudio. En este enfoque analítico se detalla la fundamentación filosófica, pedagogía y de gestión en un periodo de cinco años de cronología, abordando su concep-tualización, los retos emprendidos para el desarrollo de los componentes pedagógicos, tecnológicos y de gestión, hasta abordar el detalle de dos áreas curriculares dentro de un decanato, seleccionando (Ciencias Econó-micas y Empresariales, DCCE) donde se describe el proceso de ejecución de un curso a distancia y posteriormente se explica la incidencia que tiene en el rendimiento académico de los estudiantes. Se concluye que la implan-tación del modelo basó su crecimiento y éxito según metas propuestas en

1 Docente Investigador de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Adscrita al Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Administración. Directora de la revistas Teorías, Enfoques y Aplicaciones en la Ciencias Sociales. Doctora en Dirección de Empresas de la Universidad de Valladolid – España. Magíster Gerencia Empresarial. Magister en Docencia Universitaria. Licenciada en Administración. [email protected] Docente Investigador de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Adscrita al Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Técnicas Cuantitativas. Miembro del comité editorial de la revistas Teorías, Enfoques y Aplicaciones en la Ciencias Sociales. Doctora en Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Santa María. Venezuela. Magister en Ingeniería Industrial de la Universidad Politécnica Antonio José de Sucre. Venezuela. Ingeniero en Informática de la UCLA. Venezuela. +58 (251)2591480. Email: [email protected]

Educación universitaria semipresencial: Experiencia basada en el uso de las tecnologías de información y comunicación

238

la formación del personal docente que labora en la modalidad tradicional y emigra a la nueva modalidad a través de los diplomados “Docencia en Entornos Virtuales de Aprendizaje” y otros programas complementarios con el fin de fortalecer las competencias básicas de los docentes para su des-empeño efectivo bajo el modelo educativo emergente, lo cual permitió el crecimiento de la oferta de cursos bajo la modalidad semipresencial durante el periodo analizado.palabras clave: educación universitaria semipresencial, entornos virtuales, TICs.

Blended university education: Experience based on the use of information and communication technologies

AbstractThis chapter provides an analysis of the academic and administrative man-agement of an educational experience that uses the technological informa-tion and communications from design to implementation, collecting in this study some own indicators of technological and academia is taking in ac-count the regulatory and procedural context of Lisandro Alvarado Universi-ty, Venezuela. In this sense, the methodological work focused in qualitative research, which allowed an open and interdisciplinary understanding and hermeneutical interpretation of the situation under study analysis. In this an-alytical approach the philosophical foundation, pedagogy and management is detailed in a five-year timeline, addressing its conceptualization, the chal-lenges undertaken for the development of educational, technological and managerial components, to address the detail of two curriculum areas within a deanery, selecting (Economics and Business, DCCE) where the process of implementing a distance learning course and later described the impact that has on academic performance of students is explained. It is concluded that the implementation of the model based its growth and success as targets proposed in the training of teachers working in the traditional form and mi-grate to the new modality through graduates “Teaching in Virtual Learning Environments” and other complementary programs in order to strength-en the core competencies of teachers for effective performance under the emerging educational model, which allowed the growth of the supply of courses under the Distance learning during the period analyzed.Keywords: Higher Education Blended, Virtual environments, Tics.

intRoduCCiónLa Educación Semipresencial con el respaldo de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC’s) como instrumento para la divulgación

Zahirá Moreno, Laura Sarabia

239

del conocimiento sin limitación de espacio y tiempo, constituyen en la ac-tualidad la opción más válida en la educación universitaria que contribuye a minimizar las fronteras de las instituciones educativas, satisfaciendo un amplio escenario de aprendizaje que viene a solucionar la alta demanda estudiantil en el país. (UPEL, 2010)

Asimismo esta modalidad se presenta como una alternativa factible que experimenta un rápido crecimiento como una opción viable, flexible y eficaz para desarrollar programas educativos de calidad. Está ganando aceptación social y, además de concebirse como una modalidad dirigida a los sectores que no tuvieron acceso o abandonaron el sistema educativo, se la ve como una alternativa para democratizar el acceso a una educación de calidad y como una potente herramienta para viabilizar la educación permanente con el uso de las tecnologías de la información y comunicación (Domínguez y Rama, 2013).

En este sentido, la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) en Venezuela, tomando en cuenta la educación como un derecho para todos los ciudadanos, complementa su modelo educativo tradicional y adiciona la modalidad de educación semipresencial, de modo que sus ofertas de estudio no se vean limitadas por barreras espacio-temporales y aumente así sus posibilidades de cubrir las demandas y necesidades educa-tivas de la sociedad venezolana. SEDUCLA (2009).

Por ello, abre sus espacios académicos y administrativos, así como toda su estructura organizativa, para acoger en su seno la modalidad de Educación a Distancia con el deber social fundamental de promover una educación democrática y al alcance de todos (Pérez, 2011).

La educación bajo la modalidad semipresencial, según Cienfuegos y otros (2014) ha experimentado gran apogeo, pues constantemente sur-gen nuevos espacios virtuales que ofertan aplicaciones para el aprendiza-je de diversos contenidos realizados por aficionados o bien avalados por instituciones académicas basados en programas formales de educación a distancia, asimismo se ha incrementado la cantidad de usuarios o alumnos que siguen estos aprendizajes. Con resultado de más personas satisfechas con la enseñanza recibida, alegando las siguientes ventajas de esta forma educativa:

• Optimización del aprendizaje significativo: al mismo tiempo asimila otros tipos de aprendizajes.

• El alumno o usuario tiene un papel activo que no lo limita solo a recibir información; sino que forma parte de su propia formación.


240

• Existe interacción de formación, de manera que el maestro conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente.

• Se beneficia de las ventajas de los distintos métodos de enseñanza y medios didácticos tradicionales, evitando las inconvenientes de los mismos.

• Mejora el desempeño del docente, en cuanto al tiempo que dedica a la clase, invirtiendo en un mejor diseño curricular e investigación.

• Ampliación de cobertura, la cual mejora el acceso a la educación, eliminando las barreras de lugar y tiempo, características de la educación tradicional.

• Mejora de la eficiencia en la institución educativa debido al avance tecnológico, que permite disminuir costos fijos y aprovechar algu-nas economías de escala.

• Todos los alumnos tienen acceso a la enseñanza, no viéndose per-judicados aquellos que no pueden acudir periódicamente a clases por motivos de trabajo, la distancia o cualquier otro inconveniente que no le permite estar presente en los horarios y días estableci-dos.

• Facilita un ambiente social en el proceso enseñanza-aprendizaje • Permite a las instituciones académicas ofertar formación a las em-

presas sin los añadidos que suponen los desplazamientos, aloja-mientos y dietas de sus trabajadores.

• Ahorro de tiempo y dinero. El educando no tiene que trasladarse al centro de estudio.

• Desarrolla las habilidades de los estudiantes en el uso de la com-putación.

• Es un medio educativo, lo cual haciendo uso de e-aprendizaje tiene el potencial de hacer que el educador tenga más participación en decisiones relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Desarrolla la creatividad del estudiante, motivando a este a buscar la información que necesita por sí mismo y no depender de otros compañeros.

Bajo estas consideraciones la UCLA en el 2009 crea su Sistema de Educación a Distancia (SEDUCLA) cuyo objetivo general es asesorar a los profesores, unidades académicas, coordinaciones de postgrado, fomento y extensión de la institución, en el desarrollo, entrega y promoción de cursos o programas a distancia de elevada calidad académica, mediante el uso


241

adecuado de distintos materiales didácticos y tecnologías educativas. Por lo tanto, resulta de intereses conocer la experiencia después de

siete años de haberse creado SEDUCLA, presentándose en este capítulo los resultados de una investigación cualitativa bajo un enfoque analítico que parte de la revisión documental.

Modelo de lA eduCACión A diStAnCiALa Educación a Distancia (EaD) es una modalidad educativa con pre-

dominio de la no presencialidad, con formas específicas de mediación de la relación educativa entre los actores del proceso de enseñanza y aprendiza-je, con base en un determinado modelo pedagógico. Dicha mediación se realiza con la utilización de una gran variedad de recursos, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación, junto con la produc-ción de diversos materiales didácticos, poniendo énfasis en el desarrollo de estrategias de interacción facilitadas por las tecnologías.

De esta forma se entiende como programas académicos de educa-ción a distancia, de pregrado o postgrado, o de formación continua, las propuestas institucionales identificadas como educación semipresencial, educación abierta, educación mixta, aprendizaje combinado (b-learning), educación virtual, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje distri-buido o aprendizaje en red (Pérez, 2011).

Bajo esta modalidad La UCLA adopta la Educación a Distancia, para ampliar sus oportunidades de estudio, diversificar su modelo educativo, aumentar su matrícula y operacionalizar el principio constitucional de que la educación superior es un derecho para todos los ciudadanos, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones, y así lo refleja en las disposiciones generales del reglamento de Educación a Distancia de la casa de estudios (SEDUCLA, 2009).

dimensión pedagógicaEl modelo visto desde la dimensión pedagógica se enfoca en el cons-

tructivismo, corriente que se caracteriza por el rol activo de quien aprende. Sus principales teóricos son: Vygotsky con su enfoque sociocultural, Au-subel con el aprendizaje significativo, Brunner y el aprendizaje por descu-brimiento y Piaget con la epistemología genética, como menciona Navarro y Texeira (2011). Donde concluyen que el constructivismo es, entonces un paradigma que concibe al individuo con una capacidad para ser protago-nista en la construcción de su propio conocimiento. El aprendizaje ocurre partir de procesos intelectuales activos e internos de la persona y la ense-


242

ñanza es vista como un proceso conjunto y compartido de carácter activo, una construcción personal en la que intervienen los otros significantes y los agentes culturales.

La educación semipresencial presenta rasgos de un entorno de apren-dizaje constructivo. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proce-so de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos. De igual forma, el diseño de actividades de enseñanza en la web puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significados, la importancia de la interacción social en el aprendizaje y la solución de problemas en contextos auténticos o reales.

En general, agrega Pérez (2011) la modalidad de educación a distan-cia en la UCLA estará guiada por una filosofía ecléctica de aprendizaje, que se puede considerar influenciada por las mejores contribuciones de teorías de diferentes naturalezas: conductistas, cognoscitivistas, constructivistas, y de interacción social. En particular, se practicará una pedagogía con funda-mento en el constructivismo social, centrada en el estudiante. En este con-texto, se postula la premisa de que los estudiantes construyen sus nuevos conocimientos en la medida que ellos aprendan a aprender, e interactúen activamente con su entorno y con sus conocimientos previos.

El valor de la creatividad, ligado al de la libertad y actividad del alum-no supone que en la modalidad de educación a distancia se está valorando y fomentando la originalidad, la espontaneidad e iniciativa tanto en la uti-lización de métodos, técnicas y realización del trabajo, como en el sentido de motivar la inconformidad y la búsqueda de algo más, sugiriendo las reflexiones personales para confrontarlas con otras.

dimensión AxiológicaLos principios o valores en los cuales está fundamentado el modelo

de educación a distancia de la UCLA son:a. Igualdad de oportunidades: garantizar el acceso a la educación

superior a quienes por razón de ubicación geográfica, trabajo, dis-ponibilidad de tiempo, edad, entre otras, no pueden hacerlo en universidades que sólo ofertan carreras académicas bajo la modali-dad presencial. Este será un deber social ineludible del SEDUCLA.


243

Con ello, entre otras cosas, se pretende aumentar la matrícula de la educación superior, ofrecer oportunidades de estudios a quie-nes por dificultades geográficas, laborales o familiares no pueden concurrir a programas que demandan una alta presencialidad, ga-rantizando de este modo la permanencia de los estudiantes en sus poblaciones nativas, con lo que se evitarían éxodos masivos que atentan con los desarrollos regionales

b. Expansión de la educación superior: referido a su alcance a gran-des estratos de la población y la capacidad para responder a las urgentes demandas sociales por la flexibilidad del sistema.

c. Personalización: facilitará el desarrollo de las capacidades del es-tudiante, admitiendo en él la capacidad reflexiva, decisoria, activa y productiva, y se adecuará para responder a las necesidades, con-diciones, aspiraciones, intereses, entre otros, de cada estudiante.

d. Autonomía e independencia: permitirá al estudiante la autoges-tión y autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.

dimensión tecnológicaLos avances tecnológicos que potencian la capacidad mediadora en

la interacción entre estudiantes y los recursos de aprendizajes entre ellos la Web 2.0 y la socialización que fortalece el constructivismo social, la prolife-ración de los recursos educativos abiertos, el aseguramiento continuo de la calidad y la convergencia entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia en sus distintos modelos.

Es fundamental balancear una mejor relación entre educación y tec-nología, así como la necesidad de formar nuevos cuadros de recursos hu-manos que se desenvuelvan acorde con un ambiente tecnológico en cons-tante cambio.

Para ello se debe atender con eficiencia la educación a distancia en todos los niveles educativos y a lo largo de la vida, con profunda filosofía y valores, orientada a la atención de la diversidad estudiantil, y en la bús-queda de la equidad inclusiva y participativa de los grupos vulnerables y desfavorecidos con la misma calidad de los sistemas presenciales, basado en una pedagogía dinámica y con metodologías específicas que responda a las necesidades reales actuales sociales y tecnológicas.

Asimismo, la EaD en UCLA se soporta en sistemas que ofrecen alta conectividad e interacción, alineada con las nuevas plataformas tecnoló-gicas como la Web 2.0, Web 3.0 con soporte y convergencia tecnológica de la radio, la TV, nuevos dispositivos móviles e Internet. Ese espacio tec-


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nológico ofrece una capacidad institucional y pedagógica para incorporar nuevos desarrollos tecnológicos que permiten la optimización de recursos como libros electrónicos, las bibliotecas digitales, repositorios de objetos de aprendizajes, redes de repositorios de recursos educativos abiertos.

Características del modelo de educación a distancia (ead)El modelo de Educación a Distancia (EaD) implementado en la UCLA,

está fundamentado en los siguientes elementos (SEDUCLA, 2009):• Centrado en el Estudiante como actor principal en el proceso de

aprendizaje• Público Objetivo: Estudiantes de Pregrado, Postgrado, Diploma-

dos, formación continua, y Empresas.• Medio de Entrega: Guía Didáctica y otros Materiales Didácticos

Impresos• Sistema de Aprendizaje en Línea • Sistema Integral de Acompañamiento, Atención y Tutoría al Estu-

diante.• Modalidad de Entrega: El Sistema de EaD de la UCLA atenderá

los requerimientos de aprendizajes que van desde la semipresen-cialidad hasta la total autonomía del estudiante ya sea bajo la EaD Clásica con fuerte componente de materiales didácticos Impresos o la modalidad de EaD en Línea (e_learning) con fuerte componen-tes en materiales didácticos digitales bajo la Plataforma MOODLE (paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basa-dos en Internet)

• Estrategias Pedagógicas: El modelo de EaD de la UCLA se fun-damenta principalmente en: Teoría del Construccionismo Social, Teoría de la Autonomía e Independencia, Teoría la Interacción y de la Comunicación.

En forma de esquema se puede apreciar en el gráfico 1, los subsiste-mas que componen al modelo de SEDUCLA.

el proceso de implantaciónSegún, Pérez (2011) el proceso de implantación se llevó a cabo en

dirección a dos ejes de acción que se desarrollan en forma paralela, por una parte el proyecto de Implantación del Modelo de Educación a Distan-cia el cual es financiado por los aportes del El Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria Ciencia, Tecnología (MPPEUCT) amparado en la Ley de Ciencia Tecnología e Innovación y por otra parte, las acciones internas propias de la dirección de Educación a Distancia como Unidad


245

adscrita al Vicerrectorado Académico cuya creación y puesta en marcha fue el producto resultante de las primeras fases de la implantación del modelo SEDUCLA.

Las acciones emprendidas para la gestación y desarrollo de un nuevo modelo educativo para la UCLA van desde la formación docente, pasando por el desarrollo de las unidades curriculares en línea, hasta el asegura-miento de la calidad, en función de la evaluación del proceso general en sí, para lograr la optimización de la puesta en marcha del modelo. En el grá-fico 2, se muestra las principales actividades que se desarrollan en función de la implementación del modelo en la UCLA.

Dentro de las acciones internas se encuentra el proceso más desafian-te que es la formación del personal docente, donde el reto es el desarrollo de competencias genéricas como docente dentro de ambientes virtuales, semipresenciales o bimodales. Para ello se realizó un diplomado que desa-rrolla competencias como: pensamiento complejo, innovación, trabajo en equipo, autoaprendizaje permanente, comunicación oral y escrita.

El proceso de formación del personal docente permite:• Planificar y desarrollar experiencias formativas en los formatos de

entrega instruccional que se establezcan para la promoción del estudio independiente a distancia, con base en la aplicación de modelos de diseño instruccional, principios y teorías para la buena

Gráfico 1. Modelo Sistematizado de Educación a Distancia en la UCLA.

Fuente: Citado por Sarabia (2015). http://ead2.ucla.edu.ve/mod/resource.


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práctica de la educación a distancia.• Elaborar materiales didácticos de calidad para la educación a dis-

tancia.• Diseñar evaluaciones del desempeño estudiantil como un proceso

constructivo y colaborativo para la formación integral del estudian-te.

• En el rol de tutor, el docente debe ejercer la función tutorial a dis-tancia con base en la aplicación de principios, teorías y estrategias que promuevan el aprendizaje autorregulado.

Los esfuerzos de formación en el docente se extienden a actividades diversas que se muestran en el cuadro 1, el cual muestra que el proceso de formación de docentes en el área de educación a distancia creció en un 83% aproximadamente.

Cuadro 1. Actividades de formación docente.

ActividadesDocentes formados

% Creci-miento2011 2016

Diplomado en Docencia en Entornos Virtuales de Aprendizaje - Tutoría Virtual -

Recursos Didácticos para el Aprendizaje en Línea - Plataformas Virtuales (Moodle)

302 543 82,7%

Fuente: SEDUCLA (2016)

Gráfico 2. Proceso de desarrollo del modelo de Educación a Distancia. UCLA.

Fuente: Adaptación de las autoras, tomado de Pérez (2011)


247

Por una parte, el Diplomado en docencia en entornos virtuales de aprendizaje, tiene como objetivo principal contribuir con la calidad de la Educación Superior mediante la cualificación del profesional universitario en el campo pedagógico para mejorar la orientación de sus cátedras, la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, el uso pedagógico de las nuevas tecnologías en la educación. Así como de forma específica, plantear alternativas educativas para la reflexión de problemas y dificultades en los ámbitos específicos de la didáctica y la evaluación del aprendizaje, explorar nuevas alternativas para la relación docente–discente con base en el enfo-que interactivo en los procesos de aprendizaje, hallar en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías alternativas prácticas de aprendizaje para los es-tudiantes y plantear estrategias didácticas que mejoren los aprendizajes de los estudiantes.

En cuanto a las Tutorías Virtuales, se busca consolidar un sistema de monitoreo de las tareas de aprendizaje individual y colectivo de los alum-nos en el cual se provee información, se plantean desafíos y se proporciona criterios de acción y apoyo a los participantes.

elementos operativos: Cursos, espacios, docentes y estudiantesActualmente la UCLA presenta las siguientes datos en cuanto a cursos

(áreas curriculares) ofrecidos, instancias o centros de innovación, desarro-llo y transferencia de tecnologías educativas (distribuidos por decanatos), docentes que utilizan las áreas virtuales o como herramienta de apoyo y estudiantes suscritos a los cursos en línea.

Gráfico 3. Centros de Innovación, Desarrollo y Transferencia Educativa.

Fuente: SEDUCLA (2016)

Las sedes de los diferentes decanatos de la UCLA están dispersas geográficamente, pues una barrera en el desarrollo del modelo lo repre-sentaba la centralización rectoral y la dependencia del soporte al desarro-


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llo de los procesos pedagógicos, tecnológicos y de gestión académica/administrativa únicamente con una unidad central, por ello se crearon los centros de innovación, desarrollo y transferencias de tecnologías como se observó en el gráfico 3.

En cuanto a llevar a cabo la gestión en el desarrollo durante el pro-ceso de implantación de SEDUCLA, se divide el mismo en dos áreas fun-cionales, una primera correspondiente cursos formales activos el cual se categorizan como cursos de educación a distancia EaD y otra área que son los cursos en desarrollo denominados CeD. En los cuadros 4 y 5 a continua-ción se presenta las cifras que evidencian el constante crecimiento de esta modalidad de educación en la UCLA.

Cuadro 4. Cursos Formales Activos (EaD).

Decanatos y Entidades

2011 2016

Crecimiento (Estudiante)

Usuarios Inscritos en SEDUCLA Cursos

Ofrecidos


OfrecidosEstudian-tes Docentes Estudiantes Docentes

Ciencias Económicas y Empresariales

118 7 3 329 26 13 64%

Ciencias y Tecnologías

1.802 59 75 10.548 218 330 83%

Ciencias de la Salud

568 32 16 3.325 118 70 83%

Veterinaria 23 2 5 135 7 22 83%

Ingeniería Civil

959 28 34 5.614 103 150 83%

Agronomía 36 3 2 211 11 9 83%

Humanidades y Arte

25 2 2 146 7 9 83%

Cursos Especiales - Diplomados - Posgrados

247 31 33 1.446 115 145 83%

TOTAL 3.778 164 170 22.115 606 749 83%

Fuente: Consolidado por las autoras. SEDUCLA (2016).

Se puede apreciar un crecimiento en los cursos activos alcanzando en los últimos cinco años un aumento del 83% en la oferta bajo esta modali-


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dad.

Cuadro 5. Cursos en Desarrollo (CeD)

Decanatos y Entidades

2011 2016Creci-miento (Estu-diante)


en Desa-rrollo

Usuarios Inscritos en SEDUCLA Cursos en

DesarrolloEstudian-tes Docentes Estudian-

tes Docentes

Ciencias Económicas y Empresariales

614 68 64 916 165 137 32%

Ciencias y Tecnologías

258 27 68 385 65 146 28%

Ciencias de la Salud

108 32 64 161 78 137 29%

Veterinaria 103 14 23 154 34 49 33%

Ingeniería Civil

959 28 34 1431 68 73 31%

Agronomía 36 3 2 54 7 4 33%

Humanidades y Arte

215 21 25 321 51 54 34%

Cursos Especiales - Diplomados - Posgrados)

285 57 70 425 138 150 30%

TOTAL 2.578 250 350 3.848 606 749 34%

Fuente: Consolidado por las autores. SEDUCLA (2016).

Lo importante que se puede destacar entre los cuadros anteriores (cuadro 4 y 5) es que aquellos decanatos que en un principio no presenta-ban la oferta en la modalidad virtual en los últimos cinco años incremen-taron vertiginosamente las cifras en cuanto a cursos en desarrollo, lo cual fortalece el logro de los objetivos y alcance de las metas propuestas por SEDUCLA en su génesis.

Finalmente, con la finalidad de detallar la experiencia en la interac-ción entre estudiantes, docentes y áreas curriculares, se describe la vivencia de dos cursos dentro de la aplicación de la educación virtual. De esta ma-nera se observa desde una perspectiva micro la práctica antes y durante la implantación de algunas áreas curriculares en esta modalidad.

MetodoloGíAEl presente estudio por sus características se enmarcó dentro de una

investigación cualitativa bajo un enfoque analítico que parte de la revisión documental. En este sentido, el trabajo metodológico realizado se orientó


250

en la recolección de información que según Hochman y Montero (1993) en este tipo de investigación se recurre a fuentes de información primarias y secundarias. Por lo tanto se procedió a la selección de fuentes prima-rias: documentos e informes estadísticos emitidos por SEDUCLA, artículos de las autoras quienes refieren su experiencia en la modalidad virtual y artículos de los fundadores de SEDUCLA quienes describen el modelo y sus resultados a partir de evidencia empírica. Como fuentes secundarias se consideraron varios artículos en el contexto de la educación virtual.

Para el análisis de los datos, se partió de un análisis abierto e in-terdisciplinario para la comprensión e interpretación hermenéutica de la situación objeto de estudio. Así mismo se procedió a la compilación de datos estadísticos y su respectivo análisis de cara a la gestión académi-co-administrativa del proceso de educación virtual, recogiendo algunos in-dicadores propios dentro del ámbito tecnológico y académico tomando la experiencia institucional de la UCLA, hasta abordar el detalle de dos áreas curriculares dentro del decanato de Ciencias Económicas y Empresariales donde se describe el proceso de ejecución de un curso a distancia y pos-teriormente se explica la incidencia que tiene en el rendimiento académico de los estudiantes.

ReSultAdoS obtenidoS A pARtiR de eXpeRienCiAS en el AulA

A continuación se ilustran dos experiencias de implantación del aula virtual, la primera contempla los pasos previos o diagnósticos acerca de la necesidad específica de la realización de una asignatura bajo esta modali-dad; Y la segunda referida al proceso posterior de la implantación del aula virtual, es decir de su incidencia en el desempeño estudiantil, como resul-tado final del proceso.

experiencia 1Para la propuesta de realización de una asignatura bajo la modalidad

virtual se realizaron los siguientes pasos:diagnóstico: el cual se realizó según la perspectiva del estudiante

para la determinación de la necesidad del módulo instruccional, se ejecu-tó el levantamiento de información a través de encuetas. Utilizando como instrumento el cuestionario o formulario impreso que permitió determinar la necesidad.

En este caso se aplicó a 54 alumnos que cursaban la asignatura Infor-mática II del VIII semestre tanto de las carreras de Administración como de


251

Contaduría, durante el lapso académico 2015-I para así recabar informa-ción confiable sobre la necesidad de materiales instruccionales para el lo-gro del programa y tener bases necesarias para la elaboración del Módulo. (Sarabia, 2015)

Propuesta: Partiendo de los resultados obtenidos se procedió a la ela-boración del curso apoyado en la estructuración de módulos instrucciona-les en entornos virtuales centrado en el aprendizaje, en el estudiante, y no en la enseñanza o el profesor, considerado en el reglamento de SEDUCLA.

Validación del material instruccional: a través de la opinión de exper-tos quienes evaluarán los aspectos: Estructurales, de Contenido y Caracte-rísticas Físicas y estéticas. Tal validación se realizó mediante un instrumento diseñado por SEDUCLA y la Comisión de Currículo. Asimismo, dentro de la evaluación de la propuesta, se presenta el aval del diseño del material didáctico para impartir la asignatura informática II en Modalidad Semipre-sencial, a través de la Rúbrica-Evaluación de guías didácticas de SEDUCLA, requerimientos ambos de Currículo, SEDUCLA y el Consejo de Decanato.

La experiencia en cuanto a la opinión de los alumnos en valores pro-medios de los indicadores establecidos en el estudio indicaron, que un 37% de los encuestados consideran que casi nunca se presenta accesibilidad a material didáctico, 48% opina que material bibliográfico presenta casi siem-pre calidad en los contenidos; el 64% opina que algunas veces el material no optimiza el uso del tiempo en relación a los resultados en el aprendizaje de la asignatura y 38% considera que algunas veces el material coadyuva al aprendizaje (Sarabia, 2015).

Lo que llevó a inferir que el módulo instruccional dentro del aula vir-tual, como medio de instrucción, representa un aporte significativo para el aprendizaje de Informática II en los estudiantes de las carreras de Adminis-tración y Contaduría, porque contribuye a mejorar su formación y calidad académica, reflejándose en un óptimo desenvolvimiento en su práctica co-tidiana, tanto en el tránsito de su carrera como en su vida profesional. Asi-mismo, el módulo instruccional constituye una forma de facilitar al docente la administración de los contenidos programáticos y lograr los objetivos terminales de la asignatura.

En tal sentido, no sólo se beneficia el alumno y el profesor, sino tam-bién la institución pues por una parte pudiendo recibir más alumnos sin necesidad de la contratación de nuevos docentes, así como permitir que los alumnos inscritos puedan mejorar su rendimiento académico lo cual dis-minuiría el nivel de deserción por retiros y los niveles de repitencia.


252

Por lo tanto se puede concluir que existen elementos suficientes y ne-cesarios para justificar la propuesta de elaborar un Módulo Instruccional de la asignatura Informática II acorde a las estrategias, objetivos y contenidos del programa de la asignatura del programa de Administración y Contadu-ría de la UCLA para finalmente ponerlos en práctica.

experiencia 2En esta sección se describe la experiencia formativa y de aprendizaje

basado en el uso de las tecnologías de información y la comunicación (TIC), en la asignatura Gerencia del noveno semestre del programa de Adminis-tración del Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales de la Univer-sidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). Dicha asignatura aborda temas gerenciales que pueden desarrollarse en un ambiente de aprendizaje colaborativo que intenta comprometer a los alumnos con su propio apren-dizaje a través del uso de las TIC.

La asignatura Gerencia, desde el 2012 fue ofrecida con el acompaña-miento de un aula virtual diseñada en la plataforma tecnológica Moodle, bajo los lineamientos técnicos y curriculares del Sistema de Educación a Distancia (SEDUCLA). Al respecto, unos de los miembros del equipo crea-dor de SEDUCLA, Dávila (2013), señala que en la plataforma Moodle se explota el potencial interactivo y uso didáctico de los de los entornos vir-tuales para promover el aprendizaje significativo y autónomo de los estu-diantes, desarrollando así competencias para el aprendizaje independiente. Es decir, el estudiante controla su tiempo, espacio, ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades y tiempos de evaluación.

En este sentido, la pregunta que conduce esta indagación es refe-rente: ¿Cómo fue el rendimiento académico de los participantes del cur-so virtual con respecto a los participantes en el mismo curso de gerencia ofrecido en modalidad presencial? Para responder a esta interrogante se presentan dos estudios que con datos empíricos pueden contribuir a la comprensión del uso de las TIC en el aprendizaje y su incidencia en el des-empeño estudiantil.

El primero de estos estudios es el realizado por Moreno (2014) quien reporta los hallazgos de una investigación educativa que consistió en el análisis de la experiencia formativa de la asignatura Gerencia ofrecida en la modalidad virtual. Esta investigación de campo descriptiva, a partir de la información recolectada a través de fuentes primarias (opinión de los estudiantes) describe la experiencia en la implantación de un curso virtual a partir de las siguientes variables: 1) calidad del curso (claridad en los ob-


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jetivos y contenidos, utilidad del material de apoyo, guía didáctica, utili-dad y pertinencia de las estrategias instruccionales, exigencia del curso, aprendizaje logrado), 2) desempeño docente (comunicación e interacción), 3) la calidad tecnológica (acceso, rápido de navegación, funcionamiento y diseño), 4) valoración del curso (aspectos positivos y aspectos de mejora) y 5) Rendimiento académico.

Para ello se procedió a la selección de tres cursos de Gerencia, uno bajo la modalidad presencial (36 participantes) y dos bajo la modalidad a distancia (25 participantes una sección y 37 la otra sección). Ello con el fin de realizar un análisis comparativo en el desempeño académico de los estu-diantes, considerando como variable de análisis la modalidad de enseñanza empleada.

Los resultados demuestran que hubo un 85 % de estudiantes bastan-te satisfechos con la calidad del curso virtual en cuanto al aprendizaje logra-do y la modalidad empleada. Por lo cual se puede considerar que el curso virtual fue exitoso y los estudiantes se sintieron bastante satisfechos con su desarrollo y aprendizaje logrado a distancia. El desempeño del docente fue evaluado entre bastante satisfecho y totalmente satisfecho. Con respecto a la modalidad educativa para administrar el curso, presencial o a distancia, no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento académico de los estudiantes, tal como se aprecia en la tabla 5.

Cuadro 5. Desempeño académico

Modalidad Desempeño

Distancia 15

Distancia 15

Presencial 16Fuente: Calificación final de los estudiantes UCLA – Listado (2015).

Los resultados evidencian que no hay una diferencia significativa al contrastar las dos modalidades. Es importante resaltar que los tres grupos de estudiantes utilizaron los mismos objetivos de aprendizaje, el mismo contenido programático (temas) y el mismo número de evaluaciones. As-pectos importantes de considerar ya que el profesor facilitador de la asig-natura fue el mismo.

En la misma línea de investigación, Moreno (2016) indaga en tres periodos consecutivos el desempeño académico de los estudiantes en la modalidad virtual, contrastando con sus compañeros en la modalidad pre-sencial. Al respecto, desarrolló durante tres semestres, lapso académico 2013-2015, cursos de 16 semanas en la plataforma tecnológica Moodle. La


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audiencia estuvo compuesta por 245 estudiantes de la asignatura Geren-cia, del IX semestre, en el lapso académico indicado, donde 119 cursaron la asignatura a distancia y 126 en modalidad presencial. En el cuadro 6 se muestra el desempeño académico obtenido por estos estudiantes.

Cuadro 6. Desempeño académico.

2013 2014 2015

Modalidad Desempeño Modalidad Desempeño Modalidad Desempeño

Presencial 16 Presencial 15 Presencial 15

Distancia 15 Distancia 16 Distancia 16

Fuente: Calificación final de los estudiantes UCLA – Listado de Registro Académico (2015).

Igual que en el estudio de Moreno (2014) los grupos de estudiantes utilizaron los mismos objetivos de aprendizaje, el mismo contenido progra-mático (temas) y el mismo número de evaluaciones. Aspectos importantes de considerar ya que el profesor facilitador de la asignatura fue el mismo. Bajo estas premisas los resultados obtenidos durante el lapso académico 2013-2015 evidencian que no hay una diferencia significativa al contrastar las dos modalidades. Sin embargo, al profundizar en los hallazgos obteni-dos se puede inferir que la modalidad virtual ofrece mayores beneficios a sus participantes y ello pudiera verse reflejado en un leve aumento en el desempeño de los estudiantes bajo esta modalidad.

A MAneRA de ConSideRACioneS FinAleSLa educación universitaria semipresencial descrita como una expe-

riencia basada en el uso de las tecnologías de información y comunicación hace necesario enfocar su desarrollo para la sostenibilidad del modelo en el fortalecimiento y atención en aspectos fundamentales de los proyectos en TICs que garanticen la continuidad y madurez del modelo, los cuales concluyen en:

El compromiso Institucional con el Modelo que se viene desarrollan-do en la universidad, a través de los centros de educación semipresencial que garantizan a los estudiantes de la región y del país, la igualdad de condiciones de acceso a la institución, sin las limitaciones típicas de espacio y tiempo, aprovechando las nuevas oportunidades que ofrecen las tecno-logías actuales para mejorar la capacidad de producir, organizar, ofrecer, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo.

Tecnológicamente, preservar el Mantenimiento de la Integridad Sis-témica del modelo. Pedagógicamente el desarrollo y maduración del perfil de competencias del docente, así como la atención integral al estudiante y


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al docente. Desde el punto de vista organizacional la necesidad de dinami-zar los procesos, la cultura y la estructura administrativa para adecuarla a la nueva modalidad educativa.

Por último, se hace necesario indagar con mayor profundidad la inci-dencia que esta modalidad virtual tiene en el desempeño de sus estudian-tes y por otra parte, evaluar el impacto que en su entorno social.

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Capítulo V

Investigación en el aula



Escritura creativa: Metacognición develada en el texto

Maryfel Alvarado1, Maglene Romero de Padrón2, Jorge Luis Barboza3

ResumenEste artículo tiene como propósito analizar y describir desde un enfoque cualitativo cómo el uso de estrategias metacognitivas puede contribuir al desarrollo del pensamiento creativo mediante la práctica de la escritura creativa en los estudiantes de la asignatura Taller de Creación Literaria (elec-tiva), del programa de estudios de Educación Básica Integral de la Univer-sidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) sede Ciudad Ojeda, Estado Zulia, Venezuela. El método utilizado fue la Investigación-Ac-ción en el aula, desplegando una espiral cíclica en cuatro fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (Carr, W. y Kemmis S., 1988). En el plan de acción implementado se tomó en cuenta tanto el diagnóstico de los es-tudiantes como el escenario en cuestión, administrando diversas técnicas e instrumentos en el proceso investigativo a partir de los cuales emergie-ron datos que develaron las categorías del estudio. Los hallazgos conllevan a vincular la aplicación de ejercicios y técnicas de escritura creativa en los participantes del curso, con el desarrollo valores tales como: la empatía, el autodescubrimiento, el trabajo en equipo, la alteridad; además se llevaron a cabo una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que permitieron a los estudiantes autorregular la adquisición del aprendizaje y diseñar sus propios métodos para redactar textos creativos.

1 Lcda. en Letras (Universidad del Zulia, Venezuela). Cursante de la Maestría en Docencia para la Educación Superior (UNERMB). Profesora del curso Lengua A: Literatura del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional (BI) en la Escuela Bella Vista (Maracaibo, Venezuela). Correo-e: [email protected] 2 Doctora en Filosofía. Docente Investigadora Titular de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Adscrita a la línea de investigación Educación Superior: Sociedad y Políticas Públicas, Reforma y Construcción Teórica en Venezuela. Miembro del Colectivo de investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo. Acreditada por el Programa Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII). Correo-e: [email protected] Doctor en Educación. MSc. en Docencia para la Educación Superior. Lcdo. en Letras. Docente Titular de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Venezuela. Línea de investigación: Lengua, Literatura y Cultura. Coordinador del Colectivo de Investigación Desarrollo de la costa Oriental del Lago Maracaibo. Acreditado por el Programa Estímulo a la Investigación e Innovación, nivel B, 2016. Correo-e: [email protected]


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palabras clave: escritura, creatividad, metacognición, aprendizaje significa-tivo, constructivismo.

Creative Writing: Metacognition unveiled in the text

This article aims to analyze and describe from a qualitative approach how the use of metacognitive strategies contributes to develop creative think-ing through the practice of creative writing in the students coursing Liter-ary Creation Workshop (an elective course) of the Bachelor: Basic Education (National Experimental University “Rafael María Baralt” -UNERMB-, Ciudad Ojeda, Zulia State, Venezuela). The method used was Action Research in the classroom, deploying a cyclical spiral in four phases: planning, acting, observing and reflecting (Carr, W. and Kemmis S: 1988). The implemented action plan took into account both, the diagnosis of the students and the scenario in question; employing various techniques and instruments during the investigative process, from which data emerged the categories of the study. The findings imply to link the application of exercises and techniques of creative writing with the personal development of values such as: em-pathy, self-discovery, teamwork, alterity; in addition, a series of cognitive and metacognitive processes were carried out that allowed the students to self-regulate their learning process and to design their own methods to write creative texts.Key words: writing, creativity, metacognition, meaningful learning, construc-tivism.

intRoduCCiónLa escritura creativa permite al hombre ver la realidad con otros ojos,

contemplar la belleza existente en su entorno, en la cotidianidad y hasta en sus sueños; lo humaniza haciéndolo pensar y comprender el lugar con otro compartido, se sabe único e irrepetible y en sus actos se va trazando el destino de sus días. Descubre otras formas de contar y nombrar la realidad y en ese discurrir comprende que la literatura y las palabras no son inaccesi-bles y pueden encontrarse dentro de él cuando lee o escribe, además toma consciencia de las posibilidades para transfigurar el mundo que le rodea mediante actos de creación. Su visión acerca de la vida puede cambiar y desarrollar otros sentidos a través de las palabras.

Cuando describen seres, lugares, objetos, entra en contacto con es-tos y descubre sus voces, esas, surgidas de la luz de su imaginación cuando los ilumina con metáforas, bautizándolos con nombres y caracterizándolos con adjetivos que los dotan de una nueva existencia.

Maryfel Alvarado , Maglene Romero de Padrón, Jorge Luis Barboza

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Para Capra (1985) el hombre ha perdido su sensibilidad corpórea y ya no puede usar del mismo modo los sentidos, pues le han impuesto un pensamiento racional cuyo arraigo y permanencia en la cultura occidental ha condicionado y limitado en los seres humanos la percepción e interpre-tación de la realidad, afectando su sensibilidad ante las cosas que lo rodean porque no se le ha educado para sentir sino para pensar, dejando de lado sus emociones y la curiosidad ante el misterio emanado o irradiado por las cosas y los seres.

Con esas ideas preliminares nos adentramos en el campo de los es-tudiantes universitarios notando una de sus necesidades: cómo aplicar lo aprehendido, o cómo lo aprehendido puede servirles para la vida en cada uno de sus escenarios, he allí la importancia de lograr la aprehensión del conocimiento en un proceso constructivo, en el cual desentrañen, evalúen y reconstruyan en aras del crecimiento personal.

En tal sentido, como docentes debemos cuestionarnos y preguntar-nos si la escritura puede “enseñarse” o si, por el contrario, debemos ser mediadores entre los estudiantes y la producción textual –quizás sencilla-mente la escritura sea el medio primordial para sensibilizarlos–, debido a que cuando estos redactan establecen un proceso dialógico con el texto y la escritura.

El citado proceso es el espacio propicio para el desarrollo del pen-samiento creativo, idea central de este artículo en el cual nos hemos plan-teado describir cómo mediante la práctica de técnicas y estrategias de escritura creativa se puede lograr este cometido en los estudiantes de la asignatura Taller de Creación Literaria (electiva), del programa de estudios de Educación Básica Integral de la Universidad Nacional Experimental “Ra-fael María Baralt” (UNERMB) sede Ciudad Ojeda, estado Zulia, Venezue-la, exponiendo, bajo un enfoque cualitativo, la acción reflexión acerca del proceso de facilitación del aprendizaje de esta praxis en el contexto de la educación universitaria.

HACiA unA ConCeptuAliZACión de lA eSCRituRA CReAtiVASi se trata de conceptualizar, caracterizar o teorizar acerca de la es-

critura a través de los estudios y tratados generados, quizás en la ciencia lingüística encontremos la mayor contribución a estos propósitos, pues su objeto de estudio es la lengua; sin embargo, esta no ha podido brindar todas las respuestas a los vacíos teóricos persistentes y ha tomado algunos aportes de otras ciencias o áreas del saber tales como la filosofía, la psico-logía, la estilística, la gramática, entre otras, que a lo largo de la historia han


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indagado acerca de la naturaleza y la esencia de la escritura, para tratar de explicar cómo, porqué y para quién se escribe.

En una revisión histórica de las investigaciones realizadas acerca de la escritura, encontramos entre sus precursores a los filósofos británicos del siglo XIX Thomas Carlyle y Herber Spencer, este último escribió en 1852 el artículo Philosophy of Style y fue un antecesor de la psicolingüística, que desde esta perspectiva, brindó aportes sobre la prosa. Sin embargo, los aportes más prolíficos fueron hechos por los norteamericanos, quienes a principios del siglo XX hicieron la primera versión de uno de los más cono-cidos manuales de redacción The elements of Style. Igualmente, la tradición francesa contribuyó con sus investigaciones sobre la legibilidad (Cassany, 1996)

La escritura ha sido la invención tecnológica humana más trascen-dental de todos los tiempos, posee un valor inestimable y esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas e interiores; da vigor a la consciencia y ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del hombre moderno (Ong, 2006).

Tras cambiar la forma bajo la cual fue concebida la realidad en una primera instancia, la invención de la escritura marcó un antes y un después en el devenir de la historia de la humanidad y en los procesos cognitivos producidos en el hombre, porque con esta se le dio un nuevo sentido a la bitácora implícita de los días.

Por tratarse de una actividad inminentemente subjetiva e intersubje-tiva, la escritura es un diálogo que parte desde el ser y a través de este se abre espacio en los mensajes de los discursos entrelazados a las comple-jidades de la realidad; en consecuencia, un texto escrito podría originarse en función de diversas motivaciones e intencionalidades, de razones como seres humanos existen en el mundo, pues cada uno ellos se escribe con una finalidad primordial, la de comunicar un mensaje mediante un proceso dialógico el cual lleva implícita la motivación particular de quien escribe.

Cuando escribimos, entendemos por este acto la producción de significados, y más aún, cuando lo hacemos con intenciones creativas le escribimos a otros y nosotros mismos y también dejamos la impronta de nuestro ser en la escritura, es decir, estamos describiendo nuestros mundos internos y externos; nuestras realidades y fantasías; los modos de pensar y actuar son volcados y cobran sentido en ella, de esta forma cuando ese texto es leído, se está leyendo nuestro universo desde otro universo y aquí se da la magia del encuentro de los multiversos.


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el aprendizaje de la escritura creativa en la educación universitariaVan Dijk (1992) señala que la tarea de los futuros profesores de cas-

tellano y de idiomas, en general es la de proporcionar a sus alumnos “un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse”.

Sin embargo, en vez de planificar y ejecutar actividades para fomen-tar el desarrollo de la habilidad de escribir, los profesores universitarios cul-pan y responsabilizan a los docentes de los otros subsistemas de educación ante las dificultades exhibidas por los estudiantes cuando producen textos.

Para un docente puede resultar difícil plantearse la planificación y ejecución de acciones transformadoras de situaciones específicas que se presentan en el aula de clases, por eso a modo de justificación se emite ese tipo de comentarios; un docente de cualquier sistema de educación debe estar capacitado para analizar y reflexionar acerca de cuáles son los nudos críticos confrontados por el estudiante el ámbito académico en el cual se desenvuelve y en consideración a esa realidad, diseñar y emplear estrate-gias innovadoras, adecuadas para cambiar en los estudiantes su percepción acerca de la escritura y, por consiguiente, de cómo facilitar en aprendizaje de la escribir.

Sin embargo, en general, nuestros docentes universitarios se en-cuentran entrampados en un currículo universitario destinado a reforzar el pensamiento de la modernidad, pues tributa a la educación bancaria, al conductismo, con prácticas mecánicas sobre la lectura, la escritura y la me-morización, entre otros aspectos,

Es lamentable observar cómo para la mayoría de los estudiantes uni-versitarios la escritura no constituye una práctica placentera, por el con-trario, es concebida como un quehacer académico obligatorio, tedioso y rutinario y, generalmente, instrumental. Probablemente esto encuentre ex-plicación en el tipo de evaluación cuantitativa a la cual eran sometidos en la primaria y la secundaria, sin tomar en consideración ciertos aspectos parti-culares de su personalidad y su desenvolvimiento académico y actitudinal.

Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje sin tomar en conside-ración las características particulares de los estudiantes, a nuestro juicio contribuirá a mantener la problemática antes expuesta, en la cual la ser-piente seguirá mordiéndose la cola, a decir de Morín (1999), como en un bucle retroactivo, en forma de una eterna espiral que gira sin sentido hacia propósitos vacíos en los cuales no se aportan propuestas para solucionar la situación.


262

En vista de la problemática descrita, latente en el espacio universi-tario y tomando en cuenta aspectos particulares de cada estudiante, se implementaron las prácticas de escritura creativa, las cuales fueron apren-didas y asimiladas. Expondremos en este apartado algunas de esas ideas basadas en la perspectiva constructivista del aprendizaje

Si nos situamos en el contexto de la educación universitaria, los estu-diantes deben ser conscientes y responsables de gestionar su aprendizaje puesto que estos tienen sus propias estrategias para facilitar la adquisición y asimilación del conocimiento; son los responsables de su formación aca-démica y tienen en sus manos la decisión del cómo, el para qué, por qué y qué desean o eligen aprender.

En el constructivismo se toma en cuenta toda la actividad cognitiva de los estudiantes para propiciar un aprendizaje significativo, pues este es “el resultado de una construcción mental que tiene éxito cuando se construye la propia comprensión” (Elboj y Oliver, 2006, p. 10) en la cual los nuevos aprendizajes se organizan estructurándose sobre los anteriores de una for-ma activa y potencialmente creadora y no solamente de forma acumulativa.

En contraste con esta visión del aprendizaje, la realidad nos golpea en la cara, al encontrar en el recinto universitario, docentes apegados a viejas prácticas según las cuales los estudiantes deben almacenar un cúmulo de información carente de sentido; material dado a los aprendientes sin el de-bido procesamiento crítico, resultando afectada la construcción de saberes y el pensamiento creativo, dada la ausencia de estrategias para el apren-dizaje propiciadoras en los aprendientes de la construcción de sus propios saberes; esto merma su actuación como seres críticos de su realidad.

Esta percepción del aprendizaje está íntimamente vinculada a la apli-cación de estrategias metacognitivas, las cuales son una herramienta va-liosa para que el aprendiente sea capaz de gobernar sus propios procesos de atención, aprendizaje y pensamiento, entre otros, planteándose no so-lamente la existencia de contenidos, sino igualmente de procesos. (Gagné citado de Martínez, 2004)

La perspectiva constructivista del aprendizaje significativo se enfoca en la relación establecida por el estudiante entre el conjunto de conceptos e ideas previamente poseídas por él, en un campo del conocimiento espe-cífico y la nueva información para ser asimilada “el factor más importante que Influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (Elboj y Oliver, 2006, p. 48)


263

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de suma importancia tomar en cuenta la estructura cognitiva de los estudiantes, es decir, cuáles son los conceptos y proposiciones ya asimilados, y no solo la cantidad de información acumulada pues aprenderán con mayor facilidad si el proce-so de aprendizaje y lo aprendido se encuentran provistos de significado: más allá de propiciar en los estudiantes el estar centrados en un cúmulo de información es preciso ayudarlos a comprender cómo la adquieren, si se vuelven conscientes de ello, el aprendizaje se logra de una forma más efectiva y significativa.

El docente debe propiciar la aplicación de estrategias para aprender a aprender, pues están vinculadas con la autorregulación de los procesos de adquisición y producción del conocimiento, ese debe constituir uno de sus focos de atención, esto implica concentrarse más en la forma cómo se aprende y menos en la información aprendida por los estudiantes.

Se busca que los docentes sepan lo que están haciendo, por qué y para qué, con el fin de asegurar que sus alumnos aprendan, que sean capaces de desarrollar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que estén en condiciones de aprender durante toda la vida. (Estévez, 2005, p. 19)

Es importante manifestar curiosidad de parte del profesor como del estudiante, esto coadyuva a despertar su imaginación, intuición, emocio-nes, su capacidad de conjeturar y de indagar acerca del hallazgo de su razón de ser (Freire, 1997); de esta manera, realizar actividades de escritura creativa propicia el autodescubrimiento en vista de que esta práctica les permite comprender mejor sus emociones, fortalecer y desarrollar su capa-cidad crítica e imaginativa y formarse un criterio propio acerca de las cosas y el contexto circundante.

Morín (2002), Señala en el siguiente texto la importancia de la curio-sidad, la cual no debe ser mermada por la instrucción, de allí la necesidad de avivarla constantemente:

La educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general. Este pleno empleo necesita del libre ejercicio de la facultad más extendida y más vivaz de la infancia y de la adolescencia, la curiosidad, que con demasiada frecuencia la instrucción apaga y que, por el contrario, habría que estimular o despertar cuando se duerme. Por lo tanto, se trata de apoyar, aguijonear la aptitud para inte-rrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia condición y de nuestro tiempo. (p. 10)


264

Por tratarse de una actividad eminentemente subjetiva e intersubjeti-va, no puede plantearse como una forma única para aprender y desarrollar la escritura creativa, tampoco existen pasos fidedignos y mágicos a seguir para componer textos; cada sujeto frente a una hoja en blanco, posee a su vez un mundo interior versátil, y por lo tanto complejo, está compuesto por valores, emociones, ideas y percepciones en torno a la praxis escritural y la realidad circundante.

Como docentes constructivistas no podemos ignorar la compleja rea-lidad de nuestros estudiantes, seres humanos emotivos, afectivos, quienes a partir del lenguaje se construyen a sí mismos, tal como lo señala Echeve-rría (2003); el autor desde su visión ontológica se refiere al lenguaje como un medio transformador de esa realidad como ser; el estudiante como ser configura y transfigura la vida del ser humano, mediante las palabras estos van describiendo parte de su historia, parte de lo que son y cómo se ven ante el espejo del mundo, de esta manera pueden (re)escribirse a sí mismos y volver a leerse en sus páginas.

En tanto individuos, somos un tipo de ser vivo que, como condición de su propia existencia, vive constreñido a su capacidad de generarle un sentido a su vida, siempre interpretándose a sí mismo y al mundo al que pertene-ce. Ello lo hacemos en cuanto operamos en el lenguaje. La forma en que damos un sentido a nuestras vidas, es obviamente lingüística. (Echeverría, 2003, p. 33)

Nos nombramos y nombramos las cosas presentes en nuestra vida y en la realidad para dotarlas de existencia, de significado, nos valemos de la tecnología de la escritura para guardar y registrar en papeles los diferentes actos que transfiguran nuestra vida y marcan el curso de su recodo implícito en el camino secreto de los días (el matrimonio, los diplomas de grado, la compra de una casa); esta los dota de significados y trascendencia porque al hombre se le brinda un soporte legal y emocional mediante la misma; la escritura sirve para concebir e interiorizar cada uno de estos actos como un ritual de sentidos de la cotidianidad.

Tomando en cuenta esta concepción en torno a la escritura y su aprendizaje, en el contexto universitario reconocemos la esencia de las prácticas educativas, entendiendo como uno de sus principales propósito que los estudiantes sepan construir su propio saber, además de conllevarlos a reflexionar sobre sus conocimientos previos en torno a la escritura, mo-tivándolos a escudriñar dentro de sí los modelos, técnicas o mecanismos ya utilizados a lo largo de su vida para escribir; pretendemos que se hagan conscientes de todas las herramientas guardadas dentro de sí para produ-


265

cir textos creativos y no centrar su atención en las dificultades presentes al redactar.

MetodoloGíAAsumimos el estudio de las prácticas de enseñanza-aprendizaje de

la escritura creativa desde el enfoque del paradigma crítico reflexivo, ca-racterizado por “ser emancipador, ya que invita al sujeto a un proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que se encuentra implicado y la posibilidad de cambios que el mismo es capaz de generar” (Melero, 2011-2012, p. 344).

Desde esta perspectiva de la ciencia, deben considerarse los aportes de quienes exponen y proponen este tipo de construcción humana en la cual es importante tomar en cuenta las perspectivas históricas, políticas, económicas y sociales de cada momento en particular y por lo tanto no puede proveer una verdad absoluta.

Tratándose la educación de una ciencia social en la cual interactúan sujetos con cualidades y características particulares; esta investigación fue diseñada y planificada desde la modalidad de la investigación-acción, que promueve la autorreflexión en cada uno de los sujetos implicados (profe-sorado, alumnado o dirección, entre otros), mediante esta se contribuye a mejorar la racionalidad y la justicia en sus propias prácticas sociales o educativas, así como la comprensión acerca de las mismas, según Kemmis, citado por Latorre ( 2005)

Desarrollamos una investigación acción en el aula, mediante un ciclo de tres etapas (elaborar un plan de cambios, ejecutarlo y evaluar la supera-ción del problema) que tuvo como finalidad mejorar la eficiencia docente a través de la reflexión crítica y el autocuestionamiento de nuestra praxis docente. (Martínez, 2000)

Estas prácticas fueron realizadas en un ambiente de aprendizaje, de diálogo y cooperación; aplicamos la intersubjetividad con los estudiantes y atendimos a las características particulares de estos para su planificación, ejecución y análisis; tomando en cuenta el escenario en el que se aplicó la investigación y a los actores de la misma: pudimos analizar, describir y com-prender esta praxis mediante un proceso de autorreflexión.

Durante cada uno de los encuentros se utilizaron diversas técnicas e instrumentos de recolección de información (pruebas diagnósticas y fina-les, conversatorios, grupos de discusión, entrevistas informales, lluvias de ideas, grabaciones de audio, entre otras), para darle confiabilidad y validez a la investigación y obtener las categorías del estudio y así, obtener los re-


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sultados; asimismo, analizamos las producciones de escritura creativa de los participantes para observar su evolución a medida que se iban ejecutando las prácticas.

procedimiento en el aula En este apartado es importante introducir algunas reflexiones sobre

el constructivismo cuyo avance en el campo educativo ha propiciado me-joras en las prácticas educativas para hacer del aprendizaje y del conoci-miento un evento más científico, con experiencias innovadoras al fomentar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes un pensamiento creativo, coherente y acorde al contexto, pues en dicho proceso le corresponde al aprendiente un papel protagónico, con autonomía intelectual, para cons-truir el conocimiento con otros. Al mismo tiempo este enfoque ha propi-ciado mejoras en las prácticas educativas para hacer del aprendizaje y del conocimiento un evento más científico pero destinado a la realización del ser humano.

Se enfatizó en el conocimiento del conocimiento, pues en esta pers-pectiva subyace una forma personal de aprender, este enfoque promueve en los estudiantes la toma de consciencia sobre lo aprendido, además de ofrecer elementos para guiarlos en la autorregulación del proceso y en el logro de sus objetivos. A nuestro juicio es necesario que los estudiantes de-jen de ser reactivos, pues no se trata de un aprendizaje contingencial sino para la vida, de tal manera que pueda ser aplicado en otras experiencias.

El conocimiento del conocimiento es fundamental para el desarro-llo de competencias en el estudiante, acordes con un aprendizaje autóno-mo, profundo, metacognitivo, autorregulado y estratégico, pero también para el docente como guía, facilitador, tutor y orientador de dicho proceso, quien por su parte debe reconocer que los estudiantes son personas únicas en la diversidad, con características particulares, capacidades, aptitudes e intereses propios, con autoconsciencia; aspectos absolutamente relevan-tes, que deben ser comprendidos por el docente para no limitar las posibi-lidades de un proceso de aprendizaje efectivo y exitoso.

Este enfoque explica los procesos de conocimiento y aprendizaje adjudicando al estudiante un rol activo considerando que este construye y reconstruye representaciones e interpretaciones de la realidad. Según esta perspectiva lo construido es influido por las interacciones entre quien aprende y la realidad aprendida. Ambos procesos son dependientes del sujeto, de su actividad y el contexto donde se realiza.


267

Consideramos que en el marco de la educación universitaria el uso de la escritura creativa al apegarse a los postulados del enfoque construc-tivista, es una herramienta para promover el pensamiento lateral, no sujeto a patrones preestablecidos, logrando en los estudiantes, a partir de ciertas ideas y/o consignas, que sean capaces de construir mundos posibles en los textos escritos.

El avance del constructivismo en el campo educativo ha favorecido experiencias innovadoras al fomentar en los estudiantes a través de las situaciones de aprendizaje un pensamiento más coherente y contextua-lizado, con mayor autonomía intelectual, dado el papel protagónico que le corresponde, en el cual construye el conocimiento con otros, al mismo tiempo este enfoque ha respaldado mejoras en las prácticas educativas para hacer del aprendizaje y del conocimiento un evento más científico. Fortalece el conocimiento del conocimiento, dado que subyace en dicha concepción una forma personal de aprender; este enfoque promueve en los estudiantes la toma de consciencia sobre lo aprendido, además de ofre-cer elementos para guiarlos en la autorregulación del proceso y para lograr sus objetivos. A nuestro juicio es necesario que los estudiantes dejen de ser reactivos, pues no se trata de un aprendizaje contingencial sino para la vida, de tal manera que pueda ser aplicado en otras experiencias.

El conocimiento del conocimiento es fundamental para el desarro-llo de competencias en el estudiante, acordes con un aprendizaje autóno-mo, profundo, metacognitivo, autorregulado y estratégico, pero también para el docente como guía, facilitador, tutor y orientador de dicho proceso, quien por su parte debe reconocer que los estudiantes son personas únicas en la diversidad, con características particulares, capacidades, aptitudes e intereses propios, con autoconsciencia; aspectos absolutamente relevan-tes, que deben ser comprendidos por el docente para no limitar las posibi-lidades de un proceso de aprendizaje efectivo y exitoso.

La metodología aplicada para desarrollar la escritura creativa de los estudiantes se basó en los postulados del aprendizaje constructivista, en especial la del aprendizaje significativo de Ausubel según el cual los estu-diantes deben valerse de la información previa que tienen acerca de los temas estudiados (Ausubel citado de Schunk, 2012). Para escribir, se consi-deró importante utilizar las herramientas ya conocidas para componer tex-tos y mediante la metacognición acerca de la escritura, descubrieran otras y se hicieran conscientes de sus fortalezas y debilidades al escribir. Las es-trategias utilizadas perseguían situar al estudiante en contextos del mundo


268

real, recurriendo al modelaje, monitoreo, al aprendizaje cooperativo y al intercambio de puntos de vista.

En este contexto es importante destacar la metacognición como ca-pacidad presente en los seres humanos, esta se activa a temprana edad a partir de una estimulación apropiada y posteriormente se utiliza hasta de modo inconsciente; si no es activada o no se desarrolla, se presentan pro-blemas de aprendizaje u otras dificultades cognitivas. Por ello la importan-cia de estimular en el estudiante universitario esta capacidad considerada como la forma mediante la cual las personas aprenden a razonar, a reflexio-nar, aplicando el pensamiento a la forma de actuar y aprender del entor-no, a fin de asegurase una ejecución exitosa. La metacognición puede ser controlada de forma voluntaria para la gestión de los procesos mentales y cognitivos, ya sea que solucionemos problemas simples o complejos. Impli-ca reflexión de nuestros procesos de pensamiento y de los conocimientos, a través de conceptos adquiridos con el tiempo.

La metacognición en el contexto de este trabajo se considera como la capacidad que tiene una persona para regular su propio aprendizaje; controlar ese proceso, evaluarlo para detectar fallos y transferir los resulta-dos a otra nueva situación. Mediante este proceso el estudiante adquiere consciencia o conocimiento sobre la forma de pensar los contenidos.

Esto conlleva a valorar las estrategias a utilizar en cada situación, ade-más de razonar sobre el propio razonamiento, aplicar el pensamiento al acto de pensar, de aprender a aprender. Lo cual es fundamental para me-jorar las tareas y actividades intelectuales reflexionando para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.

MetACoGniCión y eSCRituRA CReAtiVA Las ideas precedentes sirven de marco para vincular metacognición y

escritura creativa, en tal sentido podemos señalar que la capacidad meta-cognitiva se evidencia al escribir porque el estudiante es capaz de orientar y monitorear su pensamiento y los procesos inherentes, entiende la inten-cionalidad de su producción escrita; sabe qué quiere transmitir, por ejem-plo si son emociones, reflexiones, convencer al lector de algo, entre otros aspectos; es decir, queda manifiesto el propósito al escribir, esto deja ver cómo regula y orienta el proceso de la escritura para alcanzar el objetivo perseguido.

El desarrollo de la capacidad metacognitiva es un componente cen-tral, según lo indica Parodi (2003), para que una persona escriba como un buen escritor. Si esta capacidad no se desarrolla adecuadamente no se ad-


269

quiere el dominio de la escritura creativa, pues desde el punto de vista de la retórica no se tiene una orientación clara, o no se está consciente de la tarea a realizar, de los recursos y estrategias requeridas para lograr el propósito al expresarse por escrito. La escritura implica un proceso en el cual intervienen determinadas operaciones cognitivas basadas en planificar, textualizar y revisar (Flower y Hayes, s/f).

Esta concepción fue determinante para la escritura creativa, pues los estudiantes requieren tener consciencia acerca de los conocimientos pre-vios, y razonar sobre el propio razonamiento, pues la escritura y la lectura son dos habilidades comunicativas cuya relación es implícita y profunda, leer nos lleva a escribir y viceversa.

Considerando las ideas precedentes se planificaron las estrategias, durante los encuentros, realizamos lecturas para propiciar la interacción y la discusión entre los estudiantes, antes de realizar las actividades de escritura creativa.

Dialogamos con ellos y les mostramos algunas técnicas de escritura y otros conceptos fundamentales en torno a los distintos géneros literarios ejercitados en las clases, principalmente cuentos; se explicó en el marco de la descripción, qué es un personaje, cómo describirlo psicológica y fí-sicamente, cómo caracterizar los ambientes, y mediante la aplicación de técnicas como la lluvia de ideas enriquecieron su vocabulario con palabras adecuadas para realizar estas descripciones.

En algunos encuentros se llevaron a cabo ejercicios de observación del entorno de la universidad para realizar luego descripciones en las cua-les recurriendo a recursos literarios y al empleo de elementos fantásticos recrearan lo observado, mostrando así que el salón de clases no es el único ambiente en el cual se puede aprender, esta práctica les conllevó a valorar los encuentros entre docentes y estudiantes fuera del ámbito señalado. Este proceso se fundamentó en las propuestas metodológicas acerca de la escritura dialógica planteada por Elboj y Oliver (2006).

En atención al enfoque asumido se consideró el aprendizaje como una actividad personal llevándola a contextos significativos, pues los cono-cimientos nuevos se forman a partir de los esquemas propios de cada per-sona, de su realidad y de la comparación de éstos con los de otras personas con las cuales interactúa o están a su alrededor y puede observarlas, de allí son incorporados a los conocimientos previos, se internalizan y se reaco-modan constituyendo novedosas estructuras cognoscitivas, que se trans-forman en información inédita, original, para ser utilizada oportunamente,


270

ello conlleva a tomar el aprendizaje como un asunto personal, pero ligado a la interacción social, donde se crean significados compartidos, transmitidos a través de la cultura cuya acción nos moldea al tiempo que la transforma-mos.

Por lo antes argumentado más que proveer a los estudiantes de co-nocimientos teóricos sobre gramática, ortografía, narrativa, entre otros te-mas fundamentales para el aprendizaje de la escritura creativa, en cada una de las sesiones o encuentros se propició en los estudiantes la reflexión en torno al lenguaje y a la creatividad mediante ejercicios prácticos para for-talecer el autoaprendizaje y la toma de consciencia de sus potencialidades como seres humanos, para crear y creer en sí mismos, descubriendo-se y diseñando sus propios pasos y técnicas para componer textos creativos.

ReSultAdoS

A continuación, mostraremos los resultados de la investigación que hicimos en la asignatura Taller de Creación Literaria (electiva). Fue realizada durante el segundo semestre de 2016 de la sede de Ciudad Ojeda de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Participaron 12 estudiantes cuyas edades estaban comprendidas entre los 21 y 26 años de edad.

Para ver sus avances en la escritura de textos creativos, al final de cada clase se realizó un cierre en el cual los estudiantes dieron sus puntos de vista acerca de lo aprendido, para tomar consciencia de lo que apren-dieron y cómo lo hicieron, esto generó un ambiente de aprendizaje de con-fianza y bienestar para asimilar lo aprendido de forma significativa: leían sus producciones textuales creativas y comentaban las experiencias y emocio-nes que sintieron al escribir.

Categorización

Según Latorre (2005), la categorización nos permite: “elaborar el siste-ma de categorías que constituye el esquema organizador de los conceptos presentes en la información analizada. Viene a ser el mapa de significados que reconstruye la información para describir una realidad reconocible” (p. 86) estas categorías se develaron en una reflexión escrita, presentada por los estudiantes, en torno a la actividad realizada y aprendida a lo largo del curso, al culminar el semestre.


271

Resumen reflexivo y categorías emergentes

A partir de las reflexiones de los estudiantes surgieron las categorías que presentamos a continuación:

Categoría: Metacognición de la escritura

Evidencias

…aprendí a estar más pendiente de los acentos, las comas, los puntos.

…en esta clase aprendí a redactar, analizar y a sacar de pequeños textos grandes ideas, eché a volar la mente, imaginé cosas que jamás pensé que podrían ane-xarse a un cuento

…comencé a hacer cosas que no sabía, como redactar cuentos con los pequeños tics que los profesores me dieron.

… he podido aprender nuevas expectativas de las palabras (sic) y expresiones en las oraciones.

Ya puedo decir que puedo escribir un cuento con más facilidad y con mucha ima-ginación… para aprender nuevas palabras e identificar a través de los gestos y las emociones para lograr el significado de cada palabra y expresión que se puede hallar en los cuentos.

Me gustó mucho porque a través de dos palabras, un cuento corto, uno puede dar su opinión y crear nuevos [cuentos], te surgen ideas para seguir un cuento. Al momento de describir nuestro entorno, a las personas, lo que observamos a nuestro alrededor fue de mucha importancia para mí, ya que a través de esta técnica uno aprende a describirlos.

… en cada cuento imaginábamos, recreamos, aprendimos nuevas palabras con un léxico al decir las cosas, a una expresión también le sacamos imaginación (sic), así fuimos aprendiendo más, imaginando personajes. Ya puedo decir que puedo escribir un cuento con más facilidad y con mucha imaginación, pero vale la pena porque recrear un cuento es maravilloso.

Sin darme cuenta, mi capacidad de crear, narrar y redactar iba mejorando con cada cuento que realizábamos.

La metacognición en torno a la práctica de la escritura les permitió reflexionar acerca de esta y tomar consciencia de su importancia. Los estu-diantes manifestaron que mediante la asignatura mejoraron notablemente la redacción y la construcción de nuevos conocimientos sobre la compo-sición textual, además de desplegar la imaginación y la creatividad, se hi-cieron conscientes de que la composición textual les permite mejorar su vocabulario, la gramática, ortografía y sintaxis


272

Categoría: Concepción de la enseñanza

Evidencias

Mi experiencia en Creación Literaria fue de gran ayuda para mi campo educativo, ya que me hizo entender que todos tenemos distintas formas de expresarnos y que debemos respetar la libre expresión que cada una de las personas tiene.

…como futuros docentes debemos adaptarnos a los cambios y nuevas activida-des creativas, divertidas, lo tomaré en cuenta al momento de ejercer la carrera, que no solo lleguemos al aula imponiendo solo nuestros conocimientos, sino que permitamos que nuestros niños sean participativos, creadores de su propio conocimiento, que al momento de leerles un cuento, una poesía, ellos también puedan crearlos en su propia imaginación.

…comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí, sino que también de mis futuros estudiantes.

…más adelante se les puedan trasmitir diversas técnicas y tácticas de interacción verbal a los niños en un aula de clases, donde ellos mismos construyan sus pro-pios conceptos y creen a través de la imaginación.

Los estudiantes reflexionaron acerca de la praxis pedagógica, toman-

do como base la perspectiva constructivista, modelo utilizado en nuestras

prácticas educativas. Plantearon que el profesor debe favorecer en sus es-

tudiantes el autoaprendizaje, el expresarse libremente. También manifesta-

ron la importancia de desarrollar la creatividad para aplicarla en su ejercicio

profesional con sus futuros alumnos, mediante ejercicios de escritura crea-

tiva, además tomaron consciencia acerca de cómo el docente debe respe-

tar a los aprendientes, comprendiendo que cada uno posee características

particulares.

Categoría: Aprendizaje constructivista

Evidencias

… además de ser la única materia donde todas las actividades fueron creaciones propias, únicas, donde no fue necesario el uso de internet, copiar y pedir pres-tado actividades relacionadas a otros compañeros, pues teníamos la libertad de expresarnos sin restricciones o miedos a ser juzgados, el único temor era no saber dónde colocar los acentos.

… también al momento de salir a la plazoleta a observar nuestro alrededor y de ahí empezar a redactar una historia, esta actividad fue muy buena, fue algo dife-rente a lo que estamos acostumbrados.


273

Evidencias

… a raíz que pasaban las demás clases se tornaban divertidas y muy interesantes, logrando en mí un cambio en cuanto a la forma más rápida de obtener el apren-dizaje y el desarrollo de la imaginación y forma de crear diversos relatos y cuentos de manera que más adelante se le puedan trasmitir diversas técnicas y tácticas de interacción verbal a los niños en un aula de clases donde ellos mismos construyan sus propios conceptos y creen a través de la imaginación… despertando en todos nosotros a través de los cuentos, esa parte infantil, imaginativa y colorida, donde aprendemos de una forma diferente y divertida a describir tanto física como sen-timentalmente rasgos, actitudes y formas de ser.

… de verdad fue muy productivo, cada actividad en la que no solo se trató lo teórico sino lo práctico y de esa manera se aprende.

… también podía dejar llevar mi imaginación para crear cuentos.

Los estudiantes reflexionaron acerca de la importancia de aprender

a construir sus propios procesos, técnicas y pasos a seguir para desarrollar

sus habilidades de escritura creativa, expresaron que en esta asignatura

pudieron lograr creaciones propias, además descubrieron sus capacidades

para expresarlas a través de estos ejercicios, lo aprendido fue significativo,

de lo cual tomaron consciencia manifestando sentirse muy a gusto al rea-

lizar las actividades, fue una experiencia diferente al aprender, pues en la

mayoría de las cátedras generalmente son asignadas actividades investiga-

tivas que contribuyen a obtener información pero sin fomentar la expresión

de las ideas propias cuando se desarrollan los contenidos programáticos.

Del mismo modo, reconocieron la importancia de aplicar las estrate-

gias para el aprendizaje e impulsar la escritura creativa permitiendo el fluir

libremente al momento escribir, en tanto surgían nuevas ideas; se dieron

cuenta de sus competencias para escribir y que la escritura es un medio

para propiciar el autodescubrimiento y la comprensión de los otros.

Categoría: Estimulación de la creatividad

Evidencias

…podía dejar llevar mi imaginación para crear cuentos… tener más creatividad e ideas al momento de redactar.

…eché a volar la mente, imaginé cosas que jamás pensé que podrían anexarse a un cuento,


274

…en cada cuento imaginábamos, recreamos, aprendimos nuevas palabras con un léxico al decir las cosas, a una expresión también le sacamos imaginación, así fuimos aprendiendo más, imaginando personajes. Ya puedo decir que puedo escribir un cuento con más facilidad y con mucha imaginación pero vale la pena porque recrear un cuento es maravilloso.…comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí, sino que también de mis futuros estudiantes.

…a raíz de dos o tres palabras se nos explotaba la imaginación que no querías que se te escapara nada.

…despertando en todos nosotros a través de los cuentos, esa parte infantil, ima-ginativa y colorida, donde aprendemos de una forma diferente y divertida a des-cribir tanto física como sentimentalmente rasgos, actitudes y formas de ser.

…también nos dio la oportunidad de crear nuestras propias historias y cuentos para mostrar la creatividad literaria

El pensamiento creativo propicia en las personas el descubrimiento de sus capacidades de creación y de imaginación y también como lo propo-ne De Bono (1994), sirve para cambiar los conceptos y las percepciones que tienen las personas; en tanto se relaciona con la percepción y la propuesta de diferentes puntos de vista; los estudiantes se dieron cuenta de su poder creativo, y que a través de la escritura se puede desarrollar este tipo de pensamiento, que este constituye un medio para estimular nuevas ideas y mediante consignas o premisas, pueden realizar sus propias creaciones.

Categoría: Aplicabilidad de la estrategia

Evidencias

… está materia me sirvió también para unas actividades que realicé en un colegio por el Servicio Comunitario.

… comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí, sino que también de mis futuros estudiantes.

… se les puedan transmitir diversas técnicas y tácticas de interacción verbal a los niños en un aula de clases donde ellos mismos construyan sus propios conceptos y creen a través de la imaginación… que lo adquirido en esta materia será prove-choso para realizar más adelante como docente.

Según los estudiantes, podrán utilizar estas estrategias de enseñan-za- aprendizaje en el ejercicio de su labor como docentes de educación primaria, esto implica cambios de percepción en torno a la enseñanza de la escritura creativa. Los modelos empleados para desarrollar sus prácti-cas de composición textual, les permitieron descubrir que son capaces de diseñar sus propias estrategias y técnicas cuando sean profesionales de la enseñanza.


275

Macrocategoría: Conocimiento metacognitivoLas reflexiones los estudiantes, y las categorías de allí emergentes se

configuraron desde la noción del conocimiento metacognitivo. Los estu-diantes aprendieron a aplicar estrategias metacognitivas al escribir textos creativos:

• Los estudiantes construyeron su aprendizaje mediante sus propios procesos cognitivos, es decir sus modelos mentales y cognitivos.

• Aprendieron a producir textos creativos valiéndose de las ideas y los conocimientos previos en torno a la escritura.

• Utilizaron las técnicas y estrategias de composición que conocían y a partir del ejercicio de la escritura creativa, aprendieron nuevas formas de mejorar las técnicas de producción textual empleada.

• Reflexionaron acerca de las actividades que desarrollaban y la for-ma de aprender por medio de estas y las tomaron como un mode-lo a ser aplicado en su ejercicio futuro como docentes.

• Se cuestionaron acerca de cómo se produce el proceso de ense-ñanza-aprendizaje desde la perspectiva constructivista.

• Tomaron consciencia del papel que puede jugar la creatividad en su vida para generar nuevas ideas a partir de consignas o premisas estimulantes para la redacción de textos creativos, y por ende el desarrollo de su pensamiento creativo.

Los participantes manifestaron que en las clases aplicaron estrategias metacognitivas para planificar, controlar y evaluar sus procesos mentales al realizar una tarea o al resolver un problema (Monereo citado por Soto, 2012). Mediante su aplicación, estos reflexionaron en torno al aprendizaje, la escritura y la creatividad.

Se dieron cuenta que estas prácticas son aplicables en todas las asig-naturas y en su vida como seres integrales y en el ejercicio de su profe-sión docente; al utilizar las estrategias metacognitivas, estos se cuestionan y aprenden a aprender, es decir, autorregulan procesos de adquisición y producción del conocimiento.

ConCluSioneSLa lectura y análisis de las reflexiones establecidas por los estudian-

tes acerca de las prácticas ejecutadas mediante el uso de instrumentos y técnicas para la recolección de información, la categorización y análisis de los resultados permitieron a través de la autorreflexión establecer algunas conclusiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura creativa


276

La producción de textos creativos es una praxis fundamental para gestar ambientes de diálogo y discusión en los espacios académicos, debi-do a que esta permite desarrollar el pensamiento lateral o creativo de los estudiantes, y constituye un factor importante para aprender a autorregular los procesos utilizados cuando escriben; su aplicación debe despertar su curiosidad, humanizarlos y sensibilizarlos para que sean capaces de com-prender a los otros y generar empatía con su entorno.

A través de estas prácticas facilitadoras del aprendizaje observamos como los estudiantes comienzan a cuestionar-se ideas en torno a su des-empeño como docentes pues se están formando para ser licenciados en Educación Básica Integral, por lo cual estos comenzaron a pensar en cómo le facilitarían la escritura creativamente a sus futuros alumnos, manifestando la importancia del pensamiento creativo a partir de la aplicación de técni-cas y estrategias como las empleadas en esta actividad, es decir, que los participantes cambiaron su idea en torno la escritura creativa y su forma de mediación.

Los estudiantes aprendieron significativamente a crear mundos narra-tivos utilizando sus propias ideas, para lo cual realizaron procesos de abs-tracción más complejos, pues tenían que escribir y describir trascendiendo la representación visual, esto implicó la intervención de todos los sentidos para dar detalles y la utilización de una serie de elementos necesarios para enriquecer discursivamente los textos, aplicándolos por ejemplo en des-cripciones de rasgos psicológicos y/o físicos, que propiciaron la incorpora-ción de nuevas palabras a su léxico y utilizarlas al realizar estas prácticas. (Anexo 1 y 2)

Una técnica a emplear para sensibilizar a los estudiantes, es estimu-lar su capacidad de crear realidades posibles en y con la palabra, con sus significados, para que mediante la práctica de la escritura creativa emerjan sus capacidades para ver la realidad desde perspectivas plurales, pues esto los lleva a cuestionarse acerca de su lugar en el mundo.

La producción de textos de escritura creativa sirvió para que los es-tudiantes aprendieran a construir sus propios conocimientos y modelos de aprendizaje; el medio constituyó a su vez un fin, pues emplearon sus recur-sos de producción y conocieron otras herramientas mediante la práctica de la composición textual, los estudiantes manifestaron en reiteradas ocasio-nes que aprendieron más acerca de la escritura, y desde diversas perspec-tivas hicieron metacognición acerca de esta.


277

El docente al enseñar a escribir creativamente debe mostrarle a sus estudiantes las opciones tentativas que tienen al escribir textos creativos, guiando sus pasos e inspirándoles confianza para hacerlos sentir capaces de dar más de sí mismos: si este le trasmite sensaciones de bienestar en los encuentros, los estudiantes se sentirán alentados y motivados en las clases, y no tendrán miedo de expresar lo que piensan o sienten cuando expresan sus ideas de forma oral o escrita.

Al contrastar lo expuesto por los estudiantes en sus reflexiones, se constató la relación entre las categorías: aprendizaje constructivista, meta-cognición de la escritura y concepción de la enseñanza, pues los estudian-tes realizaron un proceso de autorreflexión en torno a su aprendizaje, pero no se cuestionaron únicamente lo que aprendieron, sino también cómo lo aprendieron y cuál es la aplicabilidad de lo aprendido en su desempeño profesional como docentes de Educación Básica Integral, lo cual es funda-mental y útil en su futura labor como docentes.

En este tabla podemos evidenciar dicha relación.

Aprendizaje constructivista Metacognición de la escritura

Concepción de la enseñanza

… a través de dos palabras un cuento corto, uno puede dar su opinión y crear nuevos textos, te surgen ideas para seguir creando un cuento. Describir nuestro en-torno, las personas, lo que obser-vamos a nuestro alrededor, fue de mucha importancia para mí, ya que a través de esta técnica uno aprende a describir y darle significado y un sentido mejor. a lo observado.

… no me imaginé que de un poema escrito por un autor podría inspirarme y expresar algo pro-pio de mi inspira-ción.

…como futuros docen-tes debemos adaptar-nos a los cambios y nue-vas actividades creativas divertidas, es importan-te que lo tomemos en cuenta al momento de ejercer la carrera, que no lleguemos al aula imponiendo nuestros conocimientos sino que permitamos a nuestros niños ser participativos, creadores de su pro-pio conocimiento, queal momento de leer-les un cuento, una poesía, ellos también puedan crearlos en su propia imaginación. En… cada actividad no solo se trate lo teóri-co sino lo práctico, de esa manera se aprende.


278

Aprendizaje constructivista Metacognición de la escritura

Concepción de la enseñanza

…aprendí de los profesores, su gran desempeño, su esmero por transmitir sus conocimientos.

…comencé a ha-cer cosas que no sabía, como redac-tar cuentos con los pequeños tics que los profesores me presentaron.

… A través de los cuen-tos, nosotros, los estu-diantes despertemos nuestra habilidad de pensar más allá, de una manera muy divertida y satisfactoria de enseñar.

…despertando en todos noso-tros a través de los cuentos, esa parte infantil, imaginativa y co-lorida, donde aprendemos de una forma diferente y divertida a describir tanto física como senti-mentalmente rasgos, actitudes y formas de ser.

… logrando en mí un cambio en cuan-to a la forma más rápida de obtener el aprendizaje y el desarrollo de la imaginación y for-ma de crear diver-sos relatos.

… de manera que más adelante se le puedan trasmitir diversas téc-nicas y tácticas de in-teracción verbal a los niños en un aula de cla-ses donde ellos mismos construyan sus propios conceptos y creen a tra-vés de la imaginación… que lo adquirido en esta materia sea provechoso para realizar más ade-lante como docente.

… además de ser la única materia donde todas las actividades fue-ron creaciones propias, únicas, donde no fue necesario el uso de internet, copiar y pedir prestado actividades relacionadas a otros compañeros, pues teníamos la li-bertad de expresarnos sin restric-ciones o miedos a ser juzgados,el único temor se vinculaba a los as-pectos gramaticales, ortográficos.

… sin darme cuen-ta, mi capacidad de crear, narrar y redactar iba me-jorando con cada cuento que realizá-bamos.

… comprendí la impor-tancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí, sino que también en mis futuros estudiantes.

Fuente: Diario del investigador.

A Modo de ReFleXión

La indagación realizada ratifica la asociación del aprendizaje con cambios de comportamientos, sensibilizándonos para comprender o saber que no es lo mismo mediar algo, que aprender sobre ese algo; también se ha evidenciado la función creadora implícita en este proceso de la escritura creativa, lo cual permite admirar la adaptación del ser humano, la flexibiliza-


279

ción por los cambios ocurridos y la posibilidad de aplicar la experiencia de lo aprendido en situaciones diferentes, pues estos conocimientos pueden ser transmitidos a generaciones futuras, logrando que otros al escribir sean creativos.

No obstante, así como la escritura es un silencio mientras no exista la figura de ese lector cómplice que interpreta sus mensajes, un estudian-te que se sienta ignorado y no valorado puede desmotivarse y perder su interés por aprender; como docentes tenemos en nuestras manos seres humanos, no receptáculos de información o discos duros que almacenan conocimientos sin sentido.

Por ello, antes de intentar cambiar el sentido de las realidades educa-tivas, de los espacios en los cuales realizamos nuestras prácticas, debemos comenzar por cambiarnos a nosotros mismos. Esto pasa por internalizar la importancia de la construcción de significados, la idea es promover alum-nos constructores, creativos, responsables de su aprendizaje, capaces de evaluar su crecimiento, desarrollando habilidades que les permitan apren-der para la vida.

La facilitación o mediación de los aprendizajes desde la óptica desa-rrollada antes y durante esta investigación, ha provocado para nosotros una resignificación de los conceptos enseñar y educar. Asumir el reconocimien-to del otro, de sus conocimientos y saberes representa un profundo cambio en la comprensión de los procesos que operan en las aulas de clase y fuera de ellas. Es la simbolización y práctica de la horizontalización de seres hu-manos que se encuentran en espacios para el interaprendizaje. Enseñanza, tal como se usa tradicionalmente, se desdibuja ante esta serie de procesos complejos de intercambio, flujo y reflujo, transferencia y asimilación de in-formación; sentimos que realmente estamos educando.

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281

AneXoS

Anexo 1. ejemplo 1 de escritura creativa


282

Anexo 2. ejemplo 2 de escritura creativa



A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing in a wiki environment

Sara Albaladejo Albaladejo1, Patricia González Romero2

AbstractThe present study aims to analyse the views of six EFL adult learners before and after undertaking two collaborative writing tasks on Wikispaces. The specific aspects which were researched are as follows: i) how the informants perceive the online nature of the writing tasks in terms of usability, and ii) how the informants perceive the collaborative nature of the writing tasks in terms of usefulness. This research adopted a case study approach in a blended learning setting and the data collection and analysis followed a mixed-meth-ods approach. The results obtained reflect positive perceptions towards per-forming the writing tasks on the wiki, as well as a favorable predisposition towards collaborative writing. With regard to peer review, it needs to be fur-ther explored as participants have experienced difficulties when performing peer assessment. This study shows that, after having undertaken collabora-tive writing on a wiki platform, participants of the study perceived that the wiki platform was usable and useful for practicing L2 writing skills. The flexi-bility of the wiki environment was highlighted, as participants were allowed ample time to write and they could make as many changes as necessary to their ongoing work. It was found that wiki writing can be useful to improve L2 writing performance as well as to consolidate and strengthen relationships with peers. Keywords: learners’ perceptions, collaborative writing, wiki environment, English as a foreign language.

1 Profesora asociada. Didáctica de la Lengua y la literatura (Inglés) Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). Campus de Espinardo. CP. 30100. Tefl. (+34) 868 88 70 56– email: [email protected] Máster en Formación del profesorado. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). Campus de Espinardo. CP. 30100. Email: [email protected]


284

Un estudio de casos sobre las percepciones de estudiantes de inglés como lengua extranjera sobre la

escritura colaborativa en una Wiki

Resumen Este estudio tiene por objeto analizar los puntos de vista de seis alumnos adultos de inglés como lengua extranjera antes y después de llevar a cabo dos tareas de escritura colaborativa en Wikispaces. Los aspectos específicos que fueron investigados son los siguientes: i) la manera en la que los infor-mantes perciben la naturaleza online de las tareas de escritura en cuanto a usabilidad, y ii) la manera en la que los informantes perciben la naturaleza colaborativa de las tareas de escritura en cuanto utilidad. Esta investigación adoptó como enfoque metodológico el estudio de casos, en un contexto de aprendizaje combinado y empleando una metodología mixta en cuanto a la recogida de datos y análisis de datos. Los resultados obtenidos reflejan per-cepciones positivas hacia el entorno wiki empleado para practicar expresión escrita en una L2, al igual que una predisposición favorable hacia la escritu-ra colaborativa. En lo que respecta a la revisión entre pares, ésta necesita ser explorada más a fondo puesto que los participantes han experimentado dificultades al realizar evaluación entre pares. Este estudio concluye que, después de haber llevado a cabo escritura colaborativa en una plataforma wiki, los participantes percibieron que la plataforma wiki era intuitiva y útil para practicar la expresión escrita en la L2. Los participantes resaltaron la flexibilidad procurada por el entorno wiki, ya que pudieron emplear el tiem-po necesario para realizar las tareas, además de poder modificar la tarea en desarrollo cuantas veces fuera necesario. La escritura en una wiki ha demos-trado gran utilidad para mejorar la capacidad de expresión escrita en la L2, al igual que para consolidar y fortalecer los vínculos entre pares.palabras clave: percepciones de los estudiantes, escritura colaborativa, en-torno wiki.

intRoduCtionFor the last thirteen years, the advantages of using online platforms

such as wikis to foster learners’ L2 written production have been postu-lated and categorized. The advantages stated in the most recent studies revolve around collaborative learning (Ang, Zaphiris, y Wilson, 2005; Parker y Chao, 2007; Lund, 2008; Zorko, 2009; Li, 2012; Aydin, 2014; Chen, Chuah, Tho, y Teh, 2015) and L2 writing improvement through peer interaction (Hernández, et al. 2000; Hyland, 2003; Lamb, 2004; Mak y Coniam, 2008; Lee, 2010; Arnold y Ducate, 2011; Woo, Chu y Li, 2013). Drawing on the

Sara Albaladejo Albaladejo, Patricia González Romero

285

need for further empirical research in relation to learners’ perceptions of wiki collaborative writing and peer feedback (Lin y Yang, 2011; Aydin, 2014; Basar y Yusop, 2014), the present study aims to analyse the views of six EFL adult learners before and after undertaking two collaborative writing tasks on Wikispaces to ascertain the degree of usability and usefulness of wiki collaborative writing.

tHeoRetiCAl FRAMeWoRKThe technical aspects of wikis may stand in the way of benefitting

from the wiki experience to its full extent (Hughes y Narayan, 2009; Chen, Chuah, Tho, y Teh, 2015). In anticipation of these issues, it is crucial to pro-vide the users of the wiki with written instructions or even short videos on the main features of the wiki and how to open a discussion thread or how to create and edit pages. Students’ perceptions about the ease of use of the wiki platform can also have an impact on group collaboration, so it is important that the instructor assesses which wiki platform is most suitable for the learners involved and includes all the technical features required to carry out the wiki task effectively.

Learners should be given freedom to experiment with the new tech-nology but it is essential that they have guidance from the instructor in case of doubts. It is useful to begin the wiki experience by asking the students to engage in a short discussion by introducing themselves on the main page of the wiki, as an icebreaker activity and to help them overcome their initial fear of using a new technology. Rules should also be established as to how to alter or correct another user’s work when writing collaboratively (e.g. by leaving comments that explain the modification) so that there are no dis-putes or misunderstandings because of possible objections. In Davidson’s (2012) study, some students were reluctant at first to use the wiki as they did not know how to use it. It took some time for the students to get start-ed with their wiki writing (some students feared they would do something incorrectly because it was their first time doing a wiki assignment), but when they got started the instructor was able to view each wiki and track the stu-dents’ progress, as well as to leave feedback for the students (thanks to the monitoring and assessment tools accessible to the administrator of the wiki platform). Students were also required to write a reflection about their wiki experience after they had finished their work, so that they could comment on their views about the assignment, the ease of use of the wiki platform, their work in groups and areas they could improve.

Usability is a key factor for a positive user experience (Yang y Chen, 2007). In Lin and Yang’s (2011) study, the main obstacles with the wiki tool


286

were found to be related to the lack of familiarity with the wiki interface and the time demanded to adjust to the new format of writing. At the beginning of the experiment, some participants were hesitant to try the new writing method because they were used to their traditional pencil-and-paper writ-ing. These students may have benefitted from additional guidance within their zones of proximal development, longer time to adjust to the new en-vironment and extra scaffolding to help them become self-directed (Lin y Yang, 2011). When learners arrive at an understanding of the ways in which a wiki can facilitate their writing and learning processes, they become more confident and motivated to write (Chen, et. al., 2015).

ReSeARCH QueStionSIn light of the above-stated framework, the research questions that

drive our study are as follows: Regarding the fact that the writing tasks are undertaken in an online

medium (more specifically, Wikispaces):1. Is this online context perceived by the students as usable (easy to

use) and useful in the sense that it mimics real-life writing experi-ences (blogs, social networks, etc.)?

Regarding the fact that the writing tasks are undertaken collabora-tively:

2. Is peer interaction in wiki writing perceived as useful by the stu-dents to improve their L2 writing, or to help create and/or strength-en relationships among peers?

AiMS oF tHe StudyThe present study aims to analyse the views of six EFL adult learners

before and after undertaking two collaborative writing tasks on Wikispac-es. The specific aims of this research are the following: i) to ascertain how the informants perceive the online nature of the writing tasks in terms of usability, and ii) to determine how the informants perceive the collaborative nature of the writing tasks in terms of usefulness.

MetHodoloGy

Research context and participantsThis research was conducted in the context of an EFL PET (B1) prepa-

ration course in a public centre for adult education in the Region of Mur-cia (Spain), over a nine-week period (April-May 2016). In order to obtain


287

some initial data concerning personal characteristics of the participants, a demographic section preceding the pre-test was answered voluntarily by the participants. According to the data provided, there were six female par-ticipants. However, there was a female participant who dropped out during week 3 of the study and a male participant joined in around the same time. Their first language was Spanish, except for one participant whose first lan-guage was German. They were all studying English as a foreign language.

As for their age, two of the participants stated their age was com-prised between 20 and 40, and the age of the remaining four participants was comprised between 40 and 60. Due to the relevance of computer lit-eracy for the development of the present study, the participants were also asked about their computer use and skills. Half of the participants stated their frequency of computer use was between three and six hours per week, and the other half claimed to spend more than six hours a week on their computers. The vast majority of the informants used the Internet to look up information by means of various search engines, and half of the participants claimed to participate actively in social networking sites. None participated in blogs. To the question whether any of the participants had ever used a wiki before, half of the participants replied positively, two replied negatively and one participant replied that he/she was not sure. Regarding computer skills, all participants indicated having good computer skills.

Research design This research adopted a case study approach to assess six students’

perceptions when performing two collaborative writing tasks on a wiki plat-form over a period of nine weeks. The research followed a mixed-meth-ods approach in order to obtain different types of data (both quantitative and qualitative) and, thus, to accomplish a comprehensive design and methodological triangulation. The wiki writing experience was carried out alongside the participants’ EFL classroom course, so it followed a blended learning approach, which can be defined as the integration of classroom face-to-face instruction with online learning experiences (Garrison y Kanu-ka, 2004). This blended learning environment allowed the participants to engage collaboratively either in person during class time or outside class time by means of the wiki platform. Wikispaces was the platform chosen for the students to interact and compose their writings online, and the format was similar to that of a virtual classroom (Wikispaces Classroom), as can be seen below: Figure 1.


288

All the students enrolled in the EFL PET preparation course were informed by their classroom teacher about the study and the Wikispaces environment beforehand. Furthermore, the students were asked if the re-searcher could send them further information by email and they gave their consent. In this email they were informed about the purpose of the study, the type of writing tasks that would be assigned, the wiki platform that would be employed and the duration of the data collection period (nine weeks).

The students were encouraged to participate and were also informed about the need to contribute to the wiki on a weekly basis in order to em-phasize the necessary implication for this project. In addition, they were assured that their personal details would be kept confi dential and that the data obtained in the questionnaires would be transformed into aggregat-ed, anonymous data and would be used for the specifi c purposes indicated in advance.

To ensure anonymity of the questionnaires, they were administered online by means of the online application Google Forms. Out of the 18 students enrolled in the course (average of students attending the course regularly = 12) and informed by email, six students agreed to participate in the study.

Research instrumentsBoth the pre-test and the post-test were sent to three experts for val-

idation. The fi rst instrument of data collection was an online questionnaire

Figure 1. Wikispaces Classroom homepage caption.

Fuente: Wikispaces (2016).


289

which was composed of three sections. First, participants had to provide some personal details to obtain the demographic characteristics of the par-ticipants (these data are presented in the previous section of the present study and in Appendix A). Second, the actual questionnaire consisted of five 5-point Likert scale statements, which the participants had to respond to according to their perceptions prior to working on Wikispaces (see sec-ond section of Appendix A). Participants were asked their opinions about i) the wiki as a means of collaborative writing and ii) peer interaction as the basis of collaborative writing. For these two categories, participants gave their views on how useful/usable they were. Third, there was a final section composed of two open-ended questions in search of qualitative answers regarding the participants’ expectations towards the wiki experience and what they were willing to achieve through this online collaborative writing (see third section of Appendix A).

The second instrument of data collection consisted of the wiki plat-form itself, as multiple data was gathered from wiki-mediated interactions among the participants and between participants and researcher. There were two collaborative writing tasks that the participants were required to perform, both based on the Cambridge PET exam writing section. The first one consisted on an exchange of emails and the second one was a story that the participants had to create starting from a given sentence (see Ap-pendix C for an overview of the formulation of the writing tasks). The peer review and peer assessment practices consisted on an error correction task between members of each group and a personal reflection about the con-tent, style and language accuracy of other groups’ stories.

As for the third and last instrument of data collection, an online ques-tionnaire was administered to measure participants’ perceptions once the wiki experience was completed in terms of usability/usefulness related to i) the wiki as a means of collaborative writing and ii) peer interaction as the basis of collaborative writing. This post-test was divided into two sections. On the one hand, the participants were asked to respond to the same five 5-point Likert scale statements which appeared in the initial questionnaire, in order to address the differences, found in the post-test responses in re-lation to the pre-test responses. On the other hand, there was a second section composed of eight open-ended questions which sought to obtain qualitative answers from participants in order to complement quantitative data.

Research procedure


290

With the aim of offering a comprehensive overview of the research procedures, the following table summarises the phases of the study:

Table 1. Study procedures.

PHASES WEEK ACTIVITIES

1 1 Teacher introduced the study to students during class time.

2 1 Researcher sent emails to students informing them about the study.

3 1-2 Students interested in participating in the study gave their consent in writing via email.

4 2-3 Participants completed pre-test.

5 3 Opening discussion on Wikispaces homepage: introduc-tions.

6 4Participants developed their first writing task in pairs assigned by the researcher

in separate pages on Wikispaces.

Researcher monitored

and scaffolded work groups.7 5-6 Participants performed peer assess-

ment, by means of error correction.

8 6 Researcher provided corrections and feedback to partici-pants on their first writing task.

9 6-7 Participants developed their second writing task in pairs.

Researcher monitored

and scaffolded work groups.10 7-8 Participants performed peer review, by

providing feedback to their peers.

11 8 Researcher provided corrections and feedback to partici-pants on their second writing task.

12 8-9 Concluding discussion on Wikispaces homepage: partici-pants’ reflections about the wiki riting experience.

13 9 Participants completed post-test.

dAtA deSCRiption And diSCuSSion

The following section presents the comparative analysis of the quan-titative data extracted from the pre-test and post-test which, in turn, are informed by the qualitative data obtained from the participants’ answers to the open-ended questions from the post-test.

As can be observed in tables 2 and 3, the comparison between the pre-test and the post-test results indicate that the participants’ perceptions are generally more favorable both towards writing online and writing col-


291

laboratively after having completed the two writing tasks. In the two cases this is so for the variable under study: usability/usefulness. Now the results will be provided and discussed in detail, first, for the informants’ percep-tions on the online nature of the two writing tasks in terms of usability and,

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then, the same will be done with the informants’ views on the collaborative nature of the two writing tasks.

informants’ perceptions on the online nature of the wiki writing tasks

Regarding the informants’ perceptions on the usability/usefulness of completing writing tasks on Wikispaces stated in research question 1, the participants’ responses in table 2 revolved around three areas: the wiki’s ease of use (usability: questionnaire item 1), the possibility to make modi-fications in order to enhance the online writing process (usefulness: ques-tionnaire item 2) and the prospect of improving the participants’ L2 writing performance by means of wiki writing (usefulness: questionnaire item 3).

About the wiki’s ease of use (item 1), the pre-test results are widely dispersed, whereas the post-test shows over two thirds of the participants (66.7%) agreeing on the wiki’s usability and over one third (33.3%) show-ing strong agreement (this latter figure coincides with the pre-test results). Some of the participants’ views in the qualitative section of the post-test are indicated as follows: “Once you become familiarized with the platform, it is much easier to use”, “the wiki interface is simple and intuitive” and “it is an easy-to-use tool, the second time you use it you already know how to move around the platform”.

The only difficulty that can be spotted in the participants’ perceptions is related to the registration process on the wiki platform, which they found confusing at first, but they managed to access the wiki all the same. As Hughes and Narayan (2009) pointed out, the technical aspects of wikis may stand in the way of benefitting from the wiki experience to its full extent, and because usability is a key factor for a positive user experience (Yang y Chen, 2007), it can be concluded by the aforementioned results that partic-ipants’ writing on the wiki was not hindered by its technical elements.

In relation to the possibility to make modifications to enhance the online writing process stated in item 2, the pre-test results show one half of responses as neutral and the other half of the participants strongly agreeing on the aforementioned statement. This division may be due to the position of uncertainty towards the online platform because of the lack of knowl-edge of the wiki environment, which raises all sorts of questions and con-cerns about the functioning of the platform on the one hand, and the posi-tive predisposition and hopeful attitude towards wiki writing, on the other. The post-test results reflect a concentration of the participants’ responses on the agreement (33.3%) and strong agreement (66.7%) end of the Likert


294

scale. These latter results prove that, once participants had the chance to use the wiki, they were able to assimilate the variety of options provided by Wikispaces to modify their work and contribute to their L2 writing progress, as manifested by the following participants perceptions: “It is adapted to facilitate writing” and “for someone not accustomed to using new technol-ogies, it is an easy and comfortable way to practise writing because of the many changes that you can make all along the writing process”.

Similar positive results were found for wiki usefulness in enhancement of the writing process and improvement of L2 writing performance (item 3) in the post-test results with most of the participants’ views concentrated on the strongest agreement on the Likert scale (83.3%), which is in contrast with the dispersed pre-test results (33.3%) varying from neutral to strong agreement. The positive results in the pre-test can be supported by the qualitative data from the pre-test open-ended questions, which indicate the potential for L2 writing unlocked by the wiki site, as participants have expressed their expectations for L2 writing improvement and L2 knowledge consolidation, as well as the discovery of a new L2 learning methodology for developing accuracy, fluency and confidence in L2 writing.

informants’ perceptions on the collaborative nature of the wiki writing tasks

The comparative analysis of the pre-test and post-test results shown in table 3 indicates that there was no notable variation in the participants’ initial perceptions of peer interaction in relation to motivation, usefulness and writing anxiety after being exposed to collaborative writing tasks on Wikispaces.

Research question 2 analysed the usefulness of peer interaction in terms of its purpose (L2 learning or peer socialization: questionnaire item 4) and the potential to establish relationships among peers (questionnaire item 5). As for the purpose of the wiki, participants were more inclined to agree that the wiki facilitated peer socialization in a higher degree than L2 learning in the post-test (agree = 66.7%; strongly agree = 33.3%), in con-trast with the wide dispersion of the pre-test results (disagree = 16.7%; neu-tral = 33.3%; agree = 16.7%; strongly agree = 33.3%). As for the qualitative data obtained in the post-test, one participant addressed the fact that the wiki is an interesting tool to work in groups, and other participants pointed out that the wiki helped to facilitate communication with the instructor and promptness of feedback. These findings bring to mind social constructivism tenets, as wiki writing is found to allow the shared construction of knowl-


295

edge by means of the development of activities which lead to discursive in-teraction between instructors and peers (Laurillard, 1993) and collaboration among peers in a non-competitive fashion (Jonassen, 1994).

Regarding the possibility to create and/or strengthen relationships among peers, 50% of the participants strongly agreed on this statement and a 33.3% disagreed in the post-test, whereas the pre-test results were more spread out (disagree = 16.7%; neutral = 33.3%; agree = 33.3%; strongly agree = 16.7%), which contrasts with participants’ views expressed in the qualitative section of the pre-test that the wiki experience could serve to strengthen relationships with their peers outside the class routine.

Participants’ reflections about peer interaction in the post-test show that wiki collaborative writing was an enriching initiative for them to con-solidate relationships with their peers (item 5). One of the participants ex-pressed that “writing for your classmates is a valuable experience be-cause they can help you improve and it motivates you to write more and better”, which is in consonance with Lund’s (2008) study on an EFL class about the use of wikis to promote collective knowledge attainment and L2 improvement. All the participants were in favor of everybody’s work being visible, and peer interaction was considered encouraging and use-ful. As one of the participants stated: “I could pay attention to how other classmates were writing and what they were writing about so as to come up with ideas for writing in case my mind went blank”. One of the participants valued peer interaction positively, but at the same time he/she felt insecure due to the possibility of producing worse writing than his/her peers.

When asked if they considered having learned from their peers’ writ-ing (L2 learning experience: item 4), two of the participants replied that they did not think so (“I have been able to see my classmates’ levels and notice that some of them were better than mine, but that was all”) and the rest believed that this wiki writing experience had been useful to learn from their peers’ mistakes as well as from their own, which concords with Notari’s (2006) research. One of the participants explained that it was much easier to detect mistakes, even if they were just the product of quick keyboard writing, as well as grammar mistakes. Another participant explained that learning from his/her classmates did not just entail L2 learning, but that he/she also learned from his/her classmates’ creative writing and modelled their imaginative ideas and expressions, which concords with Zorko’s (2009) research.

In relation to the usefulness of peer review which can relate to ques-


296

tionnaire item 4 in terms of its potential as an L2 learning experience, one of the participants admitted he/she had not been able to correct her partner’s work as he/she did not feel he/she had sufficient L2 knowledge to do so. Other participants added that, although considering peer review an inno-vative and productive practice, they found it difficult to correct their part-ners’ writing, perhaps due to the fact that they had a similar L2 proficiency level. These difficulties that participants came across when performing peer review are in line with Lin and Yang’s (2011) findings. An interesting point made by one of the participants was that, even though his/her partner’s corrections helped him/her remember his/her mistakes so as not to repeat them, these corrections should not replace the teacher’s own feedback. For this participant, the researcher’s feedback was deemed indispensable and peer correction was regarded as a complementary practice, which coin-cides with Hadjerrouit’s (2013) and Cubric’s (2007) research results.

ConCluSionS, pedAGoGiCAl iMpliCAtionS And SuGGeS-tionS FoR FuRtHeR ReSeARCH

The findings of the present research show that, after having under-taken collaborative writing on a wiki platform, participants of the study per-ceived that the wiki platform was usable and useful for practicing L2 writing skills. Another beneficial factor noted was the convenience and flexibility that the wiki environment offered, as participants were allowed ample time to write and they could make as many changes as necessary to their ongo-ing work. In relation to the useful character of collaborative writing, partic-ipants’ views reflect that wiki writing can be useful to improve L2 writing performance as well as to consolidate and strengthen relationships with their peers. Some participants have coincided in the fact that this wiki col-laborative writing experience has enabled them to learn both from their peers’ writing and mistakes.

There was a point in the qualitative section of the post-test when the participants were asked about their perceptions on the possibility of under-taking an English course exclusively by contributing to the wiki platform, with no classroom instruction. All the participants here coincided that the wiki is a desirable complement to classroom instruction, which is essential for developing speaking and listening skills. Nevertheless, the wiki is viewed as an excellent support tool for reading, writing and grammar practice. This reinforces the convenience of the blended learning design as far as adult education is concerned, and coincides with Miyazoe and Anderson’s (2010) findings of students’ positive perceptions towards the integration of class-


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room instruction and wiki online writing.

It is also interesting to highlight that, as most participants in this study pointed out, the instructor plays a crucial role in motivating learners in the seemingly impersonal wiki environment. As opposed to other studies which rejected the active role of the instructor in the wiki so as to avoid influencing the students’ writing (Miyazoe y Anderson, 2010), here we come to terms with the fact that the instructor should actively moderate the wiki platform in order to elicit a greater and more active participation; not to mention the increase in the learners’ confidence level when receiving feedback from the instructor. Similarly, the instructor’s online presence provides adult learners with a sense of sharing the same learning community. Hopefully, the find-ings obtained in the present study can drive future research to explore more thoroughly the educational advantages of wikis for collaborative learning.

The above-mentioned conclusions lead to some valuable pedagogical implications. In fact, wikis have gained popularity in recent years for educa-tional purposes, as they have been found to help develop learners’ L2 writ-ing performance, and they facilitate collaborative learning and knowledge sharing due to the creation of online communities of L2 learners (Parker y Chao, 2007). Therefore, wikis can be used as a powerful tool for L2 learning by integrating the use of the wiki platform for collaborative writing as part of the traditional classroom-based instruction. As has been postulated in previous research and in the present study, the blended learning approach favors the development of the four language skills by combining classroom instruction and wiki writing. However, what we mean to emphasize here is the necessity to enhance learners’ motivation by introducing computer-me-diated communication in traditional language instruction by means of a wiki environment. This leads to the improvement of learners’ perceptions and attitudes towards language learning and writing, in particular (Aydin, 2014). In addition, wikis promote peer interaction by offering the opportunity to carry out collaborative writing, thus allowing L2 learners to read and build on one another’s work (Hewitt y Scardamalia, 1998). In this sense, the wiki “Discussion” function is essential both for group communication and to reflect on one’s own learning process in an authentic learning environment (Li, 2012).

Some recommendations can be issued regarding wiki implementation in an educational context. First, the wiki interface should be usable (Zorko,


298

2009) and learners should be informed about the different applications of the wiki platform (Cole, 2009; Zorko, 2009). Second, we can highlight the need for the design of the activities to call for collaboration between learn-ers (Larusson y Alterman, 2009), as well as the need to train learners on how to perform peer assessment (Cole, 2009). Third, learners should be instructed on the characteristics of collaborative writing (Bonk et al., 2009) and be able to practice collaborative wiki writing before starting writing assignments (Lin y Kelsey, 2009). Fourth, instructors should be active wiki participants and model the tasks assigned (Godwin-Jones, 2003; Zorko, 2009). Last but not least, the provision of regular feedback is indispensable to motivate and encourage learners (Bonk et al., 2009; Lin y Kelsey, 2009; Zorko, 2009) and clear instructions should be provided by the instructor at every step of the wiki writing experience (Bonk et al., 2009; Zorko, 2009).

Wikis are arguably a suitable means for L2 writing in adult education, as adults often present time restrictions due to work and/or family duties. Given that wikis allow students to contribute when and where it is conve-nient for them, they entail a flexible learning environment for collaboration (Benckendorff, 2009), especially for students who present some limitations when it comes to arranging face-to-face meetings, such as part-time work commitments (Viol, 2015).

Future research is needed to shed light on how to integrate peer feedback and online collaborative writing, as well as how to elicit engage-ment in interactive and reflective writing. In order to promote higher levels of engagement, a mandatory use of the wiki could be adopted by means of a greater integration of the wiki in the curriculum (Viol, 2015). Alternatively, scoring of the writing tasks and assessment could be introduced to impel students towards an active participation in the wiki. Given that this study was framed within a blended learning setting, contrasting results may be obtained if the wiki is used to supplement courses that are delivered on-line in their entirety. As for increasing perceived usefulness of the wiki for collaborative writing, it would be important to consider the ongoing use of the wiki embedded in the curriculum throughout the course (Guo y Stevens, 2011).

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AppendiCeS

Appendix A: pre-testInitial questionnaire about Wikispaces

(translated version from Spanish: Questionnaire designed with online tool Google Forms).

The following questionnaire is composed of three sections. First, you will be asked for some personal details with the aim of collecting some de-mographic data about the participants of this study. Second, you will be asked to show your level of agreement in relation to some statements about Wikispaces. Third, there will be a final section with some open-ended ques-tions about your expectations towards using Wikispaces, regarding which aspects you consider may be improved or modified of your English learning by using this online environment to practice collaborative writing.

FiRSt SeCtion1. Your gender is:MaleFemale2. Your nationality is:3. Your age is comprised between:20-40 years of age40-60 years of ageOver 60 years of ageI prefer not to answer this question4. Are you currently enrolled in a vocational English course for adults,

more specifically in a B1 certification preparation course?YesNo5. On average, how long do you spend on your computer per week?Two to three hours per weekThree to six hours per weekMore than six hours per week6. Which of the following activities do you carry out when you browse


302

the Internet?Search for information by means of search engines like Internet Ex-

plorer, Mozilla Firefox or Google Chrome.Participate actively in blogs (write on them, follow them...).Participate actively in social networks (Facebook, Twitter, Instagram...).Another:7. How would you assess your skills in reference to the use of the pre-

vious online tools?Very goodGoodAcceptableImprovableAnother:8. Is it the first time you participate in a wiki platform or another sim-

ilar online environment? If this is the case, please indicate which wiki plat-forms you have used previously?

YesNoI am not sure Other:

SeCond SeCtion1. The online environment of Wikispaces seems easy to use because it

is intuitive and its use is similar to other online tools such as blogs.1 2 3 4 5

Strongly disagree Strongly agree

2. I consider that a positive aspect of Wikispaces is that I can make as many changes as I wish on my work, and in this way I can enrich and im-prove my writing process.

1 2 3 4 5


3. I think the online environment of Wikispaces is useful to improve


303

my writing skills and I would like to continue using it in the future.1 2 3 4 5


4. I think this wiki writing experience will be more useful to socialize with my peers than as an L2 learning experience.

1 2 3 4 5


5. This collaborative writing experience on Wikispaces can help create and/or strengthen relationships with my peers.

1 2 3 4 5


tHiRd SeCtion1. What expectations do you have towards using Wikispaces as an

innovative environment to practise your writing skills? What would you like to achieve from this wiki writing experience (both on an academic and a personal level)?

2. Do you think that this writing experience on Wikispaces will be pos-itive? Please, justify your answer.

7.2 Appendix B: Post-testFinal questionnaire about Wikispaces (translated version from Spanish: Questionnaire designed with online

tool Google Forms).The following questionnaire is divided into two sections. In the first

section you have a series of statements that you will need to assess accord-ing to your level of agreement or disagreement. This section is identical as the one you completed in the initial questionnaire, but in this case the an-swers recorded will reflect your experience on Wikispaces, so they may vary from your answers in the initial questionnaire. In the second section you will need to answer some questions concerning your opinion on some issues about the methodology employed on Wikispaces to practice writing skills, as well as to assess your overall wiki experience. It is guaranteed that your answers will be handled with complete confidentiality. Therefore, honesty in your answers is very much appreciated. Thank you very much for your cooperation.

SeCond SeCtion


304

1. Do you think that Wikispaces is technically adapted to facilitate the development of your writing skills, or do some technical and/or visu-al aspects hinder your writing? Please, justify your answer.

2. Have you experienced any difficulties while participating on Wikis-paces? If this is the case, would these difficulties have been resolved with further instructions about the wiki environment from the instruc-tor or have these difficulties made you consider abandoning this project at some point? Please, justify your answer.

3. Have you participated in a spontaneous and autonomous manner on Wikispaces, or have you preferred to wait for the instructor’s indica-tions? Please, justify your answer.

4. Do you value positively the fact that your work has been visible to your peers and not only to your instructor, or would you have pre-ferred that your writing had been visible only to your instructor? Please, justify your answer.

5. Do you consider you have learned from your peers’ writing or they have learned from your writing? Please, justify your answer.

6. What do you think about having to correct and provide feedback about your peers’ writing? And about your peers being able to cor-rect and provide feedback about your own writing? Please, justify your answer.

7. Do you think you could learn English in an effective manner only through the use of this wiki environment, or do you consider its use to be more effective as an addition to a classroom course? Do you think this experience of online writing has helped you prepare for your future Cambridge exam? Please, justify your answer.

8. In the future, do you think you will use this online medium again as a means to practice writing in English, or would you like to continue writing collaboratively on this medium? Please, justify your answer.


305

AppendiX C: WiKiSpACeS WRitinG tASKS



Trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indígena propio del pueblo Zenú

Ginna Paola Pérez Castro1, Katy Milena Fuentes Orozco2, David de Jesús Acosta Meza3

ResumenEl proyecto de investigación titulado, trenzando el componente pedagó-gico del sistema educativa propio del pueblo Zenú, tuvo como propósito, implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales para for-talecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio del Pueblo Zenú. Implementándose los saberes ancestrales en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito, para contribuir al fortalecimiento del componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio del Pueblo Zenú (SEIP). Para ello, se elaboró una Guía de Aprendizaje cuyo tema central fue el Gobierno Pro-pio del Pueblo Zenú, la cual se desarrolló en cinco sesiones y una actividad extra-curricular. Mediante un encuadre metodológico que responde a los aportes de la Investigación Acción Participativa IAP y el método etnográfico. Luego de su implementación, se logró apreciar que es necesario posibili-tar una articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y los constructos locales/saberes ancestrales. Pues de este modo, se reforzó el sentido de pertenencia y con ello se impulsó la pervivencia cultural del Pueblo Indígena Zenú. Producto de ello, los desempeños obtenidos durante las cinco sesio-nes temáticas arrojaron resultados satisfactorios en el rendimiento académi-co de los estudiantes en el área de ciencias sociales, apropiándose de los conceptos y saberes ancestrales del pueblo Zenu. palabras clave: saberes ancestrales, investigación acción participativa, mé-todo etnográfico, Guía de Aprendizaje.

1 Especialista en Investigación Aplicada a la Educación, Antropóloga.2 Estudiante de Doctorado en ciencias de la Educación. Docente Corporación Universitaria del Caribe CECAR.3 Estudiante de Maestría en desarrollo y cultura. Docente Corporación Universitaria del Caribe CECAR.

Ginna Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco, David de Jesús Acosta Meza

307

Braiding the pedagogical component of the indigenous educational system of the Zenú people

AbstractThe research project entitled “Teaching the educational system of the Zenu people” aimed at implementing in the area of Social Sciences of the 8th and 9th grades of the Educational Institution Indigenous Village, the ancestral knowledge to strengthen the Educational component of the Indigenous Ed-ucation System of the Pueblo Zenú. Ancestral knowledge will be implement-ed in the Social Sciences Area of the 8th and 9th grades of the Indigenous Village Educational Institution, in order to contribute to the strengthening of the pedagogical component of the Indigenous People’s Own Education System (SEIP). To this end, a Learning Guide was developed whose central theme was the Zenú People’s Own Government, which was developed in five sessions and an extracurricular activity. Through a methodological framework that responds to the contributions of the Participatory Action Research IAP and the ethnographic method. After its implementation, it was possible to appreciate that it is necessary to enable an articulation of the teaching-learn-ing process and the local constructs / ancestral knowledge. In this way, the sense of belonging was strengthened and the cultural survival of the Zenú Indigenous People was promoted. As a result, the performances obtained during the five thematic sessions yielded satisfactory results in the academic performance of students in the social sciences area, appropriating the ances-tral concepts and knowledge of the Zenu people.Keywords: ancient knowledge, participatory action research, ethnographic method.

intRoduCCión…La educación como práctica cultural actúa y se desenvuelve en terreno

de la cultura (Múnevar, Gómez y Quintero, 1995, p.38).La Educación ocupa gran relevancia en la reproducción social y cul-

tural de los pueblos indígenas, pues configura la identidad y permea la socialización del individuo en la familia y comunidad. Desde la visión de los 102 Pueblos indígenas en Colombia, la educación propia es un proceso cosmogónico; De enseñanza - aprendizaje, que inicia antes del nacimiento, en el seno de la familia y perdura aún después de la muerte. Involucra a todos los actores locales; familiares, sabedores y autoridades, para afirmar los fundamentos ontológicos y antropológicos del ser y facilitar la vida en relación. Esta educación se construye desde la cosmovisión de cada pue-blo, en el marco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y se concreta


308

a través del respectivo Plan Integral de Vida Indígena del Pueblo, tal como lo afirma la Comisión Nacional del Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI, 2009).

El Sistema Educativo Indígena Propio SEIP, reconoce que los Pueblos Indígenas denotan mundos pletóricos de significados y saberes, contenidos en sus relaciones y prácticas sociales, que implican formas distintas de ser, sentir y actuar frente a la existencia, con lenguas y ordenamientos jurídicos distintos. Sin embargo, existe una gran necesidad de fortalecimiento de sus cuatro componentes, éstos son: el de fundamentación político-organi-zativo, el pedagógico, administrativo y de gestión. En especial, la presente investigación será una aproximación al componente pedagógico del SEIP en el marco del modelo pedagógico propio del Pueblo Zenú, éste denomi-nado Sentir y Pensar Zenú.

Para ello se propone implementar saberes ancestrales del Pueblo In-dígena Zenú desde el área de Ciencias Sociales entre estudiantes de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Pueblecito (IEIP), ubicada en área rural del Municipio de San Antonio de Palmito (Sucre, Colombia), en espe-cífico en el Corregimiento Pueblecito.

El Pueblo Indígena Zenú, mayoritariamente organizado en el Resguar-do Indígena Colonial, San Andrés de Sotavento Córdoba - Sucre, cuenta con un Plan Vida que contempla entre otros el derecho a la Educación Pro-pia y la Autonomía. Éste Resguardo, según la Ley de Gobierno Propio, es representado legalmente por el Cabildo Mayor Regional del Pueblo Zenú (CMRPZ). (2013a), En la actualidad está integrado por 284 Cabildos Me-nores, adscritos y reconocidos en los departamentos de Sucre y Córdoba. Así como otros asentamientos por fuera del territorio colonial, organiza-dos también en Cabildos Menores, estos asentamientos se encuentran ubi-cados en los departamentos de La Guajira, Bolívar, Atlántico, también en otros municipios de Córdoba y Sucre. En el departamento de Sucre sólo los cabildos menores de tres municipios tienen el reconocimiento del CMRPZ, (2013b), estos son: San Antonio de Palmito, Sampués y Sincelejo. El resto de población indígena de Sucre, o hace parte de otros resguardos (como Yuma Las Piedras-Toluviejo, Reparo-Torrente Coveñas) o se erige como Par-cialidad Indígena sin registro oficial ante el Ministerio del Interior.

El presente ejercicio de investigación, se realizó en el contexto geo-gráfico de San Antonio de Palmito (área rural), municipio que integra el Resguardo Indígena Colonial San Andrés de Sotavento. Se destaca que, a partir de un acercamiento a la implementación del Sistema Educativo Indí-gena Propio (SEIP), se parte de considerar que los municipios de Sampués y Sincelejo (en el Departamento de Sucre), Tuchín, Chinú y San Andrés de


309

Sotavento (en el Departamento de Córdoba) hoy son los municipios pilotos del pueblo Zenú para la implementación del SEIP. Es decir, en éstos - a ex-cepción de San Antonio de Palmito- ya se está trabajando en la implemen-tación del Decreto 1953 de 2014 (Por el cual se crea un régimen especial con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley de qué trata el artículo 329 de la Constitución Política) con el fin de proteger, reconocer, respetar y garantizar el ejercicio y goce de los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas a la auto-nomía, gobierno propio, libre determinación y educación indígena propia, en el marco constitucional de respeto y protección a la diversidad étnica y cultural.

diSCuSión teóRiCA“Los caminos de la liberación son los del mismo oprimido que se libera; él no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe reconfigurar responsa-

blemente” (Freire, 2008, Prólogo)Es necesario leer el mundo críticamente e intervenir en la reinvención

de la sociedad considerando la dupla política-pedagogía y pedagogía- po-lítica. La cual, en el contexto actual latinoamericano es, más complejo de lo que se puede pensar, ante racismos solapados y estrategias oposita-das -cada vez más sofisticadas- de continua manipulación, cooptación y subversión. Frente a esto, y en correspondencia a la dupla mencionada anteriormente, surge una perspectiva crítica de la interculturalidad, la que se encuentra enlazada con una pedagogía y praxis orientadas al cuestio-namiento, transformación, intervención, acción y creación de condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida; es decir, proyectos de interculturalidad, pedagogía y praxis que encaminan hacia la de-colonialidad (Walsh, 2009).

Es decir, a pesar del giro que se ha dado nuestra realidad latinoameri-cana está constituida por un multiculturalismo neoliberal y una intercultura-lidad de corte funcional, que fortalecen las estructuras sociales establecidas y su matriz colonial, como dispositivos de poder. La matriz colonial se en-tiende en relación a cuatro dimensiones; Colonialidad del Poder (Asociada a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control de trabajo, estableciendo y fijando una jerarquía), Colonialidad del Ser (La supuesta superioridad “natural” como patrón de poder mundial, así las ca-tegorías binarias: oriente-occidente, primitivo-civilizado, irracional-racional, mágico/mítico-científico y tradicional-moderno que justifican la superiori-


310

dad e inferioridad, –razón y no razón, humanización y deshumanización), Colonialidad del Saber (supone el eurocentrismo como perspectiva hege-mónica de conocimiento) y Colonialidad cosmogónica (La distinción bina-ria cartesiana entre hombre/naturaleza, categorizando como no modernas, “primitivas”, y “paganas” las relaciones espirituales y sagradas que conec-tan los mundos de arriba y abajo, con la tierra y con los ancestros como seres vivos. Así pretende socavar las cosmovisiones, filosofías, religiosida-des, principios y sistemas de vida, es decir la continuidad civilizatoria de las comunidades indígenas y las de la diáspora africana).

La dupla modernidad-colonialidad históricamente ha funcionado a partir de patrones de poder fundados en la exclusión, negación y subor-dinación y el control dentro del sistema-mundo capitalista. Teniendo en cuenta que, más de desvanecerse, la colonialidad del poder en los últimos años ha estado en pleno proceso de re-acomodación dentro de los desig-nios globales ligados a los proyectos de neoliberalización y las necesidades del mercado; he allí la “re-colonialidad”. .Es necesario pensar en un actuar pedagógico fundamentados en la humanización y descolonización; es de-cir, en el re-existir y re-vivir como procesos de re-creación (Walsh, 2009).

De esta manera, Walsh (2009) propone pedagogías que apunten y crucen dos vertientes contextuales. Primero y siguiendo Fanon, pedagogías que permiten un “pensar desde” la condición ontológico-existencial-racia-lizada de los colonizados, apuntalando nuevas comprensiones propias de la colonialidad del poder, saber y ser y la que cruce el campo cosmogó-nico-territorial-mágico-espiritual de la vida misma. Son estas pedagogías que excitan la autoconciencia y provocan la acción hacia la existencia, la humanización individual y colectiva, y la liberación. La segunda vertiente parte de la noción de pedagogías de “pensar con”. Pedagogías que se construyen con relación a otros sectores de la populación, que suscitan una preocupación y conciencia por los patrones de poder colonial aún presen-tes y la manera que nos implican a todos, y por las necesidades de asumir con responsabilidad y compromiso un accionar dirigida a la transformación, la creación y el ejercer del proyecto político, social, epistémico y ético de la interculturalidad. Son estas pedagogías o apuestas pedagógicas que se dirigen hacia la liberación de estas cadenas aún en las mentes, y hacia la re-existencia en un designio de “buen vivir” y “con-vivir” donde realmente quepan todos. (Walsh, 2009).

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y sig-nifica un punto de partida para problematizar y convertir la educación en


311

una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las socieda-des latinoamericanas. Para la pedagogía actual resulta necesario, además, incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige la vida contemporánea, completamente informatizada, globalizada y ca-pitalizada. La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de enseñanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales, que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativos en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca antes un instrumento para el cambio social latinoamericano. Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institucional de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder (Brito, 2008).

Una nueva pedagogía enraizada en la vida de los grupos humanos, a partir de ellos y con ellos, será un continuo retornar reflexivo hacia sus propios caminos de liberación (Freire, 2008). La existencia humana, no pue-de ser muda, silenciosa, existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo, los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Es necesario que los que así se en-cuentran negados del derecho primordial de decir la palabra reconquisten ese derecho prohibiendo que continúen este asalto deshumanizante, por ello el diálogo es una exigencia existencia y no puede ser entendido como mero acto (Freire, 2008, ).

El dialogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, es precisamente esto lo que debe posibilitar la pedagogía. El diálogo es un acto creador, es así como no hay dialogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. Siendo el amor fundamento del dialogo es también dialogo. Solamente con la supresión de la situación supresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía (Freire, 2008).

Entendiendo esto, el diálogo de saberes deberá ocupar un lugar im-portante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, toda vez que crea las condiciones para el relacionamiento horizontal de los sujetos. Siendo perti-nente, más aún, en el proceso de reivindicación de derechos educativos de grupos étnicos en el país. Así mismo, éste posicionamiento de los sujetos parte del reconocimiento de las epistemologías propias y locales. Es allí cuando el enfoque Epistemologías del Sur aporta los elementos para la


312

comprensión de ésta discusión.La Epistemología del sur es la búsqueda de visibilidad y credibilidad a

las prácticas cognitivas de las clases, los pueblos y grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el capitalismo global. El Sur es pues usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y capitalismo, pues el pro-yecto colonial continúa hoy bajo nuevas formas. Éste es un Sur que tam-bién existe en el Norte global geográfico, contiene en sí mismo no solo el sufrimiento sistemático causado por el colonialismo y el capitalismo global, tales prácticas constituyen el sur imperial. La epistemología del sur apunta a prácticas de conocimiento que puedan intensificar la voluntad de trans-formación social (De Sousa, 2009).

El modelo de racionalidad que preside la ciencia moderna se consti-tuyó a partir de la revolución científica del siglo XVI y fue desarrollado en los siglos siguientes básicamente en el dominio de las ciencias naturales, es solo en el siglo XIX cuando este modelo de racionalidad se extiende a las emergentes ciencias sociales. A partir de entonces puede hablarse de un modelo global de racionalidad científica que admite variedad interna pero que se distingue y defiende, por vía de fronteras palpables y ostensible-mente vigiladas. Siendo un modelo global la nueva racionalidad científica es también un modelo totalitario, en la medida en que niega el carácter ra-cional a todas las formas de conocimiento que no se pautaran por sus prin-cipios epistemológicos y por sus reglas metodológicas (De Sousa, 2009).

Esta nueva visión del mundo y de la vida reconduce a dos distinciones fundamentales, por un lado, entre conocimiento científico y conocimiento del sentido común y por el otro entre naturaleza y persona humana. Al contrario de la ciencia aristotélica la ciencia moderna desconfía sistemática-mente de las evidencias de nuestra experiencia inmediata. La naturaleza es tan sólo extensión y movimiento, es pasiva, eterna y reversible, mecanismos cuyos elementos se pueden desmontar y después relacionar bajo la for-ma de leyes sin tener otra cualidad o dignidad que nos impida revelar sus misterio, apunta a conocer la naturaleza para conocerla y dominarla, como dice Bacon la ciencia hará de la persona humana el señor y poseedor de la naturaleza (De Sousa, 2009).

“...No habrá justicia social global sin justicia cognitiva global...” (De Sousa Santos, 2009, p.12).


313

MetodoloGíAEn su definición más básica el estudio etnográfico es la descripción

(grafía) completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Aunque, en un sentido más lato (Guber, 2001) la Etnografía es una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender fenómenos sociales desde la pers-pectiva de sus miembros, y contiene una triple acepción enfoque, método y texto.

La presente investigación, metodológicamente también comprende los aportes de la Investigación Acción Participativa, en adelante IAP. De esta manera, la teoría y la práctica “no van separadas como dos etapas o dos momentos separados, distintos, sino que se hicieran como un proceso común, único, pero siempre priorizando la práctica y poniendo el conoci-miento teórico al servicio del mejoramiento de la práctica” (Borjas y Ortiz, 2008: p. 618). Esta perspectiva metodológica permite considerar que “la educación debe hacerse no pensando en la academia sino en el mundo, en la vida, en el contexto. Es educar en los problemas reales, lo cual obliga a transformar los currículos. Principalmente interesa garantizar la partici-pación de los sujetos y la devolución de la investigación para su propio fortalecimiento.

demarcación del CampoLa primera decisión etnográfica es la elección de una comunidad con-

creta o sujetos de estudio, seguido de la redacción de un proyecto de in-vestigación pertinente y viable, para la obtención de aprobación del mismo por parte de los actores de interés.

En el presente la investigación se realizó en la Institución Educativa In-dígena Pueblecito del Municipio de San Antonio de Palmito (Sucre). Donde se asocia a los grupos étnicos y la importancia que representa el producto de esta investigación al Pueblo Zenú.

preparación y documentaciónSobre las técnicas utilizadas en la presente investigación es necesario

precisar lo siguiente. Las técnicas y estrategias implementadas –previo con-sentimiento informado de las autoridades de la comunidad indígena- son un mecanismo para la validación de los derechos de los pueblos indígenas a la libre autodeterminación. Ello quiere decir que, mediante la puesta en marcha de la etnografía se visibilizan los saberes ancestrales reconociendo también la importancia de articulación del saber occidental-cualificado. La


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implementación de la investigación se realizó respetando los usos y cos-

tumbres del Pueblo Zenú. Así mismo, la elaboración y aplicación de las

guías de aprendizaje y de evaluación ha sido congruente con la cosmovi-

sión del Pueblo Zenú.

población

La población de ésta investigación son los adolescentes y jóvenes

indígenas Zenú, que cursan los grados 8° y 9° en los Establecimientos Edu-

cativos Indígenas del municipio San Antonio de Palmito.

Figura 1. Caracterización por género.

Género Grado 8° % Grado 8° Grado 9° %Grado 9°

Masculino 7 54% 6 55%

Femenino 6 46% 5 45%

Se caracterizaron a los estudiantes de acuerdo al sexo, para valorar

el desempeño académico de estos de acuerdo a esta característica de gé-

nero.


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Figura 2. Caracterización por edad.

Edades Grado 8° Grado 8° Grado 9° Grado 9°Menor de

18 12 92% 10 91%

Mayor de 18 1 8% 1 9%

De igual forma se valoró la edad biológica de los estudiantes como factor de apropiación del conocimiento de los saberes ancestrales.

ReSultAdoSUna de las problemáticas recurrentes entre los estudiantes de la Insti-

tución Educativa Indígena Pueblecito, es la asistencia fluctuante. En la ma-yoría de los casos, la inasistencia ocurre en razón de no poder trasladarse hasta el Establecimiento Educativo por causa de los malos caminos más aún en épocas de lluvias. El desarrollo de las seis sesiones pedagógicas con los estudiantes, desarrollados a partir del 25 de agosto del año 2016 hasta el 19 de octubre del mismo, comprende un período de tiempo que coincidió con precipitaciones (lluvias). Por tanto, la constancia de algunos estudiantes en las sesiones se vio afectada, así:


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Figura 3. Inasistencias por estudiante.

Es satisfactorio reconocer que el 50% de los estudiantes (equivalente en la figura a 3) presentaron 0 inasistencia en las seis sesiones, pese a las consecuencias de las lluvias y la dificultad de los caminos. El 50% restante fue menos constante, la mayoría de ellos faltó a 1 y 2 dos sesiones, así: el 21% (equivalente en la figura a 5 estudiantes) faltó a una sesión, el 17% (equivalente en la figura a 4 estudiantes) se ausentó en dos ocasiones, el 8% (equivalente en la figura a 2 estudiantes) no asistió a tres de las seis sesiones y el 4% (equivalente en la figura a 1 estudiante) no estuvo presente en 5 sesiones. Este último caso se trata de una adolescente de 15 años, compro-metida en una relación de unión marital libre y residente en San Antonio de Palmito (área urbana), que argumentó su inasistencia por estar cuidando de su madre durante un período de hospitalización en Sincelejo.

En general hubo una satisfactoria asistencia de los estudiantes a las actividades pedagógicas realizadas. Sin embargo, la asistencia fue también variable durante las actividades de valoración de conocimientos (prueba 1, prueba 2 y taller). En la 1ra. sesión, de realización de la prueba de pre-sa-beres la asistencia del grado 8° fue del 92% y la del grado 9° del 91%. En el comparativo de participación de ambos grados, se encuentra que la menor participación de estudiantes del grado 9° fue durante el taller realizado en la 2a sesión (asistencia equivalente a un 73%), es decir sólo 8 estudiantes del total de 11 participaron de éste taller. Mientras que el mayor número de ausencias de estudiantes del grado 8° ocurrió durante la 6a sesión, fecha en la que se realizó la prueba de saberes/prueba 2 (la asistencia fue equi-


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valente a un 62%), es decir, sólo 8 de 13 estudiantes del grado 8° presentó tal prueba.

Figura 4. Inasistencias por grado y actividad.

Se evidencia en la figura 4, los estudiantes de acuerdo a la regulari-dad de la asistencia a clase como categoría para establecer los niveles de apropiación de los saberes ancestrales en el área de ciencias sociales, los estudiantes que son más regulares en su asistencia a clase se apropian de los conocimientos propuestos.

prueba de saberesDurante la sesión número 6 se realizó una prueba de saberes en la

cual participaron 18 de 24 estudiantes distribuidos así:

Figura 5. Participación en prueba de saberes.

Tras el cambio de un aula a otra, durante ésta sesión varios estudian-tes del grado 8° no ingresaron sino que se quedaron en las instalaciones deportivas de la Institución, ello incidió en la baja participación en la prue-ba: ingresaron 8 de 13 estudiantes del grado 8° y 10 de 11 del grado 9°.


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En lo que respecta a los resultados de esta prueba, a continuación la tabulación de la información permite apreciar que el proceso de apropia-ción de saberes por parte de los estudiantes fue satisfactorio, en general, permitiendo el cumplimiento del objetivo de ésta investigación. La prueba estuvo constituida por 8 preguntas, las cuales tenían dos opciones de res-puesta Si [conoce] o No [conoce] en caso de ser afirmativa se facilitó un es-pacio para que el estudiante pudiera describir el concepto. Por lo anterior, se realiza la siguiente presentación de los resultados (Figura 6).

El Figura 6, muestra que 10 de los 18 estudiantes que presentaron la prueba de saberes manifestaron conocer los conceptos sugeridos en las 8 preguntas. A su vez, 4 de 18 marcaron afirmativamente 7 preguntas, sólo 3 estudiantes manifestaron conocer 6 de las 8 preguntas y 1 sólo respondió afirmativamente 1 pregunta.

A su vez, a continuación la Figura 7, muestra el consolidado de res-puestas negativas, para conocer entre todas cuál fue la pregunta de mayor complejidad entre los estudiantes (Figura 7).

Figura 6. Respuestas afirmativas.

Figura 7. Respuestas negativas.

Pese a la claridad de los contenidos desarrollados en las sesiones y la metodología implementada, algunas preguntas resultaron un poco más


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complejas que otras a los estudiantes, éstas son; La pregunta N° 7 a cerca de los cargos que integran la estructura de gobierno, fue entre todas la más compleja, pues 5 de los 18 estudiantes la marcaron negativamente. Así mis-mo, como lo muestra la Figura la pregunta N° 2 y 3, relacionadas al Derecho Mayor y el Patrimonio Cultural Material respectivamente, 3 estudiantes las contestaron negativamente.

A continuación, la Figura 8 permite observar los tipos de respuesta cualitativa por parte de los estudiantes, tras la afirmación a las preguntas.

Figura 8. Tipos de repuesta.

En general, los resultados de ésta prueba a diferencia de la Prue-ba de pre-saberes arrojan mayoritariamente tipos de Respuesta Lineal RL (concepto descrito con precisión lingüística), en cada una de las preguntas. Siendo muy menor el tipo de Respuesta Circular RC (concepto descrito acertadamente, a partir de generalidades asociadas al mismo), destacán-dose la notable disminución del número de respuestas no respondidas afir-mativamente (NR).

desempeño GlobalConsiderado los promedios equivalentes a la asistencia durante 6 se-

siones, así como la realización de la bitácora, el taller y la prueba final, se obtuvo un promedio global de desempeño de los estudiantes. El cual fue entregado a la docente del área de Ciencias Sociales de la Institución Educativa para su consideración en el proceso académico de los mismos, previo acuerdo adquirido con la docente. (Figura 9).


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Figura 9. Desempeño Global.

De éste modo, es satisfactorio observar que el 50% de los estudiantes de los grados 8° y 9° obtuvo una puntuación entre 4.1 y 4.8. Así mismo, el 38% obtuvo una puntuación entre 3.1 y 3.8, Sólo el 12% (equivalente a 3 estudiantes) obtuvo puntuación de entre 0.8 y 2.6, dos de ellos del grado 8° y uno del grado 9°. La moda de estos datos fue de 4.5 en ambos gra-dos, lo cual es satisfactorio como resultado de la presente investigación. La mediana (media) 3.9, lo cual quiere decir que, 12 estudiantes obtuvieron desempeño por debajo de 3.9 y los otros 12 tienen un desempeño por en-cima de 3.9 lo cual es también un resultado conveniente a los objetivos de la presente investigación.

AnáliSiS y diSCuSión

Análisis del Contenido de las bitácoras A partir de una revisión del contenido de las bitácoras, se presentan

a continuación algunas de las percepciones de los estudiantes frente a las sesiones desarrolladas. Tal revisión se hace respecto de la unidad de análi-sis Apropiación Social de conocimientos. La cual, incluye categorías como: sentido de pertenencia, conexión con la temática, pertinencia metodológi-ca y disponibilidad y participación. Lo primordial a destacar aquí es la auto-nomía de los estudiantes para relatar sus experiencias durante las sesiones desarrolladas.


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Tabla 1. Contenido de las bitácoras.

CATEGORÍA BITÁCORA

SENTIDO DE PERTENENCIA

AF 8° “Yo me siento muy orgulloso de ser Indígena, por to-das las cosas que otros países no tienen los mismos dere-chos que nosotros los indígenas”

MLR 9° “Me siento orgullosa de ser indígena Zenú porque ésta es mi tierra donde nací, crecí, me siento orgullosa de ser parte de una comunidad indígena donde mis padres me educaron”.

JJC 9° “Me siento muy orgulloso por las riquezas que tiene nuestra comunidad”.

EIR 8° “Yo me siento muy orgullosa de ser una indígena por-que hay muchas cosas de la cultura como trenzar y hacer el sombrero”.

CONEXIÓN CON LA TEMÁTICA

AA 9° “Yo aprendí sobre el derecho mayor, el gobierno pro-pio y lo más importante que es la cultura” “Me gustó mucho porque hicimos trenzado y se habló de las partes del som-brero”

Dilson De Agustín 8° “Aprendí que debemos recuperar nuestras costumbres tradicionales”

MLR 9° “Me gustó mucho como la señora Aida explicó todo a paso lento, todas las cosas [sobre el sombrero vueltiao] que nosotros no sabíamos”

AB 8° “Yo aprendí sobre el Congreso Regional del Pueblo Zenú”

Alexander Feria 8° “Aprendí muchas cosas que nunca me lo fueran [habían] enseñado y también el derecho de nuestra etnia Zenú y las cosas valiosas que tenemos en nuestro Pue-blo Indígena Zenú”.

AP 9° “Aprendí los cargos de la Junta Directiva del Cabildo y que sus funciones son, Capitán: se encarga de verificar los censos, gestionar proyectosSecretario: el que hace las actas y organiza todoTesorero: el que maneja y gestiona el dinero de la comuni-dadFiscal: el que fiscaliza todo y vigilaAlguacil Mayor: garantiza la vigilancia, la seguridad y la paz5 alguaciles más que cumplen con la misma función

Continúa en la página siguiente...


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PERTINENCIA METODOLÓGICA

AB 8° “Me sentí muy guiada por las explicaciones que usted nos dio, las explica muy claro y muy bien”.

SC 8° “En la clase tuvimos invitados especiales como la se-ñora a Aida y el señor Adelfín, explicó sobre el manejo de la trenza y el sombrero”.

MS 9° “Lo que me gustó fue lo que explicaron sobre el som-brero y toda la cultura”

MLR 9° “Todo me gustó de la clase porque reímos, juga-mos, compartimos, aprendimos y conocimos”, “Pensé que eso para mí era aburrido pero me di cuenta que no es así”

AP 9° “El desarrollo de la clase fue una introducción, juegos tradicionales (pajaritos al aula), examen, mitos y leyendas y al finalizar explicar una lectura a través de un dibujo”.

PERTINENCIA METODOLÓGICA

DP 8° “Lo que más me gustó fue que aprendí mucho de la tradición cultural y aprendí a hacer una bitácora, quiero aprender más del Pueblo Zenú”.

AA 9° “Para mí fue muy divertido y no fue malo porque aprendimos muchas más cosas diferentes”.

EIR 8° “A mí me gustó cuando hacíamos las bitácoras que recordábamos todo lo que hicimos y lo escribíamos todo”, “Yo aprendí sobre el Congreso Regional del Pueblo Zenú y Asamblea de autoridades Indígenas del Pueblo Zenú “.

LÁ 9° “Iniciamos con un vídeo, después explicar sobre el tema de los cargos, el manejo y cómo se eligen y un juego del avión”.

Carlos Almanza 8° “Al comienzo pensé que esto no me iba a gustar, pero me gustó mucho”.

Alexander Feria 8° “Al principio pensé que las clases no me iban a gustar pero fue todo lo contrario me gustó mucho”.

DISPONIBILIDAD Y PARTICIPACIÓN

AF 8° “Siempre motivado y activo y me siento muy alegre en la clase y creo que no tengo debilidades”

AB 8° “Me sentí muy motivada”

KC 9° “Aprendí a ser más amable con el grado 8”, “Cuando salí a exponer me dio mucho miedo”

Sirvelia Conde 8° “Me sentí muy bien en la clase porque hubo muchas preguntas”.

Continúa en la página siguiente...


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DISPONIBILIDAD Y PARTICIPACIÓN

AP 9° “Que me dio un poco de miedo salir a exponer, que-ría explicar las cosas que usted preguntaba pero me daba pena”.

Sandra Suárez 8° “Me sentí muy bien en la clase y también aprendí cosas, bueno todo lo que usted explicó”.

Carlos Almanza 8° “Le puse mucha atención a la clase, me sentí activo, la clase fue de mucha importancia y lo mejor no tuve debilidades”.

DS 8°”Me sentí muy motivado en la clase y me gustó”

Considerando que una de las situaciones adversas frente a la sal-vaguarda de la identidad cultural del Pueblo Zenú es el frágil sentido de pertenencia por parte de los adolescentes y jóvenes. Es satisfactorio ha-ber propiciado la valoración de la cultura propia, mediante cada una de las sesiones desarrolladas. Generando conciencia de Identidad, desde una perspectiva holística. En lo que respecta a la conexión temática, a pesar del desinterés inicial de los estudiantes, en términos generales se les logró conectar con los contenidos. Hubo receptividad y asimilación frente a las temáticas desarrolladas. En ello, la pertinencia metodológica jugó un pa-pel determinante. Pues, permitió despertar el interés y captar la atención de los estudiantes. Manteniéndoles motivados y expectantes, finalmente expresaron sus consideraciones acerca de lo divertido que terminó siendo la experiencia. Esto, posibilitó la participación y disponibilidad de los estu-diantes en las actividades propuestas (valoración de pre-saberes, Lecturas y representaciones grupales, juegos tradicionales, taller, diálogo de saberes, vídeos, desarrollo temático expositivo, valoración de saberes, bitácora). Pese a las dificultades de algunos de ellos para expresarse en público, hubo motivación para participar de las actividades y se mantuvo la atención.

Análisis del contenido temático y desarrollo metodológico de las sesiones

Las sesiones pedagógicas se desarrollaron en horario acordado pre-viamente con el Señor Rector Santiago Contreras y la profesora de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9°, Carmen Benítez. Para tal fin se desarrollaron de modo continuo los días jueves y viernes, cada sesión tuvo duración de tres horas de clase, comprendidas entre las 8:10 am hasta las 11:10 am, con intermedio del descanso. En total fueron cinco las sesiones temáticas desarrolladas con los estudiantes y una actividad pedagógica extracurricu-


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lar. A continuación se describen en detalle los contenidos y la metodología implementada.

La Práctica Pedagógica en la Institución Educativa Pueblecito, de-muestra que el uso de las tecnologías no es transversal a todas las áreas, sino que se le otorga potestad al área de Informática y, a juicio de los estu-diantes, nunca antes habían observado una proyección de diapositivas en una sesión de clase. Por tanto, resulta interesante destacar como el uso de las TIC facilitó el logro de los objetivos propuestos. Resultó innovador im-plementar el recurso de las diapositivas, así como la proyección de vídeos relacionados a la temática. La Guía de Aprendizaje, brújula de lo realiza-do en el Establecimiento Educativo, incluyó una metodología dinámica y participativa construida sobre el fundamento de lo autóctono y apoyada en recursos tecnológicos. Esto permitió no sólo captar la atención de los estudiantes y motivarles a las sesiones, sino interesarlos por la temática. Una temática frente a la cual se encontraba poco expectantes, pero que terminó despertando en ellos el deseo de conocer su historia, cultura, y formas propias de gobierno, contribuyendo a re-posicionar el sentido de pertenencia Zenú.

Cada una de las sesiones se planeó en concordancia con la siguiente y se priorizó la articulación con sabedores locales, así como la contextualiza-ción de los contenidos. Durante la primera sesión se realizó una valoración de pre-saberes, lluvia de ideas e introducción al Gobierno Propio, conside-rando las nociones existentes entre los estudiantes respecto de las siguien-tes categorías: Derecho Mayor, Derecho Propio, Estructura de gobierno y Patrimonio Cultural. Respecto de éste último se realizaron juegos tradicio-nales con la participación de una persona de la comunidad con conocimien-tos en el tema, después se procedió a realizar lecturas grupales de Mitos y Leyendas del Pueblo Zenú para su representación creativa (dibujos, frisos, poemas), así como la preparación de la primera página de la bitácora.

Durante la segunda sesión, la temática desarrollada fue Derecho Pro-pio (Ley de Gobierno Propio y Estructura de Gobierno del Pueblo Zenú). Se abordaron generalidades de la Ley de Gobierno Propio, objetivos, ór-ganos de administración de justicia propia (Congreso Regional, Asamblea General, Cabildo Mayor, Asambleas Territoriales, Cabildo Menor, Tribunal de Justicia Propia, Guardia Indígena, Comités Regionales), los cargos que integran los órganos, mecanismo de elección y funciones. Para iniciar, se proyectó un video acerca de la adopción de la Ley de Gobierno Propio por parte de la Asamblea General de Autoridades Indígenas del Pueblo Zenú,


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promoviendo la participación de los estudiantes a través de preguntas. Se procedió a la conceptualización sobre Ley de Gobierno Propio (estructura organizativa del gran Resguardo), mediante diapositivas. Se aplicó un taller escrito en clase para la valoración de lo aprendido. Finalmente, se procedió a la elaboración de la segunda página de la Bitácora relacionada con el tema de la sesión.

La tercera sesión enfocada a trabajar el concepto de Derecho Propio (gobierno propio), inició con la proyección de un vídeo titulado “Orgullo-samente Zenú” y una sensibilización al respecto, repasando los contenidos desarrollados en la sesión anterior. Partiendo de las preguntas y manifes-taciones realizadas por los estudiantes en la bitácora de la sesión anterior:

• CAa 8°: ¿Cuánto dura un Cacique en el puesto?, ¿El Derecho Ma-yor es para todo el mundo?

• DDA 8°: ¿Cómo se da el gobierno propio?• OC 9°: Explicar todo el Congreso Regional del Pueblo Zenú• Angie Peña 9°: Conocer más de la Ley de gobierno Propio• DYP 9°: Aprender más sobre el Pueblo ZenúA partir de las respuestas y claridades respecto a éstos interrogantes

y demás manifestaciones, se procedió a exponer los contenidos propuestos para la sesión, mediante diapositivas, dando a conocer qué es un cabildo, cómo está integrado, cuáles son sus funciones, cómo es elegido, quiénes pueden votar. A través de la implementación de la estrategia/juego tradi-cional “El avión “ se fomentó la participación de los estudiantes mediante preguntas sobre los cargos de la junta directiva del cabildo y sus respecti-vas funciones. Acto seguido un conversatorio, a partir de las experiencias del Cabildo Escolar. Se culminó la sesión con la preparación de la página número 3 de la Bitácora.

Durante la cuarta sesión se trabajaron los conceptos inherentes al de Patrimonio Cultural (Inmaterial, Material: Mueble e Inmueble). Para ello se desarrollaron tales contenidos mediante exposición apoyada en diapositi-vas. A partir de las manifestaciones realizadas por dos estudiantes, en la bitácora durante la sesión anterior:

• DYP 9°: Aprender más sobre el Pueblo Zenú• APP 9°: Aprender más sobre La Asamblea General de Autoridades

Indígenas y el Congreso Regional del Pueblo ZenúSe realizaron algunas claridades respecto de ello y se proyectó el ví-

deo titulado “La oralidad como Patrimonio Cultural Inmaterial del Pueblo Zenú” realizando un conversatorio sobre el Patrimonio Cultural a partir de


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lo observado en el vídeo. Así mismo, se realizó un diálogo de saberes con dos sabedores del Pueblo Zenú de San Antonio de Palmito; Una mujer arte-sana (aspirante a la capitanía de su comunidad) y un líder de la organización indígena. Titulado Trenzado de la Caña Flecha, Patrimonio Cultural Inmate-rial. En él los invitados compartieron saberes a cerca de todo el proceso de elaboración de un sombrero vueltia´o, los tipos de palma (caña flecha) de los que se disponen en la región y sus usos. Así como los tipos de pintas o figuras inherentes a la trenza, aclarando las partes del sombrero y enseñan-do la realización de algunas de ellas, pues se dispuso de caña flecha para trenzar en clase. De éste modo se realizó la página número 4 de la Bitácora.

En la quinta sesión, se implementó una guía para la valoración de saberes (8 preguntas con dos opciones de respuesta SI/NO), acto seguido se proyectó el vídeo titulado “Los Zenúes Ingenieros Hidráulicos, MAPUKA, Uninorte” y “recorrido por el museo del Caribe” en los cuales se exponen datos históricos a cerca del Pueblo Zenú. Se realizó repaso de contenido temático de las sesiones anteriores, mediante socialización apoyada en dia-positivas. Se procedió a la organización y presentación final de las Bitácoras.

Se finalizó este proceso pedagógico con una actividad extracurricu-lar, realizada en el mes de octubre en las instalaciones de la Casa Indígena de Pueblecito-San Antonio de Palmito. La cual, consistió en invitar a más integrantes de la comunidad educativa (además de los grados 8° y 9° a los grados 6° y 7°, maestros de secundaria, líderes de la comunidad) y a miem-bros del equipo interdisciplinario de profesionales de la Fundación Tierra de Aguas. La actividad fue un taller interactivo con los líderes y estudiantes sobre Patrimonio Cultural en la cual se reforzaron los conceptos trabajados durante las sesiones con los estudiantes del grado 8° y 9° y se hizo un reco-rrido histórico por la cultura material del Pueblo Zenú, a través del uso de la maleta Zenú del Banco de la República. Culminando con la presentación de dos vídeos animados de Mitos y Leyendas Zenú titulados El chimpin travieso y la Bruja. De éste modo se culminó el proceso de implementación de la Guía de Aprendizaje.

diSCuSión de loS ReSultAdoSLos resultados hasta aquí expuestos nos permiten comprender que

es posible desarrollar temáticas del contexto indígena en el marco del área de Ciencias Sociales, atendiendo a los estándares establecidos por el MEN (Ministerio de Educación Nacional). De este modo, el subtema de Gobierno Propio hizo parte del tema Democracia y Política, de ésta área. A la pregun-ta de investigación cómo implementar los saberes ancestrales en el Área de


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Ciencias Sociales, en los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito de San Antonio de Palmito - departamento de Sucre se respon-dió mediante la puesta en ejercicio de una Guía de Aprendizaje. La cual, contempla contenidos pertinentes al contexto (abordando los procesos de gobierno y democráticos propios del Pueblo Zenú) que a su vez responden a los Derechos Sociales y Culturales de los Pueblos Indígenas en Colombia con metodologías participativas para la motivación de los estudiantes, cuya columna vertebral es propender por la preservación cultural del Pueblo Zenú. El desarrollo temático se realizó con base en, además de los conoci-mientos positivos (es decir, lo que está escrito sobre el tema), el diálogo de saberes con personas pertenecientes a la comunidad. Lastimosamente no fue posible contar con la participación del Capitán Menor de la comunidad ni de la Cacica Territorial por sus múltiples ocupaciones.

En términos generales, la puesta en marcha de la presente inves-tigación ha permitido explorar con éxito a cerca de las posibilidades de implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales para for-talecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio del Pueblo Zenú. Claro está, considerando situaciones conexas al entorno educativo.

ConCluSioneSLa presente investigación, posibilitó la implementación de saberes

ancestrales en el área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Ins-titución Educativa Indígena Pueblecito, como estrategia para contribuir al fortalecimiento del componente pedagógico del Sistema Educativo Indíge-na Propio del Pueblo Zenú. Para ello, se identificó el componente histórico, ontológico y antropológico del Pueblo Zenú, como punto de partida para promover estrategias de aprendizaje en el área de Ciencias Sociales. Ello, incidió positivamente en la motivación de los estudiantes y en generar dis-posición frente al desarrollo de las sesiones.

La valoración de éste proceso de aprendizaje demostró que, fueron satisfactorios los resultados logrados, los estudiantes se apropiaron de los conceptos del área de ciencias sociales, enmarcados en los saberes an-cestrales del pueblo Zenú, desde el gobierno propio, leyes, costumbres, tradiciones hacia una educación propia. Además la mayoría de los estu-diantes evidenciaron en sus productos en las bitácoras, donde registraron lo apropiado.


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En tal sentido, la presente investigación realiza sugerencias significa-tivas, a considerar en el proceso de implementación del SEIP en el munici-pio de San Antonio de Palmito.

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Modelo de e-Learning, su aplicación y resultados

Juan Carlos Giraldo Cardozo1, Isabel Cristina Muñoz Vargas2

ResumenFrente a la oferta de un nuevo programa en la modalidad a distan-

cia en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba, surge la necesidad de generar los mecanismos propicios para el cumplimiento de los lineamientos legales alrededor de la educación a distancia en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Frente a esto, se abordó la elaboración de un modelo de eLearning, teniendo en cuenta el ámbito universitario y la experiencia de la comunidad académica de la Universidad (Sierra, 2006) y (Salas, 2007), así como los referentes y an-tecedentes de otras universidades nacionales (Salas, 2005) y (Sandia y Mon-tilva, 2012) e internacionales (Salinas, 2004) y (Torres, 2004). Se analizan los aspectos claves de su implementación teniendo en cuenta resultados de in-vestigaciones a nivel de maestría (Pitalúa, Bolivar y Giraldo, 2010), (Muñoz, 2012) y la mirada de actores permanentes del proceso. Como resultado de este proyecto se diseñó e implementó un modelo de eLearning basado en competencias, ajustado a la normatividad vigente y que promueve el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Lo que implicó la formación de docentes y estudiantes, cambios de tipo administrativo y aca-démico, y un impacto positivo en toda la Facultad de Educación.

1 Universidad de Córdoba, Colombia, Calle 44 No.1BW-39 Villa Luz, 3145748936, [email protected], Licenciado en Matemáticas y Computación, Especialista en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, Magister en Ingeniería de Sistemas. Educación, Tecnología e Informática, Grupo de Investigación en Informática y Computación Cognitiva, Línea de investigación en Diseño de propuestas y modelos para la incorporación e integración de la informática y los medios audiovisuales a la educación.2 Universidad de Córdoba, Colombia. Calle 44 No.1BW-39 Villa Luz, 3114271791, [email protected], Licenciada en Matemáticas y Computación, Especialista en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación. Educación, Tecnología e Informática, Grupo de Investigación en Informática y Computación Cognitiva, Línea de investigación en Diseño de propuestas y modelos para la incorporación e integración de la informática y los medios audiovisuales a la educación.

Juan Carlos Giraldo Cardozo, Isabel Cristina Muñoz Vargas

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palabras clave: e-learning, educación a distancia, modelo pedagógico, TIC.

E-learning model, its application and results

AbstratcFaced with the offer of a new program in the distance modality in the Faculty of Education and Human Sciences of the University of Cordoba, the need arises to generate the propitious mechanisms for compliance with the legal guidelines around distance education in Colombia (Ministry of National Ed-ucation, 2008). Facing this, the development of an eLearning model was con-sidered, taking into account the university context and the experience of the academic community of the University (Sierra, 2006) and (Salas, 2007), as well as the references and antecedents of other national universities (Salas, 2005) and (Sandia and Montilva, 2012) and international universities (Salinas, 2004) and (Torres, 2004). The key aspects of its implementation are analyzed taking into account the results of research at the masters level (Pitalúa, Bolivar and Giraldo, 2010), (Muñoz, 2012) and the permanent actors in the process. As a result of this project, a competency-based eLearning model was designed and implemented, adjusted to current standards and promoting the use of information and communication technologies. This involved the training of teachers and students, administrative and academic changes, and a positive impact on the entire Faculty of Education.Key Words: e-Learning, b-Learning, Pedagogical model, TIC.

intRoduCCiónLa Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de

Córdoba modificó sus planes de estudio, para facilitar el manejo adminis-trativo, descongestionar y hacer coherente los programas curriculares, evi-tando los contenidos repetitivos de los cursos o asignaturas, teniendo en cuenta las disposiciones institucionales, expresadas en términos de créditos académicos de acuerdo a las normas vigentes del Ministerio de Educación Nacional.

Estos cambios generaron la exigencia de transformar la dinámica ins-titucional alrededor de sus prácticas académicas, pues exige cambiar de la perspectiva de la clase magistral al trabajo independiente del estudiante. Lo que debe transformar las formas de interacción con los estudiantes, para lo cual las tecnologías de la información y la comunicación TIC brindan ex-celentes alternativas.


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Mientras en la enseñanza presencial, el uso de TIC es una alternativa deseable y cada vez más importante para soportar el trabajo independiente del estudiante (Ministerio de Educación Nacional, 2008), en la metodología de educación a distancia se convierte en una exigencia, como se expresa claramente en su definición:

Artículo 1°. Definición. Para efectos de esta resolución, se entiende por educación superior a distancia aquella metodología educativa que se ca-racteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso intensivo de diversos medios de información y comunicación y de media-ciones pedagógicas que permiten crear una dinámica de interacciones orientada al aprendizaje autónomo y abierto; superar la docencia por ex-posición y el aprendizaje por recepción, así como las barreras espacio-tem-porales y las limitaciones de la realidad objetiva mediante simulaciones virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar aprendizajes por indagación y mediante la colaboración de diversos agentes educati-vos. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.1)

El desarrollo de esta resolución señaló las implicaciones de esta defi-nición y señaló los aspectos de debían desarrollarse para materializar estas exigencias (Batista, 2007).

La Facultad de Educación y Ciencias Humanas ofreció ingresos al pro-grama de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la metodología de educación a distancia desde el 2008 hasta 2015, para ello se requirió implementar un modelo de e-Learning que respondiera a las exigencias de la Resolución 2755 para el ofrecimiento de programas en esta modalidad y el enriquecimiento de las prácticas académicas de la edu-cación presencial para dar soporte al trabajo independiente del estudiante y el modelo de créditos académicos.

La base que se utilizó para el desarrollo de la propuesta fueron los proyectos de investigación alrededor del uso de TIC en el sistema edu-cativo, tanto en presencial (Edunexos) como a distancia (Aves) que había realizado la Universidad de Córdoba desde 1998 a 2007. El proyecto Edu-nexos ha formulado posibilidades de incorporación de las TIC al sistema educativo de la Universidad de Córdoba, estableciendo un modelo para una posible implementación (Sierra, 2006).

El proyecto AVES, formuló un modelo pedagógico que incorpora los elementos señalados como fundamentales para el desarrollo de la edu-cación a distancia. Este modelo se materializa en la Plataforma AVES y el modelo de desarrollo de cursos virtuales AVA. El modelo AVA provee una plantilla que los docentes pueden diligenciar para que los contenidos sean presentados en la plataforma y así integrarlos en AVES (Salas, 2007). Pero


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esta plataforma para el 2008 era mucho más limitada que Moodle y los cursos derivados de AVA eran lineales, poco interactivos y desconectados de las actividades.

Lo que alejaba un poco el modelo de las referencias teóricas plantea-das por Álvarez y Zapata (2002):

…Internet representa hoy una de las grandes esperanzas para innovar los métodos y estrategias didácticas, mejorar la calidad de la educación, y ampliar su cobertura… En términos generales la Red se está utilizando para publicar información, los cursos son pobres en recursos audiovisua-les, presentan los contendidos primordialmente en formato textual, y es raro encontrar entornos de aprendizaje donde el alumno pueda interac-tuar con los contenidos, explorar, experimentar, o construir nuevos cono-cimientos… (p. 11)

Por otra parte, la plataforma Moodle, se ha encontrado disponible para la Universidad de Córdoba como apoyo a los cursos de educación pre-sencial desde 2005 y se utiliza en muchas de las Universidades Colombianas como soporte a los procesos de incorporación de TIC en educación.

Era entonces necesario generar un modelo de incorporación de TIC que aprovechara los resultados de las investigaciones previas y definiera lineamientos que permitieran llegar a los resultados exigidos en la norma-tividad vigente, acerca de la metodología de educación a distancia y del apoyo al trabajo independiente del estudiante, que como lo menciona Ba-tista (2007):

Dentro de las metas de mejoramiento de la calidad y equidad en el acceso a la educación superior encontramos la necesidad de gozar de claridad y precisión en el modelo de gestión curricular, y en la definición de li-neamientos y estrategias pedagógicas acorde con las características de la sociedad de la información y del conocimiento. (p. 17)

En ese sentido se formuló MeLFE: Modelo de e-Learning desde la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdo-ba, con el propósito de dar respuesta a estos requerimientos. Con base en visitas de observación y entrevistas con funcionarios de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), la Universidad del Valle (Univalle) y la Universidad de Antioquia (Uniantioquia), además de los respectivos referentes teóricos del momento, se estructuró la propuesta metodológica que implicó la intervención de aspectos académicos y administrativos del currículo de Ciencias Naturales.

Desde ese momento se tenía claro que la Universidad de Córdoba debía generar una infraestructura tecnológica y de recurso humano capaci-


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tado que permitiera materializar el modelo MeLFE, teniendo en cuenta los aspectos curriculares, los procesos de producción, el diseño de ambientes de aprendizaje y la investigación en TIC para la educación.

Durante la implementación de este modelo se presentaron gran can-tidad de dificultades a todo nivel, desde la concepción de los docentes acerca de la educación apoyada en mediaciones tecnológicas, pasando por la normativa interna para la contratación de docentes, hasta el modelo adoptado ya por la Universidad para la educación a distancia que se inspi-raba en un modelo de educación presencial concentrada.

Este documento se enfoca en los principales resultados de la cons-trucción e implementación de un Modelo de e-Learning, que haciendo uso de las TIC, dinamice las metodologías de enseñanza en la Facultad de Edu-cación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba y en especial en la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Esta meto-dología se apoya en la planeación educativa, el trabajo independiente y el uso de mediaciones, aprovechando las plataformas virtuales para propiciar formas innovadoras de aprendizaje. Estos resultados tendrán como base indicadores académicos, encuestas a docentes y estudiantes, así como los resultados de investigaciones adelantadas por miembros de la comunidad académica sobre los avances en la implementación del modelo.

Con esto en mente, se propone un modelo curricular de eLearning pensados desde sus inicios para ser implementado con un uso intensivo de las TIC, lo que exige que conceptualmente se esté claro en su uso, posibilidades y formas de interacción que basados en el Modelo Pedagó-gico pueda permear todo el plan de estudios, para mantener un proceso permanente de actualización y adaptación es indispensable poner en mar-cha programas de investigación, proyectos de extensión desde la práctica pedagógica y otros cursos, así como cuidar los aspectos relacionados con el bienestar universitario. Dada la naturaleza mediada de la propuesta, se hace indispensable constituir un sistema de producción de recursos edu-cativos, este debe basarse en un modelo de desarrollo de competencias que se convierta en el engranaje que permita enriquecer los ambientes de aprendizaje e incentiven la autonomía en el estudiante. Es fundamental que se evalúen de manera permanente los ambientes virtuales y sus recursos, que realmente propicien el trabajo colaborativo, la interacción y el desarro-llo de las competencias del siglo XXI (Jimenez, 2007). Estos procesos deben derivar en el fortalecimiento de líneas de investigación sobre las TIC y sus aplicaciones en el ámbito educativo, de manera que permitan el enriqueci-


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miento de las prácticas, la modernización de la normatividad y la identifica-ción de lineamientos para la construcción de nuevos e innovadores recursos que aporten la calidad de los programas de formación.

ReFeRenteS teóRiCoSEl fenómeno de las tecnologías de la información y la comunicación

TIC, ha proporcionado la plataforma para soportar la educación del futuro; el uso apropiado de la televisión, la radio, la prensa, la informática, la com-putación, la multimedia y el Internet para la enseñanza, no solo permite la adquisición de nuevos aprendizajes, sino que hace trascender las fronteras del conocimiento y globaliza el interés de los aprendices.

Hoy en día, los educandos son el resultado de una producción cons-tante de saberes provenientes del entorno en que se desenvuelven, viven manipulando las tecnologías, recibiendo información constante provenien-te de ellas, han ampliado su zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1988) a un área mundial, gracias a tecnologías como la televisión y la autopista de la información.

Los intereses del hombre de la actualidad han cambiado sustancial-mente, ya que no solo requiere conocer sobre un tema en particular, sino que la misma sociedad le impulsa a saber de diversas cosas al mismo tiem-po. El sistema económico exige personas proactivas para hacer compe-titivas sus empresas; las relaciones sociales exigen que se maneje varios temas de actualidad como deportes, música, arte, literatura etc.; el ocio se ha convertido en un negocio fructífero (Pozo y Casado, 1992) y los hasta hoy llamados estudiantes, exigen a sus profesores la utilización de nuevas estrategias de enseñanza que vinculen la interactividad y las tecnologías.

Tal como lo expresa Prensky (2001) se tiene una nueva generación de individuos nacidos en la era digital, que viven e interactúan permanente-mente con las tecnologías y socializan de manera diferente, compartiendo la información tan pronto como la reciben, al contrario de los que han te-nido que aprender una nueva cultura porque nacieron un poco antes de la digitalización, esos que han tenido que aprender a través de manuales sobre la forma de utilizar las tecnologías, que se guardan para sí la informa-ción y les cuesta desprenderse de ella, pero han tenido que aprender para poder defenderse en un mundo que devora a quien no se pone al día con las tecnologías.

La gran mayoría de los nativos e inmigrantes digitales, viven a una velocidad que cada vez les deja menos tiempo para dedicarle al estudio y por esto la educación se ha enfrentado a circunstancias que le han obligado


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a reestructurar su sistema de enseñanza tradicional por una educación más abierta y flexible, que llegue hasta todos los lugares, modificando las uni-dades de espacio, tiempo y acción, además de revisar sus teorías pedagó-gicas e incluir la investigación en forma activa a los procesos de formación.

Solari y Monge (2004) plantean que los docentes en formación deben desarrollar la capacidad de usar con criterio las TIC y moverse cómodamen-te entre una abundante variedad de textos, correos, publicaciones e inte-racciones en diversos formatos, en la Universidad en modalidad presencial y a distancia. Adicionalmente, la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje ha llevado al desarrollo de tácticas, por parte de los estudian-tes con el fin de cumplir objetivos de ser profesionales (Forero, 2007). Esto ha generado estilos personales para responder a las expectativas acadé-micas planteadas (Giraldo y Muñoz, 2010). Es por ello que adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación (Salinas, 2004).

Fortalecer la educación a través de los diferentes procesos pedagó-gicos ha sido la tarea de la mayoría de investigadores y pedagogos en-frentados al reto de la nueva educación para la sociedad cambiante en la que vivimos que sin lugar a dudas tiende hacia la virtualización, por tanto múltiples investigaciones a nivel internacional apuntan al desarrollo de una metodología para la educación a distancia, que buscan la aplicación de modelos pedagógicos con estrategias de aprendizaje para enfocar adecua-damente los procesos de enseñanza. Pero dichos modelos, están creados para educación presencial y aunque han sido reorientados para ser aplica-dos con metodología a distancia no cumplen con las exigencias que se dan en esta modalidad (Tamayo y Tamayo, 1998).

Es por esta razón Fernández (2010) expone que los entornos tecno-lógicos de enseñanza/aprendizaje deben diseñarse con criterios didácticos ya que no trata de cambiar la forma de hacer llegar a los estudiantes los materiales de estudio y disponer de otros medios para la consulta de dudas sino de un nuevo medio, muy dinámico, en el que se pueden hacer cosas imposibles en la educación a distancia tradicional.

Un esbozo hecho por Álvarez y Zapata en el 2002, del modelo peda-gógico planteado por Collis, De Boer y Van der Veen se centra en la faci-litación y estímulo para la construcción por parte de los alumnos en forma individual o en grupo de productos y materiales que ellos mismos determi-nan para su aprendizaje y el de sus compañeros de cursos posteriores, que


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pueden alimentarse a través de la red, tratando de ofrecer lo menos posi-ble de clases magistrales y que sean los estudiantes quienes propongan las actividades y construyan conocimiento a través de la plataforma.

En Colombia uno de los modelos pedagógicos que se encuentra para el aprendizaje electrónico es el llamado “Cibernáutico” (Batista, 2007), que identifica elementos esenciales de la realidad social y tecnológica acuñan-do el concepto de la Paideianet y caracterizando el modelo a través de estrategias de trabajo colaborativo, solidario y autónomo para el uso de la “NTIC’s”.

De la misma manera es fundamental construir nuevas relaciones entre docentes y estudiantes (Álvarez y Zapata, 2002), así como cambios acadé-mico administrativos, que faciliten nuevas formas de comunicación y acceso a los contenidos y materiales para flexibilizar y dinamizar el proceso de enseñanza. En términos generales se debe incorporar innovación a los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido la construcción de un programa académico basado en TIC para la educación a distancia, debe abordarse desde un enfoque interdisciplinario que permita abordar los procesos de diseño, desarrollo e implementación. Adicionalmente hacerlo atractivo, interactivo y flexible, con criterio pedagógico claro; acorde al nivel educativo y formato adecua-do a la audiencia. En resumen, se debe dar igual importancia a los compo-nentes de pedagogía, diseño instructivo, producción técnica y medios de distribución (Sandia y Montilva, 2012).

Para gestionar este cambio Bates (2001) señala que para utilizar con éxito las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, se requieren cam-bios significativos en la manera como se concibe la institución universita-ria. Señala que se requiere una revolución de los procesos de enseñanza aprendizaje que implica igualmente una reestructuración de la manera de planificar, gestionar y organizar sus procesos.

Almenara (2003) indica que las TIC no pueden considerarse solo como un medio de transmisión de la información, porque estas permiten ampliar el entendimiento, la manera como se procesa la información e incluso los as-pectos culturales que definen a los ciudadanos. Así mismo, Churches (2009) señala la relación directa con el desarrollo de las habilidades de orden su-perior, desde la capacidad para recordar, pasando por la representación de la información, hasta favorecer la creación de nuevos conocimientos.

Es por esto que el Ministerio de Educación de Colombia (2013), re-tomando los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas para


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la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008), ha considerado que todos los docentes, sin importar su saber específico o área de desempeño, requiere desarrollar competencias TIC para la labor docentes. Definiendo una estructura de la siguiente manera:

• Competencias Pedagógicas, de cómo los postulados de la peda-gógica se ajustan con la aparición de las TIC en el ámbito educa-tivo.

• Competencias de Gestión, requeridas para aprovechar las posi-bilidades que dan las TIC para la gestión de la información en los procesos académicos.

• Competencias Comunicativas, para aprovechar las TIC para comu-nicarse efectivamente y de diversas formas, antes no disponibles.

• Competencias Investigativas, para el uso adecuado de herramien-tas TIC especializadas en cada una de las etapas de la investiga-ción educativa.

• Competencias Tecnológicas, para comprender la manera como se construyen y se interactúa con las TIC y hacer posible la adopción temprana de las mismas.

Partiendo de que los sujetos son procesadores activos y conscientes de información, Almenara (2003), enuncia una serie de principios, de entre los que por su relación con este trabajo se citan los siguientes:

• Establecer como principio de referencia no la reproducción del co-nocimiento, sino su construcción, y en este sentido la motivación se convierte en un elemento de alto valor para alcanzar el apren-dizaje significativo.

• Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, de manera que las tareas de aprendizaje y el análisis de los contenidos, se centren en identificaciones y principios únicos por parte de los estudiantes.

• Frente a la memorización de los hechos se persigue la conexión entre los mismos, mediante su investigación por los estudiantes.

• Los criterios de evaluación que se asuman deben responder me-nos a principios de criterio-norma o criterio-referencia, ya que no todos.

• Los objetivos serán interpretados de la misma manera por los estu-diantes, en consecuencia la evaluación y las técnicas e instrumen-tos que se utilicen en ella deben percibirse menos como elemento de control y más como elemento de autoanálisis.


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Un aspecto importante a considerar es que el personal académico y administrativo debe conocer el campus virtual, incorporando a la utilización de la tecnología como herramienta o como recurso pedagógico para favo-recer los fines académicos. Esto no se conseguirá sin la participación de los responsables de la institución y los miembros del claustro universitario.

Constructivismo Social y Aprendizaje ColaborativoEl modelo pedagógico Edunaturales, se encuentra fundamentado en

la teoría constructivista y en la corriente pedagógica del constructivismo social, trabajado por teóricos que han realizado aportes significativos como Piaget, Ausubel, Bruner, Novack, Vigostky, Maturana y Von Glaserfeld. El Modelo Constructivista se basa en los postulados del cognitivismo, para reafirmar que las redes conceptuales, deben ser transformadas para lograr nuevos aprendizajes, por esto insiste en que se deben propiciar los des-equilibrios cognitivos, brindar nueva información que aporte a la creación de nuevos vínculos conceptuales y así lograr la construcción de nuevas es-tructuras mentales. Esta es una experiencia personal para el aprendiz, son sus redes conceptuales, construidas a partir de sus vivencias previas y la transformación de esta en una nueva estructura a la que él le ha dado sen-tido, a partir de la interacción con el conocimiento y con otros.

Desde el contexto educativo y como teoría del aprendizaje, en el constructivismo social, el ser humano aprende a la luz de las situaciones so-ciales y de la comunidad de quien aprende. Para Sánchez y Ortega (2000), la base del constructivismo es que el conocimiento no es copia de la rea-lidad, sino una construcción propia de cada ser humano y que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar, resolver un problema o realizar una tarea con un nivel que no sería capaz de tener in-dividualmente, es decir, que gracias al soporte y la ayuda de otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos.

Desde esta perspectiva el constructivismo social propicia el apren-dizaje colaborativo que es definido como una situación en la cual dos o más individuos aprenden o intentan aprender juntos (Dillenbourg, 1999), los ambientes de aprendizaje colaborativos propician de mejor forma el aprendizaje de habilidades intelectuales superiores como la resolución de problemas o pensamiento crítico.

Según Díaz-Barriga y Hernández (2002) en el aprendizaje colaborativo se requiere que cada estudiante tenga un nivel de responsabilidad que se equipare a los de sus compañeros, con un nivel de interdependencia en


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el desarrollo de las actividades, desde cada uno de los roles identificados, debe exigir un nivel de planeación conjunta. Esto implicará una experiencia donde cada uno realizará aportes, aprenderá a trabajar en equipo y cumplir con sus responsabilidades, mientras aprende.

Modelo informático-telemáticoSiguiendo entonces con este orden de ideas, el modelo MEDSHI, que

está pensado para trabajar en una plataforma de aprendizaje virtual, toma como punto de referencia el modelo informático-telemático, Torres (2003), el cual permite potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje a través de las herramientas computacionales, los canales de comunicación, los ele-mentos multimediales y el desarrollo de procesos formativos interactivos no limitados por el tiempo y el espacio. Y que además funciona perfectamente con los postulados del constructivismo social y el aprendizaje colaborativo. Que, según Miers citado en Seitzinger (2006), un ambiente de aprendizaje debe involucrar a los estudiantes, con actividades que los inviten a explorar de manera consciente; con estrategias basadas en conocimientos previos y que incentiven la reflexión; donde el estudiante pueda trazarse metas y evaluar sus alcances; y le permitan aplicar lo aprendido a situaciones de la vida real; finalmente se espera que fomente el trabajo colaborativo, la inte-racción entre estudiantes y el debate constructivo.

Modelo de e-learning para la Facultad de educación y Ciencias Humanas “MelFe”

El modelo se dividió en cuatro dimensiones para facilitar su estructu-ración. Los cuales corresponden a los aspectos que deben tenerse en cuen-ta para garantizar la calidad del proceso de formación haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación (Figura 1).

Cada uno de ellos corresponde a una dimensión de trabajo pero se apoyan mutuamente para generar una simbiosis de trabajo colaborativo que da sentido al uso de mediaciones en el sistema educativo. Cada di-mensión tiene una responsabilidad definida y requiere tanto insumos de las demás como responsabilidades de entrega de información y productos a las otras dimensiones (Figura 2).

Aspectos curriculares. En esta dimensión se agrupa todo lo relacio-nado con el diseño curricular de los programas que esperan incorporar las TIC, especialmente los programas en la metodología a distancia, los cuales se presentan en la figura 3.


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Figura 1. Componentes del Proyecto.

MeLFE

Aspectos Curriculares

Sistema de Producción

Procesos de Investigación

Ambientes de Enseñanza - Aprendizaje

Figura 2. Componentes Modelo MelFE.

Figura 3. Componentes del Currículo.


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Fundamentos Conceptuales: se refieren a la base teórica del proyecto curricular, la filosofía, principios, perfiles profesionales, académicos y ocu-pacionales.

Modelo Pedagógico: Formular el Modelo Pedagógico del programa curricular, en el cual se sintetiza la filosofía educativa del proyecto indicando las relaciones que se espera establecer entre los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son: Objeto de conocimien-to, estudiantes, docentes, mediaciones y el ambiente de aprendizaje. Se define el propósito de cada uno y las relaciones entre sí para configurar el perfil educativo del proyecto. El artefacto Modelo Pedagógico marcará el propósito del proyecto, los requerimientos educativos y los lineamientos que orientarán la toma de decisiones en el proyecto. Este artefacto res-ponde desde el punto de vista educativo a la pregunta ¿Qué metas tiene el proyecto? Es importante tener en cuenta que este modelo debe tener presente las especificidades del uso de TIC en el proceso docente educa-tivo y para el caso de la metodología a distancia los requerimientos de uso intensivo de mediaciones.

Figura 4. Componentes del Modelo pedagógico

Como se aprecia en la figura anterior, los aspectos tenidos en cuenta en la formulación del modelo fueron: las metas de formación, las estrate-gias de enseñanza y aprendizaje; los modelos de evaluación, trabajo cola-borativo y ambientes de aprendizaje. Es fundamental tener en cuenta que debe prevalecer el trabajo colaborativo, los procesos de heteroevaluación y el aprovechamiento de las TIC en estos procesos. Todo encaminado a desarrollar en el estudiante: al autogestión del conocimiento, comunicarse utilizando diversos medios, buscar, clasificar, seleccionar y contrastar infor-mación, trabajar en grupo, utilizar medios de información y comunicación requeridos por la metodología específica del programa y asegurar el desa-rrollo de competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna y en


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una segunda lengua (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Plan de estudios, en este se materializan los lineamientos de los ele-

mentos anteriores, presentando la forma cómo se organizan los contenidos y evidenciando los momentos en que se trabajará en el desarrollo de com-petencias. Todo esto en ciclos de formación claramente definidos que per-mita a los estudiantes transitar desde los niveles iníciales de acercamiento a las disciplinas hasta mayores niveles de complejidad y profundidad de los conocimientos. Es importante tener en cuenta para el caso de la metodo-logía a distancia, el número de cursos sugeridos por semestre sea máximo de 5 y el número de créditos de los mismos no sea menor a 3. Esto con el propósito de centrar la atención y el tiempo del estudiante en actividades bien definidas con altos niveles de cohesión y el acoplamiento necesarios para dar sentido al proceso de formación.

Figura 5. Componentes del Plan de Estudios.

Investigación. Dentro del contexto curricular se deben estructurar una propuesta de investigación que permita a los estudiantes apropiarse adecuadamente de las competencias requeridas para abordar procesos de investigación desde sus primeros semestres. De tal manera que el uso de TIC se aproveche para ejercitar los procesos de investigación. Se de-ben promover continuamente conformación de redes de investigación y la participación en las redes nacionales e internacionales de investigación en el área del saber específico del programa, definiendo con claridad las líneas de investigación y los procesos de investigación formativa que dina-micen la creación de semilleros de investigación. Los eventos tanto virtuales como presenciales para socializar los alcances en los procesos de formación académica deben constituirse en una de las prácticas permanentes de los programas, especialmente de los que se desarrollan en la metodología de educación a distancia. Los resultados de estas jornadas se deben sistema-tizar en instrumentos de divulgación impresos y especialmente en formato digital, para facilitar el acceso a los mismos y una retroalimentación perma-nente de esta práctica formativa.


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Figura 6. Componentes de la Investigación.

Extensión. Este componente relacionado con las actividades prácti-cas que realizan los estudiantes debe ser tenido en cuenta especialmente en el contexto de procesos de formación altamente mediados, pues son componentes que exigen el desarrollo de habilidades y destrezas aplicadas en contextos específicos. Con respecto a las Licenciaturas la formación de competencias para el desarrollo de la práctica pedagógica es un compo-nente fundamental que exige una estrategia transversal y relacionada con la investigación.

Una forma de trabajar en las competencias requeridas por un docen-te, tiene mucho que ver con los procesos de investigación, especialmente con la divulgación de resultados de investigación, en forma escrita y es-pecialmente en forma oral, pues la comunicación final con los estudian-tes en los escenarios no mediados estará en muchas ocasiones basada en la oralidad. Es importante señalar que las competencias desarrolladas por los estudiantes formados con un uso intensivo de mediaciones los ha de preparar para hacer una docencia diferente, en la cual sus alumnos serán protagonistas y con actividades de trabajo colaborativo y cooperativo, no necesariamente mediados, lo que implicará unas condiciones diferentes del ejercicio docente.

No podemos esperar que formemos a un licenciado en un contexto de autonomía, auto-aprendizaje, investigación, competencias comunicati-vas, capaz de trabajar en equipo y termine reproduciendo el mismo modelo de educación basada en la oralidad. Las actividades prácticas referidas a pasantías y prácticas en otros contextos no educativos deben responder a lo que se requiere del perfil profesional y ocupacional del profesional, pues son estos los que determinan los conocimientos, las habilidades y las com-petencias para desenvolverse adecuadamente en las actividades indicadas en el perfil (Figura 7).

Bienestar Universitario. Es uno de los elementos fundamentales del proceso de formación en el contexto universitario y debe ser planteado tanto para docentes como para estudiantes. En este sentido las mediacio-nes deben permitir dinamizar los procesos de cualificación docente y de


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seguimiento y acompañamiento a estudiantes.

Figura 8. Componentes Bienestar Universitario.

Ambientes de Aprendizaje. Son la materialización del modelo curri-cular, determinan el nivel de éxito de los objetivos trazados en los aspectos curriculares y deben dar cuenta con claridad de todos los planteamientos propuestos. Tiene tres aspectos fundamentales: docentes, estudiantes y mediaciones.

Figura 9. Componentes de los Ambientes de Aprendizaje.

Figura 7. Componentes de Extensión.

Docentes. Los docentes juegan dos roles diferentes en los ambientes de aprendizaje, como Autores se encargan del diseño de los contenidos, es decir definir los recursos académicos que se utilizarán durante el desa-rrollo del curso (páginas Web, Textos, Archivos, etc.) y la planeación de actividades académicas relacionadas con el curso correspondiente, estas actividades se refieren a las acciones que realizan los estudiantes y que son susceptibles de ser evaluadas (Lecciones, Asignación de Trabajos, Talleres, Evaluaciones, Encuestas, etc.).

El docente que juega el rol de Tutor (puede o no haber sido el Autor del curso) se encarga de utilizar el curso para impartir durante un semestre las orientaciones a los estudiantes para que adelanten ellos su proceso de


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aprendizaje, estas orientaciones incluirán una comunicación permanente con el estudiante, para efectos de motivación, acompañamiento, asesoría, etc. Adicionalmente se encargará de monitorear el cumplimiento en la en-trega de trabajos y realización de actividades en la plataforma por parte del estudiante, así como la realización de procesos de evaluación presencial.

Figura 10. Componentes de los Docentes.

Estudiantes. Los estudiantes y sus procesos de aprendizaje son la ra-zón de ser del proyecto MeLFE, en ellos se centran todos los esfuerzos y se espera que el estudiante desarrolle una serie de habilidades y compe-tencias a la par que comprenda los conceptos y fomente la apropiación de los valores relacionados con su perfil académico, profesional y ocupacional. Para estos el sistema debe propiciar que el estudiante se forme en una dis-ciplina de autogestión del conocimiento, que le permita una autonomía en los procesos de autoformación, generando buenos hábitos de estudio, en-señándole a aprovechar al máximo los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar información de manera eficiente y efectiva; el uso de TIC debe igualmente permitirle a los estudiantes comunicarse efectivamente usando diversos medios, de tal manera que pueda adelantar trabajos colaborati-vos con los compañeros. Este es el marco de trabajo para el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, profesionales y ocupacionales de acuerdo al diseño del plan de estudios y la adecuada participación en los ambientes de aprendizaje diseñados (Figura 11).

Mediaciones. Se constituyen en la expresión tangible, medible y por tanto evaluable de la materialización de la metodología de educación a distancia. Esto se presenta de manera clara en la definición de la metodolo-gía que se requiere un uso intensivo de mediaciones en la metodología de educación a distancia (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Igualmente para los programas en la metodología presencial si ha señalado como uno de los indicadores de calidad es “el uso adecuado y eficiente de los medios educativos de enseñanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el pro-


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fesor sea un guía y orientador y el estudiante sea autónomo y participante” (Ministerio de Educación Nacional, 2008).

Figura 11. Componentes de los Estudiantes.

Por esto las diversas mediaciones educativas existentes se deben in-corporar en los procesos de enseñanza aprendizaje en todos los programas de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Actualmente se utilizan Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS) para facilitar el control de los mismos, pero estos deben concebirse como un sistema armónico que incorpore las diversas mediaciones de una manera flexible, ya que cada vez se generan nuevas expresiones tecnológicas que no se pueden desa-provechar.

Si bien los LMS administran las mediaciones, se deben crear las me-diaciones particulares para cada curso, no solo las actividades de comu-nicación (chat, foro, correo, video conferencia, etc.) o las actividades que pueden planearse en las mismas (tareas, talleres, Wikis, etc.) sino los recur-sos educativos (Software Educativo, Simuladores, páginas Web, Tutoriales, Lecciones, Ejercitadores, Módulos, Archivos, Libros, Capítulos de Libros, Artículos, Direcciones de internet, Aulas Virtuales Interactivas, Videos, Pro-gramas de Televisión, Programas de Radio, etc.) (Figura 12).

Sistemas de administración del aprendizaje. Como su nombre lo in-dica, gestionar los diferentes tipos de mediaciones, todos ellos proveen la administración de usuarios del sistema y la gestión de los roles que ellos pueden desempeñar (Administrador, Autor de Cursos, Estudiante, Tutor, etc.). Permiten igualmente configurar grupos de estudio (docentes, estu-diantes y mediaciones). Los integrantes de los grupos pueden entonces co-municarse entre sí utilizando diferentes servicios como Foro, Chat y Correo


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exclusivos para su grupo y generales para el sistema. Adicionalmente los docentes pueden agregar anuncios y algunas plataformas utilizan sistemas automáticos para indicar a los usuarios la modificaciones resientes al siste-ma. Otros proveen servicio de Blog a todos los usuarios, lo que les permite publicar información que puede ser leída por los demás participantes. (Fi-gura 13).

Figura 12. Componentes de las mediaciones.

Figura 13. Componente del sistema de administración del Aprendizaje.

A los componentes del LMS en los cuales los estudiantes deben gene-rar documentos, llenar registros, contestar preguntas, proveer información, etc., normalmente se les llama Actividades. Estas pueden ser clasificadas en individuales (tareas, lecciones, exámenes, etc.) y colaborativas que solo algunos LMS’s soportan (Wiki, Blog’s, Talleres, Bases de Datos, etc.). Todas estas actividades son susceptibles de ser evaluadas de forma automática o manual, esta última por parte del docente o de los compañeros de clase. (Figura 14)


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Figura 14. Componente de las Mediaciones.

producción. Este apartado es fundamental para garantizar el éxito del modelo, dado que los recursos utilizados para el desarrollo de las clases determinan los niveles de comunicación entre el docente y el estudiante, y deben construirse con base en el modelo pedagógico formulado. Se cons-tituyen en lo que en el modelo tradicional era la clase magistral, los recursos son la exposición de parte del docente de los contenidos, las estrategias de organización, los métodos en que el estudiante aprenderá, las activida-des que realizará para hacerlo y la forma como se valorará ese esfuerzo. Para este modelo la producción de contenidos aporta el mayor esfuerzo de innovación, creatividad y organización. Se debe orientar a la generación permanente de motivación al estudiantes, que le permita acceder en su modo preferido de lectura (textual, audio, visual, interactiva, hipertextual o multimedia).

Esto exige que se conformen equipos de trabajo interdisciplinarios para el desarrollo de estos productos, dado que se requieren elementos pedagógicos y didácticos, así como de recursos técnicos en diseño, anima-ción, medios audiovisuales y programación, con el adecuado direcciona-miento, control editorial y de calidad. Para esto se propone la creación de una dirección de procesos, un comité editorial, el grupo de desarrollo, otro


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de procesos de calidad y finalmente uno de entrega, que garantice que los usuarios finales realmente utilizan y aprovechan estos recursos.

Figura 15. Componentes de la Producción.

investigación. Para que todas las partes del modelo MeLFE puedan realmente implementarse de acuerdo a las exigencias y se mantenga un nivel de actualización y pertinencia de los procesos y las propuestas que configuran el modelo, se requiere implementar un sistema de investigación que monitoree permanentemente el avance de cada uno de los procesos, su aplicación, las opiniones de los usuarios y la recolección de falencias, su-gerencias, ideas y propuestas que deben sistematizarse permanentemente para facilitar la construcción de planes de mejoramiento continuo en todos los aspectos del modelo.

En ese sentido se propone generar líneas de trabajo e investigación en Mejoramiento de Procesos, Normatividad, Proyectos de Innovación y definir al frente de esta responsabilidad una dirección académica que en-tienda todos los elementos del modelo, no solo los aspectos pedagógicos, curriculares o tecnológicos, sino una visión de todos ellos para comprender la sinergia que deben mantener. Esa dirección académica de los procesos de investigación es ideal que quede en la responsabilidad de un grupo de investigación con experiencia en el área de las TIC aplicadas a la educación.

Figura 16. Componentes de la Investigación.


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iMpleMentACión del Modelo “MelFe” Para el segundo semestre del 2008 se inició la implementación del

Modelo en el Programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, en donde se inició con la capacitación a estudiantes sobre la metodología a seguir, que incluía el manejo de la plataforma, con todos sus recursos y actividades, y cómo debían abordar el trabajo independiente y mediado determinado para cada curso, según el número de créditos y la naturaleza del mismo (teórico o práctico).

Tabla 1. Ejemplo de Distribución de horas y créditos por curso del Programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

Semes-tre

Cursos CDD

TI THS RequisitosAP AM

I

Biología General 3 24 24 96 144

Matemática I 3 24 24 96 144

Psicología Evolutiva 3 15 33 96 144

Informática Educativa I 3 24 24 96 144

Comprensión y Produc-ción de Textos I 2 12 20 64 96

Constitución Política y Der. Humanos 2 12 20 64 96

Subtotal Semestre I 16 Se puede notar que de acuerdo al número de créditos (C) y la natu-

raleza del curso se distribuyen los 48 horas de cada crédito en actividades de Acompañamiento Presencial (AP), Acompañamiento Mediado (AM) que juntos suman lo que el modelo tradicional se denomina Docencia Directa (DD) y el trabajo independiente (TI) del estudiante, para de esta manera configurar el Total de Horas Semanales (THS) que el estudiante dedica al estudio de un curso en particular. El acompañamiento mediado se hace a través del uso de la plataforma y otras actividades de acompañamiento que estime el área y el comité curricular, de acuerdo a su plan de curso y las propuestas que pueda aportar el docente.

Para este propósito se inició la capacitación a los docentes del pro-grama, en el manejo de la plataforma Moodle, en diversas herramientas tecnológicas y en la planeación de los cursos abordando los contenidos desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, que como lo menciona Salas (2005), forman en el ser, en el pensar, en el hacer y en el saber, dando lugar al aprendizaje significativo, lo que finalmente desarrolla la competen-


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cia. Para esta implementación se tomó el modelo sugerido por Carrascal (2011), pero haciendo una adaptación a la metodología a distancia y estra-tegias de integración de mediaciones tecnológicas.

Pitalúa, Bolívar y Giraldo (2010), realizaron una investigación de ca-rácter evaluativo que buscó establecer las incidencias y los resultados de la aplicación del Modelo e–learning de la Facultad de Educación – MelFE – en el proceso enseñanza – aprendizaje de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, modalidad a distancia, en el cual encontraron las siguientes fortalezas:

Los estudiantes indicaron que mejoraron sus procesos de aprendizaje gracias a la retroalimentación y la interacción mediada. Por otra parte, los docentes reportaron que el uso intensivo de las TIC les brindó flexibilidad, acceso a formación y perfeccionamiento en el uso de las herramientas com-putacionales y plataformas de aprendizaje. Además incorporaron mejoras en su práctica docente, un cambio de actitud frente a las TIC y la compro-bación de su eficacia en cursos como matemáticas, cálculo y física.

Gráfico 1. Nivel de dominio de las TIC aplicadas a la educación, declarado por parte de los docentes, antes y después de ingresar a la Licenciatura

Fuente: Elaboración propia a partir de Pitalúa y otros 2009, pp.135-149).

De la misma manera los investigadores evidenciaron que los docentes realizaron un uso adecuado de las TIC en las asignaturas de Biología, Com-petencias Comunicativas, Informática, Educación Ambiental, Pedagogía y Química. De los aspectos que se impactaron positivamente durante la im-plementación del modelo MelFE se pueden destacar: la planeación acadé-mica, el uso de una mayor variedad de recursos educativos y su producción


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por parte de los docentes. El uso de diversos mecanismos de comunicación se hizo evidente, aprovechando la versatilidad de la plataforma virtual em-pleada. Los sistemas de control y seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto a docentes como estudiantes permitió generar discusio-nes constructivas sobre el modelo de educación a distancia de la Univer-sidad de Córdoba, desde los estudiantes y docentes hasta medios y altos directivos académicos de la institución.

Por otra parte, Muñoz en el 2012, realizó en la misma Licenciatura un estudio sobre el desarrollo de competencias integrales haciendo uso de estrategias didácticas con tecnologías de la información y comunicación, con estudiantes y docentes de tercer semestre de la Licenciatura del curso de Biología Celular, en el cual mediante una metodología de investigación acción se aplicó el modelo MelFE en la implementación del curso, logrando los siguientes resultados:

En primer lugar se establecieron tres categorías de análisis que para el primer ciclo, es decir antes de la aplicación del modelo, obteniendo los siguientes resultados: 1) Se usan diferentes tecnologías de la información y la comunicación en el curso, más no existe una apropiación de algunas de ellas por parte de estudiantes y docentes. 2) Los docentes no tienen clari-dad sobre qué es una estrategia didáctica, ni cuáles aplican haciendo uso de TIC en el ambiente virtual y 3) a pesar de que los docentes tienen claro el significado de competencia integral, los estudiantes no consideran que se haga énfasis en la enseñanza por competencias, sino que se privilegia la investigación y la teoría.

Luego se estableció junto con los docentes del curso, cuatro estrate-gias acordes al Modelo MelFE, que fueron: 1) Dosificación de información y actividades; 2) Planeación y Estructuración del curso en plataforma; 3) Organización de los recursos y actividades y 4) Seguimiento a estudiantes (Muñoz, et al. 2015).

Para el segundo ciclo, luego de la implementación de las estrategias basadas en el Modelo “MelFE”, se obtuvieron los siguientes resultados, en cada una de las categorías:

1. Se halló una congruencia en el uso de TIC en lo expresado por los docentes a través de la entrevista y la información del plan de curso de Biología Celular y lo estructurado (recursos y activida-des) en la plataforma de aprendizaje, dado que para el desarrollo de competencias, se debe tener claridad en las competencias que se quieren desarrollar en el alumno, los contenidos conceptuales,


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procedimentales, actitudinales, que debe abordar y las actividades individuales y colaborativas que permitan este fi n (Zapata, 2005).

2. En el segundo ciclo los resultados arrojaron que tenían claridad en las estrategias a utilizar y cómo deben abordase. También se encontró que las estrategias establecidas en el plan de curso coin-cidieron con las usadas en el curso en plataforma.

3. Se encontró una metodología más clara, disminución de recursos y actividades, adicionalmente una mejora en el proceso de eva-luación con el uso las rúbricas y un mejor uso del tiempo para su desarrollo.

En el siguiente esquema se presenta un resumen de los resultados obtenidos en los dos ciclos:

Figura 17. Resumen de resultados de los dos ciclos.

Fuente: Muñoz, et al., (2015, p.16)

Finalmente se evaluó el impacto tomando como referentes las notas obtenidas por los estudiantes durante los dos periodos, en el primer corte correspondiente al primer semestre de 2014 un 65% de los estudiantes tuvo un rendimiento académico defi ciente, es decir, con una nota inferior a 3.0, mientras que para el primer corte del segundo semestre 2014, el des-empeño del nuevo grupo tuvo una mejora signifi cativa siendo solo un 33%


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de los alumnos los que reprobaron la primera nota parcial, es decir, con las estrategias implementadas hubo una disminución del 32% de estudiantes en reprobar la nota del primer corte en el curso de Biología Celular, adi-cionalmente el promedio general de la primera nota pasó de estar en 2.7 a 3.1.

En resumen (Muñoz y otros, 2015), expresan que la implementación de las estrategias conllevó a:

Una mayor participación de los estudiantes en cuanto a la consulta de los recursos para estudiar; los resultados en sus notas mostraron un mejor desempeño en la realización de las actividades individuales y grupales, para lo cual tuvieron en cuenta las rúbricas planteadas; hubo una disminu-ción del 32% de estudiantes en reprobar el primer corte, es decir, el 65% de estudiantes tuvo un buen desempeño académico; y el diseño de las cuatro estrategias apuntaban al desarrollo de competencias y dados los buenos resultados que se dieron a través de la evaluación se puede inferir que lograron un desarrollo integral de sus competencias (p.17).

En general, el programa desde su creación ha logrado consolidarse como una licenciatura de importancia para la Facultad, la Universidad y el Departamento, ha generado un impacto muy importante en casi todos los municipios del Departamento, gracias a su modalidad de educación a dis-tancia, estudiantes de diferentes zonas llegan hasta las sedes y los centros de asistencia y tutoría con que cuenta la Universidad, ubicados en Lorica, Sahagún, Planeta Rica y Montería, con una población creciente que inició con 139 estudiantes en 2008-1, hasta 814 en 2015-2.

El 76% de los estudiantes pertenecen al estrato 1, 22% al 2 y el último 2% al estrato 3. Adicionalmente, el 68% de esta población obtuvo un nivel bajo en las pruebas ICFES, un 29% un nivel Medio y solo el 4% obtuvo un nivel alto. Esto indica que el programa le abrió las puertas a una población que seguramente no podría acceder a una Universidad Pública de carácter nacional como la Universidad de Córdoba.

Es importante señalar que la deserción por cohorte acumulada se re-gistra al rededor del 50%, de todo el histórico del programa, muy cerca a la media nacional. La deserción por periodo ha disminuido en los últi-mos semestres con altibajos, pero con una aparente estabilización en el 5%, en Colombia este porcentaje tiende a estabilizarse al rededor del 13%. Mientras que consistentemente, la tasa de graduación inicia en un octavo semestre con un 0,26% y en noveno 1,79% (gracias a los programas de homologación y convalidación de cursos, así como a la flexibilidad para ma-tricular materias adicionales), para alcanzar un 2,41% en decimo semestre y


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subir al 48,20% en el semestre 17. Estos porcentajes, son satisfactorios da-das las condiciones de la población, lo novedoso del modelo para docen-tes, estudiantes y familias, pero altamente satisfactorio gracias al impacto tan grande que se ha logrado a través de la práctica pedagógica en todo el departamento. Muestra de ello es que el 100% de la primera promoción de graduados indicó que, de no ser en modalidad a distancia, no habrían podido estudiar y graduarse en este programa.

ConCluSioneSSe formuló un modelo pedagógico que guió la estructuración de los

planes de curso teniendo en cuenta el uso adecuado de mediaciones y el aprovechamiento de los ambientes virtuales de aprendizaje.

Se desarrolló un modelo propio que dio soporte a un programa de educación en modalidad a distancia, ajustado a la normatividad vigente aprovechando las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación, que tuvo en cuenta todas las dimensiones requeridas para la implementación exitosa de una educación a distancia moderna.

Se involucró a toda la Facultad de Educación en la discusión, com-prensión y adecuado dimensionamiento de la Educación a distancia con uso intensivo de TIC, lo que permitió enriquecer el discurso pedagógico sobre las posibilidades de las TIC en educación que ha permeado los de-más programas de la Facultad.

Se construyó un sistema de gestión curricular, que tuviese en cuenta los requerimientos específicos de la educación a distancia, en cuanto a: contratación, funciones, horarios, uso de herramientas, trabajo mediado y formas de evaluación; que generaron una transformación de la dinámica universitaria en pro de la flexibilidad en el uso del tiempo, la superación de las barreras espaciales y la innovación en los procesos de aprendizaje.

Los trabajos de investigación realizados sobre el modelo y el progra-ma evidencian la gran importancia de cualificar a los docentes, no solo en los aspectos operativos de las TIC sino un cambio de la visión del modelo educativo y las posibilidades que éstas brindan para enriquecer los proce-sos de enseñanza aprendizaje y flexibilizar la manera cómo el estudiante accede al conocimiento, se interrelaciona con el docente y sus compañeros y en definitiva aprende.

Con respecto a los estudiantes se requiere aún la preparación de ellos y su contexto familiar para abordar de una manera diferente el proceso de aprendizaje orientado hacia la autonomía, el desarrollo de las compe-tencias para aprender a aprender, gestionar su información, desarrollar su


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pensamiento crítico e interactuar con sus pares, docentes y el mundo en general, usando las mediaciones; lo que en definitiva lo preparará para la sociedad del siglo XXI.

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