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1
“PROCESOS LECTORES EN ESTUDIANTES DE
DOS TURNOS DEL 2º GRADO DE PRIMARIA DE
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTATAL -
PACHACUTEC”
Tesis para optar el grado de académico de Maestro en
Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje
BACHILLER MILADY GUEVARA ALVAREZ
Lima – Perú
2011
2
3
Asesor:
José Muñoz Salazar
III
4
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mis tres tesoros,
quienes son la razón de mi esfuerzo:
LADY, DIEGO y FRANCO. Mis perlas
DIÓMEDES y VIRGINIA, mis extrañados
hermanos y Korric, personajes que
comprendieron mi esfuerzo y sacrificio;
quienes me alentaron en todo momento.
IV
5
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores 2
Enfoque del procesamiento de la información 2
Teoría conexionista. 4
Enfoque simbólico. 4
Teoría de la lectura como un proceso interactivo 5
Teoría de la lectura como proceso transaccional 5
Procesos lectores 6
Procesos perceptivos 8
Movimientos saccádicos y fijaciones 8
Análisis visual 9
Hipótesis del reconocimiento global de las palabras 10
Hipótesis de reconocimiento previo de las letras 10
Procesamiento léxico 12
Ruta visual 13
Léxico visual 13
Sistema semántico 13
Léxico fonológico 13
Ruta fonológica 14
Mecanismo de conversión grafema a fonema 14
Léxico auditivo 14
Almacén de pronunciación 15
Procesamiento sintáctico 16
Estrategias de procesamiento sintáctico 16
V
6
Modelos de procesamiento sintáctico 17
Procesamiento semántico 18
Extracción de significado 18
Integración del significado en los conocimientos del lector 19
Conocimiento del lector: Los esquemas 19
Evaluación de los procesos lectores (PROLEC – SE) 20
Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora 21
Procesos cognitivos que intervienen en la lectura 21
Antecedentes 23
Problema de investigación 26
Hipótesis 28
Hipótesis general 28
Hipótesis específicos 28
Objetivos 28
Objetivo general 28
Objetivos específicos 29
MÉTODO 30
Tipo de investigación 30
Diseño de investigación 30
Variables de investigación 30
Participantes 31
Instrumentos de investigación 32
Procedimientos 34
RESULTADOS 36
Discusión, conclusiones y recomendaciones 40
Referencias 47
ANEXOS
VI
7
Índice de tablas
Tabla 1: U de Mann Whitney para diferencia de grupos por procesos lectores los
estadísticos descriptivos por turnos. 36
Tabla 2: U de Mann Whitney para diferencia de grupos por subtest. 38
VII
8
Índice de figuras
Figura 1: Medias por procesos lectores 37
Figura 2: Medias por subtest 39
VIII
9
ABSTACT
The present investigation has as aim compare the different psychological processes of
the reading between the students of two shifts of the second degree of primary
education of Pachacútec's educational state institution. There were selected a sample
of 33 children and girls of the shift tomorrow and 27 children and girls of the shift late of
a socioeconomic low level to which there was applied the Battery of Evaluation of the
Reading Processes (PROLEC) elaborated for F. Cuetos , B. Rodríguez and E. Ruano
(2000). A profile of performance was elaborated in each of the processes of the
reading. To find the differences of the performance of the pupils of the shift tomorrow
opposite to those of the shift late there was in use the statistician Or of Mann Whitney.
One found a better performance in all the processes of the reading in the pupils of the
shift tomorrow opposite to those of the shift late. When the comparison was realized
bearing in mind each of the sub test one found differences in favour of the shift
tomorrow except in the reading of words and the grammatical structures. One
recommends to strengthen the deficit areas specially in the pupils of the shift late.
Key words: psychological Processes of the reading, lexical, syntactic, semantic
processes.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo comparar los diferentes procesos
psicológicos de la lectura entre los estudiantes de dos turnos de segundo grado de
educación primaria de una institución educativa estatal de Pachacútec. Se seleccionó
una muestra de 33 niños y niñas del turno mañana y 27 niños y niñas del turno tarde
de un nivel socioeconómico bajo a los cuales se les aplicó la Batería de Evaluación de
los Procesos Lectores (PROLEC) elaborado por F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano
(2000). Se elaboró un perfil de rendimiento en cada uno de los procesos de la lectura.
Para encontrar las diferencias del desempeño de los alumnos del turno mañana frente
a los del turno tarde se utilizó el estadístico U de Mann Whitney. Se encontró un mejor
desempeño en todos los procesos de la lectura en los alumnos del turno mañana
frente a los del turno tarde. Cuando se realizó la comparación tomando en cuenta cada
uno de los sub test se encontró diferencias a favor del turno mañana excepto en la
lectura de palabras y las estructuras gramaticales. Se recomienda fortalecer las áreas
deficitarias especialmente en los alumnos del turno tarde.
Palabras claves: Procesos psicológicos de la lectura, procesos léxicos, sintácticos,
semánticos.
IX
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro del conjunto de
estudios orientados a diagnosticar y describir el rendimiento en la lectura.
Actualmente existen una serie de evaluaciones Programme for international
student assessment (PISA - 2008), Escuela Servicios de Excelencia (ESE - 2008) que
presentan los resultados en los niveles de lectura y comprensión lectora que poseen
nuestros educandos a nivel de primaria como de secundaria. Sin embargo estos
estudios no nos proporcionan información acerca de los procesos psicológicos de la
lectura que se encuentran afectados.
La psicología cognitiva se ha dedicado a estudiar e interpretar todas las
funciones y competencias psíquicas humanas. Una de ellas es la lectura. Se ha
determinado a partir de una serie de estudios que en el acto de leer y comprender
intervienen un conjunto de procesos de bajo, medio y alto nivel. Cada uno de estos
procesos cumple una función específica en la activación de la lectura, tanto en el nivel
de la decodificación como en la comprensión lectora.
Esta tesis investiga cada uno de los procesos lectores que sigue el estudiante
con el que logra una adecuada comprensión lectora. Para evaluar estos procesos se
utilizó la Batería de procesos lectores (PROLEC) con sus cuatro dimensiones los
cuales sirvió en la adquisición de la información: proceso de identificación de letras
con 40 items, proceso léxico 150 items, proceso sintáctico 26 items y proceso
semántico 28 items. Esta batería fue validada en el Callao por Guevara en colegios
públicos de Pachacútec – Ventanilla.
En ese sentido la presente investigación va a constituir un aporte en el campo
científico y teórico puesto que se encuentra enmarcada dentro del modelo cognitivo y
psicolingüístico de los procesos lectores.
Tomando en cuenta el aspecto metodológico, la presente investigación va a
permitir realizar las recomendaciones pertinentes para estimular cada una de los
procesos psicológicos de la lectura que se encuentran afectados.
Finalmente en el plano curricular la presente investigación permitirá sugerir la
inclusión de las competencias y habilidades específicas dentro del Diseño Curricular
Nacional con el objetivo que los docentes de todo el país puede estimular cada una de
los procesos psicológicos de la lectura en especial aquellos que en el presente estudio
se observa menores niveles de desempeño.
2
Marco teórico.
Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores.
Vieiro y Gómez (2004), cita en su libro la obra de Wund, que da los primeros
indicios de la psicología cognitiva, de los psicólogos del acto y los de la escuela de
Wurzburgo y William James realizó importantes aportaciones acerca de los procesos
mnémicos perceptuales y atencionales. También considera a Bartlett quién da un giro
a los estudios sobre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara
de cuento. A través de la observación del recuerdo, estudia las características de la
memoria utilizando materiales verbales estructurados en forma de historias.
Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia
en los posteriores estudios en el campo de la comprensión de textos, proponiendo el
concepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje
a partir de los textos. Realmente en el ámbito de estudio de la lectura en los años
setenta y ochenta se produce un fenómeno de crecimiento sorprendente de la
psicología cognitiva en combinación con otras disciplinas tales como la
psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la información.
Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento
tienen interés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis
funcional de los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer
las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora. Diseñar las
estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De
ahí que, hoy en día, el concepto de lectura se oculte en gran medida al de
comprensión. El proceso lector es considerado como algo más que la suma de los
significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado global del texto.
Durante los años setenta, existió gran interés por el estudio de los procesos
lectores y concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso y surge dos
principales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la
teoría conexionista.
Enfoque del procesamiento de la información
Se fundamenta en el símil hombre-máquina; según esta perspectiva, los
hombres buscamos información activamente los objetivos y planes que establecemos
con el mundo lo hacemos basándonos en la información que buscamos y
encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del procesamiento
3
de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, que nos
permiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e
incorporarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido
por estructuras y procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que
permiten ejecutar las operaciones específicas que son procesadas; Canales (1997), en
sus estudios hace referencia que estas partes estructurales son comunes a todas las
personas. Los procesos pueden ser inherentes al funcionamiento de las estructuras
(percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición encubierta y transferencia
desde una parte del sistema a otra) o complejos, por lo tanto, actúan como estrategias
cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad del procesamiento o
distracción de la información.
El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y
en serie de los procesos cognitivos; es decir, defiende la idea de que algunos
procesos cognitivos dirigen a otros de manera jerárquica, y que el sistema cognitivo,
en su conjunto, tiene una organización “modular”, es decir, está compuesto por partes
más o menos separadas unas de otras.
Inteligencia artificial.- En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en
el marco de la inteligencia artificial, éstos han planteado problemas de computador que
simulan la competencia humana en el campo de la comprensión, pues consideran que
las personas son “procesadores de información” y que si se logran entender como
comprenden los seres humanos se puede saber cómo conseguir que un computador
entienda y viceversa. Tanto el tipo de conocimiento que el humano y la máquina
activan en los procesos de comprensión, está mucho más próximo al contenido
episódico de la entrada que a formalizaciones demasiado abstractas y generales.
Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se
ha descompuesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una
función específica, y que caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con
las siguientes características:
Dinámico y activo, porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un
lector estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto.
En paralelo, porque la comprensión no se produce al final sino al mismo
tiempo que se está efectuando el procesamiento.
4
Prioridad por la búsqueda del significado, porque el lector interpreta cada
palabra del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información nueva.
Teoría conexionista.
La investigación conexionista se inspira en las neuronas, es decir, han
adoptado, en palabras de Best (2001), la “metáfora cerebral” frente a los primeros que
adoptan la “metáfora computacional”. Estos modelos plantean la hipótesis de un
procesamiento en paralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en
posición jerárquica. También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es
modular, es decir, no puede descomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto
cognitivo los sistemas neurales y cognitivos trabajan como un único bloque, no como
distintos sistemas.
Llegados a este punto, quizá seria conveniente centrarnos en el conocimiento
linguistico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un
planteamiento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las
propuestas de corte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la
información, y por otra parte estaría el conexionismo que defiende la idea de que no
hay necesidad de hablar de un lenguaje abstracto.
Enfoque simbólico.
Ha sido utilizado por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque
simbólico como estructura de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la
idea de que nuestro léxico es como un diccionario mental organizado. Sobre este
diccionario afirman que:
a) La disponibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado
con la frecuencia de palabras.
b) Cuando un elemento léxico es activado, esta activación facilita el subsiguiente
acceso a elementos léxicos muy cercanos desde un punto de vista semántico.
A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, sucedieron diversos
modelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de
conocimiento. Uno de los modelos utilizados con mucha frecuencia es el de red
5
simbólica que establece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se
producen conforme a una disposición estructurada de asociaciones.
Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos
y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del
procesamiento semántico. Este modelo mantiene que todos los nodos tienen dos tipos
de relaciones: primero, cada nodo está relacionado supra ordenadamente con los de
algún otro nodo, lo cual le determina la pertenencia a una determinada categoría y, en
segundo lugar, que el acceso al conocimiento se consigue mediante una búsqueda de
intersección que comienza en los nodos específicos y se despliega a partir de ellos.
Vieiro y Gómez, (2004).
Teoría de la lectura como un proceso interactivo
Smith (1980), destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar
que “En la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto”, es precisamente en ese proceso de interacción
en el que el lector construye el sentido del texto.
En su teoría psicolingüística Dubois, afirma que el sentido del texto no está en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor
y en la del lector cuando construye el texto significativo para él. Por esta razón no hay
significado en el texto hasta que el lector dice que lo haya.
La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar
la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión que
designan las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.
Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo, el lector logra comprender
un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental la configuración de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. (Vieiro y Gómez,
2004).
Teoría de la lectura como proceso transaccional
Cuetos (1999), adoptó el término transacción para indicar la relación doble que
se da entre el cognoscente y lo conocido, se afirma que la obra literaria tiene una
estrecha relación recíproca entre el lector y el texto para enfatizar el circuito dinámico y
6
fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una
síntesis única que constituye el significado que trate de un tema determinado. Es
diferente el texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.
Tapia (1996), dice que entre la teoría transaccional y la interactiva es que para
la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera que el significado que se crea es relativo pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto
específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un
ambiente similar, crearan textos semejantes en sus mentes. De hecho que los
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
(Bravo, 2003).
Procesos lectores.
Vieiro y otros (2004), describe que el proceso inicia a partir de que el lector
utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos la información.
La primera operación que realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del texto,
es entonces, cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo avanza
a través de movimientos sacádicos que son los saltos de los ojos después de
fijaciones visuales. Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se
almacena en la memoria sensorial o memoria icónica; al mismo tiempo la información
más relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese
es el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o de
la identificación previa de sus letras componentes.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción
entre el texto , el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostenía el
modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto
ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores que son los que juntos,
determinan la comprensión.
Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los
significados, los cuales, como afirma Lerner, son relativos, es decir, cada lector
comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su
nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad
no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el
7
texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de
forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.
Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su
significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión.
Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales
que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Trata de un proceso
esencialmente dinámico, quien lee desarrolla a medida que establece conexiones
coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva
que suministra el texto".
Pinzás (1995), afirma que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora
y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué
significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es
necesario ubicar sus ideas y señalar la forma cómo éstas se relacionan en el texto.
Esta es la primera fase del proceso lector, si se logra que los estudiantes se
apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad
de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes
conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera
fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que
los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los
detalles que los enriquecen.
La creación es una segunda fase en el proceso lector, depende de la
comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo.
Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La
creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con las
mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta
separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere
una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se
plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector
hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es
necesario que el maestro(a) le permita al estudiante apropiarse de un cúmulo de
estrategias que le permitan generar una buena representación del texto en estudio.
Igualmente es fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta
8
concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles de
comprensión textual construidos por los niños y las niñas.
Cuetos (1999), el paradigma ecológico permite entender la adquisición de la
lectura desde variables no sólo lingüísticas o cognitivas sino también culturales. Por lo
tanto, la enseñanza de la lectura tendrá que atender tanto a la decodificación y
compresión de los mensajes escritos como al descifrado de los significados, que los
mensajes tienen para los alumnos y a la forma de explicarlos. Esto implica un
compromiso por el bagaje cultural del alumno, un compromiso por la igualdad de
oportunidades, un compromiso por la interacción y el intercambio social. Estos
términos, que nos conducen a la interculturalidad. Este trabajo presenta un diseño
didáctico, para la enseñanza de la lectura desde la perspectiva intercultural, tratando
de mejorar los procesos lectores y favoreciendo el aprendizaje de contenidos,
comportamientos y valores interculturales.
Procesos perceptivos
Cuetos (1999), explica que es la primera operación que se realiza al leer,
porque se extraen los signos gráficos escritos para su posterior identificación. La que
consta de varias operaciones consecutivas, como:
Movimientos saccádicos y fijaciones
Cita los estudios de Javal, que se dedica a observar los ojos de los lectores, se
sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan en pequeños saltos,
llamados movimientos saccádicos, que se alternan con periodos de fijación en que
permanecen inmóviles. También toma referencias de Mitchell, que los periodos de
fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos
saccádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede
situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar
asimilando la información.
De acuerdo con estas características la información que se puede extraer de
una página viene determinada por dos factores: una por la distribución de las fijaciones
sobre la página, esto es, por los lugares que se dirijan los ojos en cada movimiento
saccádico. Por otra parte la cantidad de información que se puede recoger durante
una fijación. Las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones como en la amplitud
9
y dirección de los movimientos saccádicos durante la lectura, no son debidas a
fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintivas del texto y en
consecuencia de los procesos cognitivos.
Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida
de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de
lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo mayor es el periodo de fijación.
Una vez terminada la extracción de la información no está totalmente claro. La
hipótesis más plausible es que esa información se registra sucesivamente en dos
almacenes diferentes antes de ser reconocida: primero se almacena en una memoria
sensorial llamada memoria icónica y a continuación pasa a la memoria visual a corto
plazo.
Análisis visual
Las palabras están formadas por letras, cuando queremos reconocer una
palabra tendremos que identificar previamente sus letras componentes. La lectura
debe comenzar necesariamente, con el análisis de rasgos visuales de los signos
gráficos a fin de identificar unidades básicas de información e integrarlas en unidades
superiores con significado. Las implicaciones educativas que se pueden derivar para la
enseñanza de la lectura son, sin duda relevantes puesto que conocer cual es la unidad
visual que utiliza el lector para acceder al significado nos puede proporcionar
orientaciones para diseñar programas eficaces.
Se ha comprobado en numerosas ocasiones que una letra se reconoce mucho
más rápidamente y de forma más precisa cuando forma parte de una palabra que
cuando se incluye en una no-palabra o se presenta aisladamente sin un contexto de
comprensión, fenómeno conocido como efecto de superioridad de la palabra. Cuetos
(1990).
Como consecuencia de estos resultados se ha propuesto la hipótesis de que la
forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Opuesta se encuentra la
hipótesis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de las
palabras, es decir, que para poder reconocer una palabra es necesario identificar
antes sus letras constituyentes:
10
a) Hipótesis del reconocimiento global de las palabras
Sostiene que los sujetos requerían el doble de tiempo para leer en voz alta
letras aisladas que cuando forman palabras. Cuando presentaba palabras cortas,
estas podían ser leídas con tanta rapidez como letras simples. Estos resultados
parecían una prueba evidente de que percibimos las palabras globalmente.
También Pinzás (1995), encontró otro dato en apoyo a esta hipótesis. Exponía
brevemente palabras que tenían una de sus letras borrosa por llevar escrita una x
encima y los sujetos tenían que identificarlas y además señalar las letras que no
fuesen vistas claramente la mayoría de las veces los sujetos indicaban haber visto
claramente las palabras y con todas sus letras en perfecto estado.
Cuetos (1999), cita en su libro distintos estudios de Reicher que presenta una
serie de letras durante un breve tiempo. Luego se muestran dos letras alternativas
para que el sujeto indique cual de las dos estaba en posición determinada de la serie.
Así, por ejemplo, si se presenta el estímulo ABRIR las letras utilizadas en la prueba
podrían ser: _______ R y _______L, puesto que en ambos casos se forma una
palabra (abrir y abril). Con esta metodología diversos estudios siguieron encontrando
el efecto de superioridad de la palabra lo que reforzaba notablemente la hipótesis del
reconocimiento global de la palabra.
Por otra parte esta hipótesis no tiene una respuesta clara a la cuestión de que es
exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Valles (1998), exponen una
serie de argumentos o datos experimentales que desacreditan realmente la hipótesis
de que las palabras puedan ser reconocidas únicamente a partir de sus perfiles. Uno
de los argumentos más fuertes es que sin una previa identificación de las letras sería
extremadamente fácil confundirse con las palabras que tienen perfiles similares o
identificar erróneamente una pseudopalabra con una palabra parecida.
b) Hipótesis de reconocimiento previo de las letras
El razonamiento en que se basa esta hipótesis es que puesto que las palabras
están formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural
considerar que el reconocimiento de las palabras está basado en la identificación
preliminar de las letras. Una ventaja obvia es que basta con disponer de los 28
11
grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra, no obstante las
estructuras del procesamiento cognitivo no siempre se rigen por principios lógicos.
Dentro de esta tendencia existen dos grupos de modelos: los que defienden la
idea de que las letras son procesadas serialmente, es decir de izquierda a derecha;
Cuetos (1988), cita los estudios de Gough y Vellutino, los que afirman que
procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de las palabra son
procesadas simultáneamente. Vellutino, apunta la posibilidad de que ambas teorías
tengan razón por parte y que al utilizar como unidad de procesamiento la letra o la
palabra global depende de la tarea. Es decir los procedimientos experimentales
empleados en los diversos estudios pueden haber creado sesgos en los sujetos que
favoreciesen las teorías particulares que estaban siendo probadas.
En definitiva Vellutino afirma que la unidad de percepción es relativa y viene
determinada por tres factores:
a) Factor contexto.- Las palabras presentadas en un contexto pueden necesitar
sólo de un análisis global, porque el número de alternativas contextualmente
apropiadas que tengan características gráficas y ortográficas en común con el
estímulo se reduce enormemente. En contraste, una palabra presentada aisladamente
puede requerir de un análisis más fino.
b) Las características de la palabra empleada.- Las palabras que tienen un alto
grado de similitud visual y estructural necesitarán mayor procesamiento a nivel de sub
palabra que las que tienen un grado mínimo de similitud.
c) La destreza del lector.- Es cuando tienen un corpus de palabras que pueden
rápidamente identificar visualmente y que el análisis de las letras sólo sea necesario
cuando tiene que identificar palabras nuevas o poco frecuentes.
Según el modelo PDP cuando se le presenta una palabra al sistema lo primero que
hace es tratar de identificar todos los rasgos que componen las letras para lo cual
existen un detector de rasgos. A medida que los nodos de rasgos comienzan a
recoger información ya activan a los nodos de letra y lo mismo sucede entre los nodos
de la letra y palabra. Esto implica que el trabajo de un nivel no tiene porque terminar
antes de que el próximo nivel comience a funcionar con lo cual se produce un
procesamiento en paralelo.
12
Después de haber leído diferentes concepciones, puedo decir, que existe un
patrón conductual característico de los ojos que parece guardar estrecha relación con
los procesos cognitivos de procesamiento de la información, dichos procesos están
constituidos fundamentalmente por los movimientos saccádicos, fijaciones y
regresiones.
Para el modelo cognitivo el análisis visual es un proceso básico que permite
obtener una primera representación visual de la palabra a fin de reconocer las letras e
integrarlas en palabras, oraciones o unidades superiores. La palabra escrita es más
fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio.
Procesamiento léxico
Vieiro y Gómez (2004), Una vez identificada las letras que componen la
palabra, el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se
tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación.
Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vías
diferentes. Una de ellas consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra como
serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual se
encaja. Este proceso de identificación es similar al que utilizamos para identificar
cualquier otro estímulo visual.
En definitiva que la lectura consta de dos sistemas; la primera ruta supone
varias definiciones: a) Análisis visual de la palabra; b) Léxico visual; c) Sistema
semántico. A esta ruta se le conoce como ruta léxico o ruta visual.
El segundo sistema consiste: a) Identificar las letras que componen la palabra
en el sistema de análisis visual; b) Continuación de recuperar los sonidos que
corresponden a esas letras denominado mecanismo de conversión grafema a fonema;
c) Una vez recuperado la pronunciación de la palabra se consulta en el léxico auditivo;
d) Activa el significado correspondiente en el sistema semántico. A esta segunda ruta
se le denomina como ruta fonológica.
13
Ruta visual
Léxico visual.- En este léxico visual se encuentran representadas las palabras escritas,
es decir, que existe una representación para cada una de las palabras que se pueda
reconocer visualmente.
Cuetos (1988), en su texto menciona el modelo Logogen de Morton, quien ha
tomado como referencia para interpretar los trastornos afásicos. En el modelo
Logogen se entiende que cada palabra está representada por un mecanismo llamado
Logogen. Cada Logogen posee cierto valor crítico o umbral que determina la cantidad
de información necesaria para llegar a activarse, este modelo consigue explicar sin
demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo
sobre reconocimiento de palabras. Uno de los hallazgos más importantes es el efecto
frecuencia referido a que las palabras más frecuentes se reconocen con mayor rapidez
que las menos frecuentes. Según el modelo Logogen este efecto se explica
asumiendo que cada Logogen tiene un umbral diferente en función del número de
veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce un apalabra se reduce el
umbral de su Logogen. Las palabras más frecuentes que aparecen mayor número de
veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto necesitarán menor cantidad de
activación.
Sistema semántico.- El léxico nos permite identificar la palabra pero no nos indica a
que concepto representa prueba de ello es que a veces nos encontramos con una
palabra poco familiar que reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no
somos capaces de indicar lo que significa el concepto.
Léxico fonológico.- Pinzás (1995), en este almacén se encuentran representadas las
pronunciaciones de palabras, como el léxico visual, existe un dispositivo para cada
palabra con un nivel de activación dependiente de su frecuencia de uso, como indica
el hecho de que tengamos más facilidad para encontrar la pronunciación de las
palabras más frecuentes.
Pinzás (1995), el funcionamiento de este proceso se explica perfectamente
dentro del modelo de activación interactiva (PDP) Percepción de las Palabras. Según
este modelo las unidades léxicas son activadas por la información procedente del
mismo sistema semántico. En los sujetos normales esta activación es suficiente para
14
poner en marcha la mayoría de las palabras, aunque puede no ser suficiente con las
palabras poco familiares por tener un umbral excesivamente alto.
Ruta fonológica
Mecanismo de conversión grafema a fonema. Cuetos (1999), este proceso se
encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que
componen la palabra. La evidencia empírica indica que no es un proceso único sino
que está formado por varios mecanismos:
a) Análisis grafémico.- Se encarga de separar los grafemas que componen la
palabra. En la mayoría de las palabras los grafemas coinciden con las letras, pero en
otras no hay coincidencia porque hay más letras que grafemas. En este caso es
necesario realizar el agrupamiento de letras en grafemas antes de llevar a cabo la
conversión a sonidos.
b) Asignación de fonemas.- Este sub proceso es el más importante ya que es el
encargado de asignar a cada grafema el sonido según las reglas que a cada idioma le
corresponde.
c) Unión de los fonemas.- Se encarga de combinar los fonemas generados en el
estadío anterior para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos
normalmente las palabras.
La pronunciación resultante de este último sub proceso se deposita en el
almacén de pronunciación, al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la
ruta léxica.
Léxico auditivo
Vieiro y Gómez (2004), los datos experimentales y clínicos obligaron a Morton
a distinguir dos léxicos diferentes para reconocimiento de palabras: uno para el
lenguaje escrito (léxico visual) y otro para el lenguaje oral (léxico auditivo).
Las características del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para
los otros léxicos cada palabra está representada por un dispositivo que se activa por la
llegada de información tanto procedente del exterior como del sistema semántico.
Igualmente cada representación tiene un umbral diferente de activación dependiente
de la frecuencia de uso. La única diferencia está en el tipo de información exterior que
15
activa las representaciones, ya que en el léxico visual son las palabras escritas y en el
léxico auditivo los fonemas de las palabras.
Almacén de pronunciación
Cuetos (1999), es una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena
información codificada fonológicamente, el almacén de pronunciación retiene las
informaciones procedentes del léxico fonológico y del sistema de conversión grafema
– fonema. Aquí permanece temporalmente hasta que se articula en sonidos o se
pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo.
Puedo comentar que los procesos léxicos nos permiten utilizar palabras que se
encuentran almacenada en nuestra memoria En la actualidad la mayor parte de los
autores están de acuerdo en que existen dos procedimientos distintos para llegar al
significado de las palabras: uno es a través de la llamada ruta léxica o ruta directa que
está conectado directamente a la forma ortográfica de la palabra con su
representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos
un dibujo, un número o una firma. La otra llamada ruta fonológica, permite llegar al
significado transformado cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos
sonidos para acceder al significado tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vías
son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura. Así cuando nos
encontramos con una palabra desconocida, tal como el nombre de un pueblo, la única
manera posible de leerla es transformando cada grafema en su correspondiente
fonema. Por el contrario cuando leemos las palabras homófonas solo podemos
distinguirlas por su forma ortográfica.
Incidiendo así el uso de una u otra ruta es el método de enseñanza de la
lectura: los niños que han sido enseñados con un método global utilizan más la ruta
directa, en cambio los niños que aprenden con un método fonético durante los
primeros años tienden a utilizar más la ruta fonológica, en cualquier caso con el tiempo
las diferencias producidas por los métodos terminan llegando así al tipo de lectura que
tiene que realizar. El sujeto, cuando tiene que leer en voz alta tiende a utilizar más la
ruta fonológica, en cambio para la lectura comprensiva y silenciosa utiliza más la
visual, ya que solo es preciso llegar al significado sin necesidad de recuperar las
formas fonológicas.
16
Procesamiento sintáctico
Tapia (1996), las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,
sino que es en relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia
una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que
determinar como están relacionadas entre sí esas palabras. Para la ejecución de esta
tarea disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten
segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de
acuerdo con sus papales sintácticos y finalmente construir una estructura o marco
sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico
comprende por tanto tres operaciones principales:
a) Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras que
componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc).
b) Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.
c) Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico
de los componentes.
Cuetos, Rodriguez y Ruano, (2000), los investigadores que trabajan en la
inteligencia artificial sobre compresión lectora, ven la necesidad de que sus programas
sean capaces de establecer relación entre las palabras como paso previo a la
extracción del significado. Por otra parte están los datos de la Neurosicología, ya que
se han encontrado pacientes (afásicos de Broca) que como consecuencia de una
lesión cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamiento sintáctico.
Estrategias de procesamiento sintáctico
Cuetos y otros (2000), el agrupamiento correcto de las palabras de una oración
en sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones entre los
constituyentes, los consigue el analizador sintáctico gracias a una serie de claves
presentes en la oración. Estas son:
a) Orden de las palabras.- En castellano, como en inglés y muchas otras lenguas el
orden de las palabras proporciona sobre un papel sintáctico.
b) Las palabras funcionales.- Las palabras funcionales juegan un papel principalmente
sintáctico ya que informan de la función de los constituyentes más que de su
contenido. Una palabra de función generalmente indica que un nuevo constituyente
17
sintáctico está comenzando. Así los artículos señalan el comienzo de un sintagma
nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial.
c) Significado de las palabras.- También es en muchos casos una clave importante
para conocer su papel sintáctico. Así en las oraciones formadas por verbos
animados sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de sujetos.
d) Signos de puntuación.- Mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases
y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje
escrito son los signos de puntuación quienes indican estos límites. Los textos que
no están puntuados son mucho más difíciles de comprender porque el lector no
sabe donde segmentar los constituyentes.
Modelos de procesamiento sintáctico
Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador
sintáctico. El sistema de análisis que propone Mitchell, al igual que muchos otros
modelos actuales, consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos
modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,
categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el
significado de las palabras ni de la oración. Por el contrario, en el segundo estadío se
accede a la información semántica pragmática y así se puede valorar las estructuras
generadas en el primer análisis.
Valles (1998), en su libro considera el aporte de Frezier que ha propuesto unas
estrategias que afirma son universales, esto es, válida para todas las lenguas ya que
no se basan en estructuras gramaticales sino en principios cognitivos. Una de estas
estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los estrictamente
necesarios) y otra de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido añadir los nuevos
ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada). La Adjunción Mínima, al
postular la estructura sintáctica más simple reduce la carga de procesamiento al
completarla en el menor tiempo posible. Igualmente la estrategia de Cierre Tardío al
añadir los nuevos ítems con la estructura más reciente evita que se produzca una
sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podría suceder si se estuviese esperando
por su integración con otro material previamente procesado. En definitiva, que ambas
estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consiguiente deben ser consideradas
universales.
18
Llego a la conclusión que todos los modelos explicativos coinciden en que tanto
la información sintáctica como extra sintáctica influyen en mayor o menor medida en el
resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la
intervención de la información extra sintáctica antes, durante o después del uso
propiamente lingüística. Para poder proporcionar alguna información nueva es
necesario que estas palabras se agrupen en una estructura superior como es la
oración. Por lo tanto, cuando leemos, además de reconocer las palabras tenemos que
averiguar cómo se organizan en la oración y tenemos que determinar el papel que
cada palabra juega dentro de la oración para ello disponemos de unos conocimientos
sobre cómo se asignan las etiquetas sintácticas.
Procesamiento semántico
Vieiro y Gómez (2004), una vez que las palabras han sido reconocidas y
conexionadas entre sí, el siguiente y último de los procesos que intervienen en la
comprensión lectora es el de análisis semántico que consistente en extraer el
significado de la oración o texto e integrarlo junto con el resto de los conocimientos
que posee el lector. Esta operación consta de sub procesos:
a) Extracción de significado.- Extraer el significado consiste en construir una
representación semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los
papeles de actuación.
Aunque los psicolingüistas han investigado sobre la forma en que construimos
la estructura semántica y sus propiedades, han sido los investigadores del área de
Inteligencia Artificial quienes han aportado más información sobre esta estructura. Ello
se debe a que la Inteligencia Artificial es destinado a comprender el lenguaje que
tienen que concretar la forma en que se construye la representación semántica. En
estos casos no valen ideas vagas y abstractas sino que hay que materializar las
concepciones en unos dispositivos concretos.
Una de las teorías más conocidas sobre la formación de estructuras a partir de
textos fue la propuesta por Kinstch y Van Dijk, ellos sostienen que el significado del
texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la que denominan
base del texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las anteriores, se va
integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va haciendo más
compleja cuanta más información introducimos. De hecho comprobaron que las
19
proposiciones que están colocadas en los niveles más altos de la estructura del texto
son recordadas mucho mejor que las que se hallan en los niveles más bajos. (Vieiro y
Gómez, 2004).
Integración del significado en los conocimientos del lector
El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado de la
oración o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que
comprender no sólo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva
estructura con los conocimientos que el lector ya posee. En cualquier frase siempre
hay una parte que es conocida por el lector que recibe el nombre de información dada,
y una parte desconocida, que es la que quiere dar a conocer, llamada información
nueva. La información dada sirve para conectar la información nueva con la frase
anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos
entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Por el contrario no
hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos.
En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un modelo
mental sobre lo que allí está descrito. Este modelo se va formando con la información
que el lector va recibiendo del texto, pero a su vez se usa como referente para la
realización de inferencias y para guiar la interpretación de lo que va leyendo.
El modelo mental se forma en tres etapas o niveles: el micronivel o texto base,
construido por las proposiciones del texto; el macronivel, que sería algo así como un
resumen de esa estructura proposicional, y finalmente el modelo mental que
representa lo que el sujeto ha aprendido del texto.
b) Conocimiento del lector.- El proceso de comprensión termina cuando el lector
integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos. Obviamente necesita
entonces de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no
dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido o un determinado párrafo,
no podrá entenderlo. Por el contrario cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema
más fácil le resultará entender los escritos referentes a ese tema.
Los esquemas, vienen a ser como modelos internos de las diferentes
situaciones con las que nos encontramos. No sólo tenemos esquemas de las
situaciones y objetos, sino también sobre las personas e incluso sobre nosotros
20
mismos. Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones
ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin
tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los
conocimientos que abarca, especialmente los principales personajes y elementos que
componen el esquema y los traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo.
En consecuencia todo este material se convierte automáticamente en información ya
dada. Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los
referentes a la estructura de los textos, es decir sobre su organización interna o
gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las
distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una
determinada clase de texto tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que
tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de
qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información
en las distintas categorías. Cuando la estructura del texto se ajusta con las
expectativas que se tiene sobre el texto, su comprensión y posterior recuerdo mejorará
considerablemente.
Tapia (1996), en el proceso semántico concluyó que es la construcción de un
modelo mental que representa la interpretación semántica del texto, es decir, a través
del cual el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el
texto pero es inferida a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasaría a
formar parte de la representación mental del significado dotándole de mayor sentido.
Ciertamente un buen lector no limita su actividad a la mera recepción pasiva de la
información sino que hace deducciones sobre esa información e incluso añade
información que está explícitamente en el texto. Para empezar tiene que realizar una
serie de pequeñas inferencias sobre el material que lee pues por razones de
simplicidad, los textos escritos prescinden de muchas informaciones que presuponen
en el lector y que son imprescindibles para su total comprensión.
Evaluación de los procesos lectores (PROLEC)
Para Cuetos y otros (2000). La lectura es una tarea compleja en la que
intervienen muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente
para poder conseguir una buena lectura comprensiva. Y cuando un niño no ha
adquirido alguno de esos procesos, lógicamente tendrá dificultades para leer, pero
21
esas dificultades serán distintas dependiendo de cuál sea el proceso que no ha
conseguido adquirir.
Una primera distinción que se suele hacer de los trastornos de lectura es entre
problemas de descifrado y problemas de comprensión: hay niños que muestran una
lectura lenta e inexacta porque sus dificultades se producen en el reconocimiento de
palabras y niños que leen perfectamente pero entienden poco de lo que leen. Los
casos más extremos del primer tipo son los niños disléxicos que tienen graves
problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si se les lee el mismo material no
tendría ninguna dificultad para comprenderlo. En el otro extremo están los niños
hiperléxicos que pueden leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden
nada de lo que leen. Cuetos (1988).
Pero no es la única distinción que se puede hacer, sino que dentro del
descifrado las dificultades pueden surgir sólo con las palabras desconocidas y
entonces se habla de un mal uso de la ruta fonológica o también de las palabras
familiares, en cuyo caso se habla de dificultades en la ruta léxica. Igualmente en la
comprensión, las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el
significado principal del texto, o por una dificultad para integrar ese significado en la
memoria, también por incapacidad para llevar a cabo las inferencias necesarias para
la comprensión. Además, se pueden producir dificultades en el pensamiento de las
estructuras sintácticas, con el uso de los signos de puntuación.
Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora
Valles (1998), señala que los procesos cognitivos y sus operaciones
involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su
asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas
significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya
se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión
del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la lectura demanda
prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos
psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la
capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del
lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad del lector y las demandas de la
comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de
comprensión lectora.
22
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora
son los siguientes:
1.- Atención selectiva.- El lector debe focalizar sus atención en el texto objeto de
lectura y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello
supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.
2.- Análisis secuencial.- Constituye uno de los componentes del proceso mental de
análisis – síntesis, mediante el lector va realizando una lectura continuada y va
concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de
significado a la secuencia del texto leído bien por frases, párrafos o tramos más
extensos.
3.- Síntesis.- Mediante este procesos el lector recapitula, resume y atribuye significado
a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en
unidad coherente y con significado. Los procesos cognitivos de análisis – síntesis
deben ser interactivos e incluirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una
percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican, se integran en las
sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo.
Ello implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de
sus significados, etc., y exige una interactividad sintético - analítica.
4.- Discriminación perceptiva.- la discriminación perceptiva que se da en el proceso
lector es de tipo visual y de carácter auditivo – fonético. La conducta de discriminación
consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio
existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar correctamente los
grafemas/fonemas que se escriben/lee y evitar así los errores de exactitud. Una
correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena
comprensión lectora.
5.- Memoria.- Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad
temporal, largo y corto plazo son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso
de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. Todo
este proceso de ida y vuelta de los dos tipos de memoria producen interconexiones
significativas entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el siguiente
beneficio en la comprensión lectora.
23
Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos
los realizan de manera adecuada, y como consecuencia, surgen las diferencias
individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen
distinto en cada caso.
Procesos cognitivos que intervienen en la lectura
Valles (1998), dice en la lectura son muchos los procesos que intervienen como
son la forma esquemática y los procesos perceptivos ya que a pesar del importante
papel que se les ha asignado en la actividad lectora y en los trastornos la mayor parte
llamadas fichas de recuperación de las dislexias que contienen ejercicios perceptivos y
atencionales, los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de
lectura raramente se deben a procesos perceptivos. Cuando un niño confunde la letra
“b” con la “d” o la sílaba “pla” con “pal” no es porque no perciban bien la orientación de
la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación
de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas, igualmente los niños que
mueven los ojos con lentitud al leer o que producen demasiadas regresiones hacia
partes del texto que ya habían sido leídas, actúan así no por problemas en los
movimientos oculares sino por problemas de reconocimiento de palabras o de
comprensión, los ojos simplemente reflejan los procesos internos. En consecuencia los
programas que tratan de mejorar la lectura enseñan a leer más de prisa disminuyendo
los tiempos de fijación.
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
García (2007), en su investigación que tuvo como propósito, evaluar el
desarrollo avanzado de procesos lectores en estudiantes de primer grado de primaria
del Centro Educativo San Pablo Apóstol en el Distrito de Barranquilla, en una
población de 80 estudiantes, utilizando el instrumento de evaluación de Programas
Lúdicos, arrojó resultados pertinentes que permiten lograr un interés del estudiante en
el programa lúdico, el cual pretende desarrollar sus habilidades lectoras. Además
permite conocer datos significativos que se constituyen en la base fundamental para la
realización de este proyecto. Llega a la conclusión que, sí resulta efectivo la
implementación creativa de la motivación para poder hacer avanzar el proceso.
Morales (1999), en su investigación comprensión lectora y entorno familiar, en
una población de 160 estudiantes de primer y segundo grado de primaria, mediante la
24
prueba de los Test de Repertorios Cognitivos; determinó que dentro del entorno
familiar se toma en cuenta los siguientes factores: nivel económico, número de
hermanos, problemas familiares, interés de la familia y expectativas. Esta investigación
demuestra que el nivel cultural y el nivel académico de los padres sí influyen
directamente en la formación de sus hijos. El factor económico no es necesariamente
determinante en la comprensión de textos, pero sí tomamos en cuenta el factor de
interés de los padres, esta investigación llega a la conclusión, de padres que se
interesaron en la formación de sus hijos, ellos demostraron un mejoramiento en el
aprendizaje y placer por la investigación y la lectura.
Partido (1990), en su investigación de la lectura como experiencia didáctica en
una muestra de 40 estudiantes del 5º grado de primaria de la Institución Educativa
Guadalajara en México con el fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura,
donde se utilizó la prueba de Escala de Estrategias de Aprendizaje, que dio como
resultados que ninguno de los estudiantes visualiza la lectura como una alternativa de
aprendizaje; llegando a la conclusión que reconocen como un medio importante para
obtener información, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones
estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla,
porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender, ya sea por la
terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa
necesaria para entenderlo.
Antecedentes nacionales
Velarde (2008), aplicó un programa de habilidades meta fonológicas en 156
estudiantes de tercer y cuarto grado, que estuvo constituida por los estudiantes del
nivel socioeconómico medio bajo de la Provincia Constitucional del Callao, que
presentan problemas del aprendizaje en la lectura. Teniendo como instrumentos la
Prueba de comprensión lectora CLP de Condemarín, Allende y Milicic, forma A (pre
test) y forma B (post test), Test Cloze, y el Programa de tratamiento experimental
dirigido a mejorar la comprensión lectora. En conclusión, los estudiantes del Grupo
Experimental, agrupados por grados escolares y niveles de lectura, logró avances
importantes, luego de ser expuestos al Programa Experimental.
Velarde, Meléndez, Canales y Lingán (2009), aplicaron un programa cognitivo y
psicolingüístico para el mejoramiento de la conciencia fonológica, memoria verbal,
conocimiento de letras y el lenguaje oral en una muestra de distintos grupos de
25
estudiantes del nivel primario provenientes de 8 colegios públicos y privados del
Callao. Cuyo instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Prelectoras (THP) y se
observaron progresos significativos en las habilidades pre lectoras mencionadas.
Llegando a la conclusión que se ratifica el modelo cognitivo y psicolingüístico de la
lectura, que atribuye a la conciencia fonológica, identificación de letras, memoria
verbal y lenguaje oral como variables predictores del aprendizaje de la lectura.
González (1998), habiendo examinado los niveles de comprensión lectora a
103 alumnos del sexto grado de educación primaria con la técnica de Cloze, encontró
que los promedios hallados se encontraban por debajo del nivel crítico, indicando
analfabetismo funcional. Esto explicaría el bajo rendimiento académico obtenido por
los estudiantes, es debido a que la lectura constituye es la herramienta fundamental
para el aprendizaje escolar.
Por su parte Luque y Quispe (2007), el proceso lector y los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de 5º grado de secundaria de los centros
educativos de la región Moquegua, en una población de 280 estudiantes aplicaron el
instrumento de comprensión lectora progresiva, se obtuvo como resultado la relación
existente entre el proceso lector empleado y los niveles de comprensión lectora
alcanzados. Llegaron a la conclusión que los procesos lectores influyen en los niveles
de comprensión lectora.
DRE-Moquegua, (2004) en su Programa de medición de la calidad educativa
regional, que tuvo como objetivo evaluar el rendimiento estudiantil en el área de
comunicación integral en una población de 320 estudiantes de los niveles primaria y
secundaria, pertenecientes a la UGEL Mariscal Nieto red educativa de Moquegua, se
aplicó los instrumentos de evaluación Prueba de diagnostico Preescolar, de la cual el
84.94% alcanzó un nivel de logro en la capacidad lectora en los aspectos literal. Pero
en nivel inferencial y crítico llegan a la conclusión que los estudiantes presentan
mayor dificultad.
Por otro lado Grimaldo (1998), comparó los niveles de comprensión lectora de
446 alumnos de ambos sexos, de quinto grado de primaria, entre 10 y 12 años, de
clase socioeconómica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima
Metropolitana. A estos se les aplicó la test de Comprensión Lectora de Tapia. Los
resultados indican que existen diferencias significativas en comprensión lectora en
función al nivel socioeconómico bajo. No se encontraron diferencias significativas en
26
cuanto al sexo. En conclusión el nivel socio económico influye en los niveles de
comprensión lectora.
Cabanillas (2004), en su estudio influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora, en 42 estudiantes del quinto grado de
primaria de una institución educativa estatal de Lima, se aplicó una prueba de
comprensión lectora utilizando un diseño de pre prueba – post prueba con un grupo
experimental y otro de control; llegando a la conclusión que existen diferencias
estadísticas significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes
que recibió el tratamiento estrategia enseñanza directa; con respecto al grupo al cual
no se aplicó dicho tratamiento.
Problema de investigación
Según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación en los años (2007, 2008, 2009) de las evaluaciones censales en las
Instituciones Educativas, se ha observado un bajo nivel de comprensión lectora en el
área de comunicación integral. Llegando entre otras conclusiones que más del 40 %
de los estudiantes multigrado están en el grupo de más baja comprensión de textos,
mientras que 9 % o menos lo está en el grupo de los que tienen una adecuada
comprensión lectora.
Por otro lado la Evaluación Censal sobre comprensión lectora a docentes que
realizó el Ministerio de Educación en el 2007 en sus resultados se puede señalar que
la comprensión lectora es producto de las relaciones educador – educando: si el
educador comprende bien los textos escritos, es muy probable que enseñe bien a
comprenderlos. Pero si planteamos a la inversa: si el educador no comprende textos
escritos es muy probable que no sea eficiente en su enseñanza con las consecuencias
lamentables para el aprendiz. El medio rural presenta mayores problemas
relacionados a la comprensión lo que quiere decir que los esfuerzos por una
enseñanza para la comprensión son incipientes y su baja calidad se debe a diversos
factores culturales, lingüísticos, sociales, etc.
Como sabemos las evaluaciones tanto internacionales como nacionales no
están sustentados con el modelo cognitivo y psicológico de la lectura en el cual señala
que existe diferentes procesos sicológicos que intervienen en la actividad lectora.
Estos procesos están agrupados en un nivel bajo, medio y alto. Cada uno de los
27
procesos comprende una serie de actividades que permiten la decodificación y
comprensión lectora.
Según Cuetos (1990) los procesos lectores de bajo nivel permiten la
identificación de las letras, los de nivel medio están relacionados con el acceso al
léxico a través de la ruta fonológica o la ruta visual y los procesos de alto nivel
permiten la extracción del significado y la comprensión del texto escrito. En otras
palabras los estudios realizados sobre la lectura y comprensión lectora deberían
identificar el desempeño de los estudiantes en cada uno de los procesos psicológicos
que intervienen en la lectura.
Pachacútec – Ventanilla, por ser una zona de menor desarrollo los alumnos
presentan con mayor énfasis un bajo rendimiento académico en las diferentes áreas
porque son víctimas de la negligencia familiar (abandono, descuido) o también deben
asumir responsabilidades que no son propias de su edad (asumir tareas domésticas,
cocinar, cuidar a sus hermanos pequeños), mala alimentación (desnutrición crónica);
por estos factores estos niños y específicamente del turno tarde no desarrollan todas
las actividades cognitivas psicológicas que se requiere, en ese sentido en la presente
investigación nos hacemos la siguiente pregunta.
¿Existe diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre
estudiantes del 2º grado de educación primaria del turno mañana frente a los alumnos
del turno tarde de una Institución Educativa Estatal de Pachacútec - Ventanilla?
Problemas específicos:
• ¿Existen diferencias en los procesos perceptivos entre los alumnos del turno
mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal
de Pachacútec – Ventanilla?
• ¿Existen diferencias en los procesos léxicos entre los alumnos del turno mañana
frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal de
Pachacútec – Ventanilla?
• ¿Existen diferencias en los procesos sintácticos entre los alumnos del turno
mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal
de Pachacútec – Ventanilla?
28
• ¿Existen diferencias en los procesos semánticos entre los alumnos del turno
mañana frente a los estudiantes del turno tarde de una Institución Educativa Estatal
de Pachacútec – Ventanilla?
Formulación de hipótesis
Hipótesis general
• Existe diferencia en el rendimiento de los procesos lectores entre los estudiantes
del segundo grado de educación primaria del turno mañana y tarde de una
institución educativa estatal de Pachacútec – Ventanilla.
Hipótesis específicos
• Existe diferencia en el proceso de identificación de letras entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
• Existe diferencia en el proceso léxico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
• Existe diferencia en el proceso sintáctico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
• Existe diferencia en el proceso semántico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
Delimitación de objetivos
Objetivo general:
� Determinar si existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la
lectura entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde
del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
Objetivos específicos:
� Establecer si existen deferencias en el proceso de identificación de letras entre los
estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de
educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
� Establecer si existen deferencias en el proceso léxicos entre los estudiantes del
turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación
primaria de una institución educativa de Pachacútec.
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� Establecer si existen deferencias en el proceso semánticos entre los estudiantes
del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación
primaria de una institución educativa de Pachacútec.
� Establecer si existen deferencias en el proceso sintácticos entre los estudiantes del
turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación
primaria de una institución educativa de Pachacútec.
30
MÉTODO
Tipo de Investigación
Según el tipo de investigación tenemos que el presente estudio es una
investigación descriptiva porque está orientado al conocimiento de la realidad tal como
se encuentra en nuestro objetivo, que es conocer el perfil que presentan los niños del
segundo grado de esta Institución Educativa en cada uno de los procesos educativos
de la lectura.
Diseño de Investigación
La presente investigación se encuentra dentro de los denominados Diseños
Descriptivos. Concretamente es una investigación Descriptiva Comparativa ya que se
van a comparar dos muestras una del turno tarde y otra del turno mañana a las cuales
se va desarrollar un perfil para identificar si existen diferencias de los niños de la
mañana y de la tarde.
Esquematizando este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:
M1 -------------------------- O1
M2 -------------------------- O2
Donde M1 y M2 representan a cada una de las muestras; O1 y O2 la información
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras y que nos indica las
comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras, pudiendo esta
información ser: iguales, diferentes o semejantes con respecto a la otra.
Variables de Investigación
La variable sustantiva en la investigación es la siguiente: Procesos lectores.
Definición de variable
Definición conceptual:
Cada una de las etapas que se sigue cognitivamente para llegar a la
comprensión lectora, esto es un conjunto entrelazado de elementos ordenados con
una intención comunicativa a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.
31
Definición operacional:
La aplicación de la prueba se realizó utilizando las cuatro dimensiones
respectivas del PROLEC; en la primera de identificación de letras los alumnos
demuestran sus conocimientos sobre las diferentes letras del alfabeto y luego realizan
la discriminación visual de igual – diferente sobre pares de palabras parecidas o igual
escritura y de palabras desconocidas o pseudopalabras; en los procesos léxicos
realizan primero la decisión léxica donde tienen un alista de palabras , algunas reales
y otras inventadas, tienen que señalar sólo las reales. Luego leen las palabras y
pseudopalabras donde lo hacen en voz alta; siguiendo con la dimensión de los
procesos sintácticos donde el niño demuestra su habilidad en las estructuras
gramaticales en las cuales se le muestra un dibujo con tres oraciones diferentes donde
tiene que identificar cual es la oración que corresponde al dibujo y lo debe hacer
leyendo en voz alta; en los signos de puntuación se les muestra un cuento para que lo
lea en voz alta con claridad y buena entonación aquí se debe ir identificando si respeta
los signos de puntuación adecuadamente al leerlos. En la última dimensión de
procesos sintácticos se realizan la comprensión de oraciones donde se le muestra
unas frases y unos dibujos, tiene que leer las frases y hacer exactamente lo que le
indican; y en la comprensión de textos se le presenta un pequeño texto para que lo
lea, se le dice que lo haga con atención porque después de que termine se le hará
unas preguntas sobre ellos. En toda la prueba se va registrando los errores cometidos
sin que el niño o niña se dé cuenta y si se corrige de inmediato no se considera como
bueno pero se le acepta para que continúe con confianza en las demás pruebas y
también no se le pone tiempo fijado se puede realizar en partes según la capacidad de
concentración y disponibilidad que tiene.
Población y Muestra de Estudio
Población
La población o universo es el conjunto de todos los individuos de interés para la
investigación (Echevarría 2005) o, dicho de otra forma, el conjunto de todos los casos
que concuerdan con una serie de especificaciones (Hernández, et.al. 1998). En este
caso, la población estuvo compuesta por 150 estudiantes de ambos sexos del
segundo grado de primaria de una Institución Educativa Pública de Pachacútec –
Ventanilla.
32
Muestra
La muestra estuvo conformada por alumnos del segundo grado de primaria del
turno mañana y turno tarde cuyas edades oscilan desde 8 hasta 11 años, para efectos
de estudio se seleccionó una muestra de 60 estudiantes con presencia de niños y
niñas: 33 del turno mañana y 27 del turno tarde; la mayoría de nivel socioeconómico,
familias disfuncionales, hogares con excesiva carga familiar, un solo ingreso
económico y padres analfabetos en algunos casos. En esta investigación la muestra
es no probabilística utilizando el muestreo intencionado.
Instrumentos de recolección de datos
Descripción de las pruebas
Ficha técnica: Batería PROLEC - R
Autores: Cuetos, Rodríguez y Ruano.
Adaptado: Milady Guevara Alvarez (2009).
Administración: Individual
Aplicación: Segundo grado de primaria.
Lugar: I.E 5129 “Vencedores de Pachacutec”
Duración: Sin tiempo pre fijado.
Material: Manual y hoja de registro.
Significación: Evaluación de los procesos lectores.
Con estas pruebas se trata de obtener no solo una puntuación de la capacidad
lectora de los niños, tal como sucede con la baterías clásicas, sino que obtiene la
información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así
como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no
le permiten realizar una buena lectura lo que es de suma importancia a la hora de
abordar su perfeccionamiento o recuperación.
Así por ejemplo, si un niño lee bien las palabras familiares, pero tiene dificultades
con las desconocidas, probablemente es que no dominan las reglas de conversión
grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro niño por el
33
contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura silábica simple, sea
familiar o no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silábica compleja, es
que está basado exclusivamente en la ruta fonológica y no ha desarrollado la
estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperación será muy diferente en uno y
otro caso.
Validez
Uno de los objetivos principales, en cuanto a la validez de la prueba, fue
corroborar su poder predictivo. Para ello se utilizó como criterio la Batería de
evaluación de los procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000),
prueba confiable utilizada para la identificación de las dificultades en cada uno de los
procesos de la lectura, incluidos en ellos: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos. Se aplicaron 10 subtests de dicha prueba: identificación de letras (nombre
o sonido de letras, igual diferente en pseudopalabras), procesos léxicos (decisión
léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y
pseudopalabras), proceso sintáctico (estructuras gramaticales y signos de punuación),
procesos semánticos (comprensión de oraciones y comprensión de textos). Tras la
aplicación del PROLEC, en el último trimestre educativo, a los 60 sujetos integrantes
de la muestra. Entre los resultados se destaca que en la mayoría de los casos las
correlaciones son significativas al nivel 0.01.
Confiabilidad
Para el análisis de fiabilidad se ha considerado la perspectiva de la
consistencia interna, para lo cual se calcularon los valores de los coeficientes de alfa
de Cronbach, así como la correlación de cada ítem componente con el total de la
tarea, obteniendo el coeficiente producto-momento de Pearson correspondiente.
Todos los reactivos fueron considerados, de esta manera el número de ítemes es de
244 porque alcanzó un valor alpha de 0.866 para la prueba total donde se adecua
algunos términos a la realidad. Así también, los valores de la correlación de cada uno
de los ítemes con el puntaje total se situaron por encima del valor de 0.40. Al realizar
el análisis de confiabilidad de las sub-escalas se encontraron valores de alfa
aceptables que oscilan entre 0.567 y 0.935. Por lo tanto, considerando lo anterior, se
puede afirmar que los valores alfa son satisfactorios.
34
Procedimiento
Para el diseño y la elaboración de la Batería de evaluación de los procesos
lectores (PROLEC) se realizó un abordaje teórico y conceptual desde la perspectiva
psicolingüística del aprendizaje de la lectura. El PROLEC está conformado por 244
reactivos con distintas tareas agrupadas en las cuatro dimensiones ya explicadas. En
un primer análisis de los reactivos se seleccionó a una muestra piloto constituida por
los 10 niños que cursaban el segundo grado de educación primaria, procedentes de
una institución educativa pública de nivel económico bajo. Este procedimiento se
realizó con el objetivo de depurar aquellos reactivos de mayor dificultad y no
apropiados para la muestra objetivo, además que dicha evaluación permitió realizar un
examen cualitativo de la prueba, mejorando las instrucciones y los reactivos que
pudiesen ser confusos.
Luego de la evaluación piloto y tras el análisis estadístico de los resultados, se
consideró todo el conjunto de ítemes correspondientes a la batería, puesto que
algunos reactivos necesitaban cambiar el vocabulario porque los estudiantes
dificultaban en el reconocimiento. De esta manera, el PROLEC se mantuvo con sus
244 reactivos. Posteriormente se procedió a la evaluación individual de los 60
estudiantes integrantes de la muestra con la nueva versión del PROLEC, los
resultados arrojados fueron analizados con el objetivo de obtener los fundamentos
estadísticos para la confiabilidad y validez de la prueba, a partir de estos análisis se
realizaron los ajustes y afinamientos necesarios para obtener finalmente la última
versión del PROLEC con 244 reactivos. Los datos obtenidos fueron analizados con el
paquete estadístico SPSS versión 15.
Prueba de normalidad de la distribución
Luego de aplicar la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov se
determinó que se trata de una distribución no normal y por ello se utilizó un estadístico
no paramétrico que fue la U de Mann Whitney.
Prueba de la bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov
sub test Z Sig
Nombre y sonido de letras 2.87 0
Igual diferente 2.663 0
Decisión léxica 2.359 0
Lectura de palabras 2.25 0
Lectura de pseudopalabras 1.907 0.001
Lectura de palabras y pseudopalabras 2.012 0.001
Estructuras 2.889 0
35
Gramaticales Signos de puntuación 2.447 0
Comprensión de oraciones 1.969 0.001
Comprensión de textos 2.122 0
Id. de letras 2.433 0
Procesos Léxicos 1.552 0.016
Procesos Sintácticos 2.073 0
Procesos Semánticos 1.317 0.062
PROLEC total 1.511 0.021
El análisis de la distribución de las puntuaciones de los procesos léxicos se
realizó a través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 5). Los resultados
arrojados indican que los valores alcanzados en el estadístico Z son significativos para
todos los casos (p<.05), por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones
no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se
realizarán por medio de estadísticos no paramétricos.
36
RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados del presente estudio que responde
a cada una de las hipótesis formuladas. La hipótesis general estaba referida a
determinar si existía diferencias en el rendimiento de los alumnos del turno mañana y
turno tarde en los procesos psicológicos de la lectura tomando en cuenta el puntaje
total.
Tabla 1.
U de Mann Whitney para diferencia de grupos por procesos lectores los estadísticos
descriptivos por turnos.
Turno mañana Turno tarde
Media Desv. típica Media
Desv. típica
U de Mann Whitney Sig
Id. de letras 39,15 2,412 32,56 5,944 145,500 0
Procesos Léxicos 142,39 7,554 126,78 21,874
161,500
0
Procesos Sintácticos 23,85 4,251 22,78 2,913 249,500 ,002
Procesos Semánticos 27,06 1,952 22,74 2,890 98,000 0
PROLEC Total 232.45 14.005 204.85 28.94 114,000 0
En la tabla 1 se aprecia el análisis inferencial de comparación de grupos por medio
de la U de Mann Whitney y los estadísticos descriptivos para los procesos léxicos por
turnos (mañana y tarde) y para la puntuación total obtenida en el PROLEC que dan
respuesta a cada una de la hipótesis específicas orientadas a responder si existen
diferencias en cada uno de los procesos de la lectura.
Podemos apreciar los estadísticos descriptivos por procesos léxicos obtenidos por
la muestra de ambos turnos. En el proceso de identificación de letras para el turno
mañana la muestra obtuvo una media de 39.15 y una desviación típica de 2.412; en el
turno tarde se tuvo una media de 32.56 con una desviación típica de 5.944. Así mismo
en los procesos léxicos en el turno mañana se obtuvo una media de 142.39 con una
37
desviación típica de 7.554; en el turno tarde una media de 126.78 con su desviación
típica de21.874. De la misma forma en los procesos sintácticos en el turno mañana la
muestra alcanzó una media de 23.85 y una desviación típica de4.251 y en el turno
tarde una media de 22.78 con una desviación típica de 2.913. Así mismo en los
procesos semánticos en el turno mañana se obtuvo una media de 27.06 y una
desviación típica de 1,952; para el turno tarde una media de 22.74 con una desviación
típica de 2.890.
Finalmente, en el puntaje total del PROLEC en el turno mañana se obtuvo una
media de 232.45 con una desviación típica de 14.005 y en el turno tarde una media de
204.85 con una desviación típica de 28.94. En ella se aprecia que existen diferencias
significativas para todos los casos al nivel 0,01 a favor del turno mañana.
A continuación en la figura 1, se aprecia la diferencia de medias obtenidas en los
procesos lectores entre la muestra del turno mañana y del turno tarde. En la figura se
aprecia que en todos los casos el turno mañana obtiene medias superiores al turno
tarde.
Figura 1. Medias por procesos lectores
38
Tabla2.
U de Mann Whitney para diferencia de grupos por subtest.
Turno mañana Turno tarde
Media Media U de Mann Whitney sig
Nombre y sonido de las letras 19,73 18,11 245,000 0
Igual diferente 19,42 14,44 169,500 0 Decisión léxica 28,48 19,85 137,000 0 Lectura de palabras 28,88 27,37 350,000 ,139 Lectura de pseudopalabras 28,09 16,30 302,000 ,030
Lectura de palabras y pseudopalabras
56,94 53,26 292,000 ,021
Estructuras gramaticales 14,79 15,19
387,000
,325
Signos de puntuación 9,06 7,59 265,000 ,003
Comprensión de oraciones 11,61 9,59 128,000 0
Comprensión de textos 15,45 13,15 136,500 0
En la tabla 2 se aprecia el análisis inferencial de comparación de grupos por
medio de la U de Mann Whitney para los subtest del PROLEC. En ella se aprecia que
existen diferencias significativas para todos los casos a favor del turno mañana,
excepto en los subtest de lectura de palabras y estructuras gramaticales, en donde no
se encontraron diferencias significativas.
A continuación en la figura 2, se aprecia la diferencia de medias obtenidas en los
subtest entre la muestra del turno mañana y del turno tarde. En el gráfico se aprecia
que en todos los subtest el turno mañana obtiene medias superiores al turno tarde,
excepto en el subtest de estructuras gramaticales en donde el turno tarde obtiene una
media de 15.19, frente a 14.79 que corresponde a la media del turno mañana.
39
Figura 3. Medias por subtest
Por otro lado en el subtest de estructuras gramaticales se obtuvo una media de
15.19 y una desviación estándar de 1.388. En el subtest de signos de puntuación la
muestra obtuvo una media de 7.59 y una desviación estándar de 2.591. Asimismo, en
el subtest de comprensión de oraciones se alcanzó una media de 9.59 y una
desviación estándar de1.338. Por último, en el subtest de comprensión de textos se
alcanzó una media de 13.15 y una desviación estándar de 2.349.
40
DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y SUGERENCIAS
Discusión
La lectura es un medio básico para adquirir información, tanto en la escuela
como en la sociedad. Los sujetos que no comprenden lo que leen tienen grandes
problemas, pues se encuentran limitados en sus oportunidades educativas, laborales y
de competencia social.
Comprender un texto implica poder interpretar y utilizar la información que éste
contiene. Por ello, es necesario desarrollar y aplicar en el ámbito de la escuela, las
estrategias que permitan comprender y construir representaciones mentales de la
información procesada, de modo que el educando pueda resolver con eficacia las
dificultades que la misma escuela plantea.
Nuestros resultados se aprecia que el turno mañana nos muestra una
diferencia significativa de las medias y desviación típica frente a los alumnos del turno
tarde mostrándonos en cada una de las pruebas los siguientes resultados: En
identificación de letras el turno tarde tiene 39.15 con su desviación típica de 2,412, el
turno tarde 32.52 y desviación de 5.944; en los procesos léxicos el turno mañana con
una media de 142.39 y su desviación de 7.554; el turno tarde con una media de
126.78 y su desviación de 21.874; en los procesos sintácticos tenemos en el turno
mañana una media de 23.85 con su desviación de 4.251; el turno tarde con una media
de 22.78 y desviación típica de 2.913; y finalmente en los procesos semánticos el
turno mañana nos muestra una media de 27.06 con su desviación de 1.952 a
diferencia del turno tarde que tiene una media de 22.74 y su desviación de 2.890;
concluyendo que el turno mañana en la prueba total tiene una media de 232.45 y su
desviación típica de 14.005 y el turno tarde una media de 204.86 y su desviación de
28.94; lo que nos indica que hay diferencias significativas en los procesos lectores
entre los turnos mañana y tarde favoreciendo así al turno mañana.
Los resultados pueden ser sustentados por el modelo Logogen este efecto se
explica asumiendo que cada Logogen tiene un umbral diferente en función del número
de veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce un apalabra se reduce el
umbral de su Logogen. Y puesto que las palabras más frecuentes aparecen mayor
número de veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto necesitarán menor cantidad
41
de activación. Los alumnos según los resultados tienen nivel medio para identificar
palabras. Los alumnos tienen poca capacidad en retener información acerca de las
palabras que no tienen hábitos constantes de lectura.
Así mismo se encontró en esta investigación que existen diferencias
significativas en cada proceso lector, teniendo como primer proceso a la identificación
de letras donde el alumno del turno mañana muestra un mejor desempeño en
identificar el nombre o sonido de las letras o diferenciar los pares de palabras
demostrando si son iguales o diferentes a comparación del turno tarde que lo hace en
forma regular encontrar. Según sus dimensiones se aprecia en el Estadístico de la U
de Mann Whitney 245.000 con un valor de significación de .000 en el nombre o sonido
de las letras con una media de 19.73 para el turno mañana y 18.11 para el turno tarde
y un puntaje de 169.500 de la U de Mann Whitney con un valor de significación de
.000 en igual – diferente de las palabras; con una media de 19.42 para el turno
mañana y 14.11 para el de la tarde. Según el proceso de identificación de letras se
puede apreciar que los estudiantes del turno mañana tienen una diferencia a
comparación del turno tarde.
Estos resultados se pueden sustentar por Cuetos (1999), quien dice que el
reconocimiento de las palabras que componen un texto debe ser necesariamente, un
proceso relativamente temprano entre los implicados en la lectura. El procesamiento
activo del texto no se puede llevar a cabo si el lector no reconoce palabras individuales
de una forma fiable y eficiente. Para ello los procesos perceptivos tempranos se
encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica, es decir, normalizar la señal de
entrada y categorizarla a fin de obtener una primera representación visual que sirva de
entrada a los procesos de acceso léxico. Con el acceso léxico, el lector relaciona la
representación visual con las representaciones léxicas conocidas y almacenadas en
su memoria de largo plazo.
También se observa en el proceso léxico en sus dimensiones de decisión
léxica tienen un puntaje en el estadístico de la U de Mann Whitney de 137.000 con un
valor de significación de .000, con una media de 28.48 para el turno tarde y 19.85 para
el turno mañana; y en la lectura de palabras 350.000 con si significación de .139, con
una media de 28.88 para el turno mañana y una media de 27.37 para el turno tarde; en
la lectura de pseudopalabras tenemos una U de Mann Whitney de 302.000 con un
valor significativo de .030, con una media de 28.09 para el turno mañana y 26.30 para
42
el turno tarde y en la lectura de palabras y pseudopalabras una U de Mann Whitney de
292.000 con un valor de significación de .021, con una media de 56.94 a favor del
turno mañana y una media de 53.26 para el turno tarde; lo cual nos muestra una gran
diferencia significativa. Según los procesos léxicos se pueden apreciar que los
estudiantes del turno mañana se encuentran en un puntaje considerable a
comparación del turno tarde.
Autores como Vieiro y Gómez (2004), dicen que una vez que se ha efectuado
el análisis visual de la palabra escrita, es necesario recuperar su significado adecuado
al contexto de comprensión y, para ello es preciso acceder a su representación léxica
almacenada en la memoria. Esta capacidad de identificar las palabras, incluso cuando
no se encuentran inmersas en un contexto semántico es una característica de los
buenos lectores. A este respecto, una de las cuestiones más relevantes que se han
suscitado en relación con el reconocimiento de las palabras escritas se refiere a si el
acceso a las representaciones léxicas está mediado o no por el habla. Estos autores
también mencionaron a algunos autores como: Rubenstein y Lewis quienes
defendieron la obligatoriedad de realizar la decodificación fonológica como requisito
indispensable para acceder al significado de las palabras escritas.
También se observa que en los procesos sintácticos dentro de sus
dimensiones se puede observar el estadístico de la U de Mann Whitney y su valor de
significación para cada una de ellas como es; en las estructuras gramaticales tenemos
387.000 con una significación de 0.325, con una media de 14.79 para el turno mañana
y una media de 15.19 a favor del turno tarde, y en los signos de puntuación la U de
Mann Whitney es de 265.000 con valor significativo de .003 y una media de 9.06 para
el turno mañana y 7.59 para el turno tarde. Según los procesos sintácticos se pueden
apreciar que los estudiantes del turno mañana tienen una media de 23.85; el turno
tarde se encuentra con una media de 22.78. Asimismo se encontró en esta
investigación que no hay mucha diferencia significativa en los procesos sintácticos de
la prueba.
Tapia (1996), propone modelos sobre el funcionamiento del analizador
sintáctico que consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos
modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,
categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el
significado de las palabras ni de la oración. Por el contrario, en el segundo estadío se
43
accede a la información semántica y pragmática y así se puede valorar las estructuras
generadas en el primer análisis. Sin embargo recientemente, Frezier ha propuesto
unas estrategias que afirma son universales, esto es, válida para todas las lenguas ya
que no se basan en estructuras gramaticales sino en principios cognitivos. Una de
estas estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los
estrictamente necesarios) y otra la de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido
añadir los nuevos ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada).
Y finalmente en los procesos semánticos; dentro de sus dimensiones podemos
observar que el estadístico de la U Mann Whitney en la comprensión de oraciones
tiene un puntaje de 128.000 con un valor de significación de .000 y una media de
11.61 a favor del turno mañana y una media de 9.59 para el turno tarde; en la
comprensión se textos tenemos una U de Mann Whitney de 136.500 con un valor
significativo de .000 y una media de 15.45 para el turno mañana y 13.15 para el turno
tarde. Según los procesos semánticos el turno mañana nos muestra una media de
27.06 a diferencia del turno tarde que tiene una media de 22.74; concluyendo que el
turno mañana en la prueba total tiene una media de 232.45 y el turno tarde una media
de 204.86; lo que nos indica que hay diferencias significativas en los procesos lectores
entre los turnos mañana y tarde favoreciendo así al turno mañana.
Estos resultados son sustentados por Cuetos (1999) sostienen que el
significado del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la
que denominan base del texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las
anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va
haciendo más compleja cuanta más información introducimos.
El sistema educativo tiene un papel relevante. La lectura constituye una
actividad clave en la educación del alumnado por ser instrumento de aprendizaje cuyo
dominio abre las puertas de nuevos conocimientos, permitiendo una formación integral
del alumnado que contribuirá al pleno desarrollo de su personalidad. De esta forma, el
desarrollo del hábito lector debe comenzar a edades muy tempranas, cuando se inicia
el primer aprendizaje de la lectura y la escritura. Se hace necesario, por tanto, articular
actuaciones que, integradas en los currículos de las áreas y materias, tengan como
finalidad potenciar la mejora de la competencia lectora y el fomento del hábito lector
del alumnado, capacitándole, de este modo, para seguir con aprovechamiento
enseñanzas posteriores.
44
La lectura colabora eficazmente en ese proceso de aprender a ser uno mismo
que, en definitiva, constituye el objetivo último de la educación. Y porque educar
trasciende la simple transmisión de conocimientos, la lectura está llamada a
convertirse en el mejor aliado para contribuir al desarrollo global y armónico de la
persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético, la capacidad
crítica e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente.
La lectura es un factor importante y esencial para la adquisición de
conocimientos. Siendo un problema que se agudiza por no aplicar técnicas adecuadas
para mejorarlas. La lectura es uno de los procesos más importantes para la
adquisición de conocimientos e información en cualquier contexto que este se
presente. En la escuela su valor es en buena medida los conocimientos que adquiere
un estudiante y que le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, desde la primaria hasta educación superior universitaria, se necesita leer
una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la
importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y
hasta los propósitos de cada lectura
45
Conclusiones
Se concluye que en los procesos lectores los alumnos del turno tarde del 2º grado de
primaria muestran algunas dificultades en las diferentes dimensiones, donde
predomina las puntuaciones en el turno mañana.
La investigación demuestra que en el proceso de identificación de letras predomina las
puntuaciones del turno mañana respecto al turno tarde del 2º grado.
Se infiere que existe una diferencia significativa entre los estudiantes del turno
mañana y turno tarde en los procesos léxicos debido a que prevalecen las
puntuaciones en el turno mañana.
Así mismo se muestra que sobresale de una manera mínima las puntuaciones del
turno mañana frente a los del turno tarde, lo cual indica que existen diferencias
significativas poco relevantes en los procesos sintácticos entre los alumnos del turno
mañana y turno tarde.
Los alumnos del segundo grado del turno mañana resaltan por sus puntuaciones en
los procesos semánticos frente a los estudiantes del turno tarde, demostrando que
existen diferencias significativas a favor del turno mañana.
46
Sugerencias
Realizar programas de nivelación destinados a mejorar la comprensión lectora en los
alumnos del turno tarde a partir de cada uno de los procesos psicológicos de la
lectura, siguiendo las sugerencias de Fernando Cuetos.
Profundizar el estudio de la variable procesos lectores realizando un análisis
comparativo de los aspectos que pueden influir en las diferencias de los niveles de
comprensión lectora (material de lectura, prácticas pedagógicas, sistema de
evaluación, presencia de Plan Lector del Centro, etc.)
Elaborar un plan de trabajo sobre proceso lector en la institución educativa enfatizando
la práctica correcta de los procesos psicológicos que intervienen en la lectura
(atención, síntesis, discriminación perceptual, memoria) bajo tutoría de los profesores
y apoyo obligatorio de los padres.
Realizar talleres de concientización con los padres de familia del turno tarde sobre los
procesos psicológicos que intervienen en la lectura, para mejorar las dificultades que
atraviesan sus hijos en la comprensión lectora.
Trabajar el reconocimiento del significado de los elementos de la oración, así como el
conocimiento de sus reglas en relaciones a la semántica, para así mejorar la
comprensión lectora y aprendizaje de los estudiantes.
Motivar a los escolares a la práctica adecuada y gusto por la lectura para mejorar las
dificultades encontradas, con textos acordes a su realidad y desarrollo psicológico bajo
tutoría permanente de sus padres o apoderados.
47
REFERENCIAS
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MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
Procesos lectores en estudiantes del 2º grado de educación primaria de una institución educativa estatal Pachacútec - Ventanilla
Problema Objetivos Variables Diseño Técnicas
¿Cuáles son los procesos lectores en estudiantes del 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa Estatal de Pachacútec - Ventanilla?
Hipótesis generalHipótesis generalHipótesis generalHipótesis general
• Existe diferencia en el rendimiento de los procesos lectores entre los estudiantes del segundo grado de educación
primaria del turno mañana y tarde de una institución educativa estatal de Pachacútec – Ventanilla.
Hipótesis específicosHipótesis específicosHipótesis específicosHipótesis específicos
• Existe diferencia en el proceso de identificación de letras entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana
y tarde.
• Existe diferencia en el proceso léxico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
• Existe diferencia en el proceso sintáctico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
• Existe diferencia en el proceso semántico entre estudiantes del 2º grado de primaria del turno mañana y tarde.
Objetivo general:Objetivo general:Objetivo general:Objetivo general:
� Determinar si existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre los estudiantes del
turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de
Pachacútec.
Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:
� Establecer si existen deferencias en el proceso de identificación de letras entre los estudiantes del turno mañana con
los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
Procesos lectores:
Identificación de letras, léxico, sintáctico y semántico
Investigación de tipo descriptivo simple.
Formalización:
M1 = O1
M2 = O2
Donde:
O= Observación
M= Muestra
Pruebas
técnicas:
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� Establecer si existen deferencias en el proceso léxicos entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del
turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
� Establecer si existen deferencias en el proceso semánticos entre los estudiantes del turno mañana con los
estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
• Establecer si existen deferencias en el proceso sintácticos entre los estudiantes del turno mañana con los estudiantes del turno tarde del 2º grado de educación primaria de una institución educativa de Pachacútec.
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MATRIZ DE LA VARIABLE
Variable
Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Items
Procesos Lectores
Los Procesos Lectores son
cada una de las etapas que se
sigue cognitivamente para
llegar a la comprensión
lectora, esto es un conjunto
entrelazado de elementos
ordenados con una intención
comunicativa a través del cual
el lector elabora un significado
en su interacción con el texto.
Cuetos (1990).
La aplicación de la prueba se realizó utilizando las cuatro dimensiones
respectivas del PROLEC; en la primera de identificación de letras los alumnos
demuestran sus conocimientos sobre las diferentes letras del alfabeto y luego realizan
la discriminación visual de igual – diferente sobre pares de palabras parecidas o igual
escritura y de palabras desconocidas o pseudopalabras; en los procesos léxicos
realizan primero la decisión léxica donde tienen un alista de palabras , algunas reales y
otras inventadas, tienen que señalar sólo las reales. Luego leen las palabras y
pseudopalabras donde lo hacen en voz alta; siguiendo con la dimensión de los
procesos sintácticos donde el niño demuestra su habilidad en las estructuras
gramaticales en las cuales se le muestra un dibujo con tres oraciones diferentes donde
tiene que identificar cual es la oración que corresponde al dibujo y lo debe hacer
leyendo en voz alta; en los signos de puntuación se les muestra un cuento para que lo
lea en voz alta con claridad y buena entonación aquí se debe ir identificando si respeta
los signos de puntuación adecuadamente al leerlos. En la última dimensión de
procesos sintácticos se realizan la comprensión de oraciones donde se le muestra unas
frases y unos dibujos, tiene que leer las frases y hacer exactamente lo que le indican; y
en la comprensión de textos se le presenta un pequeño texto para que lo lea, se le dice
que lo haga con atención porque después de que termine se le hará unas preguntas
sobre ellos. En toda la prueba se va registrando los errores cometidos sin que el niño o
niña se dé cuenta y si se corrige de inmediato no se considera como bueno pero se le
acepta para que continúe con confianza en las demás pruebas y también no se le pone
tiempo fijado se puede realizar en partes según la capacidad de concentración y
disponibilidad que tiene.
Identificación de letras Proceso léxico Proceso sintáctico Proceso semántico
• Nombre o sonido de letras.
• Igual – diferente en pseudopalabras.
• Decisión léxica.
• Lectura de palabras.
• Lectura de pseudopalabras.
• Lectura de palabras y pseudopalabras.
• Estructuras gramaticales.
• Signos de puntuación.
• Comprensión de oraciones.
• Comprensión de textos.
Manual y cuadernillo(PROLEC)
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Instrucciones específicas para la aplicación de cada prueba y criterios de corrección
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
• Nombre o sonido de letras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Identificación de letras
• Igual diferente en pseudopalabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
• Decisión léxica. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29, 30.
• Lectura de palabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29, 30.
• Lectura de pseudopalabras. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29, 30.
Proceso léxico
• Lectura de palabras y
pseudopalabras.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47,
48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60.
• Estructuras gramaticales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. Proceso sintáctico
• Signos de puntuación. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
• Comprensión de oraciones. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
Procesos
lectores
Proceso semántico
• Comprensión de texto. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,. 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.
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IDENTIFICACIÓN DE LETRAS
Nombre o sonido de las letras:
Se explica la terea con la hoja de presentación delante y valiéndose de los tres
ejemplos que aparecen al principio. Se considera la recuperación válida tanto si dice el
nombre de la letra. Las instrucciones correctas son: “en esta hoja tengo escrita las
letras. Tú tienes que decir su nombre o sonido, veamos como lees esta primera”. Si
acierta se le dice “muy bien ¿a ver la siguiente?” si falla se le dice “¿estás seguro?,
fíjate bien” y se intenta de nuevo hasta que acierte. Hacemos lo mismo con la ch. Bien
continúa con las demás.
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Igual o diferente:
Como esta es una prueba que exige prestar atención, animar al niño a fijarse bien
cuales de los estímulos son exactamente iguales y cuales diferentes para que los
resultados reflejen realmente la capacidad de segmentación y no sea una simple
prueba atencional. Se le dice: “Aquí tienes pares de palabras, unas reales y otras
inventadas. Tienes que observarlas bien y señalar las que son exactamente iguales.
Mira las dos primeras “caballo - cabalo”. Fíjate bien ¿son iguales?” A ver las dos
siguientes y continúa con las letras.
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Procesos léxicos
Decisión léxica:
“aquí tienes una lista de palabras. Algunas son palabras reales y otras
inventadas. Tienes que señalar solo las palabras reales”.
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Lectura de palabras:
Para esta prueba las instrucciones consiste únicamente en informarte que
tienes que leer en voz alta las palabras: “Lee en voz alta las palabras”.
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Lectura de pseudopalabras:
Para esta prueba las instrucciones consisten en identificarle que tiene que leer
en voz alta las pseudopalabras. “Estas son palabras inventadas. Léelas en voz alta”
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Lectura de palabras y pseudopalabras:
Como en las dos anteriores, lo único que se le dice al niño es que lea los
estímulos en voz alta: “En esta lista hay palabras reales y palabras inventadas. Tienes
que leerlas todas en voz alta”.
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Procesos sintácticos
Estructuras gramaticales:
“Debajo de cada dibujo tienes tres frases. Sólo una frase dice la verdad lo que
hay en el dibujo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es señalar la frase verdadera”.
“Veamos el primer dibujo del conejo y el gato”. “Lee las tres oraciones” se espera que
el niño las lea en voz alta y cuando termine se le dice ¿Cuál de las tres frases dice la
verdad lo que hay en el dibujo?. Si lo hace bien se lo anima a que continúe con las
demás. Si lo hace mal se le explica cuál y porqué es la correcta.
Signos de puntuación:
“Te voy a mostrar un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Léelo con
claridad y buena entonación, como si estuvieras contándoselo a tus compañeros de
clase”.
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Plantilla
Después de salir del colo,1 Juan fue al parque a ver a sus amigos los animales.
2 Enseguida vio un grupo de palomas que volaban y jugaban por los aires. ¡Qué
suerte! 3 exclamó Juan. ¡Cómo me gustaría volar! 4 Estaba tan distraído que ni
siquiera vio a su madre acercarse. 5 Por eso se asustó un poco cuando oyó que le
preguntaban ¿Qué miras? 6 Estaba pensando lo bonito que es volar. 7 Mamá ¿Por
qué no podemos volar? 8 Porque nosotros tenemos otras ventajas, 9 le respondió la
madre. ¿Te refieres al hecho de que podemos hablar? 10 Ésa es una de ellas.
Procesos semánticos
Comprensión de oraciones:
“Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las frases y hacer
exactamente lo que te indican”. Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al niño la hoja de
registro de resultados por la última página para que realice lo que se ele indica.
Cuando llegue a la oración diez se le dice: “Ahora vas a ver una frase y tres dibujos.
Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee
bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”.
Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:
1. Cierra y abre el puño tres veces.
2. Señala el cuaderno con el lápiz.
3. Pon el lápiz encima del cuaderno.
Entrega al niño la hoja de registro para que realice los siguientes ejercicios:
4. Dibuja un árbol con tres manzanas.
5. Dibuja dos nubes un sol.
6. Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.
7. Dibújale un sombrero al payaso.
8. Tacha la nariz del perro.
9. Dibújale un bigote al ratón.
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Cuando finalice el ejercicio 9, decirle “Ahora vas a ver una frase y tres dibujos.
Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee
bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coincide con la frase”.
Comprensión de textos:
“Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con
atención porque después de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”.
Carlos querías ir al cine a ver su película preferida, pero sus
padres no le dejaban. Muy enfadado entró a su habitación y
abrió la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos
momentos pensó en bajar por la ventana pero vio que estaba
demasiado alta. Así que estuvo un rato tumbado sobre la cama
y al final se fue a ver la televisión con sus padres.
1. ¿A dónde quería ir Carlos? (al cine)
2. ¿Por qué abrió la hucha? (para coger dinero para la entrada el cine)
3. ¿Por qué pensó en bajar por la ventana? (para escaparse al cine)
4. ¿A dónde se fue finalmente? (a ver la televisión con sus padres).
Procedimientos de recogida de datos
La existencia de un importante efecto de longitud indica un gran peso de la ruta
fonológica en la lectura. La lista comprende ahora 60 estímulos pertenecientes a estas
tres categorías.
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� 20 palabras de alta frecuencia.
� 20 palabras de baja frecuencia.
� 20 pseudopalabras.
En los tres casos, la mitad de los estímulos son de longitud corta y la otra mitad de
longitud larga.
a. Procesos sintácticos.- para la evaluación del procesador sintáctico se utilizan dos
pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de
estructuras gramaticales y la otra, el uso de los signos de puntuación.
Estructuras gramaticales, puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino
formando parte de oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el niño para
asignar los papeles sintácticos a las palabas que componen una oración. La finalidad
de esta prueba es comprobar la dificultad que pueden producir el utilizar distintas
estructuras sintácticas. Se exploran tres tipos de estructuras:
� Activas, (El gato está persiguiendo al perro)
� Pasivas, (El perro es perseguido por el gato)
� De complemento focalizado, (Al perro la persigue el gato)
Consta de 15 ítems. Cada uno de ellos está compuesto de un dibujo y tres
oraciones para que el niño señale la que corresponde al dibujo. Es 5 casos la oración
correcta es la activa, en 5 la pasiva y en la 5 restantes, la de complemento focalizado.
Signos de puntuación.- esta prueba trata de comprobar si el niño es capaz de
realizar las pausas y entonaciones que le indican los signos de puntuación, pues esto
es fundamental para conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea
en voz alta un pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de
puntuación correctamente, se le puntúan los diez puntos señalados en la plantilla. Los
otros puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones, no se puntúan.
b. Procesos semánticos.- para la evaluación del procesador semántico se utiliza
también dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la
otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.
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Comprensión de oraciones.- con esta prueba se intenta comprobar si el niño es
capaz de extraer el significado de oraciones sencillas que tienen ante él. No requiere,
por lo tanto, la intervención de la memoria ni de los esquemas mentales.
Está formada por doce oraciones (a veces acompañadas de dibujos) que
expresan órdenes sencillas que el lector tienen que ejecutar. Las tres primeras
oraciones le piden que realice órdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos
dibujos, las tres siguientes que realice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y
las tres últimas que señalen el dibujo que corresponde a la oración.
Comprensión de textos.- con esta prueba formada por cuatro pequeños textos se
trata de comprobar si el niño es capaz de extraer el significado e integrarlo en sus
conocimientos, por lo cual, junto a preguntas literales, se incluyen también preguntas
inferenciales. En total hay 4 pequeños textos de 4 oraciones de cada uno. Dos de los
textos son de tipo narrativo y dos de tipo expositivo. Acompañado a cada texto hay 4
preguntas, 2 literales y dos inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. En total
de preguntas es, por tanto, de 16, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad
inferenciales.