prodiscat_eso dislexia.pdf

7/25/2019 prodiscat_eso dislexia.pdf

1/15

PRODISCAT

PROTOCOL de DETECCI iACTUACI en la DISLXIA.

MBIT EDUCATIU

Publicat pelDepartament dEnsenyament de

la Generalitat de Catalunya.Elaborat pel

Collegi de Logopedes de Catalunya CLC

ETAPAdEDUCACI SECUNDRIA

OBLIGATRIA (ESO)


2/15

2 - PRODISCATESO - Collegi de Logopedes de Catalunya

NDEX

Qu s la dislxia ...................................................................................................................................... 3

Necessitat duns protocols dobservaci i detecci, i instruccions ds ....................... 4

Orientacions per a la intervenci ...................................................................................................... 5Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llengua escrita .............................. 6

Protocol dobservaci per a detectar indicadors de la dislxiaen leducaci secundria obligatria - ESO ................................................................................. 8

Pautes dactuaci per als alumnes de leducaci secundria obligatria - ESO ...... 9

Per saber-ne ms: recursos, materials i bibliografia ............................................................... 13


3/15


QU S LA DISLXIA

La dislxia s un trastorn daprenentatge que afecta principalment les habilitats implicadesen la lectura fluent de les paraules i en la seva escriptura, en absncia dalteracions neuro-lgiques i/o sensorials que ho justifiquin i havent rebut prviament oportunitats escolarsper al seu aprenentatge.

1.Afecta el procs lector i escriptor i fonamentalment estan alterades les habilitats de conscincia fono-

lgica, memria verbal i velocitat de processament verbal.

La conscincia fonolgica s lhabilitat per identificar i manipular els sons de les paraules i estreconeguda com lhabilitat fonamental per realitar els processos danlisi i sntesi inherents en lallengua escrita.

La memria verbal la memria fonolgica- s lhabilitat per retenir lordre seqencial del materialverbal durant un curt perode de temps (p.ex.: recordar una llista de paraules o dgits o b una llistadinstruccions).

La velocitat de processament verbal s el temps que es necessita per processar informaci verbalfamiliar com grafies i dgits.

2. La dislxia es dna al marge de les habilitats intellectuals.

3. A lhora de fer el diagnstic s ms adequat parlar dun continu de smptomes, que van de ms lleus ams greus, que duna categoria concreta i no est clar quins sn els lmits exactes.Actualment es reconeix que no hi ha una lnia divisria clara entre tenir dificultats daprenentatge com ladislxia i no tenir-ne.4. Les dificultats que sacostumen a trobar associades amb la dislxia sn: alteracions en alguns aspectes delllenguatge, en la coordinaci motriu, en clcul mental, en concentraci i planificaci, per cap daquestesdificultats determinen una dislxia.

5. Un bon indicador de la gravetat i persistncia de la dislxia es pot obtenir examinant com lalumnerespon o ha respost a una bona intervenci.La millor intervenci per palliar la dislxia s la bona intervenci pedaggica, amb els propis recursos delmestre a laula o proporcionant, en casos ms greus, un suport ms intensiu i una ajuda a llarg termini.s important que amb els alumnes que responguin a la intervenci, aquesta continu, potser amb menysintensitat, de forma que es mantingui el progrs.

6. Segons els estudis ms recents en parla anglesa- la prevalena estimada de la dislxia, tot i que variasegons on es marqui el lmit en lampli espectre de smptomes, s entre el 4 i el 10% .

7. Existeix levidncia que fills de pares amb dislxia tenen un alt risc de presentar el mateix trastorn. Tot i

aix, la investigaci sobre la transmissi gentica est oberta.

8. Finalment, la dislxia persisteix durant ladolescncia i en ledat adulta. Per no podem oblidar que lagravetat de les dificultats depn sovint de la qualitat i precocitat amb qu shagi donat suport a lalumnetant en lmbit familiar com en lescolar.

Influncies en els resultats a llarg termini (persistncia del trastorn)

Factors que fan preveureun millor pronstic

Factors que fan preveureun pitjor pronstic

- Una detecci preco i una intervenci de qualitat- Bones habilitats de llenguatge oral- Habilitats per mantenir latenci- Un bon suport familiar i escolar

- Problemes greus a nivell fonolgic- Velocitat lenta de processament- Manca de recursos compensatoris- Altres dificultats daprenentatge concurrents- Detecci i intervenci tardana- Ensenyament i intervenci pobres.


4/15


NECESSITAT DUNS PROTOCOLS DOBSERVACI I DETECCI,I INSTRUCCIONS DS

Aquests protocols tenen com a objectiu poder observar i detectar precoment els nens quepresenten dificultats en laprenentatge de la llengua escrita de cara a poder intervenir-hitamb al ms aviat possible tant per redrear laprenentatge com, si es tracta dalumnesms grans, per oferir els suports necessaris per assegurar el seu progrs tant acadmic com

emocional.El protocol va adreat als mestres i professors perqu sn els professionals que millor podenobservar i detectar els problemes en laprenentatge, en general, i donar el suport de formaadequada en la llengua escrita.

1.El primer pas per identificar que un alumne pot tenir dificultats en el llenguatge, incloent-hi la dislxia,s observar que t un progrs pobre en comparaci amb el nivell dels companys del curs, malgrat rebreun ensenyament de qualitat (vegeu pg. 6 Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llenguaescrita)

2.Tot seguit emplenar el protocol que correspongui al nivell escolar de lalumne. Aquests protocols estandissenyats per ser utilitats al final de lEtapa Infantil quan finaliti P5, en els diferents cicles de Primria,a lESO, Batxillerat i Cicles Formatius.

3.Cal marcar amb una X la resposta adequada en cada un dels tems: S, NO. Lapartat dObservacionspermet matisar o ampliar els tems que es considerin oportuns.

4.Les respostes afirmatives en els tems en negretasn indicadors dalt risc i requereixen intervenci. Lesrespostes afirmatives en la resta dtems que no estan en negreta indiquen dificultats associades que podenempitjorar la simptomatologia i que caldr tenir en compte en la planificaci de la intervenci.

5.Una vegada completat el protocol i en el cas que shagi observat la presncia dindicadors de risc, caldrderivar lalumne a lequip psicopedaggic del centre o a la Comissi de la Diversitat perqu, si sn alumnesde lEtapa Infantil i Cicle Inicial, sactivin els protocols dintervenci; en alumnes ms grans, cal determinarsi existeixen smptomes suficients de dislxia i, si s aix, fer una derivaci a lespecialista de llenguatgeperqu en faci un diagnstic diferencial que confirmi o descarti la Dislxia.


5/15


ORIENTACIONS PER A LA INTERVENCI

De forma general i davant de les dificultats daprenentatge dels alumnes cal assegurar tres nivells dintervenci:

En cada etapa sespecifiquen actuacions adaptades segons les edats i dificultats dels alumnes.

1Document per a lorganitzaci i el funcionament dels centres educatius. Publicat pel Departament dEnsenyament de laGeneralitat de Catalunya. www.xtec.cat/edubib

Els tres nivells dintervenci

1r nivell

Un ensenyament deprimera qualitat

Es tracta denriquir els programes de classe perqu surtin beneficiats tots els

alumnes i, en especial, els que presenten dificultats. En aquest cas, caldriafer un treball fonolgic sistemtic i facilitar activitats i experincies perdesenvolupar les habilitats de parla i descolta i de conscincia fonolgica(vegeu Algunes consideracions sobre laprenentatge de la llengua escrita.Aprendre el codi. Pg. 6)

2n nivellPetit grup o intervenciindividualitada

A ms a ms de la intervenci del 1r nivell, alguns alumnes requereixenun suport addicional que es pot donar en petit grup o a nivell individual;la intervenci es basa en els programes de classe per es fan les activitatsadequades i adaptades per assegurar el progrs de lalumne.

3r nivell

Suport intensiuPer a aquells alumnes que requereixen una adaptaci personalitada delprograma que sha dadequar a les seves dificultats especfiques i greus.En aquest cas parlarem dun programa individualitat (PI)1que es duria aterme de forma intensiva i durant un temps determinat, per facilitar laccsa la llengua escrita i donar recursos compensatoris a alumnes dislctics dediagnstic tard.


6/15


ALGUNES CONSIDERACIONS SOBRELAPRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA

El llenguatge escrit s una invenci cultural i no un procs natural. Lescriptura s un codi de comunicacisocial que t caracterstiques comunicatives prpies i funcions especfiques per a les diferents cultures icomunitats, i seran aquestes peculiaritats les que portaran al subjecte a interessar-se per aprendrel. Elllenguatge escrit, en els sistemes alfabtics, suposa assimilar un codi que en automatitar-lo ens permetcentrar-nos en altres aspectes del mateix text.

Ensenyar a llegir i escriure suposa tenir en compte quatre dimensions (Clemente, 2004)2

ASPECTES FUNCIONALS I CULTURALS Suposa crear, propiciar contextos daprenentatge que permetin al nen construir el sentit de qu s lescriptura

com a element cultural per suscitar el seu desig daprendre a llegir i mostrar-li les funcions del llenguatgeescrit. En aquesta funcionalitat no hi sn alienes la lectura i lescriptura en les noves tecnologies de lainformaci i de la comunicaci. Cal crear un context adequat per tal que laprenentatge sigui significatiu.

ASPECTES REPRESENTACIONALS No menys important que crear-li gust per la lectura s portar-lo a comprendre que el llenguatge escrit

s un sistema de comunicaci, una forma dexpressar-se com ho sn el joc, el dibuix i el llenguatgeoral que sn formes predecessores del llenguatge escrit. Aix suposa fer-li captar qu s el llenguatgeescrit i qu pot expressar-hi.

APRENDRE EL CODI Aprendre a llegir en el sistema alfabtic porta implcits una srie de processos singulars daquest sistema

descriptura, encaminat a crear vies que permeten convertir el principiant en un lector expert desprsdhaver aconseguit que assimili i automatiti el codi alfabtic.

Per aix, un altre dels objectius ser ajudar linfant a superar aquests processos amb tota la facilitat ieficcia. Aquesta condici s clarament insuficient per ser lector, per si no es compleix, no sen pot

ser. Primer, perqu s lessncia mateixa del sistema alfabtic, i segon, perqu si un lector ha de dedicaresforos a fer aquest reconeixement primari, segur que no podr portar a terme les segents operacionsms complexes com s la de comprendre el que es llegeix. s en aquesta dimensi que els nens dislcticspresenten les dificultats i on sha de tenir ms cura per assegurar-ne laprenentatge.

Engloba els segents processos:

1. La conscincia fonolgicao lhabilitat per percebre, identificar i manipular el sons fonemes- queformen les paraules. s un treball totalment auditiu i s previ a lensenyament de la correspondnciaso-grafia. Abans que els nens aprenguin a escriure i a llegir, han de tenir conscincia dels sons quehauran de saber representar amb les grafies. Per una banda, les investigacions assenyalen que les

diferncies individuals en aquest camp sn ms predictives del grau dxit al comenament de laprenen-tatge de la lectura que qualsevol altra habilitat cognitiva o de llenguatge i, per una altra, que amb unsuport instruccional adequat, es pot millorar la conscincia fonolgica de molts infants que presentendificultats a lhora de descobrir les convencions del principi alfabtic de forma natural. Per tant, sms que justificat que es tingui present desenvolupar aquesta habilitat a lhora diniciar laprenentatgede la llengua escrita.- Laprenentatge sinicia a P3 (aprendre a escoltar, rimes...) continua a P4 (treball amb la sllaba) i

finalita a mig P5 (conscincia fonolgica o treball amb els fonemes)

2. Laprenentatge fontic o el desenvolupament de les habilitats per relacionar les grafiesde la llengua escrita amb els fonemes (sons) de la llengua oral. Facilita als nens lapropiaci del

codi alfabtic: reconeixement de les grafies (habilitats de percepci visual i direccionalitat), descodificari codificar (habilitats danlisi i sntesi) paraules i frases.- Laprenentatge sinicia a finals de P5 i es desenvolupa a 1r de Cicle Inicial.

3. La fludesa lectora o lhabilitat per llegir de forma rpida i precisa un text.En aquest aspec-te, tot i que el reconeixement automtic de les paraules pot ser un cam, no s suficient. Actualment,estratgies com la lectura alumne-adult (ladult llegeix primer i desprs el nen); llegir junts, llegir conjun-tament dos companys (un millor lector que laltre); lectura assistida per magnetfon, (el nen va llegintun text mentre escolta com ho fa un lector fluent pel magnetfon), lectors de text, etc. poden ajudara desenvolupar aquesta habilitat que far que els nens agafin gust per la lectura i llegeixin ms.- Es desenvolupa entre 1r i 2n de Cicle Inicial

2(CLEMENTE, M.(2004). Origen i evoluci del llenguatge escrit. Funcions i enfocament de lensenyament.Suports, Vol. 8,nm 2, pg.158-172)


7/15


4. El coneixement dun vocabulari bsic i funcional a nivell oral que pugui ser reconegut iutilitzat a nivell escrit i a partir del qual lalumne pugui basar les seves estratgies per ampliar-lo.En letapa infantil s imprescindible donar preferncia a les habilitats comunicatives i lingstiques persobre de les directament relacionades amb laprenentatge de la llengua escrita. Malgrat que aquests un tema delicat que shauria de matisar, creiem del tot necessari qestionar limpacte actual de laprofusi de prctiques durant letapa infantil directament adreades a laprenentatge de la lectoescrip-tura, en detriment de vetllar i promoure simplement un bon desenvolupament de la llengua oral i elgust per a la comunicaci. No es pot oblidar que, en definitiva, la llengua escrita s una representaci

de segon ordre de la llengua oral i que els processos implicats en la seva adquisici (descodificaci iidentificaci de la paraula escrita i comprensi) reposen justament en un bon desenvolupament de lallengua oral.

COMPRENSI LECTORA Finalment, hem de considerar que el domini daquests processos primaris no s la finalitat de la lectura.

Precisament automatitar-los s la garantia que facilitin i no pertorbin la finalitat principal que s lacomprensi dels textos. Llegir s comprendre. Ajudar als alumnes a dominar els processos fonamen-tals de comprensi i producci de textos s un punt clau en un procs integral de lensenyament delllenguatge escrit, des del seu inici.

Comprendre s molt ms complex que aquell primer coneixement del codi i suposa una srie daspectesque tenen a veure tant amb lestructura del mateix text com amb els coneixements previs que aportalalumne.

Tot i que laccs a laprenentatge de la llengua escrita es pot fer per diferents vies, s important avaluarlassoliment dels processos en les edats adequades dels nostres alumnes per a poder facilitar el seu desen-volupament en cas que presentin dificultats. En aquest sentit, durant letapa infantil NO ES PODR FERENCARA UN DIAGNSTIC DE DISLXIA, per s que es podran observar indicadors de possibles dificultatsper desenvolupar laprenentatge de la llengua escrita i poder fer una intervenci preventiva.

s a partir de finals del Cicle Inicial quan caldr dirigir els nostres esforos a descobrir quines possibilitats

tenen els nostres alumnes per fer aquest aprenentatge i per assegurar lassoliment de les matries curricularsper altres vies, en cas que la llengua escrita no els sigui funcional.


8/15


ETAPA TEMS S NOAspectes generals

1. T antecedents familiars amb dificultats de lectura i escriptura

2. Mostra discrepncia entre el rendiment cognitiu i lacadmic3. Es dna una diferncia significativa entre el treball oral i lescrit

4. Sobserva discrepncia entre la comprensi lectora i la comprensi oral

5. Presenta un decalatge entre lesfor i els resultats6. Presenta un rendiment acadmic fluctuant

Aspectes especfics7. Presenta dificultats daccs al lxic quan parla

8. Mostra dificultats per sintetitzar el que vol explicar

9. T dificultats per narrar i organitzar experincies10. Li costa retenir una srie de consignes orals11. La seva lectura s lenta respecte del grup classe

12. Quan llegeix fa errors de repetici, rectificacions, substitucions13.T dificultats per llegir paraules ds poc freqent

14. Evita llegir en pblic15. Li costa entonar quan llegeix. No respecta les pauses

16. Obt resultats baixos en les proves de selecci mltiple17. La seva lectura s poc efica per a lestudi18. Mostra dificultats per extreure la idea principal dun text19. Presenta dificultats de comprensi lectora

20. T una escriptura descuidada i en ocasions illegible21. Evita escriure sempre que sigui possible22. Presenta errors ortogrfics propis detapes molt inferiors

23. T dificultat per prendre apunts24. Li costa planificar i redactar textos

25. Les seves respostes escrites sn pobres i inacabades

26. T dificultats en ladquisici de llenges estrangeres27.Mostra poca capacitat dautocorrecci en lescriptura28. Comet errors de morfosintaxi29. Presenta dificultats en el clcul mental30. Li costa automatitzar els smbols matemtics31. s poc eficient en el procediment que ha dutilitzar per a la resoluci de problemes matemtics32. Li costa memoritzar frmules, dades o definicions33. T dificultats en els automatismes: taules de multiplicar, conjugaci verbal....34. Mostra poca autonomia a lhora destudiar35. T dificultats per portar lagenda al dia

36. Presenta baixa motivaci vers els aprenentatges37. T queixes fsiques sense motiu aparent (somatitzacions)38. s poc eficient en lorganitzaci i planificaci de la feina39. Perd materials, treballs, apunts....40. Soblida fcilment dels llibres, deures...41. Li costa comenar i acabar les feines en el temps establert (sembla que no aprofita el temps)42. Li manca atenci43. T una autoestima baixa en les qestions dmbit acadmic44. Mostra inestabilitat emocional

Observacions

INTERPRETACI RESULTATS:- Les respostes afirmatives en els tems en negretasn indicadors dalt risc i requereixen una intervenci.- Les respostes afirmatives en la resta dtems (que no estan en negreta) indiquen dificultats associades que podenempitjorar la simptomatologia i que caldr tenir en compte en la planificaci de les estratgies dintervenci.

EDUCACI

SECUNDRIA

OBLIGATRIA

-ESO

Protocol dobservaci per a detectar indicadorsde la dislxia en leducaci secundria

obligatria - ESONom de lalumne ............................................................................................................................................................................................ Curs escolar ...................

Data de naixement ........................................................................................... Data de valoraci ..................................................................................................

Nom del tutor ...................................................................................................................................................................................................................................................................

MarqueuSo

NOsegonscorrespongui


9/15


PAUTES DACTUACI PER ALS ALUMNES DE LEDUCACISECUNDRIA OBLIGATRIA - ESO

ORIENTACIONS GENERALS En aquesta etapa lalumne/a ja hauria de tenir un diagnstic de DISLXIA.

Si no s aix i el professor/tutor detecta problemes importants en la competncia de la llengua escrita(tant en la lectura com en lescriptura) haur demplenar el protocol dobservaci i si cal, disposar dundiagnstic diferencial per descartar o confirmar el trastorn de Dislxia.

En el cas que es confirmin les dificultats en la llengua escrita, caldr actuar en un doble sentit.- El ms important, fer les adaptacions metodolgiques pertinents a cada matria per assegurar-ne el

seu aprenentatge encara que lalumne no disposi dels recursos de la llengua escrita com un mitj perassolir-los.

- Per altra banda, continuar reforant laprenentatge de la llengua escrita i donant estratgies a lalumneper tal que aquest recurs li sigui funcional.

Es recomana, doncs, el segon i el tercer nivell dintervenci en els casos ms greus:- El 2n nivell dintervenci requereix que lalumne tingui un suport addicional dins o fora del centre

educatiu- per aconseguir una lectura i una escriptura el ms funcionals possible. Aquest suport es potdonar en petit grup o a nivell individual.

- El 3r nivell dintervenci requereix duna adaptaci personalitada de la forma daccs als con-tinguts curriculars i tamb, en alguns casos, de ladequaci daquests. En aquest cas, parlarem dunprograma individualitat (PI) que es duria a terme de forma intensiva i durant el temps que calgui, perfacilitar estratgies i recursos compensatoris a lalumne dislctic i garantir lassoliment dels objectiuscurriculars.

MBITS DINTERVENCI ACTUACIONS

PERSONAL Fer saber a lalumne que coneixem les seves dificultats, ens interessem perell/a i lajudarem en el procs daprenentatge per tal que tingui les mateixesoportunitats que els companys.

Reconixer les dificultats de lalumne no vol dir eximir-lo de les sevesresponsabilitats.

Comprendre que presentar dificultats en el llenguatge escrit pot provocarfrustracions, estrs, pressi i cansament que poden conduir lalumne a actitudspoc adequades.

Potenciar lautoestima i reconixer en pblic els seus xits Posar en marxa totes les actuacions necessries perqu lalumne no visqui les

seves dificultats com un fracs: respectar el seu ritme, facilitar-li les tasquesseqenciades en passos, reconixer els seus avenos, no fer-lo llegir en veu

alta davant del grup... Emfatitar all que el noi/a fa b a la classe. Acostumen a ser persones amb

molta imaginaci i creativitat. Donar loportunitat que destaquin en all quepoden.

Evitar situacions que el deixin en evidncia davant dels altres: rapidesa de clcul,escriure a la pissarra, corregir les faltes amb un color estrident, etc.

FAMILIAR Cal buscar la implicaci de la famlia: informar-la de les dificultats i donar aconixer les estratgies i pautes que se seguiran al centre educatiu per facilitarel progrs del seu fill/a.

Facilitar orientacions perqu segueixin mantenint la motivaci dels seus fillsper la lectura i que aquesta sigui una activitat gratificant.

- Lafici lectora s una disposici davant la vida que saprn. s ms fcilque els fills sinteressin per la lectura si els pares intervenen activament en elprocs daprenentatge.

SOCIAL s recomanable informar als companys de les dificultats de lectoescripturaque presenta lalumne.

Cal treballar a laula i amb tots els alumnes el respecte a la diversitat.

ESCOLAR Tot lequip docent ha de treballar de forma consensuada i coordinada pertal de realitar les adaptacions metodolgiques pertinents en les matriescurriculars. El tutor ns el responsable.

Fer conixer a tot lequip docent el trastorn de lalumne i que pot portar associat

altres dificultats de tipus emocional, comportamental o daprenentatges. Conscienciar lequip docent que la dislxia no tan sols afecta a les matries del

currculum, sin altres aspectes com ara lorganitaci i planificaci.


10/15


ESTRATGIESMETODOLGIQUES QU CAL FER?

Referent a lactitud delprofessor davantde lalumne

Intentar no utilitar les expressions: esforat ms, fixa-thi... La majoria delsalumnes amb Dislxia sesforcen per no aconsegueixen els resultats desitjatsi per aquest motiu perden linters i la motivaci.

Cal ser flexible en tot all que va relacionat amb el seu dficit: oblidar cosesque abans sabia, llegir malament, cometre molts errors ortogrfics...

Evitar situacions que el deixin en evidncia davant dels altres: rapidesa de clcul,escriure a la pissarra, correcci dun text per part dun company, assenyalarles faltes amb un color estrident...

Referent a com donarles consignes

Evitar donar moltes ordres orals al mateix temp. Les instruccions escrites haurien de ser clares i concises. Evitar ls dinstruccions

escrites massa llargues i seqenciades en molts passos.

Referent als suports Presentar els continguts curriculars amb suports variats: visuals i/o auditius(esquemes, mapes conceptuals, power-points, documentals, pellcules, pissarradigital amb murals interactius...

Facilitar a lalumne la utilitaci de les TIC (lectors informtics...)

Proporcionar a lalumne llibres adequats al seu nivell lector. Potenciar ls de la calculadora en tota letapa de lESO. Recomanar la construcci de diccionaris personalitats i digitalitats. s de llibres digitalitats.

Altres aspectes aconsiderar:

- Reforament Cal una acci tutorial continuada per mantenir linters i la motivaci vers elsaprenentatges.

- Ensenyar habilitats Cal centrar lensenyament en el desenvolupament dhabilitats tils i transferiblesms que en donar molta informaci que esdev innecessria i que lalumne

no pot recordar. Afavorir laprenentatge significatiu i vivencial.

- Metacognici Es tracta que lalumne tingui conscincia de les seves dificultats i pugui aplicarestratgies de compensaci i autorregulaci.

Referent a laprenentatgede la llengua escrita:

- Ensenyarfludesa i precisi

Assegurar-nos que la comprensi no est compromesa per la focalitaci dela seva atenci en la descodificaci de paraules.

Procurar que no llegeixi en veu alta davant dels companys de forma improvisada. Evitar que lalumne llegeixi en pblic contra la seva voluntat.

Donar suports informtics, com ara lectors informtics.- Ensenyar vocabulari

tcnic i/o nou Ajudar en la lectura dun text, facilitant el significat del vocabulari nou que hi apareix. Intentar ajustar els textos al seu rendiment lector: ms breus i amb un vocabulari

a labast de lalumne/a. Seleccionar els textos dacord amb els coneixements previs de lalumne. Oferir exercicis alternatius en el cas que es detectin dificultats importants.

- Ensenyar a comprendre Activar els coneixements previs a la lectura. Ajudar a fer inferncies predictives i interpretatives. Utilitar la conversa sobre la lectura abans de llegir. Controlar la comprensi lectora durant tot el procs lector, no noms al final de

la lectura.- Ensenyar lexpressi

escrita Ensenyar a estructurar els textos de diferents tipologies (descripci, narraci,

exposici...) amb esquemes predeterminats i utilitant frases curtes per benconstrudes i amb tots els seus elements.

Facilitar plantilles amb els connectors, adverbis, adjectius..., que poden facilitarestructurar els textos escrits

No corregir de forma sistemtica tots els errors ortogrfics de la sevaescriptura.

Evitar que lalumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li, quan sigui possible,el material per escrit.

Intentar que no hagi de tornar escriure sobre el full els enunciats del llibre.

Donar-li temps addicional per completar les activitats. Permetre la presentaci dels treballs fets amb lajuda de lordinador i elcorrector de textos.


11/15


AJUSTAMENTS I

ADAPTACIONS QU CAL FACILITAR

Referent a lentornescolar

Cal tenir en compte la ubicaci dins laula i procurar que lalumne estigui a propdel mestre.

Disposar dun calendari a laula amb les dates de les proves davaluaci i delliurament de projectes o treballs, afavorint que entre ells hi hagi un espai.

Tenir un calendari verbal i tamb visual penjat a laula per facilitar lorganitacii planificaci del temps.

Referent a les tasquesavaluadores

Lequip docent ha de treballar de forma coordinada per preveure: datesdexmens, dentrega de projectes o de treballs, amb la finalitat que no sesolapin i quedin espaiats en el temps.

Donar a conixer les dates dels exmens amb antelaci. Evitar que lalumne tingui ms dun examen per dia i ms de dos per setmana. Un cop comenat lexamen, demanar si necessita que li llegim oralment les

preguntes. Evitar preguntes molt llargues en un examen i preguntes obertes on cal

organitar les idees i expressar-les ordenadament per escrit; s millor utilitarpreguntes concretes.

Avaluar els exmens i treballs en funci del contingut i no de la forma. Contemplar la possibilitat de realitar exmens orals o amb format ms visual. Permetre que pugui completar les preguntes de lexamen mitjanant dibuixos

o grfics.

Evitar que les faltes dortografia als exmens baixin la nota final, o b, quesiguin motiu de suspens.

Utilitar colors alternatius al vermell en les correccions (els alumnes podenrelacionar aquest color amb el fracs).

Assegurar-nos de donar el temps que necessiten per demostrar all que saben ino fer-los treballar de forma precipitada i descuidada per acabar les tasques enel temps encomanat.

Presentar les preguntes dexamen per escrit, mai dictades. Planejar i tenir en compte alternatives davaluaci (treballs, projectes, power

points). Evitar fer proves globals de les assignatures en les quals lalumne t avaluacions

aprovades. Afavorir que puguin preguntar al professor, els dubtes que tinguin en elsexmens.

Evitar exmens de resposta mltiple.

ESTRATGIESMETODOLGIQUES QU CAL FER?

Referent alorganitzaci,planificaci i gesti deltemps

Ajudar-lo en la gesti del temps. Disposar dun calendari a laula amb les dates de les proves davaluaci i de

lliurament i de projectes o treballs, afavorint que entre ells hi hagi un espaide temps ampli.

Davant de les dificultats datenci i/o organitaci personal, poder utilitar un

sistema amb autoinstruccions dorganitaci personal. Fraccionar el treball en perodes curts per intensos per evitar el cansament iafavorir la concentraci.

Fer un seguiment de lagenda. Oferir la possibilitat de consultar lagendaelectrnica del seu curs.

Si s possible, ajudar en lordre i la classificaci de les feines fetes. Reduir lexcs de deures en el conjunt de les assignatures, evitant activitats

repetitives i/o complementries per no imprescindibles. Donar-li temps extra per completar les activitats.


12/15


Referent a les diferentsmatries curriculars ADAPTACIONS

1. Llengua castellana illengua catalana:

- Lectura Ser conscients que la comprensi lectora moltes vegades est condicionadaper les dificultats de descodificaci.

Lampliaci del seu vocabulari tcnic est condicionada per les dificultats de

la lectura, per la qual cosa es recomana elaborar diccionaris personalitatsper enriquir el vocabulari

Assegurar-nos que ha ents els enunciats. No forar a llegir en veu alta. Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text de la lectura amb antelaci. Donar el temps que calgui per llegir.

- Escriptura Tenir en compte que la cpia sistemtica derrors dortografia no facilitaladquisici de la norma ortogrfica

Entendre que presenti interferncies entre totes dues llenges (catal -castell) Corregir nicament les faltes dortografia que sestiguin treballant a classe o

les prviament pactades amb lalumne.

- Comprensi de text Adaptar el contingut del text, simplificant el vocabulari i/o lestructura sintctica. Subratllar les paraules claus del text o aquelles que indiquen instruccions. Fragmentar el text i desprs de cada part afegir les preguntes de comprensi

que facin referncia a aquell fragment. Destacar els pargrafs on pot trobar la informaci ms rellevant. Evitar les preguntes de selecci mltiple o de resposta oberta. Permetre-li que disposi de la gravaci del text en udio en els exmens de

comprensi lectora o utilitar lectors digitals. Donar-li ms temps per llegir els textos.

- Llibres de lecturaobligatria:

Reduir i/o escollir adequadament els llibres de lectura obligatria tenint encompte el seu format i linters del noi/a.

Procurar que els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector. Permetre que, en un examen de comprensi lectora, tingui a m el llibre de

lectura o el material que ell prviament hagi elaborat. Per facilitar la lectura, es pot anticipar el tema, largument, el resum...

2. Matemtiques Valorar el procediment de la resoluci del problema i no els resultats de les operacions. Permetre a lalumne ls de la calculadora, tant a classe com als exmens. Assenyalar les paraules clau dels problemes. Permetre-li tenir a la vista les frmules, tant a classe com als exmens. Cal que tingui el llibre de text o apunts a m per consultar dubtes.

3. C. Naturals /C. SocialsTecnologia

Fer un gui a la pissarra amb el contingut del tema que es tractar. s recomanable anticipar el vocabulari especfic de la matria. Plantejar preguntes concretes i de resposta curta. Reduir vocabulari acadmic. No tenir en compte els errors dexpressi escrita i dortografia a lhora de

corregir lexamen. Fer reflexionar lalumne sobre el que sap i el que aprendr. Sha de fer un treball destratgies daprenentatge, per tal que lalumne

desenvolupi un major grau dautonomia. Fomentar i facilitar la identificaci i el subratllat de paraules i conceptes clau

dins dun enunciat o text.

Elaborar mapes conceptual dels temes que ho precisin. Tenir com a suport en els exmens, el vocabulari tcnic i especfic de lamatria treballada.

4. Llengua estrangera Assenyalar els objectius mnims per a laprenentatge del vocabulari i gramtica. Prioritar la producci oral. Permetre-li tenir les regles destructuraci gramatical i els esquemes dels

diferents temps verbals. A nivell escrit , li costa adquirir les estructures morfosintctiques. Cal que

utiliti les bsiques i simples. No corregir errors en paraules irregulars. Facilitar ladquisici i la utilitaci dun vocabulari bsic. Reduir la quantitat de llibres de lectura obligatria i adaptar-los al seu nivell lector. Proposar altres maneres daprendre: canons, pellcules Permetre-li que utiliti lectors informtics.


13/15


PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS i BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA SOBRE DISLXIA I ELS PROCESSOS AFECTATS EN LAPRENENTATGE DE LA LECTURA- ALEXANDER, A.W.; SLINGER-CONSTANT A.M. (2004). Current Status of treatments for dyslexia; critical review. Journal of

Child Neurology, 19: 744-758- ARTIGAS J. Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Conferencia. Neuropediatrics.- BLAkEMORE, S.J.; FRITH, U. (2007). Cmo aprende el cerebro. Las claves para la educacin. Ariel.- BOSCH L. Y HERRERO, M.T.(1998). Discriminacin auditiva y anlisis de los componentes fnicos de las palabras. Logo-pedia, Foniatra y Audiologa, vol. VIII, n 3 (134-139).

- CERVERA, JF. YGUAL, A. (2003). La intervencin logopdica en los trastornos fonolgicos desde el paradigma psicolingsticodel procesamiento del habla. Neurologa Clnica; 36 (Supl 1): S39-53.

- CERVERA, JF. YGUAL, A. (1998). Comparacin de programas para el desarrollo de la conciencia fonolgica. Edetania,estudios y propuestas de educacin, n 14.

- CERVERA, JF. YGUAL, A. (2001). Valoracin del riesgo de dificultades de aprendiaje de la lectura en nios con trastornosdel lenguaje. Neurologa Clnica; 2: 95-106.

- CORREIG, M.Y JIMNEz, I. (1998). Papel de la fonologa en la preparacin de los nios para la lectura y la escritura. Logo-pedia, Foniatra y Audiologa, vol. IX, n 4 (200-207).

- CUETOS, F. Y MITCHELL, D.C.(1988). Modelos de lectura y dislexia. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19.- CUETOS, F.(1989). Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84.- CUETOS, F. (1991). Psicologa de la escritura. Escuela espaola.- CUETOS, F; DOMNGUEz, A.; MIERA, G. Y DE VEGA, M. (1997). Diferencias individuales en el procesamiento lxico. Estudios

de Psicologa, 57, 15-27.- CUETOS, F. (2008). Psicologa de la lectura. Wolters kluwer.- FERNNDEz BAROJA, F. ET AL. (2002). La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Madrid. CEPE.- GONzLEz PORTAL, M.D. (2000). Dificultades en el aprendizaje de la lectura. Madrid. Morata.- GONzLEz VALENzUELA, M JOS. (1994). Dificultades fonolgicas: evaluacin y tratamiento. Promolibro.- HERRERA L., (2005).Aprendizaje de la lectura y dislexia. Concepciones actuales. Granada. Comares.- JIMNEz, J.E. (1999). Identificacin de subtipos dislxicos en una ortografa transparente. Proyecto de investigacin pre-

sentado a la oposicin a ctedra de universidad. Universidad de Laguna.- LANDERL, k.; WIMMER, H. & FRITH, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English

comparison. Cognition. 63: 315-34.- LYON, G.R. & SHAYWITz, B. (2003). A definition of dyslexia.Annals on Dyslexia. 53: 1-14.- MILES T.R., MILES E.(2005). Dislexia. Perspectivas, evolucin y controversias. Sevilla. Trillas.- NOBLE, k.G & MCCANDLISS B.D. (2005). Developmental and Behaviour Pediatrics: Reading development and impairment:

behavioral, social and neurobiological factors. 26(5): 310-378.- ORTIz, T. (1994). Cuantificacin de las seales bioelctricas cerebrales y dificultad de aprendizaje, en Dislexia y dificultades

de aprendizaje. CEPE.- OUTN, P.(2009). Dislexia. Una vision interdisciplinar. Lebn.- ROCA, E., CARMONA J., BOIX C., COLOMER R., LPEz A., SANGUINETTI A., CARO M., SANS A. (coordinadora) 2010. El

aprendizaje en la infancia y en la adolescencia: claves para evitar el fracas escolar.Barcelona. Hospital Sant Joan de Du.- SHAYWITz, S. E.; SHAYWITz, B. A.; PUGH, k. R.; MENCL, W.E.; FULBRIGHT, R.k.; SkUDLARSkI, P.; ET AL.(2002). Disruption

of posterior brain system for reading in dyslexic children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry. 52: 101-110.- SHAYWITz, S. & ALFRED A kNOPF. (2003). Overcoming Dyslexia- SHAYWITz, S.; MORRIS, R. & SHAYWITz, B. (2008). The Education of dyslexic children from childhood to young adulthood.Annual Review of Psychology. 59: 451-475.

- SCHETSCHNEIDER, C. & TORGESEN, Jk. (2004). Using or current Understanding of Dyslexia to support early identificationand intervention.Journal of Child Neurology. 19: 759-765.

- SORIANO, M.; MIRANDA, A. Y CUENCA, I. (1999). Intervencin psicopedaggica en las dificultades del aprendiaje escolar.Neurologa Clnica. 28 (supl 2): 94-100.

- THOMSON, M. E.(1992). Dislexia. Su naturaleza, evaluacin y tratamiento. Aliana. (Ed. Original en ingls en 1984).- VAN IJzENDOORN, M.H. & BUS, A.G. (1994). Meta-analytic confirmation of the nonword reading deficit in developmental

dyslexia. Reading Research Quarterly, 29, 267-275.- VIEIRO P. (2007). Psicopedagogia de la escritura.Madrid. Pirmide.- VOELLER , KKS.(2004). Dyslexia.Journal of Child Neurology. 19: 740-744.- WOLF, M. & BOWERS, P.G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia.Journal of Educational

Psychology. 91: 415-38.- WOLF, M.(2007). Proust y el calamar: La Historia y la Ciencia del Cerebro de lectura. HarperCollins.- WOLF, M.(2008). Cmo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. S.A. Ediciones B.

BIBLIOGRAFIA SOBRE AVALUACI

- BRANCAL, M.; FERRER A.; ALCANTUD, F. Y QUIROGA, M. (1998) Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Lebn.- CERVERA, JF. YGUAL, A. (2001). Evaluacin e intervencin en nios con trastornos fonolgicos y riesgo de dificultad deaprendiaje de la lectura y la escritura. Cuadernos de Audicin y Lenguaje; 1: 1-41

- CUETOS, F.; SNCHEz, C. Y RAMON, J.L. (1996). Evaluacin de los procesos de escritura en nios de primaria. Bordn, 48, 445-456.- CUETOS, F; RAMOS, J.L Y RUANO, E. (2002). PRO-ESC. Evaluacin de los Procesos de Escritura. TEA.- CUETOS, F; RODRGUEz Y RUANO, E. (1996). PROLEC. Evaluacin de los procesos lectores.TEA.- GOTzENS, A. Y MARRO, S. (1999). Prueba de valoracin de la percepcin auditiva. Masson.- MIRANDA, A.; VIDAL-ABARCA, E. Y SORIANO, M. (2008). Evaluacin e intervencin psioeducativa en dificultades de apren-

dizaje.Pirmide.- VILLEGAS, F.(2004). Manual de logopedia. Evaluacin e intervencin de las dificultades fonolgicas.Pirmide

BIBLIOGRAFIA I MATERIALS ESPECFICS PER TREBALLAR CONSCINCIA FONOLGICA- CLEMENTE, M; DOMNGUEz, A.B. (1999). La enseanza de la lectura. Enfoque psicolingstico i sociocultural. Madrid, Edi-

ciones Pirmide.- GARRIGA, E.(2003). Cal saber parlar per poder llegir?Llicncia destudis retribuda pel Dt. DEnsenyament. 2n document:Adaptaci al catal del programa La conscincia fonolgica en els nens: un programa de classe de M.J. Adams, B.R.Foorman,I. Lundberg i T.Beeler.


14/15


- JIMNEz, J. E. Y ORTIz, M DEL ROSARIO. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: teora, evaluacin eintervencin. Editorial Sntesis.

- LVAREz, Y OTROS. (1994)Segmentacin silbica y fonolgica (SIFO). En PROYECTO LAO. Fundacin ONCE.- GARCA, M. Y GRAU, M. (2003)ALABRAI. Loto fontico multilinge. Castellano-Catal- Valenci- Balear- Galego. Editorial Lebn.

MATERIALS PER DESENVOLUPAR DIFERENTS PROCESSOS ALTERATS EN LAPRENENTATGE DELA LLENGUA ESCRITAEls materials ressenyats a continuaci no sn especfics per a treballar amb els alumnes amb dislxia, per poden sermolt tils per a millorar alguns dels processos implicats en la llengua escrita (memria, atenci, percepci visual i

auditiva, etc...) que poden estar alterats.- Juega con Simn. CD Rom. Valencia. Edicinco. (1998).- Videojoc TRADISLEXIA. (2010).- AGUADO, G., CRUz RIPOLL, J. Y DOMEzIN, MAJ. (2003). Comprender el lenguaje haciendo ejercicios. Madrid. ENTHA Ediciones.- ARROYO, L.(2009). Em costa llegir. Barcelona. Salvatella.- BADIA ARMENGOL, D. Y VILA SANTASUSANA, M.(1992).Juegos de expresin oral y escrita. Barcelona. GRAO Editorial.- BUISAN, N.(2006). Qu ens cal saber de la Dislxia. Barcelona. Associaci Catalana de la Dislxia i altres dificultats especfiques.- BUSTOS SNCHEz, I. (2008). Fichas de lenguaje y lectura comprensiva 1 y 2. Madrid. CEPE.- CALAF RIUS, M., GUILERA SARD, A. Y MNDEz, L. (2004). Percepcin auditiva del lenguaje. Programa para su entrenami-

ento (5 elementos). Barcelona. Rstica.- CARRILLO, A. Y CARRERA, C.(1993). Programa de Habilidades Metafonolgicas: Actividades de Segmentacin para la Lectura.

Educacin Infantil y Necesidades Educativas Especiales. Madrid. CEPE.- DE LA TORRE ALCAL, A.(2006). Qu le falta? Qu est equivocado?Madrid. CEPE.

- DE LA TORRE ALCAL, A. (2008). Inversiones. Lminas para recuperacin de lectura y dictado.Madrid. CEPE.- DE LA TORRE ALCAL, A.(2008). Nuevos ejercicios temporales 1 y 2.Madrid. CEPE.- FERNNDEz BAROJA, F. ET AL. (2002). La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Madrid. CEPE.- FERNNDEz BAROJA, F. ET AL. (2008). Fichas de recuperacin de dislexia. Madrid. CEPE.- FROSTIG, M. (1982). Figuras y formas: niveles elemental, intermedio, adelantado: aprestamiento preescolar, corporal ygrfico. Buenos Aires.Editorial Mdica Panamericana.

- LPEz GARzN, G. (2002). 1 Y 2 cuaderno de lectoescritura para el alumno: Ensame a hablar.Granada: GEU (GrupoEditorial Universitario).

- OUTN P.(2006). Programas de intervencin con dislxicos. Diseo implementacin y evaluacin. Madrid. CEPE.- PORTELLANO PREz, J.A. (2002). La disgrafa. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid. CEPE.- PORTELLANO PREz, J.A. (2008). Rehabilitacin de la disgrafa 1, 2, 3, 4 y 5. Madrid. CEPE.- SANJUN NJERA, M. ET AL. (2004). DISLEXIA, ortografa e iniciacin lectora; Diccionario ortogrfico ideovisual; Dictados

ortogrficos ideo visuales; Caligrafa, ortografa, lectura. zaragoa. Editorial Yalde.

- SANJUN NJERA, M. ET AL. (2004). Ortografa ideovisual Niveles 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, adultos y autoaprendizaje. zaragoa.Editorial Yalde.- YUSTE, C.(2007). Progresint. Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia. Nivel 1,2, 3 y 4 (desde

Educacin Infantil hasta ESO). Madrid. CEPE.

MATERIAL PROGRAMARI (SOFTWARE)Relaci de programes que intenten compensar les mancances que presenten les persones amb dislxia. Aquestes eines son

de dos tipus:1- Eines de suport a la lecto-escriptura (lectors de pantalla, conversos de text a udio,etc) i2- Eines dedicades a donar recursos per gestionar la informaci escrita duna manera ms efica (eines per a fer esquemes,

mapes conceptuals, etc)Cal tenir en compte que les eines esmentades poden ser gratutes o de pagament.

1- Eines de suport a la lecto-escripturaA) Lectors de text de programari lliure- Eines dins el Projecte Fressa. Ms informaci a: www.xtec.cat/ jlagares/eduespe.htlm- Llegir. Programa lector de text- Text a MP3. Programa que converteix el text introdut , a format MP3- Motors de veu que llegeixen un text prviament introdut i que es poden trobar per Internet.

B) Lectors de text comercials- ClaroRead Plus. Ms informaci a: www.integrate.es- SodelsCot. Ms informaci a:www.sodels.com- Rehasoft. Ms informaci a: www.rehasoft.com

2- Eines de gesti de la informaci escritaGeneradors desquemes. Eines comercials- Claroideas V2. Ms informaci a: www.integrate.es- Inspiration. Ms informaci a: www.inspiration.com- CmapTools. Ms informaci a: http://cmap.ihmc.us/

WEBGRAFIA- www.edu365.com- https://orientacionandujar.wordpress.com/- www.acd-dislexia.voluntariat.org- www.xtec.es- www.xtec.es/recursos/clic- www.pipoclub.com

- www.educarm.es/udicom- www.leoqueveo.org/actividades.htm- www.espaciologopedico.com- www.internenes.com- www.editorialyalde.com/


15/15

- www.prodislex.com- www.nuance.es/naturallyspeaing/- www.thinbuan.com/u/landing/spanish- www.xtec.es/creda- http://rafalvell-equipdesuport.blogspot.com/2008/09/consciencia-fonoogica-enriqueta-garriga.html- http://centros.educacion.navarra.es/creena/

ASSOCIACIONS A CATALUNYAASSOCIACIO CATALANA DE DISLEXIA - www.acd.cat

ASSOCIACIONS NACIONALS FEDERADESFEDIS - www.fedis.org - (Federaci espanyola de dislxia)ANDALUCIAASANDIS - www.asandis.orgDISLEXIA GRANADA - www.dislexiagranada.esASDIJA - www.dislexiajaen.esAXDIAL - http://axdial.blogspot.comASTURIESADISPA - www.dislexialnorte.comBALEARSDISFAM - www.disfam.netCASTELLA I LLEDISLEN - www.disleon.blogspot.comCANARIESDISLECAN - www.dislecan.esCANTABRIAACANDIS - www.dislexialnorte.comCASTELLA LA MANXADISCLAM - www.disclam.comCATALUNYAASSOCIACIO CATALANA DE DISLEXIA - www.acd.catCOMUNITAT VALENCIANAAVADIS - www.dixle.comGALICIAAGADIX - www.agadix.es

MADRIDMADRID CON LA DISLEXIA - www.madridconladislexia.comMURCIAADIXMUR - www.adixmur.orgEUSKADIDISLEBI - www.dislexiaeusadi.com

ASSOCIACIONS INTERNACIONALSwww.dyslexia.eu.com/ - (ASSOCIACI EUROPEA)www.bdadyslexia.org.u/ (ASSOCIACI BRITNICA)www.dyslexiaaction.org.u (ASSOCIACI BRITNICA)www.interdys.org/index.htm (ASSOCIACI INTERNACIONAL)

disseny

santiduran

Lequip que ha elaborat aquest protocol, posa a disposici dels seus usuaris un serveidassessorament i consultes. Podeu adrear les vostres preguntes i suggeriments a:

[email protected] latenci de PRODISCAT.

Agraiments- Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya

- Collegi de Logopedes de Catalunya

- Associaci Catalana de la Dislxia- Equip delaboraci dels Protocols de la Dislxia de les Illes Balears.- A tot lalumnat amb dislxia i a les seves famlies que ens han encoratjat a millorar

els recursos i les estratgies densenyament i aprenentatge de la llengua escrita.

Collegi de Logopedes de CatalunyaMireia SALA i TORRENT, logopeda i pedagoga (coordinadora del treball)

Elisabet DULCET i VALLS, logopeda i mestraEnriqueta GARRIGA i FERRIOL, logopeda, mestra EE, psicloga

Victria GONzLEz i SNCHEz, logopeda i pedagogaCarme HUGUET i MONTFORTE, logopeda i mestraM.Carmen MARTN i GAVN, logopeda i pedagoga

A CIVIT i CANALS l d i d (d d l CLC)

Documents

prodiscat_eso dislexia.pdf