Produccion de Conocimiento y Formacion de Investigadores (1)

Produccin de conocimiento y formacin de investigadores1*

Norma Georgina Gutirrez SerranoCurrculo: doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. Investigadora titular adscrita al programa de educacin del Centro Regional de Investigaciones Multidisci-plinarias de la UNAM. Sus intereses de investigacin abarcan interacciones academia-empre-sa, investigacin educativa y tica profesional.

Recibido: 4 de marzo de 2014. Aceptado para su publicacin: 13 de junio de 2014.Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=43_produccion_de_conocimiento_y_formacion_de_investigadores

Resumen En este trabajo analizamos la formacin para la investigacin en educacin en el marco de la produccin de conocimiento en este campo. Desde una perspec-tiva interpretativa, proponemos la reflexin sobre la prctica acadmica para la formacin de investigadores de programas de posgrado en educacin. Los temas revisados son: la relacin entre el profesor-tutor y el alumno; el escena-rio de investigacin sobre el que trabaja el alumno; y la construccin conjunta de significados que se da entre el profesortutor y el alumno en relacin con la escritura de la tesis de grado. Un supuesto central sostiene que la formacin para la investigacin se efecta en el contexto del trabajo de colaboracin para la investigacin entre los dos actores en cuestin y que, dentro de esta colabo-racin, se destaca un acompaamiento acadmico y emocional del tutor con el alumno. Tambin se sostiene que en tal tipo de relacin se ponen en juego intensas dinmicas de interaprendizaje, mediante las cuales se logra la forma-cin del alumno y se fortalece la formacin del profesor-tutor. Palabras clave: formacin de investigadores, produccin de conocimiento, construccin de significados, experiencias de formacin.

AbstractIn this paper the research training in education is discussed in the context of the production of knowledge in this field. From an interpretive perspective, it is proposed a reflection on academic practice for research training of gra-duate programs in education. The topics that are reviewed in detail are: the relationship between professor/tutor and student, the stage of research where students work, and the joint construction of meaning that takes place between the professor/tutor and the student in relation with the writing process of a grade thesis in education. A central assumption of this paper is that research training is done in the context of the work of research collaboration between the two actors in question and that, within this cooperation, it is fundamental academic and emotional support from tutor to student. It is also argued that in this kind of relationship intense dynamics of mutual learning come into play,

1* Este trabajo fue producto de una participacin en el Seminario sobre Formacin de Investigadores que

se llev a cabo en el Departamento de Estudios de Educacin de la Universidad de Guadalajara, coordina-do por la doctora Guadalupe Moreno en noviembre de 2013.

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Sinctica 43 www.sinectica.iteso.mx

by which students training is achieved and tutor training skills are strengthen.Keywords: research training, production of knowledge, construction of mea-ning, training experiences.

Introduccin

En este trabajo se vinculan los temas de produccin de conocimiento y for-macin de investigadores en educacin con base en dos consideraciones generales: a) la investigacin es el mejor escenario de la formacin de in-vestigadores, en especfico la produccin de conocimiento implicada en dicha in-vestigacin, y b) los trayectos formativos de quienes llegan a ejercer el oficio de investigadores se sostienen fuertemente en los recorridos realizados durante la investigacin.

Se trata de una reflexin sobre la formacin a partir de algunas experiencias en programas de posgrado en educacin en Mxico, en particular de nivel doctora-do, experiencias en las cuales nos hemos visto involucrados como alumnos o pro-fesores, experiencias de quienes ahora somos reconocidos por nuestro ejercicio profesional como investigadores en el campo educativo. Se aborda en especfico la experiencia de aquellos programas cuyo centro o eje articulador es el curso de proyectos de investigacin. La intencin es orientar la formacin de investigado-res hacia el contexto especfico de proyectos de investigacin, que son respon-sabilidad directa de un alumno de posgrado y que, adems, tienen seguimiento puntual de un tutor o asesor. Se parte del foco de la produccin de conocimiento, en especial en lo referente a aspectos cognitivos y de interaccin subjetiva, que constituyen los dos puntos sobre los que se desarrolla el trabajo.

La reflexin desde la experiencia formativaEn los ltimos aos, ha sido notable el creciente inters por estudiar el tema de formacin de investigadores (Moreno, 2000; Ibarrola, 2008), el cual se viene aten-diendo desde diferentes enfoques. Ms all de los estudios iniciales centrados en los aspectos metodolgicos y posteriores revisiones analticas sobre la pertinencia de los programas y modelos institucionales y acadmicos, que todava aparecen con frecuencia en revistas sobre educacin, actualmente se incorpora la consi-deracin de temticas diversas que se cruzan en diversas aristas con el tema de formacin de investigadores y alcanzan originalidad notable en varios de los casos: discusiones sobre la relacin eticidad y formacin (lvarez y lvarez, 2011); an-lisis sobre las culturas acadmicas (Jimnez, 2010) y la construccin de habitus cientficos y comunidades especializadas o epistmicas; el estudio sobre los estu-diantes de posgrados en educacin (Moreno, 2003); y la tutora como mediacin de la formacin (Moreno, 2011).

Estas interesantes y nuevas perspectivas y reflexiones animan a incorporar un enfoque propio, el cual parte o se anuda con el tema de investigacin sobre redes y produccin de conocimiento. Aunado a ello, en las siguientes lneas se recuperan experiencias de tutora y experiencias formativas personales de algunos estudio-sos de la investigacin educativa en Mxico.

El inters que muestra la comunidad de investigadores en educacin por abor-dar el tema de formacin de investigadores se apoya, en parte, en una tendencia

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contempornea de la investigacin acadmica de impulsar la reflexividad sobre su hacer. La revisin de las adaptaciones, reformulaciones, reconceptualizaciones y resignificaciones parecen constituirse en ejes articuladores del trabajo analtico (Ostrom, 2012). No olvidemos incluso que la reflexividad es situada como la forma de vida y experiencia personal dentro de la sociedad global (Beck, 2008). La docen-cia es uno de los espacios donde ha encontrado eco la apuesta reflexiva. Trabajos de distintas vertientes como los de Donald Schn (1983), Jean Filloux (1996) y Gilles Ferry (1990 y 1997) han sido ejemplo de ello. La lnea de este trabajo es trasladar el pensar sobre cmo debemos formar al cmo formamos y lo seguimos haciendo, y cmo fuimos formados.

Se establece aqu una primera interpretacin, que intentamos fundamentar en este trabajo. La produccin contempornea de conocimiento aquella que Gib-bons consider de tipo II y que para mayores datos es no slo inter- y multidis-ciplinar, sino tambin transdisciplinar, que se organiza en redes heterogneas de investigacin o de conocimiento, que mantiene un engarce entre accin y teora, y que no se apega a procesos lineales de investigacin resalta el lugar que ocupan procesos formativos intensos de estudiantes y de los propios investigadores en ejercicio respecto a la instalacin de nuevas prcticas de investigacin y continuos aprendizajes conjuntos, que podemos identificar como acciones o prcticas de in-teraprendizaje (Podest, 2007).

La relacin alumno-tutor, un encuentro para la formacin y la produc-cin de conocimientoEl acercamiento a este tema destaca la relacin estrecha entre el alumno y el tutor en distintos programas de formacin en investigacin educativa. Aqu interesa tanto la experiencia formativa implcita como la posibilidad que sta supone respecto a la produccin de conocimiento. El valor de dicha relacin acerca de la produccin de conocimiento puede ser tal que se ha llegado a afirmar que un trabajo de tesis (de posgrado en educacin) muestra una coautora entre el estudiante en formacin, investigador aprendiz, y el director de tesis (Chavoya y Valencia, 2013, p. 475).

Las siguientes ideas orientaron el desarrollo de este trabajo:

La relacin alumno-tutor puede ser central para la formacin y el aprendizaje del futuro investigador y tambin para el aprendizaje y for-talecimiento del trabajo de quien funge como tutor o asesor, lo cual da lugar a experiencias de interaprendizaje. La dinmica de esta relacin influye en la profundizacin y el rigor de la produccin de conocimiento que se logra. El seguimiento puntual de la investigacin del alumno se convierte en un acompaamiento en tanto que se realizan continuos encuentros, complejos procesos de intercambio y negociacin cognitiva y recorridos conjuntos en los que se comparte y colabora en lo acadmico y tambin en lo emocional.

La propuesta consiste en reflexionar sobre lo que sucede en el espacio de inte-raccin tutor-alumno en relacin con el proyecto de investigacin en curso. Re-flexionar desde la intersubjetividad que tiene lugar en la formacin dentro y para la investigacin y, por tanto, en una especie de accin y gestin para la produccin



de conocimiento en el campo y tema de inters. Recurrimos a perspectivas cuali-tativas de investigacin que descansan en enfoques interpretativos, los cuales se han retomado con anterioridad por parte de autores interesados en la formacin de investigadores en educacin (Tillema, Mena y Orland, 2009).

La evidencia emprica parte de poner en juego la propia experiencia de tutora y tambin la experiencia propia de formacin en posgrado. Como investigador en educacin parece imposible el poder sustraerse de este tipo de experiencias y, ade-ms, no hay mejor comprensin que aquella que permite relevar la intersubjetividad implicada en estas formas de produccin de conocimiento de las que se participa.

El proyecto de investigacin: un lugar de encuentro y formacin La propuesta de trabajo o enseanza por proyecto constituye una tradicin en peda-goga (Lpez y Lazcueva, 2007) que, de diferentes maneras, se recrea en el ambiente educativo contemporneo. Esta forma de trabajo, muy comn en las ciencias expe-rimentales, se cristaliza en laboratorios, que siguen procesos en manos de equipos en los que participan investigadores y estudiantes e incluso tcnicos de laboratorio.

La lgica del desarrollo del proyecto de investigacin constituye el eje articu-lador de las dinmicas de trabajo dentro de dichos equipos; es el proceso mismo de produccin de conocimiento desde el cual se integra o, al menos, se articula la organizacin del equipo, los procesos, los productos y, por supuesto, la formacin para la investigacin. As, el laboratorio experimental constituye un escenario pri-vilegiado para la investigacin tanto como el escenario indicado para la formacin en la investigacin (Remedi et al., 2010).

Mucha tinta ha corrido al respecto. El estudio de redes cientfico-tecnolgicas tambin permiti ubicar el valor de la formacin de estudiantes en escenarios de proyectos de investigacin e innovacin tecnolgica (Gutirrez, 2003 y 2009). Lo anterior fue constatado en el estudio de comunidades y redes de investigacin edu-cativa en el cual result notable el carcter formativo de proyectos de investigacin de alumnos de posgrado que participan en una red o comunidad de investigadores (Gutirrez, 2003). Vale la pena mencionar que este documento hace referencia en especfico a la formacin de investigadores en educacin que se realiza dentro de programas acadmicos en investigacin educativa, en los cuales los estudiantes si-guen proyectos enmarcados en la lnea o campo de inters del tutor responsable.

En la relacin especfica tutor-alumno que surge en el curso de un proyecto de investigacin, se inicia por identificar el intenso intercambio de afirmaciones o simples ideas entre ambos actores en lo referente a la pregunta de investigacin, el objetivo y escenario de estudio, la metodologa y el procedimiento a seguir, los hallazgos y, muy especialmente, las elaboraciones conceptuales o, en su caso, las aportaciones del trabajo a un campo de investigacin.

Ya sea que se trate de un proyecto completamente definido o de uno que se encuentre en ciernes, es posible intuir una intensa actividad intersubjetiva que logra poner en juego significados previos y la construccin de significados nuevos. Una negociacin continua de significados entre el tutor y el alumno.

Resulta un ejercicio no lineal de intercambios, en el cual la redefinicin es po-sible y sobre todo deseable; tienen lugar, as, la revisin y reformulacin de la pregunta inicial, de los objetivos, la adaptacin y reconstruccin de metodologas, es decir, la reconceptualizacin constante, todo ello sin un guion previo; por ejem-plo, en los programas de formacin en los que participamos como alumnos en el



pasado o en la actualidad como tutores, hemos y nos han exigido claridad inicial en el planteamiento de la pregunta de investigacin. Avanzado ya el proyecto de investigacin, hemos y nos han animado gustosamente al replanteamiento de di-cha pregunta. Lo mismo ha pasado a menudo con los objetivos, la metodologa y hasta los supuestos iniciales y centrales sobre el proyecto, que se replantean sin seguir un guion especfico.

Si bien para algunos autores esta situacin es reflejo de una evolucin en la pregunta, respecto del objeto de estudio y en la metodologa a seguir en el marco de la investigacin especfica (Tillema, Mena y Orland, 2009), resaltamos aqu los recorridos no lineales; es decir, como alumnos o maestros realizamos recorridos que atraviesan distintas veredas y senderos, que bien pueden revelar cierta in-terdependencia entre los pasos conceptuales, metodolgicos y empricos, como seala Flick, con base en Glasser y Straus (Flick, 2004).

A continuacin, presentamos una serie de interpretaciones sobre lo que acon-tece en la relacin con la tutora de algunos posgrados en educacin:

La escucha prolongada y escucha muta para poder acceder a la expe-riencia del otro, a la forma de usar las herramientas analticas, a las con-ceptualizaciones y fundamentaciones en que suele apoyarse el docente. Tambin una escucha para acceder a la cognicin del alumno, a las in-tenciones e intereses, a las formas de comprensin y de expresin por l alcanzadas y a los resultados o productos potenciales de la investigacin. Una conversacin, que se efecta por supuesto sobre proposiciones discursivas, y tambin con base en tonos e inflexiones de la voz, en mi-radas, gestos, posturas, suspiros e incluso silencios. Un ahhh o un aj!, que puede suponer la aprobacin o el sealamiento del error, segn el tono. Una conversacin con intercambios por los cuales se vehiculiza co-nocimiento tcito, indispensable para la comprensin en el proceso de investigacin e indispensable para apoyar la formacin para investiga-cin. Esto ocurre cuando dentro de la conversacin entre el tutor y el alumno se estn atendiendo preguntas como qu observar?, cmo ob-servarlo?, desde dnde o con qu lentes observarlo?, cunta sorpresa depositar en ello? y cmo y hacia dnde orientar la mirada? Adems de tal escucha y conversacin, un dilogo va cobrando presencia en torno a la construccin compartida de significados. En la definicin y recuperacin, readaptacin o rediseo, lo que se logra es construir signifi-cados, ms an un discurso en el cual se sistematiza la accin analtica. Se revisa, se argumenta, se fundamenta y se confronta, la mayora de las ve-ces, con sustento en la evidencia emprica; es decir, un intercambio de len-guajes, entre el lenguaje teorizado basado en una considerable cantidad de experiencia del tutor y el que expresa el alumno sobre la situacin espe-cfica en la que va desarrollando su trabajo de campo. Tiene lugar, enton-ces, un dilogo de constante reflexin, muchas veces una reflexin sobre la prctica directa del alumno, expresada con un lenguaje analtico, pero tambin cotidiano. Un lenguaje del sentido comn, que es tanto prctico como pragmtico, transparente, anecdtico (De Sosa, 2009) y tambin ex-periencial. Es un dilogo de reflexin sobre la accin y las interpretaciones de la accin, que posibilita el encuentro de lenguajes.



En el mbito de las ciencias experimentales, en el laboratorio la observacin di-recta y la rplica de procedimientos seran otros elementos centrales de la investi-gacin y la formacin; en cambio, en los espacios que configuran los especialistas en educacin se recurre a las descripciones y evidencias empricas portadas por el propio alumno. Tiene lugar un encuentro de lenguajes en el cual se construye la escena y el escenario de investigacin, pero visto desde cerca, con el trabajo de campo del alumno y, a la distancia, con el ojo analtico del tutor. Podemos referir aqu al estudiante como un puente que acerca el escenario de estudio a la reflexin acadmica.

De acuerdo con la interpretacin anterior, podemos recuperar a De Sosa, para quien en la ciencia moderna la ruptura epistemolgica simboliza el salto cualita-tivo del conocimiento del sentido comn al conocimiento cientfico; en la ciencia posmoderna el salto ms importante es el que est dado desde este conocimiento cientfico hacia el conocimiento del sentido comn (2009, p. 56). En esta postura, se dira que en algunos espacios formativos de programas de posgrado en educa-cin se tienen experiencias de encuentros entre los lenguajes aludidos y que el campo de la investigacin educativa se ha beneficiado y fortalecido de este tipo de trabajo para la formacin de investigadores. As, resulta un encuentro para la es-cucha, la conversacin y el dilogo, acciones precisas en espacios y escenarios for-mativos de investigadores en educacin. De entre estas acciones, el dilogo, a me-dida que se va convirtiendo en una prctica cotidiana, permite generar sentidos compartidos, construir y negociar significados, es decir, producir conocimiento.

Delimitacin del escenario y la construccin del objeto de estudio. Deter-minaciones metodolgicas para la investigacinEn este punto se refieren nuestras experiencias directas y propias en diferentes programas de posgrado en Mxico: el posgrado de Pedagoga y los de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM; el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto de Ciencias de la Educacin la Universidad Autnoma del Estado de Morelos; el Departamento de Estudios de la Educacin de la Universidad de Guadalajara; y la maestra en Educa-cin de la Universidad de Colima.

En estos programas de posgrado, el acento se ha puesto en el desarrollo de proyectos de investigacin, trtese de nivel maestra o doctorado, y en ellos se hace notar claramente la definicin o delimitacin de escenarios de accin para la investigacin sobre casos especficos de investigacin.

En este texto, proponemos realizar una diferenciacin entre lo que se puede considerar un espacio de formacin y un escenario de formacin, el primero refe-rido a una estructura institucional que delimita un espacio acadmico para la for-macin y el segundo, a la instalacin o el emplazamiento de un escenario de inves-tigacin que, a su vez, se convierte en escenario formativo. Sostenemos, entonces, que la formacin de investigadores en programas de posgrado de educacin, cuyo eje articulador es el desarrollo de proyectos, se lleva a cabo entre el espacio de la estructura institucional y tambin en el escenario especfico de la investigacin.

As, el espacio de formacin para investigadores en educacin refiere el marco institucional, es decir, una estructura acadmica, normativa y de gestin admi-nistrativa y de conocimiento (Oropeza, 2013), una historia institucional (Zamora,



2012), un espacio muy pautado por tiempos y procedimientos, una cultura acad-mica (Jimnez, 2007), un estilo y un clima de interaccin establecidos. Un espacio previamente definido y representado con la capacidad de sostener el curso de los programas de posgrado sin por ello erigirse como una estructura cerrada.

La siguiente argumentacin tiene la intencin de ubicar aspectos del desarrollo de los proyectos de los estudiantes, que dan pie a la definicin o construccin de escenarios de investigacin y formativos como oportunidades para la apertura y expansin del espacio institucional en que se apoya el programa de posgrado; es decir, un escenario que se instala en funcin del objeto de investigacin y de su contexto, ms all de las regulaciones y condiciones administrativas y acadmicas institucionales. Se trata del emplazamiento de condiciones socioeducativas sobre las cuales se proyectan los alcances de la misma investigacin.

Para la instalacin o el emplazamiento de tales escenarios, se suele realizar una caracterizacin socioeducativa del contexto del caso u objeto de estudio, con la consideracin de diversos aspectos, ya sean de ndole poltico, econmico, his-trico, cultural, institucional, regional o territorial; tambin se procede a definir situaciones especficas marcadas por momentos particulares; por ejemplo, un periodo de administracin institucional especfico, la instauracin de algn pro-grama de operacin tcnica o acadmica o la emergencia de algn movimiento socioeducativo ayudan a definir las situaciones concretas sobre las que se efecta investigacin. En este proceder, interesa resaltar la posibilidad de situar a los ob-jetos o casos, de manera que resultan ser atravesados por un contexto y no slo rodeados por ste mismo. No se trata de marcar la posicin del objeto de estudio, sino de destacar las relaciones en las que se encuentra inmerso, a partir de las cuales obtiene su propia especificidad.

Si se prefiere hablar del emplazamiento de escenarios y no de la delimitacin de stos, es porque en ellos los lmites no parecen como fijos y claramente establecidos. Son escenarios las ms de las veces dinmicos, de fronteras de contacto y no de quie-bre (Najmanovich, 2014, conversacin grupal), cuyo alcance ms bien se expresa en la posibilidad u oportunidad para profundizar en la observacin y el anlisis por parte del investigador en formacin y en funcin de la construccin de un objeto de estudio.

Esto ltimo tambin da pie a considerar que, desde situaciones o escenarios particulares, se construyen objetos especficos de investigacin y desde el inters de ciertos objetos de estudio, a su vez, se van instalando los escenarios. Podramos aludir a una accin de interdependencia entre el escenario y el objeto de estudio que se atiende en la accin de investigacin. Se trata, entonces, de la produccin de conocimiento con un fuerte anclaje en lo local, con posibilidades de proyectar-se y posicionarse en una dimensin global. As, la produccin de conocimiento y los procesos formativos que se acompaan en los posgrados en educacin atien-den escenarios particulares sobre los cuales se realiza investigacin situacional, muy en el corte de la investigacin social contempornea (Daz, 2000).

Un sealamiento ms parece relevante en este punto. El escenario de investi-gacin aludido ubica y define condiciones para la investigacin sobre las cuales los alumnos generan acciones creativas de acercamiento, observacin, interlocucin, registro y dems que les permitan la aprehensin de la situacin en la que se en-cuentren inmersos, las cuales, al estar fuera o lejos de las regulaciones formales instituidas en el programa de posgrado, suponen otras demandas de trabajo.

El hacer metodolgico de la investigacin tambin merece una consideracin



especial. La observacin y el estudio de situaciones especficas obliga a acerca-mientos finos, con herramientas variadas y, a la vez, pertinentes para situaciones particulares, en las que, como ya sealamos, se pone en juego la capacidad crea-tiva del alumno de posgrado.

Dada la focalizacin de situaciones particulares de estudio, podramos referir una construccin metodolgica compleja, variada e incluso mltiple, una especie de pluri-metodologa (De Sosa, 2009), que implica una constate reflexin sobre el cmo hacer.

Tambin, como parte de las formas contemporneas de producir conocimiento ya identificadas desde el siglo pasado por Gibbons y sus colaboradores, surge este estilo de constante adecuacin y redefinicin metodolgica, que permite el abordaje ml-tiple, pero al mismo tiempo especfico. Un proceder cuidadoso, detallado y reflexivo, resultado del trabajo conjunto, ya no slo entre asesor y alumno, sino tambin entre distintas fronteras conceptuales, disciplinares y campos de conocimiento (Ostrom, 2012), que ya es reconocido y ha venido adquiriendo notable valor acadmico.

Desde nuestro punto de vista, este tipo de trabajo metodolgico tiene logros en la medida en que establece conexiones entre diferentes dimensiones coexis-tentes: entre dimensiones conceptuales y aquellas referidas a prcticas especficas de investigacin y accin; entre espacios normados institucionalmente y escena-rios de investigacin especficos; entre la intencin que reconoce y se esfuerza por acceder al conocimiento tcito e implcito y aquella orientacin hacia la codifica-cin y formalizacin del conocimiento.

En virtud de lo anterior, consideramos que no es posible avanzar o, tal vez, que slo es posible avanzar en el proyecto de investigacin cuando estos procesos conceptua-les, empricos y metodolgicos se entraman de manera no lineal para lograr mayor precisin en la pregunta, el objetivo, la instalacin del escenario y el mismo objeto de estudio. Esto ltimo parece suceder a travs de un encuentro, de una relacin asesor-alumno basada en la reflexin e interpretacin y en la negociacin de estrategias pe-daggicas y de investigacin tanto como en la negociacin de significados.

El alcance de la negociacin de significados en la escrituraLograr un suficiente nivel de fundamentacin conceptual tal vez sea el ms fuerte de-safo de la relacin docente-alumno. Esto remite directamente al proceso de escritura. Considrese que el texto final como tesis es el lugar donde se alcanza o se expresa con ms fuerza el compromiso mutuo entre los actores de esta relacin. Compromiso por cumplir con el programa de posgrado para el cierre del proyecto de investigacin, pero tambin, y de manera central, para cumplir con la escritura de la tesis y entonces lograr la esperada aportacin de conocimiento especializado en educacin.

Quizs sea el punto ms complejo, difcil y desafiante del proceso formativo y de la posibilidad de materializar y objetivar los resultados de la investigacin. Sin duda, es el reto del alumno por medio del cual se constata el alcance de su forma-cin como investigador autnomo y la capacidad que desarrolla para contribuir al conocimiento en educacin con la elaboracin de documentos acadmicos valo-rados por una comunidad especializada.

Si bien sobre este tema, reconocido en parte como literancia (Carrasco y Kent, 2012), ya hay una presencia en el mbito investigacin educativa en Mxico, en este trabajo recuperamos la escritura como produccin conjunta de significados entre el docente y el alumno. As, nuestro inters no est en marcar las habilida-des adquiridas del alumno a este respecto o el papel del docente como modelo



para lograr el cometido de la escritura, sino en realizar un acercamiento sobre la accin conjunta de la escritura y reconocer en ella tambin la presencia de un inte-raprendizaje. La tesis bien puede resultar de una reflexin conjunta e intercambio de interpretaciones, una negociacin de significados que posibilita la comprensin y objetivacin de acuerdos en torno a sntesis analticas tericas y experienciales.

Dos posturas vale la pena recuperar al respecto de la escritura: la idea de que el pensamiento y la escritura son procesos implicados, pero distintos (Vigotsky, 1978), no equiparables, y la postura de que la escritura misma es un proceso de creacin de ideas y un aprendizaje (Cassany, 1998), y para el caso que aqu nos ocupa tambin es un producto de la comunicacin y produccin de conocimiento entre asesor y alumno.

Pasemos ahora a realizar un acercamiento a una parte de lo que acontece en un proceso de este tipo.

En ciertas experiencias, la prctica de la escritura se va instalando de a poco a lo largo del trayecto formativo del alumno dentro del programa de posgrado, con entregas peridicas de avances por escrito. En otros casos, el proceso de escritura se inicia en las partes medias o finales del programa o una vez que se dieron varios encuentros para tomar acuerdos previos entre el docente y el alumno respecto de la formulacin de la investigacin. En cualquier caso, insistimos en proponer que la negociacin de significados es una de las principales acciones inmersas en el momento de la escritura de la tesis. Aludimos a una negociacin posible que pone en juego los recursos y las herramientas lingsticas y culturales del docente con aquellos que el alumno logra ir construyendo en su trayecto formativo, a partir de su experiencia directa en los escenarios de investigacin.

Para apreciar ms de cerca esta negociacin, ubiquemos algunas acciones que se efectan con el propsito de lograr la mayor coherencia posible en el discurso escrito.

Una revisin conjunta, aunque pueda no ser simultnea, del texto que se va armando. Una ponderacin y jerarquizacin de los contenidos a considerar. Una correccin convenida con base en intercambios de interpretaciones. La toma de acuerdos en relacin con el contenido y la forma que adop-tar el documento en elaboracin.

Adems de estas acciones, que obviamente no son las nicas, estn los elementos o rasgos sobre cmo se trabaja el contenido de las tesis como producto de cierre de la investigacin. Muchas veces se trata de un cierre parcial de la investigacin y no tanto un producto final. En las tesis de doctorado se espera que stas dejen abiertas lneas de investigacin futura.

Al respecto y en primera instancia, se suele esperar del texto, de la tesis, la expresin fundamentada de qu tanto se responde a la pregunta inicial de investi-gacin y en qu medida se cumpli el objetivo general y los especficos. Se espera, tambin, la descripcin de la situacin y del escenario de estudio, as como del proceder metodolgico, la presentacin de los resultados o los hallazgos con su respectivo anlisis y discusin y la identificacin de las aportaciones generales al tema o campo de estudio. Todo esto como rasgos esenciales de lo que puede ser la produccin de un documento acadmico.

Lo anterior parece una bsqueda para lograr la coherencia discursiva, a la que



podemos entender como la posibilidad o capacidad de mostrar las distintas rela-ciones y conexiones establecidas o implicadas a lo largo de la investigacin. Ahora bien, para dar mayor especificidad a estas relaciones y a la negociacin de signi-ficados que hemos referido desde el inicio de este trabajo, podemos concebir la escritura de la tesis como un proceso que da cuenta de:

La elaboracin de sentidos respecto del problema de investigacin es-tablecido, sentidos sobre los cuales se sostiene la pertinencia del trabajo, es decir, de la investigacin y los resultados alcanzados. Las sntesis analticas expresadas como conceptos, categoras o nodos conceptuales centrales en el desarrollo del texto. Configuraciones de redes semnticas en las cuales se sostienen los con-ceptos o nodos conceptuales centrales. Discusiones que dan pie, aportan o resuelven, en algn sentido, un debate. La expresin de conexiones entre las acciones de investigacin realiza-das y el anlisis conceptual y categorial que se deriva. La expresin de relaciones o conexiones entre distintos campos del saber. Alguna forma de representacin de las conexiones que se establecie-ron en la investigacin.

Cuando esta serie de elementos estn presentes en la escritura de una tesis, se logra la rearticulacin de distintas relaciones y dimensiones de anlisis que se fue-ron tocando desde los primeros diseos del proyecto de investigacin. En el pro-ceso de escritura de la tesis, expresar de manera coherente dicha rearticulacin es un cometido fundamental posible de alcanzar mediante la prctica del intercam-bio y reflexin referida entre docente y alumno. Una prctica cotidiana e intensa, pero sutil, que no resulta suficientemente visible, a pesar de ser esencial en y para los trayectos formativos del investigador en ciernes e incluso del asesor, como in-vestigador ya consolidado, de acuerdo con el trabajo de Jimnez (2010). Se trata, entonces, de un acompaamiento mutuo que inicia en distintos momentos y no concluye de modo necesario con la presentacin de una tesis.

En nuestro caso, varios aos de distancia nos permiten observar que dichas prcticas iniciaron en las primeras sesiones de asesora como alumna de una maestra y parecen no haber llegado a su elaboracin final, en tanto los encuen-tros con la ex asesora siguen dndose de diferentes maneras: en dilogos internos y en encuentros acadmicos y sociales que facilitan la interaccin cara a cara.

Conceptos y categoras como produccin transdisciplinaria de significa-dos. La reflexin sobre casosLa identificacin de conceptos y categoras supone la posibilidad de observar la cons-truccin conjunta de significados como producto de las investigaciones de una tesis de posgrado en educacin. Los conceptos y las categoras han sido de inters para ciertos autores (Zemelman, 2005; De Sosa, 2009); aqu destacamos su carcter de sntesis analticas que pueden dar cuenta de la lgica y dinmica de la investigacin:

La construccin o reconstruccin de conceptos.



La recuperacin conceptual de diferentes campos y perspectivas, concep-tos que son instalados en nuevas configuraciones de relacin semntica. La presencia de nodos que atraviesan las conexiones implicadas en la investigacin. Un papel de ejes orientadores, guas en la articulacin de la accin y la reflexin. Una produccin de conocimiento en el camino de la investigacin mis-ma, que puede llegar a constituirse en aportaciones a un tema o campo de conocimiento. En su forma de sntesis analticas, suponen estar atravesadas por distin-tas disciplinas o campos de conocimiento y desde ah abren las perspec-tivas y los enfoques ya establecidos. Tales conceptos pueden devenir ya de un recorrido previo, haber sido ca-paces de cruzar y permanecer a lo largo de la historia en distintos campos de conocimiento (Zemelman, 2005) o, en algunos casos, empezar a posicio-narse como categora que trascienda la investigacin de la cual derivaron. Incluso pueden llegar a constituir nodos centrales que se trabajen den-tro de diferentes campos temticos o disciplinares (De Sosa, 2009).

Estas categoras o conceptos son una de las formas en que se puede reconocer una produccin transdisciplinaria de conocimiento. Distintas disciplinas o campos temticos atraviesan, enriquecen y les dan fuerza a los conceptos al reconstruirlos y redefinirlos.

La serie de rasgos sealados se ha podido desprender de la observacin directa y puntual de la elaboracin de tesis de grado de maestra y doctorado, en particu-lar de observar y participar de la paulatina construccin de significados. Se trata de casos de investigacin que se encuentran o han recorrido trayectos capaces de trascender un programa formativo y se relacionan fuertemente con otros pro-yectos cercanos en su temtica y que, a su vez, pueden ser parte de una lnea de investigacin ms amplia.

Dos casos ilustran aqu lo ya sostenido. Se trata de trabajos que se vienen cons-tituyendo en una lnea de investigacin del propio alumno, que se tocan, en uno o ms ngulos, con nuestra lnea central de investigacin. Ambos casos son inves-tigaciones vigentes en programas de doctorado en Pedagoga que parten de la investigacin previa efectuada en maestra e incluso en licenciatura; son experien-cias de produccin de conocimiento inter- o transdisciplinario que estn logrando valiosas sntesis analticas a partir de la experiencia intersubjetiva de construir sig-nificados en situacin (Shtz, 1999).

Trayectorias formativas de migrantesLa tesis de maestra en Pedagoga titulada Relatos de vida de migrantes agrcolas temporales. Trayectorias formativas en un contexto de tradicin agrcola campe-sina y de migracin internacional (Saucedo, 2012) es un trabajo que atiende cen-tralmente el tema de migracin situada en una poblacin rural del municipio de Tepoztln, Morelos. La perspectiva histrica y la pedaggica fueron los enfoques analtico-metodolgicos de apoyo desde inicio el trabajo.

La caracterizacin histrica de Tepoztln, como parte del emplazamiento del escenario de estudio, fue uno de las primeras aportaciones del autor de la tesis



como profesional de licenciatura en Historia. A partir de esta caracterizacin, se tuvo una reflexin conjunta docente-alumno, en la cual se decidi situar el tema de la migracin en el devenir histrico de la poblacin de inters. Esto dio lugar a un tratamiento de la migracin no slo como una particularidad propia de la sociedad contempornea, sino tambin respecto de la conformacin tnica de la poblacin que ha venido habitando la localidad de Tepoztln.

Trayectoria formativa result ser una categora de orientacin en la investiga-cin, la cual se retom de la investigacin educativa (Guerra, citada por Saucedo, 2012). En el contexto de la tesis, la trayectoria formativa se vincul al tema de migracin y permiti sostener que el migrante legal de la zona de estudio, que tra-baja como jornalero temporal una vez al ao en Estados Unidos y Canad, adems de contar con formacin escolarizada de nivel bsico y medio bsico y la experien-cia campesina integrada a su prctica laboral, tambin se forma en el curso de los reiterados viajes que emprende. Desde esta postura, se consider la formacin como proceso que se logra ms all de la escuela y la experiencia productiva local.

Esta misma categora tiene presencia en el actual proceso formativo de docto-rado que cursa el estudiante. En el intento de profundizar en el mismo tema de la migracin y la formacin, se sigue explorando, entre docente y alumno, la oportu-nidad y conveniencia conceptual de la categora trayectoria formativa y revisando la posibilidad de incorporar o sustituirla con la nocin de recorrido. Con la idea de no marcar la formacin como un trayecto con principio y un alcance preciso, sino, tal vez, dejar ms abierta an la nocin de formacin en los migrantes.

En este proceso de doctorado, la antropologa es otro campo con base en el cual se contina con un entramado conceptual que teje el alumno para su investi-gacin. En especfico, en relacin con los espacios comunitarios,

de acuerdo con el doctor Federico Besserer, la topografa de las comu-nidades transnacionales se configura con los espacios fsicos que les son significativos a los sujetos transnacionales, pero que no necesariamente se hallan en un plano contiguo, sino en mltiples lugares que, geopolti-camente, pueden pertenecer a ms de un pas. Como es el caso de San Juan Mixtepec, en Oaxaca, cuya topografa transnacional se constituye con espacios en Oaxaca, Sinaloa, Baja California, y tambin ms all de la frontera norte en California y Nevada (conversacin personal en asesora con Saucedo, 2013).

Con esta dimensin analtica se enriquece la nocin de redes en el tema de la mi-gracin. Entendemos, as, que en las redes de migrantes, en el caso de Tepoztln, adems de identificar los flujos continuos entre pases de los migrantes, remesas, prcticas y conocimientos, podran reconocerse espacios establecidos fsicamente fuera de la localidad original de la comunidad e incluso del pas, espacios transna-cionales donde la comunidad tambin reconoce su presencia y, a su vez, los asume como propios. Se abre as una ventana de oportunidad analtica sobre la cual an no se sabe su alcance.

Transferencia de conocimiento en artculos periodsticos de intelectuales acadmicosUna estudiante de doctorado recupera y reformula una tesis de licenciatura (Ca-rrazco, 1996) y destaca la nocin de intelectuales acadmicos (Carrazco, 2011a).



Comunicloga que combina de inicio el campo de la comunicacin con la sociolo-ga, la historia sobre intelectuales y una aproximacin desde la narrativa literaria (Carrazco, 2011b). Un reiterado desafo que afrontan la alumna y su asesora ha sido sustentar ante la comunidad disciplinaria de la pedagoga la oportunidad de estudio de este tema por las siguientes razones: se considera a acadmicos de universidades involucrados en tareas de docencia e investigacin y que, adems de difundir conocimiento, tienen una tarea notable en la traduccin de lenguajes acadmicos a lenguajes propios de los medios de comunicacin periodstica.

Un hacer acadmico que permite trascender el espacio institucional de las uni-versidades y vincularse a la opinin pblica desde el respaldo de conocimiento generado a travs de lneas de investigacin institucionalmente reconocidas. As, no slo circulan, sino tambin transfieren conocimiento vigente y desde ah man-tienen fresco el debate social; adems, se entrelazan a diario con un mbito social distinto al universitario. De tal manera que el entramado disciplinar con el que se est tejiendo involucra el tema acadmico, que es propio al de la pedagoga.

El posicionamiento actual sobre el tema de los intelectuales tiene una fuerte vena de la historia y la teora social. Desde ah la alumna ha logrado insertarse en la discusin contempornea al respecto en circuitos y redes acadmicas en Espaa y Amrica Latina, con participacin en foros internacionales (Carrazco, 2012).

Sin embargo, la categora de intelectual, dentro de la investigacin de docto-rado citado, est siendo ubicada desde el hacer acadmico de universitarios que escriben en diarios de circulacin nacional. El tema de los acadmicos que se tra-baja en el campo de la investigacin educativa constituy un referente inicial para la interpretacin y caracterizacin de la categora de intelectual acadmico que interesa y se viene construyendo por la alumna.

Respecto del concepto de redes, la investigacin en cuestin se presenta de nuevo como una posibilidad de ampliar la mirada, ahora desde la red de historia social, que como Asociacin Latinoamericana e Ibrica tiene su centro de accin en El Colegio de Mxico. En dicha red se identifica un inters por el tema de in-telectuales y tambin, en distintas investigaciones de este mbito, se analizan y conceptualizan las redes. En el intento de responder la pregunta qu es la histo-ria social?, se toman en cuenta las interacciones entre campos y especialidades disciplinares, los entrecruzamientos con la historia cultural, la historiografa y la historia poltica. Se valoran los aportes a la historia social desde la pluralidad de intereses, desde las nuevas formas de hacer historia y se pone acento en la cola-boracin acadmica, as como en la interaccin con los estudiantes (Prez, 2013).

Resulta relevante mencionar el llamado que se hace para revalorar el campo de la historia social desde la docencia y no slo desde la investigacin; es decir, desde el trabajo de formacin de nuevos historiadores. Sobre la apuesta por la revalo-racin de la docencia, consideramos que el trabajo aqu expuesto y, ante todo los desarrollados por Moreno, Ibarrola, Jimnez y otros, estn siendo lo propio para el caso de la investigacin educativa en Mxico.

Muchos otros elementos son posibles de rescatar sobre estos intensos dilogos que se vienen armando desde aos atrs entre los alumnos y una labor de aseso-ramiento; lo anterior tiene la pretensin de un acercamiento a lo que considera-mos permite reflexionar sobre el valor y la riqueza del trabajo en colaboracin y la relacin intersubjetiva con que se construyen significados respecto de proyectos especficos de investigacin.



El vnculo En lo Emocional En los prrafos anteriores, hablamos de un vnculo entre docente y alumno, que puede entenderse como una relacin de fuerte interaccin e intercambio potenciada por el apoyo emocional que el mismo nexo hace posible. Referimos un vnculo por el acom-paamiento, no slo en las ideas y la escucha, que incluso pueda as ser teraputica, sino un acompaamiento con las emociones, sobre todo las del alumno.

Verse reflejado en el reconocimiento y, de ser el caso, en la aprobacin, ser contenido en la ansiedad, sentirse apoyado y animado en los momentos de agota-miento, compartir la intensidad del dilogo interior, pueden ser algunas experien-cias indispensables de una relacin vincular para afrontar la soledad del trabajo de investigacin del alumno y favorecer la creatividad requerida en la produccin de conocimiento. Un soporte indispensable para lograr autonoma en el ejercicio profesional y seguridad en el esfuerzo creativo.

Compartir el proyecto y el inters por la produccin de conocimiento en un objeto especfico y, con ello, alcanzar la construccin y expresin de sentidos aca-dmicos, as como ticos y estticos (Najmanovich, 2008), ofrece la oportunidad para la convivencia, el reconocimiento, la colegialidad y el gozo y disfrute del hacer de la investigacin en educacin.

ConclusinEntusiasma cerrar el trabajo con una idea ms potente: el reconocer en la forma-cin de investigadores el trabajo conjunto de asesor-alumno respecto de la pro-duccin de conocimiento, la posibilidad de la reflexin conjunta en la escritura de la tesis y, en general, la accin de pensar juntos (Najmanovich, 2014, conversacin grupal) como accin cotidiana a la que arriba la escucha, la conversacin y el di-logo; en otras palabras, la colaboracin y el intercambio. En esta lnea de interpre-tacin, la formacin de investigadores no se limita a lograr el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades, necesarias para la prctica de la investigacin y para lograr el capital intelectual pertinente, sino que para ello tambin se implica un escenario de aprendizaje compartido que d pie a nuevas rutas de pensamiento y a la creacin, que sean producto de dicha formacin.

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