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¿PROFESOR O TUTOR? UNA BREVE
REFLEXIÓN SOBRE LA ACTIVIDAD
DOCENTE EN AMBIENTES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Wagner Belo 1
Universidad Antonio de Lebrija
1. Introducción
El mundo en que vivimos está pasando por significativos cambios en las dos
últimas décadas. Tales transformaciones están, de alguna manera, alterando
nuestra relación con los elementos que componen nuestras actividades
cotidianas. Las percepciones de espacio y de tiempo están cambiándose y
incluso se puede decir que gran parte de esas alteraciones ocurre en directa
relación con el avance de la tecnología y la incorporación de los medios
electrónicos a las actividades habituales del ser humano. Ejemplos de esas
nuevas configuraciones podrían ser: la digitalización del espacio social, el
uso de ordenadores y otras formas de comunicación agregados a nuestras
actividades tradicionalmente concebidas.
No se puede dejar de comentar que, con el incremento de la
tecnología, actividades que hasta ahora tenían un formato bastante definido
necesitan en esta etapa remodelarse para atender a las nuevas necesidades
sociales. De acuerdo con Castells (2003), estamos inseridos en la “Galaxia
de Internet”, un nuevo escenario de comunicación. Como la comunicación y
el cambio de informaciones ocupan una gran parte de la vida humana, los
ambientes sociales y privados sufren indiscutibles influjos, generando
determinantes alteraciones en nuestras actividades cotidianas.
De entre los diferentes ambientes donde la digitalización de la sociedad
genera cambios, se destacan los relacionados a la educación. Inicialmente,
con la incorporación de pequeños recursos y, luego, con la inclusión de
avanzadas tecnologías, el aula está probando alteraciones de su formato
tradicional. Afirmar que, en algunas áreas, encontramos hoy una situación
pedagógica totalmente diferenciada de la que teníamos hace algunas
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La incorporación de nuevas tecnologías en el ambiente pedagógico
evolucionó de tal forma, y con tanta intensidad y rapidez en estas dos últimas
décadas, que un nuevo modelo de formación está cada vez más presente: la
Educación a Distancia.
La Educación a Distancia (EaD) no surgió con el surgimiento del
ordenador, en el siglo pasado, o con la creación de la Internet en la década
de 1960, sino en un momento bastante anterior, con características
pertenecientes a aquel período histórico.
Con la incorporación de la Red de computadoras a nuestras actividades
habituales, la Internet empezó a formar parte de nuestras relaciones e, con
eso, nuevos parámetros necesitan ser definidos socialmente. El ambiente
pedagógico enfrentó, y todavía sigue enfrentando, determinantes cambios
que, sin dudas, acabaran por alterar la relación del hombre con el
conocimiento.
Este trabajo se propone reflexionar acerca del rol del profesor en
ambientes virtuales de aprendizaje y cuestionar ¿por qué hay una doble
nomenclatura (profesor/tutor) para referirse al profesional de la educación en
los ambientes virtuales de aprendizaje? Y además, observar si ¿las
funciones que el profesor asume en ambientes virtuales de aprendizaje
adquiere las mismas características si las comparamos con las desarrolladas
por un docente en un aula presencial? De esta forma, es en este espacio de
cuestionamientos que este trabajo se inscribe: en el área de enseñanza-
aprendizaje de lenguas, con especial atención a la introducción de nuevas
tecnologías al proceso y su impacto.
Se presenta una breve reflexión relativa al rol del profesor (tutor) de
lengua extranjera en ambientes virtuales de aprendizaje a partir de la
comparación de esta modalidad con estudios desarrollados por Dabène
(1984).
2. El hombre y su relación con el conocimiento
A lo largo de la historia, el hombre se relacionó con el conocimiento de
formas distintas. Se puede identificar, desde remotas épocas de la
humanidad, en que la transmisión de la información entre las personas era
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estructurada sobretodo por la tradición oral, hasta en la actualidad, momento
en el cual a divulgación del conocimiento depende de soportes que
ultrapasan la capacidad humana.
En un primer momento de la historia de la humanidad, prácticamente
toda la transmisión del conocimiento entre los pueblos ocurría a través de la
oralización o memorización de la información. El proceso se desarrollaba en
ámbito personal, de una persona a otra; incluso se decía que, cuando una
persona con mucha sabiduría moría era como se toda una biblioteca hubiera
sido quemada.
Se puede establecer un segundo momento con la creación de la más
importante tecnología pensada: el surgimiento de la escrita. Este
aparecimiento, de alguna manera, alteró sobretodo la relación del hombre
con la información. El saber racional actual está muy relacionado con la
creación de la escrita. En una etapa más elaborada y más estructurada de
ese momento, la publicación de la „Encyclopédie ‟ 2, por Diderot e d‟Alembert
representa la utilización de la escrita con fines de organizar el conocimiento y
el pensamiento presente en el mundo en aquella determinada época. Se
pretendía agrupar todo el conocimiento de la humanidad (o pelo menos lo
que se consideraba en la época como más significativo) en algunos
volúmenes.
Con el aparecimiento de las redes de ordenadores interconectados
(creación de un mundo virtual), un tercer momento de la relación del hombre
con el saber se presentaba: él de la desterritorialización de la biblioteca. La
biblioteca, en tempos virtuales, se deshace en el aire y se sedimenta en la
Rede. Al mismo tiempo en que está en todos los lugares, porque se puede
accederla desde cualquier punto en el planeta conectado a Internet, ella no
está materialmente en ninguna parte y no ocupa un espacio físico
materializado para su conservación.
De la misma forma que lo virtual altera la relación del hombre con su
medio, el medio también se altera con la participación del individuo actuando
2 L’Encyclopedie ou Dictionnarie raisonné des sciences des arts et des métiers, par une société de gens de letters.
Mis en ordre & publié par M.DIDEROT, de l’Académie Royale dês Sciences & Belle-Lettres de Prusse & quant
à la PARTIE MATHÉMATIQUE, par M. D’ALEMBERT, de l’Acad´mie Royale de Science de Paris et celle
de Prusse, & de la société Royale de Londres. Paris: Briasson, David l’aîné, Le Breton, Durand, M.DCC. LI.
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de forma diferenciada. Se percibe algunos cambios de entre los cuales se
destacan los siguientes:
a) la velocidad de aparecimiento y de renovación del conocimiento: en la
actualidad, se percibe una enorme demanda de formación, de
capacitación, de actualización de información y, por “primera vez en la
historia de la humanidad, la mayoría de las competencias adquiridas
por una persona en el inicio de su vida profesional están
desactualizadas en el final de su vida profesional” (Lévy, 2000, p.157)
b) la naturaleza del trabajo: ese ítem está directamente relacionado al
tópico anterior, una vez que, como la renovación del saber ocurre de
forma constante y sin interrupciones, la naturaleza del trabajo
desarrollado también cambia de acuerdo de acuerdo con el tiempo,
ajustándose a las necesidades de cada momento histórico/cultural.
c) las tecnologías intelectuales: el ciberespacio soporta numerosas
funciones cognitivas humanas, tales como a memoria (banco de datos,
hiper-documentos, archivos digitales), imaginación (las simulaciones),
percepción (sensores digitales, tele-presencia, realidades virtuales),
raciocinios (inteligencia artificial). Según Lévy (2000), esas
tecnologías posibilitan nuevas formas de acceso a la información -
tales como a navegación por hiper-documentos (imposible para un ser
humano a lo largo de una única vida) e os mecanismos de búsqueda -
y un nuevo estilo de raciocinio requerido, que incluye uno de los
principales ítems de la virtualidad, la idea da virtualización. A través
de la virtualización de procesos, se puede probar una situación, una
sensación o la construcción de un producto sin que de hecho el
procedimiento real ocurra. Las tecnologías intelectuales funcionan
como un apéndice de las funciones humanas, utilizando sus
capacidades al límite, alterando su percepción de lo “natural” y de lo
“posible”.
A partir de esos parámetros, es fundamental que se construyan otros
modelos en el espacio del conocimiento. En palabras de Lévy (2000, p.158)
“No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em
pirâmides estruturadas em “níveis”, organizadas pela noção de pré-requisito
e convergindo para saberes “superiores”, a partir de agora devemos preferir
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a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em
fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os
contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.”
Para atender dicha demanda social, tanto el área de la educación
como la formación y actualización profesional deben estar capacitados para
esta nueva realidad, siendo necesarias para tanto reformas en estas áreas.
Es fundamental comprender el funcionamiento de los dispositivos y del
espíritu de la educación virtual en el cotidiano de la educación, incluyendo
hiper-medias, redes de comunicación interactivas y tecnologías intelectuales
de la cibercultura, encontrando un estilo de pedagogía que favorezca, tanto a
un aprendizaje individualizado, que atienda a objetivos específicos, sino
también con especial atención al aprendizaje colectivo y colaborativo en
rede.
3. El lugar del profesor/tutor de lengua extranjera en ambientes virtuales
de aprendizaje
Dabène (1984), en un trabajo intitulado como “Pour une taxonomie des
operations métacommunicatives en classe de langue étrangère”, define las
atribuciones del profesor de lenguas en aula presencial de lengua extranjera.
La autora dice que sus funciones están directamente relacionadas con el
proceso de animación (“meneur de jeu”), de información (“vecteur
d‟information”) y de evaluación (“evaluateur”) del grupo que le toca. Según la
autora, esas funciones son fundamentales para el progreso de la actividad
pedagógica y cada una de las etapas representa una característica específica
en el proceso.
En la primera, animación, el profesor actúa puntuando los cambios
verbales y el proceso de interacción, distribuyendo los turnos de habla y
estimulando la participación activa de los participantes del proceso.
La segunda, información, se realiza a través de una serie de
operaciones explícitas de naturaleza meta-discursiva, que puede presentarse
desde una simple aclaración de un asunto hasta la explicación detallada de
un tópico.
El tercer ítem, evaluación, puede asumir dos posturas. Una de sería
de naturaleza constructiva, en que el profesor auxilia el proceso de
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adquisición de una lengua extranjera, destacando los puntos donde concentra
para el estudiante una mayor dificultad, posibilitando una reflexión sobre a
estructura del idioma estudiado. La segunda sería de naturaleza correctiva,
en que se espera que el estudiante simplemente sustituya el registro de
lengua utilizado, clasificado como equivocado, por otro correcto.
En el caso de la Educción a Distancia a través del ordenador, las tres
funciones descritas por Dabène (1984) también son importantes en el
proceso de desarrollo de la actividad pedagógica. Sin embargo, el formato
adoptado por cada curso está condicionado a los recursos disponibles por la
plataforma informática utilizada. La actuación del profesor depende
directamente de las posibilidades ofrecidas por cada sistema digital.
El profesional no tiene autonomía para decidir que funciones, de las
establecidas por Dabène (1984), él podrá que desempeñar, ya que él está
subordinado a los recursos que la plataforma adoptada ofrece. En algunos
casos, cuando el sistema computacional permite, el docente puede atenerse
por los aspectos formativos (“vecteur d‟information”), evaluativos
(“evaluateur”) y los referentes al desarrollo de las actividades (“meneur de
jeu”). En muchos casos, tanto la presentación del contenido a ser trabajado,
sino también los instrumentos utilizados para medir el aprovechamiento
obtenidos son estructurados dentro del sistema de la plataforma, sin la
necesidad de una intervención del profesional encargado por la dinámica de
las actividades.
El esquema a continuación presenta comparativamente los ambientes
de aprendizaje de educación presencial (aula convencional, „face-to-face‟) y
virtual („on line‟, estructura de enseñanza basada en el uso de Tecnologías
de Información y Comunicación – TICs). En este esquema se observa el
evento comunicativo (situación enunciativa), el código utilizado y el rol del
profesor y del alumno.
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Cuadro comparativo de ambientes de aprendizaje
PRESENCIAL clase de LE
ON LINE Ambientes virtuales de
aprendizaje de LE (con contenido preestablecido)
EVENTO
Contrato didáctico se sobrepone al contrato comunicativo.
Contrato didáctico coincide con el contrato comunicativo y hay una interpenetración entre los dos.
Elementos lingüísticos e para- lingüísticos. Uso prioritario da lengua oral.
Controla la distribución de la palabra da tomada de turno. Funciona como vector da información. En muchos casos es el único evaluador del proceso e se establece en una relación de verticalidad con los alumnos.
CÓDIGO
Elementos lingüísticos e, eventualmente, para-lingüísticos (usos de smileys, por ejemplo). Uso prioritario da lengua escrita.
PROFESOR
No controla la distribución de la palabra. La estructura de tomada de turnos no es determinada por él sino por el programa y por el grupo. Todos os participantes pueden ser vectores de la información y también evaluadores.
ALUMNO
Busca ratificación del profesor e le dirige obligatoriamente la palabra.
No depende directamente de una ratificación del profesor para proseguir las intervenciones con los demás participantes del proceso y dirige la palabra al profesor y a los demás participantes según motivación discursiva personal.
• En ambos casos hay posibilidad comunicación entre alumno y profesor;
• Hay cooperación para la realización de las tareas;
• Hay singularidad del evento. Cada encuentro constituye un todo irreproducible.
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4. conclusión
En este trabajo, se buscó elaborar una reflexión que cuestionara las nuevas
relaciones que se establecen en el proceso educativo con el impacto de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación y la generalización de
las relaciones virtuales establecidas a partir de la creación de la Internet.
No se puede negar que la incorporación de la informática en el
cotidiano de las personas ha provocado un proceso de readecuación e en
algunos casos, de transformación del ambiente natural en los cuales los
individuos estaban inseridos y se relacionaban.
A lo largo de esos últimos anos, la Internet se ha transformado en una
nueva herramienta disponible socialmente, y con eso nuevos paradigmas de
infraestructura se establecieron en este contexto histórico-social lleno de
cambios. Sin embargo, aunque todas las ventajas que ese proceso aporta y
la inclusión de todas las innovaciones que ella proporciona, la utilización de
ordenadores interconectados no significa solamente incorporar una máquina
más al cotidiano. Significa, sobretodo, asumir distintas posturas en la
relación del hombre con el la máquina y como este individuo se relaciona con
un mundo cada vez más fluido y veloz (Bauman, 2001).
Si es verdad que la Internet ha posibilitado una mayor autonomía sobre
el conocimiento, por promover diferenciadas formas de informaciones e
interacciones, es fundamental destacar, también, que aquellos que no
disponen de medios de acceso a los instrumentos tecnológicos,
probablemente estarán excluidos de ese proceso conocido como de
“democratización de la información”. De esta forma, pensar los beneficios y
ventajas de la incorporación de prácticas educacionales a través de medios
virtuales es, en cierta medida, reflexionar sobre el establecimiento de
políticas públicas viables y de acuerdo con realidades locales.
En este escenario de cambios y transformaciones, el acto de aprender
ha asumido un nuevo significado y un nuevo sentido. Si en un determinado
momento de la historia el aprendizaje estaba relacionado a un recorte de
edad y temporal, hoy en día esa realidad ha sido reemplazada por la noción
de que se aprende a lo largo de la vida. Eso porque el conocimiento en red
permite que el usuario tenga acceso a una información que está digitalmente
almacenada y que, a través del contacto con sus propias informaciones,
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pueden ser recombinadas y adquirir otros significados, produciendo o
ampliando otros conocimientos, que muchas veces serán reagrupadas en la
red, transformando el proceso de construcción del conocimiento en un
proceso continuo e ilimitado. Por lo menos en tesis, se puede pensar en un
ciclo generacional de conocimiento que lleva como principal característica la
retroalimentación.
En el área de la educación, esos cambios provocan efectos bastante
significativos, no solo en lo que se refiere a Educación a Distancia mediada
por ordenador, sino también en otros ambientes pertinentes a la relación de
la humanidad con el conocimiento. Como todo esto es muy reciente, son
necesarios estudios para que se pueda comprender más aclaradamente, e
con suficiente distancia, los puntos positivos y negativos de esa nueva forma
de enseñar y aprender.
Dentro de ese panorama, este trabajo se propuso a cuestionar el rol
del profesor en un ambiente virtual de aprendizaje y si en este espacio este
profesional ejecutaba su actividad con las mismas características y
atribuciones de las de un docente de un ambiente formal y presencial de
aprendizaje (aula presencial).
Comparándose las funciones descriptas por Dabène (1984) a las
desempeñadas por un profesor en un ambiente virtual de aprendizaje, se
percibe que las funciones de un profesor de lenguas en un ambiente virtual
no corresponden exactamente a las mismas responsabilidades que le son
encargadas en un aula presencial.
En relación al primer punto destacado por la autora, la animación, en
cuanto en el aula presencial el profesor es el encargado de organizar y
distribuir la palabra (permitiéndola o inhibiéndola en los momentos que
juzgue necesario), en el ambiente virtual de aprendizaje él no dispone de
esta posibilidad, ya vez que la participación no es determinada por él, sino
por el grupo inscripto en la actividad, de forma colaborativa.
En ambientes virtuales, la relación existente no es de verticalidad,
como en aula presencial, en que el profesor detiene el poder y la información
y la ofrece a los participantes cuando y en la cuantidad definida por él. Hay
una jerarquía menos rígida en lo que se refiere a las relaciones
interpersonales. Sin embargo, la interacción con los programas informáticos
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utilizados ocurre en el formato y ritmo determinados por la plataforma de
enseñanza.
En relación a la evaluación, ella ya no está directamente bajo
responsabilidad del docente, sino perteneciente a todo el grupo, que juzga,
en aquel espacio virtual, la pertinencia de la información. En relación al
asesoramiento didáctico personalizado en la enseñanza de idiomas a
distancia, el tutor puede intervenir, pero su función es la de coadyuvante de
evaluador.
La evaluación ocurre de dos maneras: la primera está relacionada al
desarrollo didáctico de las unidades, en que los inscriptos en el curso
resuelven actividades propuestas, observando ellos propios, su progreso,
adecuando su respuesta a un modelo presentado por el programa informático
instalado. En ese caso, el tutor no ejerce ninguna influencia en el proceso de
construcción de una respuesta para la actividad propuesta. Generalmente el
docente recibe un documento final con un resumen de las tareas realizadas
por los alumnos y, en algunos casos, dependiendo de como o programa esté
estructurado, acompañado de estadísticas de aprovechamiento y de número
de tentativas realizadas en la resolución de cuestiones.
Hay también una segunda forma de proceso evaluativo, casi siempre
bajo responsabilidad del docente. Este formato de evaluación estaría más
cercano a un chequeo (observación) de las etapas realizadas que una
evaluación progresiva desde una perspectiva del aula tradicional. El
acompañamiento de las tareas ejecutadas sirve para orientar los alumnos en
los ítems trabajados y aclarar las etapas realizadas, pero en innumeras veces
no se adopta cualquier carácter cuantitativo perteneciente al modelo del aula
presencial (no se atribuye calificaciones de desempeño, promedios). El
acceso a una próxima etapa (aprobación) no depende de una evaluación del
profesor, sino del cumplimiento de tareas establecidas por el programa
utilizado.
Otra gran diferencia es la que concierne la interacción con matiz social.
Al tutor, además del carácter de estimulador de la producción intelectual, le
cabe a él recordar al alumno el proceso recurrido, siempre estimulándolo en
sus iniciativas. Sus atribuciones se centran, sobretodo, en la función de
animar, ya vez que tanto el acto de informar, como el de evaluar, muchas
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veces, está a cargo del programa informático generado para el desarrollo del
curso. Aunque el profesor frecuentemente envíe mensajes a los alumnos,
comentando su aprovechamiento a lo largo del período, esos mensajes en
ningún momento tienen la función de evaluar el proceso.
A partir de tales reflexiones es conveniente cuestionar si un tutor es,
de hecho, un profesor. La función de “animar”, segundo Dabène (1984),
ocupa solamente una de las atribuciones del profesor. A él también le cabe
la responsabilidad de presentar un contenido y de medir el aprovechamiento
de la información adquirida por sus estudiantes. Si no está bajo su
responsabilidad la tarea de informar (por lo menos de la forma como se
comprende en la educación presencial) y si él no se encarga del proceso de
evaluación del aprendizaje de sus alumnos, no es posible atribuir a la palabra
„tutor‟ el status de sinónimo de „professor virtual‟. Las atribuciones de un
„profesor‟(de un buen profesor, por supuesto) van más allá de la presentación
de buenas técnicas de interacción, exigiéndose de ese profesional más de lo
que es necesario para ser „tutor‟ de un curso virtual.
Para concluir, es importante destacar que no es posible decir que este
trabajo represente una reflexión definitiva del rol del tutor en ambientes
virtuales, una vez que, el futuro, en lo que concierne en tema de la Internet,
es una realidad que está todavía por definirse. Sin embargo, es posible
asegurar la importancia de creación de experiencias significativas, válidas y
duraderas en educación, cualquier que sea el ambiente de aprendizaje -
formal-presencial, a distancia mediado por el ordenador, o de cualquier otra
naturaleza. Tenemos que considerar que la construcción de un ambiente
adecuado al desarrollo humano es condición necesaria, pero, decididamente,
la educación no se reduce a la consolidación de un ambiente favorable.
También es necesario considerar la selección de la información, las maneras
más adecuadas para transmitirla y la aplicación de instrumentos coherentes
para se medir o aprovechamiento alcanzado.
Referencias bibliográficas
BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001 CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os
negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zaar Editora, 2003. __________ . La sociedad red. 3 ed. Barcelona: Alianza Editorial. 2005.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.
CICUREL, Francine. Les reágencements contextueles. Universisté de Paris III, Sourbonne Nouvelle, 2003. In. http://marg.lng6.free.fr/documents/ doc0137_cicurel_f/doc0137.pdf , selecionado em 27/06/06.
DABÈNE, Louise. Pour une taxinomie des operations métacommunicative en classe de langue étrangère. In. Ètudes de linguistique appliqué, 55. 1984. 39-46.
FAINHOLC, Beatriz. La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1999.
GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. 2 reimp. Madrid: UNED, 1994.
___________. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. 2 ed. Barcelona: Ariel, 2002.
GOFFMAN, Erving. Footing. In. RIBEIRO, Branca Telles. (org) Sociolingüística interacional: antropología, lingüística e sociología em análise do discurso. Porto Alegre: AGE, 1998.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2000. __________ . O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. MAGGIO, Mariana. El tutor en la educación a distancia. In. LITWIN, Edith (org).
La educación a distancia: temas para el debate em uma nueva agenda educativa. 1 ed. 1 reimp. Buenos Aires: Amorrotu, 2003.
Manual del tutor virtual
Curso a distancia vía Internet:
«Asistencia Básica Permanente»
Centro Zonal Sur
Red Enlaces
Octubre 2001
Centro Zonal Sur 1
Contenidos
Presentación 3
La Tutoría en la enseñanza a distancia 3
Cualidades del tutor virtual 4
Destrezas y conocimientos del tutor 4
Funciones de la Tutoría 5
Tutoría Académica 5
Tutoría de Orientación 7
Inicio 7
Modelo tutorial 8
Tutoría Animación 8
Tutoría Administrativa 9
Tutoría Metodológica 10
Tutoría Individual 10
Programa de trabajo 10
Calificaciones 10
Cuadro de Trabajo 11
Módulos de Aprendizaje 12
Capítulo 1 12
Capítulo 2 12
Capítulo 3 12
Capítulo 4 12
Capítulo 5 13
Informe de la tutoría 13
PRESENTACIÓN
Este manual le ayudará a guiarse para desarrollar su trabajo como
Tutor Virtual del curso a distancia: “Asistencia Básica Permanente”. El propósito principal de esta labor consiste en crear un ambiente de
aprendizaje en colaboración, brindando a los participantes del curso el
apoyo necesario para su continuidad; acompañarlos en el cumplimiento
de las actividades planteadas, proporcionándoles orientación y apoyo
en la solución de dificultades que se les puedan presentar. A diferencia de un curso presencial, que se realiza normalmente en un
grupo y que cuenta con un profesor que presenta contenidos, explica y
resuelve en directo las posibles dudas del estudiante, en un curso a
distancia éste se encuentra solo, el contenido del curso ha sido
«mediatizado» (en este caso, a través de Internet), y debe resolver
por sí mismo con qué estrategias aborda los contenidos, cómo
organiza su tiempo en función de lograr los objetivos y de qué manera
resuelve sus dudas apoyándose en los distintos recursos que se
ponen a su disposición. En este contexto, el rol del tutor se define como una persona-recurso
que apoyará el trabajo del estudiante, tanto a nivel individual como al
interior del grupo. Sabemos que algunos de los participantes en este curso han tenido
algunas oportunidades de acercamiento a la tecnología que se
empleará para esta experiencia de capacitación a distancia y, lo más
probable, es que para muchos de ellos sea la primera vez que
trabajen a través de Internet. También sabemos que la educación a
distancia es algo relativamente nuevo en nuestro país, y que nuestras
experiencias de formación y capacitación han sido siempre más
cercanas a lo presencial. Lo anterior implica que, enfrentado a esta modalidad, experimente
sentimientos de temor y se sienta cohibido frente a la tarea que debe
llevar adelante. Se comprenderá, entonces, el rol fundamental del
tutor en cuanto recurso para ayudar al participante en diversos
aspectos metodológicos, resolución de problemas asociados al
contenido del curso y situaciones que tengan que ver con el manejo de
la tecnología. En la medida que el tutor preste un apoyo efectivo,
aumentarán las posibilidades de éxito de los estudiantes y podrán
avanzar consistentemente en esta propuesta de capacitación,
gestionando el medio ambiente y sus diversos recursos.
LA TUTORIA EN LA ENSEÑANZA A DISTANCIA
El papel que juega el sistema de tutorías virtuales en nuestro modelo
de educación a distancia usando Internet, es crucial y determinante en
el éxito de cualquier programa de capacitación que use este medio.
Todos los aspectos de modelo y diseño de un curso, con sus
detalles, descansa sobre la base del trabajo que realizan
coordinadamente los tutores y la administración. Se ha demostrado a través de investigaciones, que los alumnos
califican de “fundamental e imprescindible” el apoyo de los tutores en su
aprendizaje a distancia. La mayoría de las propuestas pedagógicas
propugnan una enseñanza centrada en el alumno en que la relación
tutorial (la experiencia humana) es algo indispensable para conseguir
el aprendizaje. El tutor supera en su actividad, la mera transmisión de conocimiento
para convertirse en un elemento que promueve y orienta el
aprendizaje. Y esto es clave para un modelo que pretenda ser innovador.
Por otra parte, la mediación a través de un grupo de tutores preparados
especialmente, minimiza los efectos de falta de credibilidad del sistema
de educación a distancia. Es conocido el efecto de desconfianza
inherente a los cursos que se desarrollan de esa forma. Además, se
tiende a creer que un curso a distancia de por si, debe ser de menor
calidad que cualquier curso desarrollado en modalidad presencial, aún
cuando puede ser el mismo, u otro que emplea metodologías
anticuadas o informaciones distorsionadas. Se presentan otros efectos en los cursos a distancia que justifican el
mantenimiento de un sistema tutorial. Entre estos se puede mencionar
el aislamiento del sujeto estudiante, quien se resiente de una suerte
de desamparo al momento de encontrarse con dificultades (que
pueden ser de diferentes tipos: problemas personales que interfieren,
del sistema tecnológico, de contenidos, de metodología, de aspectos
administrativos, de inseguridad básica, de falta de comparación con
otros, etc.). De ahí la necesidad de mantener un sistema de apoyo
permanente y rapidez de respuesta desde el tutor al estudiante. En una tutoría enfocada en una educación centrada en el alumno, es
indispensable la habilidad del tutor para iniciar y mantener un diálogo con
el alumno, para transmitirle que está “conectado” con el grupo que
aprende y que hay un seguimiento constante de su actividad. Cualidades del tutor Virtual
Autores como Baley, Cox y Jones han elaborado listas de las
cualidades del tutor-orientador. Citamos algunas de las que encontramos
en esos y otros autores: Madurez y estabilidad emocional, honestidad,
buen carácter y sano sentido de la vida, comprensión de sí mismo,
capacidad empática, cordialidad, cultura social, autenticidad, capacidad
de escucha, inteligencia y rapidez mental....En el caso del tutor-
orientador de Enseñanza a distancia, vamos a detenernos sólo en cinco
de estas cualidades, que nos parecen especialmente importantes. Cordialidad, es el punto de partida para crear una relación positiva a
distancia. Cordialidad quiere decir que el tutor tiene la habilidad para
conseguir que el alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto.
Ella se puede demostrar de varias formas: lo que el tutor dice y escribe,
cómo empieza la conversación, si llama al alumno por su nombre, el
tono de su voz. Capacidad de aceptación, en el sentido de mantener la comunicación
con el alumno con respeto, atención y sin críticas. Pretenderá ayudar al
alumno “como es”, sin pretender hacerle “a su medida” o a su “estilo”. La
postura excesivamente crítica destruye la cordialidad y la cercanía y
cierra el camino a nuevas comunicaciones. Empatía, al ubicarse en la posición del otro, al comprender desde
dentro, los sentimientos de la otra persona. En este caso, este tipo de
habilidad no se adquiere sin realizar los ejercicios y experiencias de
aprendizaje que el curso sugiere. Capacidad de escucha, está íntimamente unida con la empatía y
es imprescindible para un buen tutor. Con frecuencia las personas lo
único que desean y necesitan es “ser oídas”. Algunos autores añaden
dos adjetivos a la escucha: activa e inteligente. La escucha activa
hace saber a la otra persona a través de su actuar y sus evidencias,
que “se está escuchando”, que el alumno tiene toda nuestra atención.
Inteligente quiere decir que entendemos lo que dice y lo que no se dice,
que se favorece la plena comunicación del estudiante. Autenticidad y honradez, acerca de lo que se puede o no hacer,
acerca de los propios sentimientos. No levantar falsas expectativas en
el alumno ni “exagerar” las maravillas del curso que va a realizar o está
cursando. En este sentido el tutor no debe “mostrarse” como un ser
superior que conoce todas las respuestas, así como también, tratar al
participante como adulto con madurez y equilibrio.
Destrezas y Conocimientos del Tutor
Dominio científico, tecnológico y práctico del curso, son destrezas y
conocimientos que debieran estar presentes en el tutor virtual. La
enumeración no está ordenada de más a menos importante. La
situacionalidad de cursos, alumnos y contextos será quien facilite
criterios de priorización. Psicología del adulto. Este modelo de Enseñanza a Distancia está
dirigido a alumnos adultos. Por lo tanto el tutor debe conocer las
peculiaridades psicológicas de este tipo de participantes, que van a
condicionar su aprendizaje y los resultados finales del curso.
§ Teorías del Aprendizaje. Nuestro planteamiento huye de los
tutores meramente “practicista” o excesivamente “teorizantes”. Es
imprescindible un planteamiento científico del aprendizaje y, por lo
tanto, el tutor necesita un conocimiento básico de las principales
teorías del aprendizaje aplicadas a la Enseñanza a Distancia.
§ Teoría y práctica de la comunicación. El tutor es fundamentalmente un comunicador.
Conocer y saber poner en práctica la comunicación, manejar
adecuadamente los distintos recursos tecnológicos que la facilitan,
es requisito imprescindible para la función tutorial.
§ Dominio científico, tecnológico y práctico del curso. Se matizan
los conocimientos del tutor acerca del curso destacando tres
aspectos complementarios. Desde luego el tutor debe ser un
experto en la materia del curso, “estar al día” de los contenidos.
Además debe conocer los aspectos tecnológicos y prácticos que
lleva consigo el desarrollo del curso. A veces los materiales de
apoyo del curso, escritos, audiovisuales o informáticos, facilitan al
tutor la documentación suficiente para prepararse
adecuadamente. Otras veces, será necesario recurrir a la
entrevista con el o los diseñadores del curso para cubrir todos los
aspectos previstos.
§ Técnicas de dinámica de grupo.
§ Capacidad para facilitar feedback y evaluar. Una de las
actividades fundamentales señaladas por todos los estudiosos del
tema tutorial, es la capacidad del tutor de ofrecer feedback o
información de retorno al alumno o participante acerca de sus
trabajos, marcha del curso, evolución de su proceso de
aprendizaje. Una auténtica evaluación “formativa” que llevará a la
justa y objetiva evaluación final o sumativa , cierre del curso.
Funciones de la Tutoría
Tutoría Académica
Es uno de los elementos clave en el desarrollo de un sistema de
Enseñanza a Distancia. Es la “conexión humana” con la institución
que oficia de Centro de Aprendizaje. Simultáneamente es el camino
para individualizar el estudio, adaptándolo, en lo posible a las
características del alumno. Análisis de la conducta de entrada del alumno
El tutor debe conocer a fondo el curso y adaptar al estudiante la forma
cómo se plantean las actividades, trabajos y tareas, adecuándose a
las exigencias y requisitos que allí se planteen. Es necesario, para un mejor desempeño como tutor académico, realizar
un análisis de la conducta de entrada del alumno, tomar nota de las
condiciones en que él inicia el curso.
Además, se requiere tener un cuadro claro respecto de las condiciones
mínimas que debe reunir un participante para seguir el curso, respecto
a su conocimiento, actitudes, expectativas, tiempo de disposición, etc.,
con el propósito de actuar en consonancia. No se trata sólo de conocimientos. Hay que intentar conocer, también,
las actitudes previas del alumno, sus expectativas ante el curso,
tiempo del que va disponer para el estudio. Informar sobre las características del curso: objetivos, contenidos, pre-requisitos
Uno de los aspectos en los que debe insistir el tutor es la explicación de
las características del curso: requisitos de entrada, materiales de
apoyo, qué trabajos se van a pedir, fechas de entrega, cómo y cuándo
se puede contactar con el tutor, etc.
Hay que ayudar al estudiante a concentrarse en los objetivos que debe alcanzar.
Guiar el proceso de aprendizaje:
El tutor debe ayudar al alumno a relacionar los contenidos del curso con
las experiencias y conocimientos anteriores.
El proceso de aprendizaje, en un sistema a distancia, está muy
unido a los “materiales de trabajo” del curso. El tutor debe facilitar al
alumno las explicaciones necesarias para la correcta comprensión e
interpretación de los materiales y los datos complementarios que sean
precisos. Con frecuencia las preguntas de los alumnos están respondidas por
los materiales del curso, el tutor debe facilitar al alumno dónde puede
encontrar la respuesta. Así se resuelven muchas dudas de contenido. Corrección de trabajos
Se piden trabajos de distintos tipos y alcances. Ante tal variedad de
enfoques y los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos, no se
pueden dar normas rígidas de actuación, aunque sí sugerencias.
En cualquier caso el tutor debe tener muy en claro, qué
conocimientos, destrezas y actitudes debe lograr el alumno El tutor debe saber para qué se corrigen los trabajos, qué es lo que el
alumno debe aprender de los comentarios del tutor en los trabajos, qué
papel desempeñan las técnicas de evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje, qué consecuencias tiene para el alumno las
notas o calificaciones. Frente a variedad de estilos para corregir, se sugiere lo siguiente:
- Ser siempre positivo en los comentarios, buscar el lado “bueno” y resaltarlo.
- Facilitar una alternativa positiva de comportamiento “¿...qué tal si reemplazas...?
¿...y si agregas tal cosa...?”
- Recordar que la información que se da al alumno en la
corrección de su trabajo, es el único contacto que tiene el
estudiante con un especialista en el tema.
- Ser lo más claro posible en las explicaciones y en la escritura.
- Evitar siempre la ironía.
- Compartir el entusiasmo y deseo de aprender con los participantes.
- Hablar o escribir a los alumnos de forma directa y educada
- Insistir en destacar la respuesta correcta, más que en decir lo que está mal.
Tutoría de Orientación
Trata de ayudar y apoyar al estudiante para que pueda progresar en
su aprendizaje dentro del sistema de Enseñanza a Distancia. En el
caso del aprendizaje de adulto este apoyo se refiere a aspectos muy
variados. Incluye orientación profesional, diagnóstico y orientación para
mejorar en las destrezas de estudio, gestión del tiempo, control del
stress, apoyo para los temas administrativos y organizacionales del
sistema, ayuda para resolver problemas personales.
Las actitudes excesivamente permisivas,
autoritarias, directivas y paternalista por
parte del tutor son totalmente inadecuadas
y perjudiciales para el alumno.
Algunas de las tareas que se relacionan con este rol del tutor son: · Ayudar al alumno a aclarar sus metas y objetivos. · Integrar al alumno en el sistema de Enseñanza a Distancia. · Comunicarse personalmente con el alumno, motivándole para el estudio. · Orientar sobre las distintas técnicas de trabajo intelectual. · Orientación en problemas personales que influyen en el aprendizaje, adecuando niveles de
exigencia y oportunidad. Como corolario:
El principal objetivo del tutor es capacitar al
participante para que trabaje por sí mismo,
piense por sí mismo y construya su propio
cuerpo de conocimientos sobre la materia
que estudia. INICIO Cada tutor tendrá a su cargo la responsabilidad de dirigir el proceso de
aprendizaje de un grupo de participantes de diferentes
establecimientos que le serán asignados. De acuerdo al modelo de trabajo que se seguirá en el curso, existen
diferentes tipos de actividades de aprendizaje, las que serán realizadas
a través de la comunicación e intercambio de opiniones con el tutor, así
como otras que serán llevadas a cabo en forma más individual. Para cumplir a cabalidad este rol de tutor, se requiere estar bien
compenetrado del curso, sus demandas, y anticiparse a las posibles
dificultades que pueda tener el participante.
Con este propósito se entrega este Manual que oficia de guía y ayuda memoria para el tutor.
El inicio del trabajo de Tutoría Virtual comprende desde su ingreso como
tutor al ambiente de su curso, con su clave de acceso correspondiente,
hasta contar con toda la información de sus alumnos, el ingreso de
estos al sistema y el reconocimiento mutuo a través de la mensajería.
Respecto del ingreso al ambiente del curso “Asistencia Básica
Permanente”, éste se realiza a través del sitio del Centro Zonal Sur
(www.conce.plaza.cl ). Con esto, el tutor ingresa automáticamente
al curso y puede desarrollar toda la comunicación con sus alumnos. El tutor iniciará su trabajo ingresando al ambiente del “Diario
Mural” (clic en Aula-Diario). Allí digitará un mensaje de bienvenida a
los participantes del curso y entregará sus datos de correo y
otros para estar localizable, estableciendo horarios en que
puede ser contactado por teléfono u otro medio (chat), además
de vía mail. Un modelo de este mensaje de bienvenida a los participantes del curso,
que sirve sólo como tal, se presenta a continuación: “Estimada/o colega: Como su tutor le doy la bienvenida a este curso. A
partir de ahora estaré acompañándole en esta fase a distancia para
apoyar su progreso, resolver sus dudas y proporcionarle ayuda con el
propósito de que logre los objetivos previstos. Por ello es que les
recomiendo encarecidamente que revisen diariamente su correo
electrónico y el Diario Mural del curso .
Mi nombre es............, soy profesor de............. y tengo ............años
de trabajar en............... (o he trabajado en tales lugares). Mi
experiencia en educación a distancia es.....
Además de mis actividades propias como profesor, me dedico a........ (
me entretengo con la lectura, el cine...etc.). Me gustaría saber de
ustedes, además de sus nombres, dónde trabajan, desde cuando
están en ese establecimiento, cuáles son sus pasatiempos favoritos,
sus expectativas. De este modo iremos construyendo lazos de
comunicación que son de interés de las personas cuando se reúnen
en torno a un trabajo común.
Espero que realicemos una bonita experiencia. Mi misión consiste en
que tengan éxito en este curso.
Un abrazo
Su tutor”
Modelo tutorial A continuación se precisa el rol del tutor en cada una de las
intervenciones que le corresponderá realizar durante el desarrollo del
curso. Ellas son: la tutoría de animación, la tutoría administrativa, la
tutoría metodológica y la tutoría individual.
Tutoría de animación Como ya se mencionó, en una modalidad colaborativa a distancia, es
fundamental contar con la participación de una persona que lleve a
cabo la animación de los espacios de colaboración. Esta modalidad
tutorial cumple con el propósito fundamental de crear una
comunidad de aprendizaje, vale decir, propiciar un clima de trabajo
agradable y de confianza que permita a los estudiantes involucrarse
sin temor en todas las instancias de participación diseñadas para
apoyar su proceso de aprendizaje. El primer espacio de animación debe ser iniciado por el Tutor Virtual en
el ambiente de DIARIO MURAL y estará destinado a presentar las
novedades, noticias, avisos y comunicaciones generales relacionadas
con el curso. Aquí los participantes deberán ingresar apenas abren el
curso, para poder enterarse de lo último que se está comunicando.
Es un espacio de intercomunicación entre el tutor y los participantes.
En este DIARIO MURAL es donde el Tutor Virtual ingresa su mensaje de
Bienvenida, y se preocupará de dirigir a sus alumnos hacia este espacio
en forma permanente. Es, también, en este Diario Mural donde el Tutor Virtual trabaja lo siguiente:
Centro Zonal Sur
· Explicar con más detalles cómo se hacen las actividades indicadas en cada capítulo.
· Motivar la continuidad del curso y el cumplimiento de las actividades y sus plazos.
Las tareas de animación debe efectuarse por lo menos dos veces en la
semana. Si no se producen respuestas del participante, el tutor deberá
estimular la participación mediante nuevos mensajes que indaguen las
razones de la falta de participación. Recuerde que el mensaje debe ser
amigable y facilitador de la comunicación. También puede darse el
caso de que la participación o comunicación haya sido fluida. De ser
así, su rol deberá ser el de apoyar mediante mensajes de estímulo y
reconocimiento. Tutoría administrativa Se realiza, principalmente, a través del Diario Mural. Este recurso
permite mantener al estudiante permanentemente informado en
relación con la marcha del proceso, particularmente en los aspectos de
tipo administrativo. En la primera oportunidad en que se utilice el Diario Mural, convendría
que el tutor realice una presentación de sí mismo, a objeto de
personalizar su participación como guía y facilitador del proceso de
estudio. A modo de ejemplo, puede iniciar su mensaje señalando su
nombre y expresar a todos una cordial bienvenida. Es importante que
este primer mensaje trascienda el plano puramente formal e invite a
formular las expectativas que cada participante tenga en relación con
el uso de este espacio. El propio tutor debiera ser el primero en indicar
la suya, a objeto de ir modelando el estilo del diálogo. Los mensajes que el tutor incorpore en este medio deben ser atractivos
y motivadores, buscando siempre la creación de un clima de
camaradería entre los participantes y el tutor. Lo administrativo no tiene
por qué ser sinónimo de fome y deberá cuidarse la amenidad en su
presentación. Por ejemplo, ésta es la instancia para dar a conocer el calendario de
actividades –de acuerdo al programa del curso- establecer
recordatorios importantes y hacer sugerencias de trabajo. Es también
el lugar adecuado para dar a conocer noticias relativas a la marcha del
programa, generando en los estudiantes un sentido de pertenencia al
curso. Para mayor puntualización de los temas que el tutor debe tratar en el
Centro Zonal Sur
Diario mural, se indican a continuación los siguientes:
- Estimulación de los estudiantes para que participen de los diálogos.
- Avisos sobre actividades de aprendizaje que deberían estar en
proceso de realización o conclusión.
- Noticias de carácter local o nacional relacionadas con
educación, que sean pertinentes al curso.
- Mensajes de estímulo para el avance en el proceso de estudio.
- Avisos sobre fechas importantes en relación al curso.
- Datos relacionados con alguna actividad específica del curso.
- Aclaraciones sobre sistema de calificación, etc. Cabe recordar que el curso está diseñado sobre la base de capítulos
semanales y que los estudiantes cuentan con tiempo limitado para
realizar las actividades (los plazos están indicados en el programa del
curso). En consecuencia, el tutor debe usar este recurso en forma ágil,
incorporando mensajes breves, ojalá diarios, buscando siempre
estimular la realización fluida de las actividades.
Centro Zonal Sur
Tutoría metodológica Esta modalidad de apoyo está orientada a la resolución de dudas y
dificultades que presenten los participantes en la realización de sus
actividades. Es también una oportunidad privilegiada para supervisar la
participación de los estudiantes y la entrega de tareas. Es fundamental, en consecuencia, la creación del ambiente virtual de
aprendizaje, que es una de las tareas fundamentales del tutor virtual.
En el caso de las Tareas, el tutor también tiene que revisar su estado
de avance y dar apoyo a quien lo necesite. En cualquier caso, el tono
de la comunicación no debe ser sancionador. Los participantes son
adultos, con obligaciones y necesidades, y no se les puede someter a
un sistema escolarizado. Tutoría individual Esta tutoría debe responder a los requerimientos del estudiante. Puede
darse en función de aspectos metodológicos, motivacionales, afectivos,
tecnológicos, etc. El estudiante, a través del Diario Mural o del correo
electrónico, solicita solución a sus dificultades. La respuesta debe ser
en un plazo que no va más allá de 24 horas, por lo que el tutor debe
revisar a diario su correo y el Diario Mural del curso y responder a
estos requerimientos dentro del mismo día en que ocurre la
consulta. Cabe considerar que si el estudiante decide emplear este
recurso es porque de verdad necesita ayuda, y nada podría ser más
frustrante que recibirla en forma extemporánea. Programa de trabajo Para desempeñar las actividades de la tutoría a distancia, el tutor
virtual lo realiza a través del web del curso, ingresando desde
www.conce.plaza.cl. Cada unidad tiene un foco específico y por esta razón es necesario
que el tutor se interiorice a fondo de su contenido para que pueda
determinar la mejor manera de guiar, desde su rol, el proceso del
estudiante. Es fundamental que el tutor lea de manera íntegra y
estudie en profundidad el Temario del curso, y en lo posible lea
in extenso los documentos contenidos en la Biblioteca. Calificaciones Un trabajo importante del tutor está referido a la administración de la
evaluación del progreso de sus alumnos y el proceso de calificaciones.
La calificación de las actividades de aprendizaje debe ser oportuna y
considerando que no se trata de que el participante aprenda “todo” lo
Centro Zonal Sur
`
que le presenta el curso, sino lo que “hace falta” para cumplir con los
objetivos.De este modo el tutor debe calificar las distintas tareas y
trabajos expresamente señalados en cada capítulo. Este curso
considera los siguientes 4 criterios de evaluación siguientes:
No logrado: tarea muy
incompleta o no
presentada
1.0 a 3.9
Mínimame
nte
logrado:
tarea sólo cumple
mínimamente las exigencias
4.0 a 4.9
Logrado:
tarea cumple
adecuadamente las
exigencias
5.0 a 6.0
Muy bien logrado:
tarea cumple de
manera sobresaliente
con las exigencias
6.1 a 7.0
Centro Zonal Sur
Capítulo
Aspecto sujeto a calificación
Fecha Entrega
I
Uso de las Tic en educación.
en el ambiente Aula-Discusión
08 – 14 /oct
I Envío al ambiente Aula-Discusión ideas
del procesador de texto en el aula
08 – 14 /oct
I
Envío al ambiente Aula-Discusión ideas
o un documento sobre aplicaciones de la
planilla electrónica en el aula
08 – 14 /oct
I
Envíoal ambiente Aula-Discusión ideas o
presentador electrónico en el aula
08 – 14 /oct
II
Envío al ambiente Aula -Trabajos-Temas
una ficha de evaluación de un sitio web.
15 – 21 /oct
III
Envío al ambiente Aula -Trabajos-Temas
de una Biblioteca virtual.
22 – 28 /oct
IV
Envío al ambiente Aula -Trabajos-Temas
de una experiencia de innovación
29/oct – 4 /nov
V
Envío al ambiente Diario Mural, un
comentario sobre aplicación de la innovación
05 – /nov
V
Envío a través de la plataforma, comentarios
finales y productos obtenidos de la aplicación
de la experiencia
El procedimiento consiste en ir progresivamente avanzando en los
contenidos, por capítulos. De modo que, una vez que se reciben los
trabajos y/o tareas, que corresponda a un capítulo, el participante
obtiene un puntaje promedio final que lo ubica en alguno de los criterios
recién expuestos. No hay porcentaje de ponderación por capítulo;
todos tienen el mismo valor.
El proceso de otorgar calificación a los trabajos correspondientes, debe
ser efectuado en forma oportuna, entregando información de
retroalimentación al alumno cuando corresponda. El siguiente cuadro resume los trabajos y tareas que el tutor debe calificar:
Envío de dcto. Word o comentario
o un documento sobre aplicaciones
un documento sobre aplicaciones del
Los criterios para calificar cada trabajo y tarea están dados por las
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descripciones de sus exigencias, siendo el tutor quien sopesa y evalúa
cada una de las entregas y participaciones.
Centro Zonal Sur
Capítulos de Aprendizaje
A continuación presentamos una pauta de tutoría específica para cada
capítulo de aprendizaje a distancia, que considera los elementos
particulares de cada cual. Capítulo 1. “Herramientas Ofimáticas aplicadas al aula” Actividad: Uso de la TIC en educación
Los participantes deberán leer dos textos que explica los principales aspectos de los usos de la
Informática en educación.
Actividad: El procesador de texto en el aula
El propósito es que el participante logre generar ideas de cómo aplicar
el Word, el Excel y el PowerPoint en el aula. Para ello el tutor apoyará
dando algunas pistas y ayudas específicas de su aplicación en los
subsectores de aprendizaje.
También se proporcionan direcciones web con orientaciones en el tema.
Capítulo 2 “Evaluación de sitios web educativos”
Actividad: envío de una Ficha de evaluación con descripción de un sitio
web. El tutor evalúa y califica los aportes diferenciando el cumplimiento
oportuno, lo completo de cada ficha siendo sintéticas, la calidad de las
observaciones. Una vez cumplido el plazo, el tutor puede ingresar esta
información en un ambiente común (ambiente Discusión) para que los
participantes se beneficien de estas informaciones en forma mutua. Capítulo 3 “Buscando información en el Word Wide Web”
Actividad: Búsqueda por direcciones
Se trata de ejercitar el proceso de acceder a un sitio web escribiendo su
dirección. Se recomienda apoyarse en el documento “Descripción de
sitios”. Actividad: Visitar algunos motores de búsqueda
En esta actividad el visitante deberá realizar búsquedas utilizando los
Centro Zonal Sur
diferentes buscadores que aparecen en el documento “Buscando
información”. Se recomienda que el tutor realice una clasificación de
ellos. Actividad: Aplicaciones educativas del www
Esta es una actividad solo de lectura, que muestra las posibilidades que proporciona el acceso a
Internet y que van más allá de una fuente de documentos textuales y gráficos.
Actividad: Biblioteca virtual personal
Se utilizan Fichas de evaluación de sitios Internet con el propósito de
organizar un banco de recursos para su disponibilidad en las
planificaciones de clases. En Biblioteca está este formato para ser
copiado como documento Word y proceder a llenar una ficha por cada
sitio visitado. Capítulo 4 “Experiencia de innovación”
Actividad: Elaboración de una experiencia de innovación pedagógica.
En esta actividad, el participante deberá diseñar y completar un
esquema, según pauta que se proporciona, sobre una planificación de
una unidad de trabajo para ser aplicado al final del curso a los alumnos
de la escuela en la que trabaja el participante.
Centro Zonal Sur
Básicamente deberá decidir una actividad en algún subsector de
aprendizaje o una integración de subsectores. Puede ser
aplicado por el mismo participante o bien puede ser una
planificación realizada por el participante con otros colegas de la
escuela. El tutor deberá guiar a los participantes en estos este diseño,
ayudarlos a definir y concretar sus ideas, apoyarlos y
proporcionar orientaciones para comprender cada una de estas
partes. Los participantes deberán enviar al tutor a través del ambiente
Aula-Trabajos-Tema, el archivo con la pauta correspondiente para
ser evaluado y calificado. Los criterios de cumplimiento, además de
la entrega oportuna, se relacionan con la originalidad, sus
bondades hacia el aprendizaje de los eventuales alumnos, más
que el despliegue de tecnología por sí misma. Capítulo5 “Aplicación de la experiencia”
Actividad: Aplicación de la experiencia pedagógica
En esta actividad final se trata que el participante aplique la
planificación de una unidad de trabajo a los alumnos de su
escuela. Deberá el participante, durante la aplicación de la
experiencia, comunicarse con su tutor con el fin de comentar la
aplicación (en el ambiente Aula-Discusiones- Por Tema) y
producir cambios si fuesen necesarios. Terminada la aplicación el participante deberá enviar por mail un
informe final, según pauta, al tutor. Además deberá enviar
algunos de los posibles productos que se obtengan de la
aplicación de la innovación pedagógica. INFORME DE LA TUTORIA VIRTUAL
Por último, es deber del Tutor Virtual completar un informe final
que consigne una síntesis del resultado de su curso y el estado
de situación final de cada uno de sus alumnos y entregarlo en
sus respectivas unidades ejecutoras.
LA TUTORÍA VIRTUAL: TÉCNICAS,
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS.
Conferencia presentada en Eduweb 2005 (Valencia – Carabobo – Venezuela).
Centro Zonal Sur
Mª del Carmen Llorente Cejudo
http://tecnologiaedu.us.es
Universidad de Sevilla (España – UE).
“Si le das pescado a un hombre hambriento, le
nutres durante una jornada. Si le enseñas a pescar, lo
nutrirás durante toda su vida”
(Lao-Tsé).
Seguir las pautas del sabio oriental no es tarea fácil a la hora de abordar el
ámbito educativo, más aún si lo que pretendemos es realizarlo desde entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (EVEA). Entornos que, a estas alturas de su implantación, han
demostrado innumerables ventajas para los procesos formativos pero que a su vez,
siguen fomentando múltiples factores sobre los que seguir estudiando.
Muchas han sido las esperanzas que sobre los mismos se han depositado, y muchos,
porque negarlos, han sido los fracasos que se han cometido como producto de centrarnos
demasiado en los aspectos técnicos, y poco en las variables que podríamos denominar como
didáctico-curricular y organizativas: estructuración de los contenidos, utilización de las
herramientas de comunicación, aplicación de técnicas de trabajo colaborativo,… y papel
desempeñado por los tutores; que es sobre lo que nos centraremos en nuestra intervención.
Igual de evidente resulta que los roles de los dos actores fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje reclaman, y con bastante urgencia, cambios. Y no sólo cambios
en lo referido a pasar de un modelo de enseñanza basado en el profesor a un modelo
centrado en el alumno, sino también en cuestiones que van más allá del realizar
esquematizaciones generales, defensas apocalípticas de modalidades e-learning, o ventas de
experiencias que ya, hoy por hoy, son conocidas por todos nosotros (o casi todos), y por lo
tanto empezar a profundizar y estudiar aquellos factores que todavía no han sido abordados,
o han sido abordados desde perspectivas simplistas o maniqueas. Trataremos entonces,
retomando el inicial consejo del maestro oriental, de mostrarles cómo es posible tutorizar en
dichos EVEA, qué técnicas y competencias debe poseer el profesor-tutor virtual, cómo
hacer uso de las distintas herramientas de comunicación sincrónica y asincrónicas
disponibles, o cómo deberá movilizar diferentes estrategias si lo que pretende es enseñar a
aprender al alumno y no convertirlo en un simple depositario de contenidos.
Centro Zonal Sur
Ya hemos abordado a lo largo de otra serie de trabajos la problemática de la
tutoría virtual (Llorente y Romero, 2005), pero más concretamente vamos a
centrarnos en cuestiones tales como: ¿qué técnicas, en base a los nuevos roles, funciones
y competencias deberá desempeñar el tutor virtual?, ¿qué formación precisa?, ¿sobre qué
herramientas de comunicación se basará la función tutorial?, y para finalizar, ¿qué
estrategias podrá poner en funcionamiento?.
Nuevos roles, funciones y competencias en el tutor virtual
Con el objeto de entender que caracteriza a los nuevos (o quizás ya no tan
nuevos) escenarios formativos, lo primero es señalar que el e-learning como modalidad
de enseñanza-aprendizaje a través de la red, se configura como un espacio que facilita la
interacción tanto entre profesores-alumnos, como entre alumnos-alumnos (Cabero y
Gisbert, 2005), y cuyos elementos más significativos los mostramos a continuación:
Pero estos nuevos escenarios formativos también suponen la aparición de nuevos
roles docentes a asumir, tanto por parte del profesor como por el equipo docente que se
sumerja en un proceso formativo online, los cuales podrán considerarse variables
determinantes que garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve
a cabo a través de la red.
Centro Zonal Sur
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificación sobre cuatro
tipos de roles básicos a desarrollar por el profesorado (Ryan y otros, 2000, p.110):
Figura nº 1: Roles básicos del profesorado (Ryan y otros, 2000).
Destaca dicho autor la significatividad del rol PEDAGÓGICO en tanto que
se constituye como el eje fundamental en “la creación del conocimiento
especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas,
responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza”; EL
SOCIAL como la base para la creación de un buen ambiente de colaboración; y
EL TÉCNICO y DE DIRECCIÓN para establecer normas de funcionamiento y
orientar sobre aspectos técnicos de los recursos disponibles. Y acorde con esta idea
Cabero (2004) expone clasificaciones a partir de diferentes autores incorporando roles
del tipo: organizativo, social e intelectual (Paulsen, 1995; Mason, 1991); o como
filtro, apagafuegos, facilitador, administrador, editor, promotor, experto, ayudante,
participante e indicador (Collis y Berge, 1995).
En esta misma línea, Adell (1999), establece la siguiente clasificación teniendo
en cuenta las nuevas necesidades formativas:
- Diseñador del currículum: diseño general del curso, planificación de
actividades, selección de contenidos y recursos disponibles, etc.
- Proveedor de contenidos: supone la elaboración de materiales de enseñanza
en diferentes formatos, caracterizados por la interactividad y la personalización.
- Tutorización: facilitador del aprendizaje.
- Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos, como del
proceso formativo y de su actuación.
- Técnico: proporcionando soporte de tipo técnico ante las posibles dificultades
que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del curso (en sus inicios más
frecuentemente, y posteriormente durante el progreso en el mismo).
Centro Zonal Sur
Clasificación que, abordada desde una perspectiva más amplia, podemos
observar en la propuesta que Gisbert (2002) realiza sobre los roles, funciones y
repercusiones, tanto a nivel individual como grupal, que deberán tener en cuenta los
docentes de entornos virtuales:
Consultores de información Buscadores de materiales y recursos para la información.
Soporte a los alumnos para el acceso a la información.
Utilizadores experimentados de las herramientas
tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la
información.
Colaboradores en grupo Favorecedores de planteamientos y resolución de
problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en
espacios formales como no formales e informales.
Será necesario asumir nuevas formas de trabajo
colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos
refiriendo a una colaboración no presencial marcado por
las distancias geográficas y por los espacios virtuales.
Trabajadores solitarios La tecnología tiene más implicaciones individuales que
no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el
propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el propio
puesto de trabajo (tele-formación), pueden llevar
asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se
es capaz de aprovechar los espacios virtuales de
comunicación y las distintas herramientas de
comunicación tanto síncronas como asíncronas
(principalmente las primeras).
Facilitadores del aprendizaje Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los
entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje
que en la enseñanza entendida en sentido clásico
(transmisión de información y de contenidos).
No transmisores de la información sino:
- facilitadores
- proveedores de recursos
- buscadores de información
Facilitadores de la formación de alumnos críticos, de
pensamiento creativo dentro de un entorno de
aprendizaje colaborativo.
Ayuda para el alumno a la hora de decidir cuál es el
mejor camino, el más indicado, para conseguir unos
objetivos educativos.
Centro Zonal Sur
Desarrolladores de cursos y
materiales
Poseedores de una visión constructivista del desarrollo
curricular. Diseñadores y desarrolladores de materiales
dentro del marco curricular pero en entornos
tecnológicos. Planificadores de actividades y entornos
virtuales de formación. Diseñadores y desarrolladores de
materiales electrónicos de formación. Favorecedores del
cambio de los contenidos curriculares a partir de los
grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el
proceso educativo.
Supervisores académicos Diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos,
tanto para su formación como para la superación de los
diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a
seleccionar sus programas de formación en función de
sus necesidades personales, académicas y profesionales
(cuando llegue el momento). "Dirigir" la vida académica
de los alumnos. Realizar el seguimiento y supervisión de
los alumnos para poder realizar los correspondientes
feed-backs que ayudarán a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formación.
Cuadro nº 1: Roles y funciones a desempeñar por el profesor (Gisbert, 2002)
Pero aunque la mayoría de los autores abordados hasta el momento coinciden en
muchos de los aspectos fundamentales sobre qué roles deberá desempeñar el profesor en
teleformación, es necesario ir más allá y concretar qué tipo de funciones serán
necesarias desempeñar a la hora de tutorizar un proceso formativo a través de la red.
En muchas ocasiones podemos encontrarnos con situaciones significativas en las
que, un docente con un excelente domino de los contenidos de su materia y apoyándose
en un equipo técnico que le facilita la labor del diseño de estos, decide asumir él mismo
la función de tutorización de su curso online, pues “¿Quién mejor que yo para tutorizar
mis propios contenidos?”. Esta situación que a priori puede resultar insignificante y,
cuando menos en muchas ocasiones lógica en situaciones presenciales, consideramos es
uno de los principales motivos del abandono por parte de los alumnos de los cursos
basados en el aprendizaje online. Es por ello que, creemos conveniente dejar claro
desde el principio que tutorizar no es simplemente “pasar” un documento word a
uno .pdf y subirlo a la red, no es simplemente mandar por correo una actividad y
proporcionar una calificación, y en muchísima menor medida es seguir creyendo
que el profesor es el único medio que puede garantizar el aprendizaje del alumno.
Y es simplemente y, como diría una famosa canción, porque: no es lo mismo.
Centro Zonal Sur
Más concretamente, podemos concebir la FUNCIÓN TUTORIAL COMO
“la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en orden a
la comprensión de los contenidos, la interpretación de las descripciones
procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de trabajos,
ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada
de cualquier tipo de duda” (Padula, 2002, en Valverde y Garrido, 2005).
En definitiva podemos decir que es un proceso de orientación, ayuda o consejo,
que realizamos sobre el alumno para alcanzar diferentes objetivos como son: integrarlo
en el entorno técnico-humano formativo, resolverle las dudas de comprensión de los
contenidos que se le presente, facilitarle su integración en la acción formativa, o
simplemente superar el aislamiento que estos entornos producen en el individuo, y que
son motivo determinante del alto abandono de los estudiantes en estas acciones
formativas.
Así pues, planificar una tutoría online supone, desde el comienzo del diseño
de cualquier acción formativa a través de la red, conocer cuáles son las funciones que
tiene que llevar a cabo un profesor-turtor virtual. Desde esta perspectiva Berge
(1995) realiza una primera aproximación sobre las diferentes funciones que debe librar
un tutor en un entorno virtual de formación, las cuales “no tienen por qué ser
llevados a cabo en su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que esto
suceda así”, y que se pueden sintetizar en cuatro, cada una de ellas con sus respectivas
recomendaciones:
- PEDAGÓGICA: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las
respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos críticos,
principios y habilidades. RECOMENDACIONES: objetivos suficientemente
claros, mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar la participación,
no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y considerar el tono de la
intervención, promover las conversaciones privadas, hacer el material relevante y
significativo, exigir contribuciones,…
- SOCIAL: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje
que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutorización exitosa.
RECOMENDACIONES: aceptar el papel pasivo de algunos estudiantes, ser
precavido con el uso del humor y el sarcasmo, usar introducciones, facilitar la
interactividad,…
- GESTIÓN: esta función consiste en el establecimiento de unas directrices
sobre: los objetivos de la discusión, el itinerario, la toma de decisiones, etc.
RECOMENDACIONES: estar atento ante informalidades, distribuir una lista
de los participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo privado para
promover la discusión de ciertos participantes, ser claro, emplear tiempo en la
Centro Zonal Sur
planificación,…
- TÉCNICA: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren
con un sistema y un software confortable. El objetivo principal del tutor
consiste en hacer que la tecnología sea transparente.
RECOMENDACIONES: ofrecer feedback, desarrollar una guía de estudio,
ofrecer tiempo para el aprendizaje, promover el aprendizaje entre parejas, evitar
el abandono,…
Centro Zonal Sur
Siguiendo a Cabero (2004), y tal como apuntábamos en otros trabajos por
nosotros realizados (Llorente y Romero, 2005), nos encontramos con una propuesta de
las diferentes funciones que debe desempeñar el tutor virtual más allá de la típica o
usual, y no por ello menos importante, la de mero consultor académico, además de
posibles actividades a seguir en cada una de ellas, tales como:
FUNCIÓN TÉCNICA
En la que el tutor virtual deberá asegurarse de que los estudiantes sean capaces
de poseer un cierto dominio sobre las herramientas disponibles en el entorno (chat,
correo electrónico, carga de ficheros,…). Así mismo deberá prestar atención sobre la
inscripción de los alumnos, así como a la comprensión por parte de los mismos del
funcionamiento del entorno de comunicación. Consideramos que esta función determina
en gran medida el éxito o fracaso posterior del aprendizaje a través de la red por parte
de los estudiantes, pues es frecuente que las dificultades y la pérdida en el entorno por
parte del alumno se produzca en los primeros contactos con el mismo, debiendo dar
respuesta casi inmediata a los posibles problemas que se puedan ir presentando. Por
supuesto, con ello no queremos decir que el tutor virtual deba ser un experto en
cuestiones técnicas, pero sí poseer las habilidades mínimas para poder ir resolviendo
dudas de poca envergadura.
virtual:
Para ello, se proponen diferentes actividades de la función técnica del tutor
a) Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno
telemático de formación.
b) Dar consejos y apoyos técnicos.
c) Realizar actividades formativas específicas.
d) Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
e) Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
f) Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
g) …
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A continuación ofrecemos un ejemplo representativo sobre cómo puede ser
recomendable dirigirse a los alumnos un tutor virtual al encontrarse un problema de tipo
técnico en su acción formativa a través de Internet:
Estimad@s Alumn@s:
Estamos observando que algunos alumnos han modificado su mail en el entorno, no
existe problema alguno, al contrario agradecemos que si han cambiado de dirección
nos lo hagan saber.
Para que todos podemos participar deberíamos de hacer público nuestro correo-e en la
ficha personal de cada alumno, así haremos comunicación mucho más efectiva.
Sin más os agradece la participación.
FUNCIÓN ACADÉMICA
Considerada probablemente como una de las tareas más relevantes de cualquier
tutor virtual, deberá ser competente en aspectos relacionados con el dominio de los
contenidos, el diagnóstico y la evaluación formativa de los estudiantes, poseer
habilidades didácticas para la organización de actividades, etc., operativizado en
actividades tales como:
a) Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
b) Responder a los trabajos de los estudiantes.
c) Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
d) Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo.
e) Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
f) Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
g)…
Un claro ejemplo sobre cómo el tutor virtual dirige, sintetiza, aclara y posee un
claro dominio de los contenidos de aprendizaje, lo mostramos a través de un mensaje
perteneciente a un foro de discusión de un curso de Postgrado sobre Tecnologías de la
Información y la Comunicación a través de la red:
Veo que tienes la ideas muy claras y todas ellas las comparto contigo, es cierto, que la
actitud del profesor es quizás una de las piezas claves... y ese miedo del que hablas nos
invade a todos...¿crees que a mi no me ocurre con mis alumnos de Pedagogía? pero yo
siempre juego con ventaja y es "saber o conocer el para qué de lo que están
haciendo"...puede que alguno tenga más nivel informático que yo...pero nunca
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dominará los conocimientos de la asignatura como yo y nunca sabrá discriminar la
importancia de un concepto o procedimiento y/o actitud de la asignatura como yo...ahí
es donde yo soy la experta y como sé que ese es mi punto fuerte tengo que hacer lo
posible para que nunca el medio domine mi saber...tengo que tener siempre claro que,
como muy bien has dicho, el medio (ordenador) es sólo una herramienta de trabajo más
y lo importante es cómo yo lo integro en la dinámica de la clase...pero nunca dejar que
llegue a ser el medio el fin. Nuestra finalidad siempre será generar aprendizajes si
para ello utilizamos tecnología punta, O.K, pero no es mi fin.
FUNCIÓN ORGANIZATIVA
Debiendo estar perfectamente planificada, esta función establecerá la estructura
de la ejecución a desarrollar, explicación de las normas de funcionamiento, tiempos
asignados,.. Para ello, el autor presenta las siguientes posibles actividades a realizar:
a) Establecer el calendario del curso, de forma global como específica.
b) Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
c) Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
d) Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
e) Contactar con expertos.
f) Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
g)…
En este caso, ofrecemos un ejemplo sobre algunas consideraciones organizativas
a tener en cuenta en la planificación y estructuración del trabajo en grupo y la
coordinación entre los miembros del equipo de una acción formativa a través de la red:
Algunas cuestiones a tener en cuenta en la organización de la acción formativa
a) Leer aquellos documentos que se han elaborado y en los cuales se tratan aspectos de
la teoría de Salmon sobre la “e-moderating”.
b) Las sesiones de Chat deben abrirse y no esperar que los alumnos pregunten algo. Al
contrario es recomendable que los tutores iniciéis los temas por algunos de los
siguientes procedimientos: formular una pregunta sobre uno de los tópicos que os
parezcan interesantes, seleccionar un fragmento de texto de los documentos para que
los alumnos realicen algún comentario, solicitar que pongan un ejemplo de su
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experiencia que se relacione con los contenidos. Es decir, dirigir las intervenciones.
c) La dirección de las intervenciones requiere que previamente los alumnos conozcan
las normas de funcionamiento sobre lo que se va a discutir, o sobre el procedimiento
que se va a emplear. Para ello son necesario dos aspectos: 1) que previamente se les
haya mandado un correo personalizado a todos los alumnos sobre cómo se van a llevar
a cabo las sesiones de Chat, y en dónde aparecerán las temáticas que se van a discutir
(por ejemplo en el tablón de anuncios), y 2) que se les indique que también ellos
pueden proponer antes temas específicos de discusión de las sesiones.
d) Es también muy importante que no existan confusiones con la hora GMT, y que
siempre el profesor esté conectado 10 minutos antes.
e) Coordinadores y técnicos deberán empezar a exigir que todos los alumnos pongan
sus fotos, de manera que siempre se pueda tener un referente respecto a la persona con
la cual se está chateando. Puede ser interesante incluso que se haga una base de datos
en papel.
FUNCIÓN ORIENTADORA
Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en
aspectos relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación constituye
por parte del tutor un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta función, con el
propósito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la acción
formativa. Propuestas sobre actividades que puede llevar a cabo pueden ser:
a) Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
b) Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mismo.
c) Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
d) Motivar a los estudiantes para el trabajo.
e) Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
f) Ser guía y orientador del estudiante.
g)…
FUNCIÓN SOCIAL
Esta última función supone, coincidiendo con Berge (1995), Sánchez (2001),
Barker (2002) o Cabero (2004), una de las funciones más relevantes en lo respecta a la
consecución del éxito de cualquier acción formativa a través de la red, ya que minimiza
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situaciones que pueden producirse cuando el estudiante se encuentra trabajando con un
ordenador, tales como, aislamiento, pérdida, o falta de motivación. Sería conveniente
por tanto que, cualquier tutor virtual realizase actividades relacionadas con:
a) Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
b) Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados
por sus compañeros.
c) Integrar y conducir las intervenciones.
d) Animar y estimular la participación.
e) Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
f) Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
g)…
Sobre como un tutor virtual planifica procesos de motivación en coordinación
con el resto del equipo de tutores de un curso de teleformación lo podemos observar a
través de mensajes con propuestas del tipo:
Estaba pensando que (a ver que os parece la idea) de poder crear un sitio dentro del
curso más informal en el que alumnos y tutores pudiésemos intervenir en aspectos tales
como descripciones profesionales de los alumnos (a qué se dedican, qué intereses
tienen, etc), vínculos y comentarios sobre congresos o publicaciones educativas,
noticias interesantes sobre las TICs, presentaciones power point curiosas, imágenes del
tipo “así acabaremos todos”, etc. Se podría crear bien como un foro individual dentro
del apartado “aspectos generales” con un nombre tipo foro social, tasquita o cafetería
(o cualquier otra propuesta), o bien incluirlo dentro del foro de noticias. No sé, ya me
diréis que pensáis.
Saludos a tod@s
Por último, y en relación con lo expuesto hasta el momento, queremos destacar algunos
indicadores que Sánchez (2001) facilita para la construcción de ambientes de
aprendizaje a través de la red por parte del tutor virtual. Desde una función orientadora
el tutor deberá tener en cuenta los siguientes indicadores: conocimientos del sistema de
educación online, adaptación del alumno al sistema, facilitar métodos y técnicas de
autoestudio, desarrollar un sentido de identificación institucional, fomentar el
proceso de autoaprendizaje y detectar estados de soledad o aislamiento. En lo que
respecta a la función docente sería conveniente que: facilitara el plan de estudios y los
contenidos de aprendizaje, proporcionar ejercicios de autocomprobación y establecer
relaciones entre contenidos teóricos y experiencias cotidianas de los alumnos. Y
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para finalizar, LA FUNCIÓN MOTIVADORA ESTARÍA
FUNDAMENTADA EN LOS SIGUIENTES INDICADORES: establecer
relaciones entre la materia y su propio campo profesional, establecer interacciones y
grandes dosis de motivación, organizar actividades con propósitos definidos y promover
la reflexión y el análisis crítico.
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Pero cabe decir que una de nuestras mayores preocupaciones en torno a la tutoría
virtual la encontramos en la puesta en práctica de las diferentes funciones hasta ahora
expuestas, y por ello creemos conveniente ofrecer al interesado qué tipo de
competencias y habilidades deberá adquirir en torno a la misma.
Los tutores virtuales necesitarán poseer competencias y
habilidades para dar respuesta a las necesidades y a las
diferentes tareas que se le irán presentando progresivamente a
lo largo de su rol como profesor-tutor. Barker (2002) establece un conjunto
de competencias que debería poseer un tutor online al llevar a cabo un proceso
formativo a través de Internet, como son:
Competencias pedagógicas:
- Profundizar / investigar temas.
- Estructurar el conocimiento.
- Diseño de tareas individualizadas para el autoaprendizaje.
- Diseño de actividades de trabajo en grupo.
- Formular estrategias de valoración.
- Guiar, aconsejar y proporcionar feedback.
Competencias técnicas:
- Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
- Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
- Diseñar, crear y controlar las salas de chat sincrónicas.
- Dominar y utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo y bases de
datos.
- Utilizar herramientas de creación de páginas web.
- Usar el software con propósitos determinados.
Competencias organizativas: - Seleccionar y organizar a los estudiantes
para realizar actividades grupales.
- Establecer estructuras en la comunicación online con una
determinada lógica.
- Organizar a los estudiantes teniendo en cuenta sus datos geográficos.
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- Recopilar y archivar los trabajos de los estudiantes para su
posterior valoración.
- Organizar las tareas administrativas.
Así pues, y a modo de resumen, las diferentes funciones y competencias
tutoriales quedarían determinadas tal como mostramos a continuación:
FUNCIONES
COMPETENCIAS
Académica/
Pedagógica
- Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos
presentados.
- Responder a los trabajos de los estudiantes.
- Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
- Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un
diagnóstico previo.
- Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
- Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades
realizadas.
Técnica
- Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento
técnico del entorno telemático de formación.
- Dar consejos y apoyos técnicos.
- Realizar actividades formativas específicas.
- Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la
red.
- Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
- Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
- Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
- Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
- Usar el software con propósitos determinados.
Organizativa
- Establecer el calendario del curso, de forma global como específica.
- Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
- Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los
miembros.
- Contactar con expertos.
- Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
- Establecer estructuras en la comunicación online con una
determinada lógica.
Orientadora
- Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
- Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la
calidad del mismo.
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- Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
- Motivar a los estudiantes para el trabajo.
- Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
- Ser guía y orientador del estudiante.
Social
- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
- Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los
argumentos presentados por sus compañeros.
- Integrar y conducir las intervenciones.
- Animar y estimular la participación.
- Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los
participantes.
- Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
Cuadro nº 2. Funciones y competencias del tutor online.
Sobre este aspecto, una de las cuestiones principales consiste en cómo y a través
de qué mecanismos pueden adquirir dichas competencias los tutores virtuales. La
primera de las posibilidades, consistiría en que este tipo de formación se ofreciese desde
la propia comunidad de aprendizaje en la que va a participar dicho tutor a través de
diferentes cursos online. Podemos encontrarnos con diferentes universidades a distancia
que intentan suplir estas necesidades, como es el caso de la Open University (OU)
(http://www.open.ac.uk/) utilizando su propia infraestructura en red para proporcionar
una enseñanza interactiva online entre muchos de sus propios tutores. O bien, otras
universidades a distancia facilitan cursos para su propio personal o para personas no
pertenecientes a su organización que están interesados en conocer más sobre
teleformación o sobre actividades de tutorización online, como por ejemplo es el caso
de la Rober Gordon University de Escocia (http://campus.rgu.com) que ofrece un
amplio número de cursos que los visitantes al campus pueden realizar, enseñándoles
aspectos tales como: construir una oficina en línea, acceder y aprender a utilizar los
materiales de un curso, participar en las discusiones en línea, suscribirse a una
comunidad virtual o aprender a utilizar la biblioteca virtual
Otro tipo de mecanismo sobre la adquisición de competencias para la tutoría
virtual puede ser a través de la realización de seminarios de educación a distancia que,
como exponen Bennett and Marsh (2002) mediante un estudio sobre la preparación de
los tutores a través de este procedimiento y su posterior evaluación, obtienen que “el
aprendizaje de la enseñanza online puede considerarse como uno de los elementos más
importantes en el proceso y el desarrollo de este tipo de modalidad formativa”.
Por último, y en lo referente a los procedimientos de adquisición de
competencias en materia de tutorización virtual, consideramos relevantes las
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comunidades virtuales de aprendizaje, entendidas éstas como "la utilización de un
mismo espacio para compartir valores, lenguaje, experiencias y un propósito común"
(Jiménez y Martínez, 2002), a través de las cuales se proporciona un conocimiento
compartido sobre la temática y un know how generado por la propia comunidad. Para
formar parte de ellas, los tutores virtuales deberán conocer qué las caracterizan, aspectos
que para Salinas (2003) pueden sintetizarse en:
“- Se reúnen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes,
interactuando de una forma continuada y siguiendo unas reglas preestablecidas.
- El intercambio de información (formal e informal) y el flujo de información
dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales.
- La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el intercambio
de ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de sus miembros,
tiene su origen en las grandes posibilidades de socialización y de intercambio
personal que proporcionan las redes. Constituyen un entorno privilegiado de
aprendizaje sobre relaciones profesionales”.
Herramientas de comunicación para la tutorización virtual
En cualquier proceso de tutorización online, la comunicación se constituye
como uno de los elementos que aporta mayor significatividad y calidad a los
procesos educativos. En la actualidad, los diferentes cambios en los modelos de
comunicación han permitido evolucionar desde modelos unidireccionales de
comunicación en los que habitualmente existe un emisor (profesor o material
didáctico) que ofrece la información a un receptor (normalmente el alumno) que la
procesa, a modelos de comunicación más interactivos y dinámicos que persiguen que
el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto de forma individual como
colectiva.
Según Pérez (2004), los procesos de comunicación mediada por ordenador se
caracterizan por los siguientes elementos:
- Flexibilidad en las coordenadas espacio temporales para la comunicación,
pudiéndose dar procesos de comunicación ágiles y dinámicos tanto síncronos
como asíncronos.
- La comunicación puede ser personal (de uno a uno), en grupo (pequeño o gran
grupo) y en forma de comunicación de masas.
- Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
- Permiten la combinación de diferentes medios para transmitir mensajes (audio,
texto, imagen, ...)
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Deberá saber que, como tutor de e-learning, la necesidad de incorporar nuevas
herramientas de comunicación, tanto sincrónicas como asincrónicas, conlleva nuevas
estructuras comunicativas, ya que está demostrado que nuestra participación no tiene ni
la misma carga sintáctica ni semántica y además está condicionada por la herramienta
de comunicación que se vaya a utilizar, e implica por ello la necesidad de adquirir
nuevos aprendizajes y habilidades para desenvolvernos en ellas. Alfabetización
informática imprescindible como tutor virtual y ello principalmente por dos causas: en
primer lugar porque el medio informático se configura como esencial para llevar a cabo
estos nuevos procesos de comunicación; y en segundo lugar, porque los mensajes se
comienzan a estructurar de manera menos lineal, se intercambian los papeles entre
autor-emisor-lector-receptor, se produce un nuevo desafío, el de pasar de la distribución
de la información a la gestión y la posibilidad de ir construyendo diferentes significados
dependiendo de la navegación hipertextual realizada por el receptor.
Como tutor podrá realizar dicha comunicación a través de dos vías:
- Sistemas de tutorización síncrona: a través de la interacción entre interlocutores
mediante una coincidencia temporal.
- Sistemas de tutorización asíncrona: no requieren coincidencia temporal para llevar a
cabo la comunicación.
En determinadas ocasiones la tutorización a través de medios síncronos posee
dificultades en el sentido de que no son accesibles por el usuario a posteriori, pero sí es
posible la comunicación y respuesta inmediata. Por otro lado, los medios asíncronos no
fomentan una respuesta inmediata, pero si es posible consultarlos a posteriori.
Siguiendo a Martínez (2005), ofrecemos las posibilidades que los distintos
medios ofrecen a la hora de llevar a cabo un proceso de tutorización virtual:
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Cuadro nº 3. Medios para la tutorización virtual. (Martínez, M., 2005).
Cómo ya señalamos en trabajos
anteriores (Cabero, Llorente y Román,
2004), tendremos que asegurarnos de
modificar las actitudes que inicialmente
los alumnos pudieran tener hacia
algunas de las herramientas de
comunicación anteriormente
presentadas, como por ejemplo el
“chat”, que en la mayoría de las
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ocasiones está asociado a situaciones de
diversión y relajo.
A éstos nosotros consideramos conveniente inocorporar otro tipo de medios,
tales como:
- Listas de distribución: servicio de Internet que permite establecer comunicación
multidireccional entre los miembros de un listado de direcciones de correo
electrónico. Como tutor podrás crear listas de distribución de las asignaturas y
utilizarlas como espacios para el intercambio de ideas, la formulación de
preguntas, la resolución de dudas, y, en general, como áreas de comunicación.
Aspectos que deberán tenerse en cuenta:
• Tener claros los objetivos de la participación.
• Tener un estilo de comunicación no autoritario.
• Animar a la participación.
• Ser objetivo y considerar el tono de intervención.
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• Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para fomentar el
trabajo entre personas con intereses similares.
• Presentar opiniones conflictivas.
• Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no todos compartimos los mismos
valores.
• Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.
• No ignorar las negativas, pero llamar la atención de forma privada.
• Saber iniciar y cerrar los debates.
• Incentivar a que no siempre el tutor sea el que inicie las participaciones.
• Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante.
• Intervenir, de vez en cuando, para realizar una síntesis de las
intervenciones.
- Videoconferencias: a través de las cuales se puede compartir información,
intercambiar puntos de vista, mostrar y ver todo tipo de documentos, dibujos,
gráficas, acetatos, fotografías, imágenes de computadora y videos, en el mismo
momento, sin tener que trasladarse al lugar donde se encuentra la otra persona.
Por todos es sabido que, uno de los grandes factores que influyen en configurar
un proceso de formación a través de la red de calidad, es la existencia de un tutor que
realice la labor de motivar a los alumnos de los cursos, así como del dominio tanto
técnico como pedagógico de las herramientas de comunicación necesarias para
establecer el proceso de comunicación entre todos.
Para ello, y con el objetivo de ofrecer diferentes opciones a la hora de llevar
dicha tarea a la práctica, existen diferentes estrategias que si bien no son aplicables de
modo generalizable, si pueden ayudar en determinados casos concretos.
Estrategias a llevar a cabo en la tutoría virtual
Como se ha expuesto anteriormente, el tutor en un entorno virtual de
aprendizaje, se convertirá en facilitador del aprendizaje de los alumnos. Así pues, será
importante que desde el comienzo sea capaz de determinar las expectativas, necesidades
e intereses de los alumnos, y para ello la interacción entre ambos será un aspecto
fundamental a tener en cuenta. Diversas estrategias podrán ayudarle a conseguirlo, tales
como:
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9 Establecer relaciones entre todos los participantes del curso
Se trata de garantizar una primera toma de contacto entre todos los miembros del
curso. Para ello el tutor puede plantear un foro de debate en el que cada uno exponga a
qué se dedica, dónde reside o qué expectativas posee con respecto al curso en cuestión.
Si tenemos en cuenta que muchas de las tareas a realizar serán de carácter grupal, será
fundamental establecer un clima de trabajo agradable en el que los miembros sientan
que forman parte de una comunidad, en este caso virtual. Por lo tanto, sería conveniente
que el tutor en esta primera toma de contacto enviase dos mensajes a los alumnos: a)
Individual: en el que se le ofrece una atención personalizada; b) General: en el que se
les mostrará que forman parte de un grupo.
9 Resolución de dudas
Es habitual que al comienzo del curso se le planteen dudas a los alumnos sobre
todo en cuestiones de funcionamiento, tales como entrega de tareas, actividades a
realizar, etc. Para ello, es conveniente que cualquier tutor de teleformación haya
realizado una buena planificación de su curso. Posteriormente las dudas tenderán a
centrarse en los contenidos, a lo que el tutor sabrá dar una respuesta eficaz si están
organizados con antelación. Será conveniente contestar todas las preguntas que se le
formulen al tutor en un plazo máximo de 48 horas, ya que una pregunta sin respuesta
podría tener repercusiones negativas y producir sentimiento de insatisfacción e
inquietud al alumno.
9 Fomentar la participación en los foros de discusión
Es fundamental que el tutor genere y gestione diferentes tipos de debates, ya que
este tipo de dinámicas se constituyen como un elemento relevante para incrementar la
unión del grupo y reforzar a su vez el progreso individual de los alumnos. Para ello
presentamos algunos pasos a seguir:
a) Identificar los temas que más preocupan a los alumnos y crear un debate en
el cual se fomente el análisis y la reflexión.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalización de dichos
debates.
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9 Motivar a los alumnos
La formación a través de la red frecuentemente produce sensación de pérdida o
aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen problemas que no dominan y no
encuentran como darle solución. Así pues, será necesario que para un desarrollo exitoso
el esfuerzo sea constante, y para ello, nada mejor que el tutor motive al alumno en su
progreso. Deberá hacerle llegar al estudiante mensajes de apoyo, prestarle una atención
personal y particular a cada uno de ellos y ser flexible antes los distintos problemas que
se le puedan plantear.
Para finalizar, decir que es difícil encontrar un modelo único y generalizable a
todos los procesos de tutorización virtual, pues cada caso, cada curso, cada grupo, cada
contexto, tiene sus propias características que lo hacen único y diferente. Pero sí hemos
facilitado opciones, pautas y recomendaciones sobre cómo poder llevar a la práctica la
función tutorial, aspecto urgente si tenemos en cuenta que se hace cada vez más
necesario, ya que las esperanzas depositadas inicialmente en estos entornos formativos
no se han visto, ni se están viendo, confirmadas.
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- 1 -
TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
VIRTUAL TUTOR: COMPETENCIES DEVELOPMENT IN KNOWLEDGE BASED SOCIETY
TUTEUR VIRTUEL : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES DANS LA SOCIÉTÉ DE LA CONNAISSANCE
Mario Vásquez Astudillo
Resumen
La sociedad del conocimiento exige nuevas competencias formativas que
han sido dadas a conocer por varios organismos internacionales. Las nuevas
tecnologías ofrecen oportunidades a la educación así como riesgos si no se
usan los modelos pedagógicos adecuados en los espacios virtuales o e-
learning.
Sobre la base de las demandas internacionales, se presenta el perfil de
competencias del estudiante en los espacios virtuales de aprendizaje y el perfil
de competencias del tutor virtual y las condiciones de interacción entre ambos.
Palabras clave: Tutor virtual, perfil del tutor virtual, tutoría e-learning, perfil
del estudiante on-line, competencias.
Abstract:
Knowledge based society demands new learning process tools. These one
have been given by different international organisms. New technologies offer
- 2 -
several opportunities to develop them specially in educational field, but at the
same time there are some risks that may occurs if you do not use the
appropriate pedagogical virtual models or e- learning.
- 3 -
Considering the international demands, it sets up student‟s descriptions in
virtual pedagogical spaces and also tutor‟s descriptions in virtual pedagogical
spaces or e- learning. It has also considered the communication between a
student and the tutor.
Key words: Virtual tutor, tutor‟s characteristics on-line, e-learning tutoring,
student‟s characteristics on-line, competencies.
Résumé:
La société de la connaissance exige de nouvelles compétences qui ont été
déterminés par les différents organismes internationaux. Les nouvelles
technologies offrent autant d' avantages pour l'éducaction que de risques dans
le cas d'une mauvaise utilisation des modèles pédagogiques des espaces
virtuels ou des e-learning.
Selon les demandes internationales, il existe un profil de compétences de
l'étudiant dans le domaine virtuel et un profil de compétences du tuteur
virtuel et des conditions d'intéraction entre eux.
Mots clé: Tuteur virtuel, profil du tuteur virtuel, tutorat e-learning, profil de l'étudiant
on-line, compétences.
- 4 -
1. INTRODUCCIÓN:
La experiencia de siglos está asociada a la clase presencial expositiva, sin
embargo el advenimiento de la sociedad del conocimiento configuran nuevos
roles y perfiles de competencias en los espacios virtuales de aprendizaje, entre
ellos el tutor virtual, el que en el nuevo sistema convergente propugnado, se
convierte en un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es innegable el estatus de Internet como el instrumento más poderoso de
información y comunicación que existe gracias a las nuevas tecnologías
y la rápida caducidad
del conocimiento, existen pocos saberes que sirvan para toda vida, de allí que
el aprendizaje más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de
aprendizaje.
Describiremos el perfil del tutor virtual al que las nuevas tecnologías le
permiten una relación horizontal por ello si comparamos los perfiles del
estudiante y del tutor virtual comprobamos que existe un importante número
de competencias, conocimientos y actitudes comunes. Para hacer visible
estas semejanzas, hemos preparado sobre la base de un conjunto de autores y
organismos internacionales, el perfil de competencias del estudiante y del tutor
virtual, con una doble finalidad. La primera, para el estudiante y el tutor sirve de
orientación respecto a las demandas formativas de la sociedad del
conocimiento usando entornos on-line. La segunda, a modo de espejo,
especialmente para el tutor, puede constatar que en los espacios virtuales de
aprendizaje, entran en juego competencias tecnológicas, pero
fundamentalmente relacionales y conjunto de actitudes orientadas a lograr
una interacción efectiva en función del aprendizaje. Además le facilita la
comprensión de las dificultades de convertirse en alumno en línea, por ello
adicionalmente es importante que el tutor virtual posea experiencia personal
como alumno en línea y sea usuario de las nuevas tecnologías.
Al hacer visibles las competencias del tutor y estudiante virtuales, constatamos
el grado de consenso de la comunidad internacional respecto a las
- 5 -
competencias a desarrollar, lo que constituye una base para los
diseñadores de contenido, los desarrolladores de herramientas tecnológicas,
los encargados de la gestión y muy particularmente, en esta
- 6 -
oportunidad, destacamos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que
debe poseer el tutor virtual.
La tecnología es un medio para la interacción entre los sujetos humanos. El
tutor virtual establece una relación humana con el estudiante virtual la que
debido a este espacio virtual, requiere una mayor intencionalidad y uso de
recursos para establecer la comunicación cálida, afectiva y efectiva que
demandan la nueva realidad que vivimos.
2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS:
Desde el nacimiento de Internet en 1992, ha crecido el número de usuarios
vertiginosamente. A finales del año 2000 el número de personas con acceso a
Internet superó los 300 millones en todo el mundo, un incremento de casi un
80% con respecto a
1999 (Epper, 2004). A enero de 2007, el número de usuarios en todo el
mundo supera los mil millones, un incremento sobre el 200% con respecto a
20001.
La Comisión de las Comunidades Europeas declara que Europa ha
evolucionado indiscutiblemente hacia una era del conocimiento, con todo lo
que ello implica para la vida cultural, económica y social. La Europa de hoy
está cambiando a un ritmo comparable al de la Revolución Industrial. La
tecnología digital está transformando todos los aspectos de la vida de la
gente, y la biotecnología puede, algún día, cambiar la propia vida (Comisión de
las Comunidades Europeas, 2000).
La sociedad de la información o la sociedad del conocimiento es un consenso
entre las comunidades que tienen acceso a las nuevas tecnologías o
tecnologías de la información (TIC). Se han acuñado nuevos conceptos para
describir esta nueva realidad, por ejemplo trabajador en conocimientos, término
ideado por Peter Drucker en 1959, dada la nueva sociedad del conocimiento
ocasionado sobre todo por los avances tecnológicos (Epper,
2004). Según Ardizzone en los últimos años se ha generado una nueva
- 7 -
categoría de “profesionales de lo simbólico según la expresión de Erik Neveu” (Ardizzone, 2004,
99).
- 8 -
El medio de producción ya no es el capital ni los recursos naturales, ni la mano
de obra, lo es y lo será el conocimiento, por ello la Comisión de las
Comunidades Europeas se ha planteado como objetivo estratégico esencial
“convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible
con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” (Arriagada, 2005,
37). El reto de la sociedad del conocimiento es incentivar mecanismos de
aprendizaje creativo y autónomo que ayuden a los alumnos a transformar
la información en conocimiento.
3. OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A
LA EDUCACIÓN:
Las TIC generan una desaparición de los espacios espaciotemporales
multiplicando así las posibilidades educativas (Garrison, 2005) y la capacidad
de Internet para centrar el aprendizaje en torno al estudiante en lugar de la
clase. Ofrecen un enorme potencial para la innovación en métodos de
enseñanza y aprendizaje. Los nuevos métodos también deben tener en
cuenta la evolución de los papeles de profesores y maestros que están
separados de sus alumnos por el tiempo y la distancia. Según la Comunidad
Económica Europea, los sistemas de aprendizaje deben adaptarse a la manera
en que la gente, ahora, vive y organiza su existencia.
Internet rompe las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las
actividades de enseñanza y aprendizaje, permite extender los estudios y
formación a personas que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas
convencionales. Además la red rompe con el monopolio del profesor como
fuente principal del conocimiento y el proceso de aprendizaje no puede
consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase,
sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones
obtenidas en las redes (Area, 2002; García del Dujo, 2004).
La implementación de plataforma de tele-formación o sistemas de gestión
de aprendizaje en red posibilitan el acceso remoto tanto a profesores como a
- 9 -
alumnos en cualquier momento, desde cualquier lugar con conexión a Internet
presentando la información en diferentes formatos, además en hipertexto,
pueden utilizarse gráficos,
- 10 -
animaciones, audio y vídeo. Permite al usuario acceder a recursos y a
cualquier información disponible en Internet, bien a través de enlaces y las
herramientas de navegación que le proporciona el navegador en Internet, bien
a través del propio entorno de la plataforma. Posibilita la actualización y la
edición de la información con los medios propios, puede estructurar la
información y los espacios en formato hipertextual, de esta manera la
información se puede organizar, estructurada a través de enlaces y
asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden
diferenciados distintos espacios y que esto sea percibido por los usuarios
(Arriagada, 2005; Zapata,
2003).
Ante el ingente desarrollo de las TIC es muy fácil tener actitudes taumatúrgicas
(según las cuales la sola presencia de la tecnología produciría innovación)
(Ardizzone, 2004), creer que la tecnología por sí sola resuelve los problemas
que hasta ahora ha tenido la educación para garantizar resultados de
aprendizaje, la gestión de los colectivos de docentes, la asignación de recursos
y la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad.
4. RIESGOS A TENER EN CUENTA EN EL USO DE LAS
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN:
Existen ciertos riesgos en el uso de las TIC, entre otros se pueden
mencionar: el naufragio informativo; la amplitud de la información que se
distribuye en Internet; la caducidad de la información; intoxicación informativa,
dificultad para saber cuándo una información es fiable, verídica,
bienintencionada, creíble; aislamiento por uso excesivo de las TIC; la brecha
digital.
Por otro lado la formación on-line presenta algunos puntos débiles, tales como
que requiere más trabajo que la convencional tanto en la preparación del
material como en el contacto del profesor con los alumnos, ya que la falta de
contacto provoca en el alumno una mayor demanda, todos demandan. En otros
- 11 -
casos los requerimientos técnicos de programación y diseño de interfaz
incrementan la sensación de complejidad por parte del usuario. Además, la
formación on-line se desarrolla en un contexto poco favorable al aprendizaje
(Moreno, 2003). Estas dificultades deben considerarse como parte de la
- 12 -
naturaleza del medio por lo tanto resolverlos tanto a nivel de gestión, del
modelo pedagógico, tratamiento del contenido, de los modelos de
comunicación y el uso de las herramientas tecnológicas adecuadas. Es
interesante constatar como el potencial que tiene Internet, el medio más que
nunca forma parte del mensaje. (Monereo, 2005).
Han surgido una serie de mitos de la sociedad de la información (Cabero,
2007): mito de la sustitución del profesor; mito de la construcción compartida
del conocimiento; la tecnología como la panacea que resolverá todos los
problemas educativos. El riesgo que hay que evitar a toda costa el de creer que
las tecnologías de la comunicación pueden llegar a ser, sin intervención alguna,
tecnologías didácticas (Ardizzone, 2004). Las tecnologías tienen su evolución
propia las cuales para la educación, por un lado son un medio y por otro un fin,
en cuanto a las competencias que debe adquirir el ciudadano para integrarse a
la sociedad de manera eficiente, entonces corresponde realizar un análisis y
comprensión de las tecnologías desde la perspectiva educativa.
Diversos proyectos e-learning implementados han dejado algunas
lecciones que queremos recoger en este artículo, principalmente en lo
relativo a que las tecnologías son un medio de la interacción humana.
Ilustraremos con algunos de estos proyectos e- learning, sin ser exhaustivos
en la enumeración, podemos reseñar en la Tabla Nº1: Resultados
de experiencias e-learning.
Tabla Nº1: Resultados de experiencias e-learning:
INSTITUCIÓN Y PROYECTO RESULTADO New York University en NYU On-line
Inversión de 20 millones de dólares. No creó cursos de e-learning .
Columbia University funda Fathom, junto con otras 14 universidades, bibliotecas y museos
Inversión de 40 millones de dólares. No crearon cursos de e-learning Cornell University: eCornell Inversión de 12 millones de dólares. No consiguió un número significativo de estudiantes Open University del Reino Unido
(UKOU): suministrar productos de aprendizaje al mercado estadounidense
Pérdida de 20 millones de dólares aproximadamente
E-University del Reino Unido (UKeU)
Inversión de 60 millones de libras esterlinas. Cinco años después dejó de funcionar, 900 estudiantes, cuando se esperaba que fueran 5.000
- 13 -
Universidad Digital de los Países Bajos (un consorcio de universidades de los Países Bajos, junto con empresas del sector TI y editoriales)
No tiene un volumen significativo y sus socios están considerando retirarse
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Estas experiencias nos dejan varias lecciones, la más importante es que
ninguna de las iniciativas ha alcanzado niveles de sostenibilidad; si se
les retira el apoyo gubernamental, no lograrán sobrevivir. Además las
modernas soluciones de e-learning ahora reconocen la importancia del
aprendizaje como un proceso social, la importancia de la colaboración con
otros que también aprenden, de la interacción con los contenidos de
aprendizaje y el rol fundamental que cumplen la guía por parte de
profesores, formadores y tutores (Bang, 2006).
Empezamos a darnos cuenta de que no podemos simplemente reproducir
formas de aprendizaje anteriores, el aula o la universidad, en forma de software
(Attwell, 2007) y comprender el rol de la educación en la sociedad del
conocimiento. Por otro lado comienza a decantar la “falacia tecnológica, se trata
de la posición ingenua y espontánea de creer que la adquisición de tecnología
por sí sola, puede hacer milagros” (Ardizzone,
2004, 29). Algunas entidades de representación mundial han entregado
importantes orientaciones respecto al uso de las tecnologías en función del
desarrollo de competencias.
5. COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
Varios organismos internacionales, entre ellos la Organización de la Naciones
Unidas (ONU); la Organización de la Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión de las Comunidades
Europeas, el Parlamento Europeo, entre otros, han realizado esfuerzos
para proponer un conjunto de competencias que debiera la educación
desarrollar para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Hemos
realizado una síntesis de las competencias a desarrollar por la educación
superior, la que queda reflejada en la Tabla Nº2 Competencias de los
estudiantes en espacios virtuales basándonos en los distintos perfiles ofrecidos
por mas de una decena de autores que se han consultado como referencia,
porque reflejan en su mayoría la visión de organismos internacionales
(Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl,
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2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin,
2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004).
- 16 -
Una competencia es convertir el saber en una acción, saber hacer con lo que
se sabe, capacidades cognitivas superiores específicas, propias de
la construcción de conocimiento (Tribó, 2005).
En los años noventa, cuando las Naciones Unidas analizaban cómo
organizarse de cara al siglo XXI, las competencias desempeñaron una función
importante. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, define
la competencia como “la combinación de las aptitudes, atributos y
comportamientos que están directamente relacionados con el desempeño
exitoso en el trabajo” (Irigoin, 2002).
Por otro lado la Comisión de las Comunidades Europeas señala que la
sociedad del conocimiento no puede existir sin ciudadanos con un alto nivel de
educación y trabajadores bien formados. Por consiguiente, la educación y la
formación resultan indispensables para conseguir las ambiciosas metas
económicas y sociales que se ha fijado Europa para 2010.
La propia UNESCO encarga a una comisión internacional, liderada por
Jacques Delors, la elaboración de un informe que entregue una visión de las
demandas y exigencias en el futuro, en cuanto que “la educación deberá
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro” (Delors,
1996, 95).
La educación, en las declaraciones de los organismos antes citados, debe
garantizar resultados de aprendizaje. El centro del debate está puesto en el
aprendizaje, qué se debe aprender, cuál es la manera más efectiva, cómo se
puede usar la tecnología para estos fines, cuáles son los estándares de calidad
recomendados. Cabe la pregunta qué debe saber el ciudadano europeo para
estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comunidad con garantías de
éxito. La moneda de cambio es el aprendizaje, cobra visibilidad y
reconocimiento.
El aprendizaje se plantea como necesario a lo largo de toda la vida y estará
- 17 -
determinado por la calidad del contenido, la tutoría integral y el entorno
tecnológico. Algunos de sus frenos pueden ser que al e-learning le falte
contenido, posea baja calidad didáctica, no considere el potencial real de las
tecnologías y fundamentalmente, el factor humano en la interacción ente
profesores y alumnos.
- 18 -
La realidad actual exige conocimientos más interdisciplinarios y habilidades
para enfrentarse a situaciones cambiantes por lo que “la educación a lo largo
de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser” (Delors, 1996, 109). La capacidad para
que los estudiantes estudien y lo hagan autónomamente es algo que debe
adquirirse y ejercitarse (Miguel, 2006).
6. APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES:
Los principales elementos de calidad del e-learning, de acuerdo a la
apreciación de los usuarios, son que funcionen técnicamente sin problema
y que tengan
claramente explícitos los principios de diseño pedagógico apropiados al
tipo de alumno, necesidades y contexto (Massy, 2002).
Es inútil comparar la efectividad relativa de la enseñanza basada en la
tecnología con la enseñanza tradicional presencial. Ya se conocen los
resultados de tales comparaciones (es decir sin diferencias significativas)
(Epper, 2004). Así es que, ¿cuáles son exactamente los “nuevos resultados
del aprendizaje” que los alumnos pueden obtener con mayor facilidad a
través de la tecnología? Podría ser que los aprendizajes no sean tan nuevos
después de todo, sino que de hecho sean diferentes a los de las aulas
tradicionales.
El concepto de aula es entendido, en el contexto de los espacios virtuales, no
como un lugar en que sucede algo, sino más bien como ambiente de
aprendizaje, como un lugar social “en el sentido en el que lo utilizan Doré y
Basque, es decir un espacio (no necesariamente físico) en el que uno o
más sistemas interactúan con arreglo a un objetivo común: el aprendizaje”.
(Ardizzone, 2004, 44). El horario escolar y el espacio de las clases deben ser
más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza. Las
redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción
entre docentes y alumnado.
- 19 -
El e-learning no es una tecnología más. Todos los indicios apuntan a que
transformará la enseñanza y el aprendizaje (Garrison, 2005), la
incorporación de las nuevas
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tecnologías en la educación supone un cambio cultural, esto es un enfoque y
un modo de trabajar distintos a los tradicionales (García Carrasco, 2002)
posibilita y facilita la autoinstrucción, con lo cual las estrategias en la
perspectiva de la tecnología y de las competencias a alcanzar según los
estándares internacionales. Poco a poco se irá configurando una mente virtual
sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que
interpretamos y respondemos al mundo.
Teniendo en cuenta la adopción masiva del e-learning, lo que es sorprendente
y motivo de preocupación es que sepamos tan poco el uso de este medio
(Garrison, 2005). El complejo escenario del e-learning (en el que
intervienen una serie de figuras profesionales totalmente nuevas y que
impone la constitución de equipos didácticos y de desarrollo muy articulado) se
han individualizado sobre todo tres: el docente, el tutor y el alumno (Ardizzone,
2004).
7. PERFIL DEL ESTUDIANTE EN LOS ESPACIOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE:
El protagonista del proceso es el alumno, puede preguntar al profesor diez
veces más en e-learning que en la modalidad presencial. El
autoaprendizaje adquiere un papel relevante, sin embargo, “nadie les ha
enseñado a buscar y seleccionar información de manera crítica,
parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes,
medios o autores” (Monereo, 2005, 34).
Los alumnos que han finalizado la enseñanza secundaria, según nos señala
Moreno (2003) tienen poca habilidad para “navegar” por los contenidos y
estructura, carencia de criterio para distinguir la información importante de la
accesoria, deficientes o nulas capacidades de comunicación con el tutor y
los compañeros, falta de experiencia en aprendizaje a distancia, falta de
correspondencia entre las expectativas motivacionales y la realidad y los
objetivos del programa formativo, desconocimiento de las propias capacidades
y habilidades personales para aprender a distancia.
- 21 -
Tabla Nº2: Competencias del estudiante en espacios virtuales
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES:
Expresarse por escrito con
claridad. Usar estilo de
comunicación virtual. Emplear
simultáneamente distintos
medios.
Manejar y contrastar fuentes de
información. Dominar la lectura y
comprensión de la lectura textual,
audiovisual y multimedia.
Comprender y sintetizar
información. Buscar, seleccionar, organizar y
valorar información.
Analizar y sintetizar
Plantear y solucionar de problemas
Evaluar
situaciones.
Tomar de
decisiones.
INTERPERSONALES: Trabajar con los demás por un objetivo común y saber trabajar en red o entornos virtuales.
Participar activamente en los
procesos. Negociar con
empatía.
Aceptar los sistemas de reglas de comportamiento.
Reflexionar y evaluar su propio
trabajo. Plantear
observaciones, dudas,
cuestiones. Aceptar y plantear
críticas.
Expresarse, comunicar y crear.
Ver perspectivas culturales
diferentes. Participar en la
vida pública
SISTÉMICAS: Organizar y planificar planes, actividades y el
Aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento aprendizaje de
manera realista. en la práctica y situaciones nuevas. Establecer prioridades.
Investigar. Adaptarse a nuevas
situaciones. Percibir el conjunto de la estructura global del Generar nuevas ideas. itinerario formativo y de su significado. Trabajar autónomamente. Ejercer control metacognitivo sobre los Diseñar y gestionar
proyectos. acontecimientos. Usar los mecanismos de los ambientes Aprender a aprender. tecnológicos. Aprender de manera autónoma. Manejar ordenadores.
CONOCIMIENTOS
Conocimiento general
básico. Conocimiento sobre
el área de estudio. Rudimentos en conocimiento básico de la profesión.
Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos
de la especialidad. Estilos de aprendizaje.
Técnicas de estudio. ACTITUDES
Implicación en la
calidad. Deseo de
tener éxito.
Iniciativa y espíritu
emprendedor. Ofrecer y
recibir críticas constructivas.
Valoración de la diversidad y
multiculturalidad.
Comprensión de las culturas y costumbres de otros países.
Trabajar en contexto
internacional.
Compromiso ético.
Asertividad, diálogo,
escucha. Confianza en
los interlocutores.
Responsabilidad,
puntualidad.
Respeto a las ideas de
los otros. Madurez
vocacional.
Concreción de objetivos
profesionales. Conocer cosas
nuevas y profundizar en ellas.
Motivación, atención y esfuerzo
para el aprendizaje.
Automotivación y persistencia en
el trabajo. Autodisciplina,
gustarle trabajar solo.
Perseverancia.
Percibir la comunidad de aprendizaje como propia.
Sentido positivo ante los
problemas técnicos. Ofrecer y
solicitar ayuda.
FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.
- 22 -
Las nuevas tecnologías y las demandas de nuevas competencias han
ampliado el espectro de los usuarios respecto al público tradicional de los
alumnos que han finalizado la enseñanza secundaria. Hay una sensible
modificación del alumno medio, el cual cada vez es de mayor edad, y a
menudo, compagina los estudios con el trabajo, capaz de absorber contenidos
educativos con facilidad en los distintos formatos, es una persona que
difícilmente consigue adaptarse al horario rígido de las clases.
Lo anterior, nos obliga a considerar las diferencias de los alumnos desde el
punto de vista de la motivación (extrínseca e intrínseca), desde canales de
percepción (visual, auditivo o cinestésico); desde los estilos cognitivos (activo,
reflexivo, teórico) (Moreno,
2003). Además un grupo de habilidades y actitudes básicas personales para
aprender en la distancia: autodisciplina, la capacidad de trabajar solo, la
gestión del tiempo, cierto grado de independencia en el aprendizaje;
capacidad de realizar una programación personal, compaginando vida
personal, profesional y estudios. Estas se pueden ver desglosadas en la Tabla
Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales.
Junto al enorme potencial del uso de las tecnologías, hoy sabemos que todo
aprendizaje es el resultado de un proceso interactivo (otras personas, contexto
propio, otros contextos) (Moreno, 2003) y que existe una correspondencia
formal entre los modelos cognitivos en la memoria y la estructura de la web. El
cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y
establecer nuevas conexiones, no existe límite de edad para el aprendizaje
(Blakemore, 2007).
La clave del cambio metodológico no es para aprender más, sino aprender
diferente. Las instituciones educacionales deben preparar a ciudadanos en una
sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se
convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad (Arriagada,
2005). El e-learning es un modelo de aprendizaje en el que el estudiante tiene
que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta
sociedad (ver Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios
virtuales). Además si consideramos que la conectividad del cerebro está
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cambiando continuamente, de hecho el estado de partida es la plasticidad, es
decir cada vez que aprendemos algo nuevo, el cerebro cambia de alguna
manera (Blakemore,
2007), el e-learning desde estas aristas es un medio para el desarrollo de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes).
- 24 -
8. TUTORÍA EN ESPACIOS VIRTUALES: Los factores de éxito del aprendizaje en espacios virtuales son, por un lado,
generar confianza con la tecnología y principalmente la relación con los
encargados de la enseñanza; y por otro, la motivación del usuario es esencial
(Moreno, 2003). De allí que la tutoría entendida como “tiempo dedicado por el
profesor a ejercer tutela, orientación y consejo a los estudiantes (…) de manera
personalizada que se centra en (…) apoyar el proceso de aprendizaje” (Miguel,
2006, 134). Por ello se deben establecer fases de manera programada e
intencionada, si los alumnos captan la intencionalidad tendrán una respuesta
recíproca respecto a las actividades de aprendizaje que se le planteen.
Según un estudio realizado por Epper (2004) entre más de cien instituciones
educacionales para identificar y examinar aquellas organizaciones que se
considera ejercen buenas prácticas en la ayuda al profesorado para integrar
las tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje, el descubrimiento más
importante del estudio sea que las instituciones con buenas prácticas se
mantienen centradas en asuntos de enseñanza y aprendizaje, no en la
tecnología en sí. La tecnología es una herramienta, un medio para alcanzar
diversos fines, pero rara vez un fin en sí.
La enseñanza como profesión se enfrenta a un cambio radical en las próximas
décadas: los profesores y formadores se convierten en guías, tutores y
mediadores (García del Dujo, 2004). Su papel (un papel de importancia
crucial) consiste en ayudar y apoyar a los que aprenden, que, en la medida de
lo posible, toman las riendas de su propio aprendizaje.
En las modalidades e-learning se pueden planificar las actividades pudiendo
los estudiantes acceder de manera simultánea, asincrónicamente y a su propio
ritmo de aprendizaje. El tiempo del estudiante es la referencia, entonces
cuando el profesor programa la asignatura debe considerar cómo asesorar al
estudiante para que organice eficientemente su tiempo, de manera que su
aprovechamiento sea el máximo posible, mediado a través de la tutoría.
El potencial de la tutoría es mucho mayor cuando en el conjunto de un
- 25 -
programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de
enseñanza planificada
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inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los
estudiantesz (Miguel, 2006), de allí, que previo a definir las competencias del
tutor virtual, hemos identificado el perfil de ingreso y de egreso del estudiante,
de acuerdo a las demandas internacionales.
9. PERFIL DEL TUTOR VIRTUAL:
El tutor virtual debe conocer y adherir a las demandas que plantea la sociedad
de la información reflejada de manera sintética en este artículo en el perfil del
estudiante. Se pretende formar estudiantes autónomos, que auto dirijan
convenientemente su proceso de aprendizaje permanente. El mejor tutor es el
que a medida que enseña se va haciendo más prescindible, al tiempo que el
estudiante va adquiriendo cada vez más autonomía (García Nieto, 2004). Las
e-actividades estructuradas, cuidadosamente planeadas y con ritmo controlado
reducen el tiempo de e-moderación y afectan directamente al los
resultados efectivos de aprendizaje, añadiendo valor a la inversión.
(Salmon, 2004), dado que el aprendizaje electrónico es más individual que con
la totalidad del grupo.
Los tipos de tutores respecto a la función, en la educación superior, se
distinguen el tutor disciplinar, el tutor del alumno y el tutor relacional
(Ardizonne, 2004). Es una figura que acompaña a los alumnos durante la
acción formativa realizando un proceso de mediación de distintas fases de
integración y autonomía de los alumnos. Pone en práctica una serie de
habilidades que difieren, en fondo y forma, de las habitualmente utilizadas en la
formación presencial.
El tutor disciplinar es experto en las disciplinas de la oferta formativa. Sigue a
los alumnos en su aprendizaje, gestiona servicios de preguntas frecuentes
sobre temas del curso, realiza prácticas, coordina el trabajo de eventuales
grupos virtuales que pueden surgir durante el curso, realiza pruebas parciales y
se ocupa de la construcción del portafolio de los alumnos.
Tutor del alumno en este caso no se trata de un experto de la disciplina
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sino de una figura de coaching, en la mayoría de los casos con formación
psicopedagógica. Debe
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seguir al alumno en su itinerario formativo, acompañarle en sus decisiones y
facilitarle el contacto con la universidad.
Tutor relacional a él se le atribuyen funciones de control, análisis y gestión de
las dinámicas comunicativas (liderazgo, conflictos) que pueden surgir entre los
alumnos y entre los alumnos y los docentes durante el desarrollo de las
actividades didácticas.
Además de la función didáctica tradicional, el docente está llamado ahora a
desempeñar otras funciones de tipo social, de gestión y tecnológicas, las
que son funciones del equipo e-learning (Ardizzone, 2004), es un mediador
entre la información y el conocimiento (Tribó, 2005).
Trabajar en línea crea una amplia serie de sensaciones en los participantes y
los tutores on-line. La frustración con la tecnología es común, pero se
olvida fácilmente. La experiencia de no compartir el espacio físico es
probablemente el mayor detonante de las emociones. El aislamiento tiene dos
dimensiones. Una es el distanciamiento físico (estar solo) y la otra psicológica
(distanciamiento mental, sentirse solo) (Salmon, 2004).
El perfil del tutor virtual lo hemos sintetizado en la Tabla Nº3: Competencias del
tutor virtual, el que ha sido preparado a partir de los perfiles descritos por un
conjunto de autores (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García
Nieto, 2005; González,
2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004;
Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Cabe señalar el alto nivel de
coincidencias en las competencias planteadas por los distintos autores que en
su mayoría reflejan la visión de organismos internacionales. De todas maneras
queremos destacar la visión optimista de los estudiantes por parte del tutor
virtual, confiar que todos tienen el potencial para aprender. El buen tutor virtual
es experimentado y entusiasta, se muestra implicado en la formación y
transmite entusiasmo; es flexible, pero organizado; tolerante, buen
comunicador y mejor “oyente”, conocedor de la tecnología. Lo que preocupa a
los estudiantes no es cómo se produce la interacción con el tutor sino la
cantidad y la calidad de las interacciones.
- 29 -
Tabla Nº3: Competencias del tutor virtual
COMPETENCIAS INSTRUMENTAL
ES: Expresarse por escrito con claridad y concisión. Usar correctamente el
idioma respetando las normas
gramaticales.
Resolver problemas tecnológicos de los alumnos.
Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia, Internet, plataformas, software en uso
(licencia ICDL)2. Buscar, seleccionar, organizar y valorar información.
Plantear y solucionar
problemas. Realizar
seguimiento a los alumnos.
Marcar el ritmo y el uso del
tiempo. Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por resultados de aprendizaje.
INTERPERSONALES: Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso.
Usar y trabajar con las
emociones en línea. Facilitar
técnicas de trabajo intelectual
para el estudio en red.
Facilitar la colaboración y la
participación. Facilitar
estrategias de mejora y cambio.
Usar el humor en línea.
Plantear observaciones, dudas,
cuestiones. Trabajar en equipo
en espacios virtuales. Negociar.
Reflexionar y evaluar su propio
trabajo. Promover debates con
cuestiones sugerentes. Gestionar
dinámicas de grupo interactuando
con todos los alumnos.
SISTÉMICAS: Analizar las necesidades y expectativas de
Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el los participantes. conocimiento en la práctica y situaciones Apoyar y orientar a los
alumnos. nuevas. Adaptarse a nuevas
situaciones. Aprender a aprender. Trabajar autónomamente. Organizar y planificar planes y actividades de Diseñar y gestionar
proyectos. manera realista que faciliten el aprendizaje. Generar nuevas ideas.
CONOCIMIENTOS
Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad.
Dominio científico, tecnológico y práctico del curso.
Perfil de egreso y plan de estudios del programa del académico cursado por los estudiantes. Alternativas curriculares y posibilidades de especialización del programa de estudios del estudiante.
Normas y claves de la vida de la
institución. Recursos de ayuda y
asesoramiento a los cuales puede
acudir el estudiante.
Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas.
Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.
Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
Teorías y didáctica del aprendizaje. Teoría y práctica de
la comunicación Información objetiva y actualizada de las
principales salidas profesionales al finalizar el programa formativo, condiciones del mercado y
entorno laboral.
ACTITUDES
Motivación y resolución para ser
tutor virtual. Implicación en la
calidad.
Actualización permanente en su
especialidad. Compromiso con la
institución y los estudiantes.
Compromiso ético.
Confidencialidad.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Ofrecer y recibir críticas
constructivas. Valoración de la
diversidad y multiculturalidad,
delicadeza cultural.
Respeto, asertividad, diálogo,
escucha. Comprensión de las
dificultades de convertirse en
alumno en línea.
Sugerente para promover el debate.
Apertura y accesibilidad a los
estudiantes. Mostrar
sensibilidad en las relaciones.
Responsabilidad, puntualidad.
Diálogo, escucha,
empatía. Confianza en
los interlocutores.
Respeto a las ideas de
los otros.
Sentido positivo ante los
problemas técnicos. Amabilidad,
Cortesía.
Tolerancia.
Flexibilidad.
Visión
sistémica.
Disciplina.
Compromiso, entusiasmo por el
aprendizaje. Trabajar en contexto
internacional.
FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; ECDL, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.
- 30 -
Los estudiantes prefieren que las respuestas sean personalizadas y dirigidas a
su trabajo específico. Todas las interacciones y respuestas deben servir a un
propósito. Los tutores necesitan formación para evaluar y corregir
electrónicamente (Salmon, 2004), especialmente en modalidades de evaluación
definidas desde el diseño curricular de la experiencia formativa, de tal forma de
explicitar los criterios de desempeño; las pruebas de desempeño, es decir la
forma en que el estudiante demuestra que ha logrado los criterios; las
evidencias de conocimiento, se refiere a los principios, teorías o métodos que
el estudiante debe conocer para lograr la acción descrita en la competencia y
las pautas para la evaluación las que indican cómo otros pueden evaluar si se
ha logrado la competencia y hasta qué grado se ha hecho (Inacap, 2007; Irigoin,
2002).
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NOTAS:
1. Para ver estadísticas acerca del número de usuarios de Internet
recomendamos el sitio http://exitoexportador.com/stats.htm y la
tendencia de inscripción de
dominios en
http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/.
2. El concepto de una licencia para conducir computadores nace en
Finlandia en 1994. La Sociedades Informáticas Europeas desarrollan
esta idea y en 1996 crean la Fundación ECDL (European Computer
Driving Licence) con el fin de desarrollar el uso de las Tecnologías de
Información y atacar los problemas de brecha digital. Esta
Fundación es la encargada de desarrollar un estándar en habilidades
de uso de las Tecnologías de Información a nivel de usuarios básicos
(no expertos) y difundirlo dentro y fuera de Europa. Fuera de Europa,
éste pasa a llamarse ICDL (International Computer Driving Licence),
licenciando la Fundación ECDL a Instituciones sin fines de lucro del
ámbito de transferencia tecnológica y desarrollo de las personas, para la
adaptación, transferencia e implementación del Programa. ICDL es hoy
un Programa de Certificación Internacional presente en más de 90
países, en los 5 continentes y traducido a 25 idiomas.
2
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN UN
CONTEXTO VIRTUAL: UN DISEÑO
INSTRUCIONAL PARA LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
ESTERATÉGICOS
Cristina Del Mastro Vecchione1
Pontificia Universidad Católica del Perú
http://www.virtualeduca.org
Palacio Euskalduna, Bilbao 20-23 de junio, 2006 En la presente ponencia se describe el diseño instruccional de un curso de formación de tutores titulado “Aprendizaje estratégico en la educación a distancia”, y los resultados del mismo en relación a los cambios experimentados en los tutores- participantes a nivel académico y profesional, es decir como estudiantes y en la aplicación de lo aprendido a su labor tutorial-. El diseño del curso formó parte del trabajo de campo de la tesis doctoral “Enseñanza Estratégica en un contexto virtual: un estudio cualitativo sobre la formación del tutor en formación continua” bajo la dirección del Dr. Carles Monereo Font, dentro del Programa de Doctorado en “Psicología de la Comunicación: Interacciones Educativas” de la Universidad Autónoma de Barcelona.
El curso se basó en un modelo psicopedagógico constructivista (Ally,2004; Barberá et al, 2001) centrado en el estudiante y en sus procesos de aprendizaje personal y colaborativo a través de una comunicación e interacción mediada (por los materiales, el tutor y los compañeros de estudio) (Duart y Sangrá, 2000; Hirumi, 2002; y Perez i
Garcias, 2002) y en el enfoque de aprendizaje estratégico 2 entendido como el proceso de toma de decisiones consciente e intencional que deben realizar los aprendices sobre qué conocimientos (especialmente procedimientos) seleccionar y poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje, tomando en cuenta las condiciones del propio yo, de las tareas y de las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este caso aquellas correspondientes a la modalidad a distancia.
2. Caracterización del Contexto en el que se desarrolló el curso
El curso se dirigió a un grupo de tutores de Diplomas de segunda especialidad de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, que tenían a su cargo cursos del primer ciclo de estudios en dichos diplomas de formación continua del profesorado.
El curso tuvo una duración de cuatro meses y se desarrolló a través de una página
3
Web especialmente diseñada, a la cual se accedió a través del Campus Virtual –
1 Profesora del Departamento de Educación. Coordinadora Académica del Centro para el Magisterio Universitario
MAGIS-PUCP 2
Esta concepción de aprendizaje estratégico se basa en los aportes de autores como C. Monereo, coordinador de SINTE (Seminario
Interuniversitario de Investigación sobre Estrtegias de aprendizaje http://www.sinte.es), y se fundamenta en una concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje como proceso de interacción social.
4
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Palacio Euskalduna, Bilbao 20-23 de junio, 2006 PUCP. Además se utilizaron el correo electrónico y el foro virtual del campus como medios de comunicación e interacción. El grupo de tutores contó con el acompañamiento de la formadora, quien desarrolló una labor tutorial durante todo el desarrollo del curso.
Para iniciar el diseño instruccional del curso, se caracterizó el contexto profesional a través de entrevistas a los tutores y a un grupo de estudiantes próximos a graduarse, sobre tres aspectos principales: la concepción general sobre la modalidad, las dificultades y necesidades de los estudiantes, y la labor tutorial ante estas dificultades y necesidades. Esta caracterización permitió fundamentar y organizar la formación del tutor, dado que:
a) Los estudiantes con los que laboraban los tutores presentaban durante su proceso de estudio inicial, dificultades de tiempo, de organización y planificación sobre cuándo y cómo estudiar, además de confusión sobre las condiciones y demandas de las tareas de aprendizaje, ya que reconocían que se trataba de una experiencia de aprendizaje nueva ante la cual no sabían cómo actuar. Estas dificultades respondían a una diferencia entre sus expectativas iniciales de dedicación y esfuerzo, y las demandas reales del estudio a distancia, que les resultaban desconocidas, debido a su falta de experiencia como estudiantes de esta modalidad.
En este contexto, sorprendió que los estudiantes no mencionaran haber recibido ayudas explícitas del tutor para adaptarse a la modalidad y enfrentar las dificultades experimentadas, lo que demostró un vacío en la práctica tutorial en relación al aprendizaje y la enseñanza estratégica.
Esta situación confirmó la necesidad de desarrollar el conocimiento estratégico en los estudiantes, para que aprendan a identificar las metas de aprendizaje y tomen conciencia sobre sus condiciones personales, sobre las condiciones de las tareas de aprendizaje y del contexto propio de la modalidad a distancia, ya que en la práctica el proceso de “aprender a aprender” a distancia se estaba produciendo en solitario y por “descubrimiento”, lo cual llevaba a los estudiantes a desarrollar sus estrategias por “ensayo y error” para adaptarse a las demandas de la modalidad.
b).Por su parte, los tutores identificaron en su discurso las dificultades experimentadas por los estudiantes en su proceso de estudio a distancia, así como las estrategias que deben desarrollar para alcanzar un mejor aprendizaje en la modalidad. Pero no mostraron precisión conceptual ni práctica en el campo de las estrategias de aprendizaje, ni sobre el rol del tutor para desarrollarlas. No mencionaron experiencias concretas en las que hubieran intervenido desde la tutoría para ayudar a los estudiantes a superar estas dificultades. Ello demostró que los tutores tenían poca claridad sobre su rol en esta área y contaban con escasa experiencia en la enseñanza estratégica a distancia.
Además, se evidenció una concepción implícita de la educación a distancia basada en el aprendizaje independiente a través del uso de medios impresos. La interacción social se reducía a espacios presenciales a través de tutorías individuales o grupales. Asimismo, la concepción sobre el rol del tutor era bastante general, y se consideraba
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como “reactivo” ante las demandas de los estudiantes y no como pro-activo. A ello, se unía el escaso y casi nulo uso de los medios virtuales, como espacios de comunicación, de aprendizaje y de co-construcción de conocimiento.
A partir de estos datos, se evidenció la necesidad de formar a los tutores a nivel conceptual y metodológico en el campo del aprendizaje y la enseñanza estratégica, desde un enfoque más interactivo y proactivo de su labor.
2. Fundamentación del curso
El diseño del curso se fundamentó en tres necesidades presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia: el desarrollo del aprendizaje estratégico en el proceso de estudio a distancia, la enseñanza de estrategias de aprendizaje a los estudiantes, y la formación del tutor para que pueda enseñar estas estrategias.
• Si bien se reconoce que la educación a distancia es una opción válida para la
formación permanente, es cierto también que los estudiantes adultos experimentan una serie de dificultades y necesidades dado que no cuentan con la experiencia previa, ni las habilidades necesarias para enfrentarse con éxito a esta modalidad de estudio (Karsenti, Larose y Núñez, 2002). Constituye una experiencia de aprendizaje nueva por las condiciones propias de la modalidad, y porque supone, para el profesional en ejercicio, retomar el rol de estudiante (en ocasiones poco ejercitado y actualizado) en paralelo a sus múltiples actividades cotidianas.
En este sentido, el estudiante adulto necesita desarrollar una serie de habilidades para adaptarse al sistema de estudio a distancia (Koivudaari, 1999; Land; 2000; Ron, 1999; Shrum y Hong, 2002; y White, 1999), y especialmente requiere desarrollar un aprendizaje estratégico, definido como el proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre los conocimientos y acciones que se deben poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje, reconociendo las condiciones propias de la modalidad a distancia.
• El reconocimiento y la adaptación a las condiciones de estudio y aprendizaje
propias de la modalidad a distancia, muchas veces se experimentan por “ensayo y error” de modo “independiente” o aislado, lo cual no siempre resulta eficaz para el logro de las metas del aprendizaje. Ante esta situación, los estudiantes a distancia necesitan contar con ayudas externas planificadas e intencionales, que hagan explícitas las demandas y recursos necesarios para estudiar en la modalidad. Estas ayudas pueden manifestarse en los materiales, a modo de mediación instrumental, pero sobre todo a través de la mediación social en la interacción entre el tutor y el estudiante, y entre los estudiantes.
Por ello, se destaca la figura del tutor en la planificación y provisión de un conjunto de ayudas para que los aprendices puedan desarrollar las habilidades y estrategias necesarias para el estudio a distancia Es el tutor quien debe favorecer la adaptación de los participantes a la modalidad y ayudarlos en su proceso de aprendizaje (Anderson, 2004; Del Mastro, 2005; Martínez, 2004; y Onrubia, 2005)
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Palacio Euskalduna, Bilbao 20-23 de junio, 2006 • Finalmente, resulta necesario formar al tutor a nivel conceptual y metodológico en
el campo del aprendizaje y la enseñanza estratégicos en un contexto virtual, que le permitan desarrollar un conocimiento académico y el profesional para que pueda brindar las ayudas necesarias al estudiante de modo que “aprenda a aprender”, es decir a entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje propio de la modalidad a distancia.
A partir de estas tres necesidades se diseñó el curso de formación contextualizado y participativo para que los tutores experimentaran, en calidad de aprendices, el proceso de formación en la modalidad a distancia virtual, a través de la reflexión y toma de conciencia sobre su rol en la disposición y provisión de ayudas pedagógicas para favorecer un aprendizaje más estratégico en sus estudiantes.
3. Finalidad del curso
La finalidad del curso fue formar a los tutores que tenían a su curso cursos del primer ciclo de estudios, en el campo del aprendizaje y la enseñanza estratégica, en un contexto virtual para que experimentaran el rol de estudiantes a distancia, desde un enfoque más interactivo y comunicativo de la educación a distancia.
El curso se orientó a la formación de los tutores a nivel académico, (como estudiantes estratégicos) y a nivel profesional (como docentes estratégicos).
En la formación del tutor como aprendiz estratégico se consideró necesario que participara de la experiencia como si fuera estudiante. En este sentido, se buscó desarrollar un conocimiento conceptual sobre su rol y sobre la enseñanza y el aprendizaje estratégico y, paralelamente, un conocimiento estratégico relacionado con la disposición y habilidades necesarias para el estudio y aprendizaje a distancia. Este conocimiento estratégico se propició principalmente a través de la lectura estratégica guiada (preguntas y pautas para antes, durante y después de la lectura) y del análisis metacognitivo sobre su proceso de estudio, sobre sus logros, sus dificultades, así como las estrategias necesarias para el logro de los objetivos de aprendizaje en el contexto específico de la modalidad.
La formación del tutor como docente estratégico durante el curso se desarrolló gracias a la interpretación, análisis y reflexión sobre la práctica tutorial, para optimizarla a través de la toma de decisiones, el diseño y la aplicación de ayudas pedagógicas para el aprendizaje estratégico de los estudiantes de un curso a su cargo. En este sentido, se propició la transferencia de lo aprendido como aprendiz (en el ámbito del curso) a su labor tutorial como docente con sus estudiantes (en el ámbito profesional).
4. Ejes del Diseño Instruccional del Curso
Las actividades formativas de curso se basaron en cuatro ejes que integraron los principios de aprendizaje estratégico (Monereo, 2000, 2001) y el constructivismo socio cultural (Vigotzky), las bases del aprendizaje adulto y del aprendizaje situado (Putnam y Borko, 2000; Cheetman y Chivers, 2001), y los resultados de las investigaciones
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sobre el pensamiento del profesor (Freeman, 1993; Kennedy, 1997). Estos ejes se integraron de manera progresiva en las tres unidades temáticas del curso, como se detalla a continuación:
a) Ir de las teorías implícitas sobre la tutoría y el aprendizaje a distancia hacia conceptos explícitos, conscientes y verbalizables, a través de:
• Una entrevista individual inicial sobre los conocimientos previos
• Una pregunta general, un caso ilustrativo, un organizador previo y
preguntas sobre las concepciones previas al inicio de cada unidad
• Presentación de nueva información en los textos básicos de cada
unidad (de 3 a 4 textos por unidad)
• Discusión de los conceptos en el espacio del foro
• Desarrollo de guías de lectura y actividades de cada unidad, para
explicitar los conocimientos adquiridos y los cambios experimentados a nivel conceptual
• Cuestionario final del curso para precisar los cambios conceptuales más
significativos. b) Vivenciar el curso como estudiante estratégico para transferir el aprendizaje estratégico a la enseñanza estratégica. Para desarrollar este eje, se incorporaron actividades de aprendizaje estratégico en cada una de las tres unidades del curso entre las que desatacaron:
• Guías de lectura estratégica, en las que se incluyeron preguntas y pautas
para el desarrollo de estrategias para antes, durante y después de la lectura
• Guías para el desarrollo de las Actividades 1, 2 y 3, en las que se justificó la
importancia de la tarea, y se precisaron los objetivos a lograr y los pasos a seguir para su desarrollo
• Análisis de casos en la segunda unidad para reconocer las estrategias de
aprendizaje en distintos tipos de estudiantes a distancia
• Pautas para la organización del tiempo y el uso del espacio del foro durante
la primera unidad, a través del envío de mensajes de correo electrónico de la formadora al grupo de tutores
• Autoevaluación y análisis metacognitivo del proceso de estudio, a través de
preguntas en cada guía de lectura, un cuestionario final y un foro final del curso.
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Asimismo, se previeron acciones para desarrollar habilidades de enseñanza estratégica, especialmente en la última unidad del curso, tales como:
• Modelado a través de las acciones previstas para desarrollar el aprendizaje
estratégico, y de la comunicación virtual con la formadora a lo largo del curso
• Análisis de casos, en la tercera unidad para ayudar a reconocer las acciones de los tutores más o menos “estratégicos”.
• Desarrollo de la actividad final, en la que debían realizar una selección de
estrategias de aprendizaje a desarrollar en los estudiantes en un curso a su cargo, y diseñar actividades de enseñanza estratégica concretas para ser aplicadas en el mismo curso.
c) Ceder progresivamente el control y la regulación de las estrategias desde el control y regulación externo, hacia el autocontrol y autorregulación del proceso de aprendizaje. Este eje se desarrolló a través de tres guías de lectura estratégica que incluyeron preguntas y pautas para antes, durante y después de la lectura, en las que se produjo una cesión progresiva del control:
• En la primera unidad la guía fue muy detallada y directiva con respecto a
las actividades para antes, durante y después de la lectura
• En la segunda unidad se propusieron pautas menos directivas para antes y
durante la lectura, y preguntas específicas para después de la lectura
• Finalmente, en la tercera unidad se recordaron algunas pautas generales y
se solicitó que los tutores elaboraran su propia guía de lectura (preguntas y respuestas), con lo cual se esperaba la interiorización de las estrategias de lectura trabajadas en la primera y segunda guía.
d) Ir de la mediación social en espacios de aprendizaje colaborativo, a la interiorización de los conocimientos.
Este eje se desarrolló a través de la participación colaborativa y abierta a través del foro de la primera unidad; en la segunda unidad se propuso realizar un trabajo de parejas para compartirlo luego en el foro; y, finalmente, en la tercera unidad se solicitó un trabajo individual, aunque los tutores podían decidir realizarlo en parejas con tutores que tuvieran a su cargo un mismo curso
5. Diseño Instruccional de la página Web del curso:
El Diseño instruccional se organizó en las siguientes secciones:
5.1. Presentación General.
En esta sección se presentaron los siguientes datos generales con la finalidad de ubicar al alumno en el curso:
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a) Fundamentación: breve contextualización y descripción de la importancia del curso de formación.
b) Objetivos del curso: generales y específicos
c) Contenidos
d) Metodología
e) Sistema de evaluación
f) Bibliografía
5.2. Al Empezar Nuestro Estudio y Aprendizaje
En esta sección se buscó que los alumnos desarrollaran su capacidad metacognitiva y de organización y planificación del estudio antes de iniciar el estudio propiamente dicho, a través de la presentación de las siguientes pautas:
a) Finalidad (presentación)
b) ¿Qué estudiaremos?: breve presentación de los tres grandes temas o
unidades del curso
c) ¿Cómo lo haremos?: presentación del procedimiento de estudio a través de pautas de trabajo.
d) Presentación de actividad inicial de curso
5.3. Desarrollo de cada Unidad Temática
El diseño de la estructura de cada unidad, que se presenta en la Tabla 1, respondió a los planteamientos de los modelos de aprendizaje constructivista en entornos virtuales (Jonassen, 1999, Barberá et al, 2001, Barberá y Monereo, 2000, Fahy, 2004) y a la
metodología de enseñanza de estrategias de aprendizaje (Monereo, 2001),
Tabla 1: Estructura de las unidades del curso
Estructura de cada
unidad
Unidad 1 Concepciones y Roles
en la Enseñanza y Aprendizaje a
Distancia.
Unidad 2 El Aprendizaje
Estratégico en la Educación a
Distancia.
Unidad 3 La Enseñanza
Estratégica en la Educación a
Distancia
a) Preguntas ¿Educación a distancia: ¿Cuáles son las ¿Qué ayudas
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autonomía e
independencia, industrialización o interactividad? Rol del profesor-tutor
principales dificultades de los participantes en la modalidad a distancia? ¿Qué necesitan para estudiar y aprender?
podemos ofrecer los profesores tutores para favorecer el estudio y aprendizaje a distancia?
b) Presentación de ejemplos-casos y preguntas
Tres situaciones de organización de programas educativos con cada uno de los enfoques, haciendo énfasis en el rol del profesor-tutor
a. Industrialización b. Independencia y
autonomía
c. Interacción y motivación
Casos de estudiantes y sus dificultades/aciertos en su estudio y aprendizaje a distancia:
a. Enfoque superficial, no estratégico; b. Enfoque técnico, dependiente de la experiencia presencial c. Enfoque más profundo y estratégico adaptado a la EaD
Casos de ayudas de profesores tutores:
a. Escasas ayudas, sólo a demanda b. Ayudas técnicas centradas en lo presencial c. Ayudas para aprendizaje estratégico: análisis de condiciones antes, durante y después. Reflexión metacognitiva
c) Organizador previo
Mapa conceptual sobre conceptos claves de la unidad
Mapa conceptual sobre conceptos claves de la unidad
Mapa conceptual sobre conceptos claves de la unidad
c) Presentación de Información Desarrollo del contenido en base a textos
Texto 1: Enseñar y Aprender a Distancia
Texto 2: Rol del Estudiante
Texto 3: Rol del Profesor Tutor
Texto 4: El proceso de estudio y aprendizaje a distancia
Texto 5: Qué son las estrategias de aprendizaje
Texto 6: El Aprendizaje estratégico en la educación a distancia
Texto 7: Concep- ciones sobre la ense-ñanza de estrategias
Texto 8: Objetivos y momentos de la Enseñanza Estratégica
Texto 9: Metodología para la enseñanza de estrategias
Texto 10: Planificación y provisión de ayudas pedagógicas
d) Guías de lectura Control externo Guía específica con
Orientación moderada
Autocontrol Guía con
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preguntas para antes,
durante y después de la lectura
Guía con pautas para antes y durante la lectura y preguntas para después
sugerencias para que el propio tutor elabore su guía, sus preguntas y respuestas.
e) Actividades de Aprendizaje
Foro virtual “El rol del tutor en un enfoque interactivo de E a D”
Actividad en parejas “principales estrategias de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes en la EaD”
-Proyecto final individual: Incorporación de estrategias de aprendizaje en el diseño de sus cursos. (opcional en parejas)
5.4 Finalizando nuestro Estudio y Aprendizaje
En esta sección se favoreció el aanálisis metacognitivo a través de un cuestionario final sobre:
• El proceso de estudio y aprendizaje: logros y dificultades y soluciones
• Principales resultados del aprendizaje
• Transferencia del curso a su labor tutorial
6. Resultados y Conclusiones
Los resultados obtenidos se identificaron en los cambios experimentados en los participantes del curso: como aprendices y como tutores.
a) Cambios como aprendices del curso
Como aprendices del curso los tutores mostraron cambios en su conocimiento conceptual y en su conocimiento estratégico.
a-1) El cambio en el conocimiento conceptual se basó en eje de “ir de las teorías implícitas” identificadas en una entrevista previa al desarrollo del curso, “hacia conceptos cada vez más explícitos, conscientes y verbalizables” que se observaron en la participación en los foros, el desarrollo de las guías de lectura y el cuestionario final. Se identificaron tres niveles de cambio conceptual en los tres conceptos centrales del curso: rol del tutor, aprendizaje estratégico y enseñanza estratégica: 1. “incorporación de vocabulario”, 2. “explicación de conceptos” y 3. “reconocimiento explícito de cambio conceptual”.
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Los dispositivos metodológicos que contribuyeron al conocimiento conceptual: la interacción social (especialmente a través de los foros) y la realización de todas las actividades propuestas en las guías de lectura estratégica.
Los cambios conceptuales se vieron favorecidos por las interacciones sociales en el foro que resultó más interactivo (Unidad 1), que posibilitó la negociación de significados conceptuales entre compañeros sobre el rol del tutor en la educación a distancia.
Tabla 2: Ejemplo de Interacciones en el Foro sobre el Rol del Tutor (unidad 1)
T01 Considero que el profesor tutor está llamado a cumplir una función, como decía T07 en el análisis de caso 1, "proactiva", es decir que lo lleve a adelantarse a las dificultades que puedan surgir en el proceso de aprendizaje de sus participantes y no de esperar que éstos se den para concretarse a darles solución en forma aislada, limitándose muchas veces sólo a responder dudas o inquietudes. Debe ser, mas bien, un agente dinamizador de la pequeña comunidad de aprendizaje de la cual forma parte, orientar, facilitar, apoyar emocionalmente, pero también generar espacios de interacción y de comunicación entre todos. Como agente esencialmente motivador, está llamado a impulsar procesos de toma de conciencia de las propias capacidades en los participantes y diseñar estrategias y recursos para que ellas puedan ser aplicadas. (….)
T06 Cuando hablamos de un enfoque interactivo en educación a distancia creo que estamos ubicándonos en un plano específico para definir el rol del tutor, pues ya no se trata del tutor que permanece únicamente como observador del proceso de aprendizaje del alumno y que está a la espera de preguntas, dudas o inquietudes que tienen los alumnos al realizar sus estudios autónomamente, se trata de un tutor que está, con su actuación participando en el proceso, su principal rol ahora es de mediador entre los contenidos y el alumno, el tutor facilita de alguna manera propiciando la reflexión, presentación de nuevas preguntas sobre el contenido y todo aquello que active el proceso de aprendizaje de los participantes (que antes sólo era responsabilidad de los materiales). Dentro de esta función hay un especial énfasis en la actividad que el tutor pueda generar para la interacción entre los estudiantes de modo que genere debates y acciones grupales que propicien el aprendizaje colaborativo, sin perder, y por el contrario promoviendo, el autoaprendizaje.(…)
T07 En lo manifestado tanto por los materiales (…) como por lo comentado por T06 y T01, el rol del tutor desde un enfoque interactivo en EaD demanda como lo dice la palabra interacción, comunicación, diálogo bidireccional como diría Holmberg pero con una serie de recursos adicionales que demanda el proceso de aprendizaje del alumno pero también los medios que se están utilizando. En alguna ocasión leí que los materiales y medio multimedia son por naturaleza interactivos y ello demanda por lo tanto de mayores exigencias para sacar provecho a la tecnología como favorecedora de procesos educativos de mayor calidad.
La calidad como concepto ha variado en la historia de la EaD (….) Bien nos vemos.
Además, cuando los tutores consultaron dudas conceptuales con sus compañeros o a la formadora también mejoraron su nivel de comprensión conceptual.
“Guia2-T09: Formadora en este punto, me gustaría saber si he diferenciado claramente ambos tipos de
procedimientos o estoy confundiendo las cosas. Tú sabes que, a veces podemos manejar la información, pero en el campo práctico surgen dudas o confusiones. Tengo que reconocer que, de una u otra forma manejo estos contenidos en mi vida personal y profesional, pero son producto de la misma formación que hemos tenido, sin haber profundizado en el campo teórico….Gracias de antemano.”
Otro dispositivo que favoreció el cambio conceptual fue el desarrollo de todas las actividades propuestas en las tres guías para “antes” y “durante” la lectura, con la progresiva cesión del control en cada unidad, dado que los tutores que siguieron toda la secuencia propuesta en el diseño instruccional lograron cambios conceptuales más conscientes y verbalizables en los tres conceptos centrales, debido a un mayor nivel de interiorización.
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Tabla 3: Ejemplo de Cambio Conceptual sobre Aprendizaje Estratégico (Unidad 2)
ANTES (Entrevista Inicial) Estrategias dependen de los estudiantes, ellos deberían tenerlas antes. No dependen de la tutoría
DURANTE (Guía 2) Claridad conceptual sobre estrategias de aprendizaje, características y metacognición
DESPUÉS (Cuestionario final) Identifica cambios en su concepción sobre las estrategias de aprendizaje.
Reconoce la importancia y necesidad del desarrollo de un aprendizaje estratégico en los estudiantes
-Son los mecanismos, los procedimientos, las técnicas que utiliza los participantes para comprender, aprehender con determinado contenido; para procesarlo para recoger la información relevante y para crear un saber y más que un saber. Que generalmente los participantes no son conscientes de ellas, o vienen con un bajo nivel de desarrollo de las estrategias y en el camino como que van descubriendo sus propias potencialidades, bueno lo van descubriendo y lo van potenciando.
-Desearía que ellos ya lo traigan, que ya lo dominen y que no tengan dificultades, pero cuando no se da, ellos se desesperan.
-Particularmente, me parece muy importante haber podido identificar las diferencias entre aprendizaje autónomo e independiente por cuanto, como lo señala el texto 1, todo aprendizaje está condicionado de alguna manera por factores y agentes externos, no siendo en realidad independiente o aislado, mas sí personal e inserto en procesos y relaciones interactivas (…)
-Un segundo aspecto relevante fue la oportunidad de profundizar en el concepto de metacognicicón y su importancia en el desarrollo de un aprendizaje estratégico. Y es que para tener claro el qué, cuándo y por qué del aprendizaje es indispensable ser conciente y valorar en su real magnitud, las propias capacidades, los procedimientos que usualmente empleamos y los que necesitamos aplicar según la naturaleza del programa /curso u objeto de estudio, para lograr una determinada meta de aprendizaje.
-Antes tenía la concepción de que las estrategias de aprendizaje son de carácter individual, que cada persona maneja un bagaje determinado de ellas y que la tutoría no tiene entre sus funciones ayudar a desarrollarlas y/o a redescubrirlas.
-La noción de aprendizaje estratégico como proceso de toma de decisiones para la construcción de nuevos conocimientos en los que interactúa el querer, el poder y el saber aprender.
-Por el lado de los usuarios de los cursos a distancia, los percibo con muchas mayores posibilidades de desarrollar procesos cognitivos complejos que, partiendo del reconocimiento de sus propias capacidades y condiciones de aprendizaje, apunten a la generación de nuevos conocimientos (…). Pero sobre todo, capaces de aprender estratégicamente, es decir, de incorporar saberes que ellos mismos han ido construyendo aplicando estrategias específicas de aprendizaje acorde a la naturaleza y finalidad de su proceso de estudio.
Algunos tutores presentaron dificultades en la comprensión de los conceptos de aprendizaje estratégico y enseñanza estratégica, correspondientes a las unidades en las que la interacción en los foros fue escasa, y las actividades y guías de lectura exigieron mayor autonomía para su elaboración. Estos datos demuestran que algunos
tutores necesitaron mayor interacción social y un mayor control externo en la guías 2 y 3, ya que al retirarse progresivamente este control, presentaron dificultades en el desarrollo autónomo de las mismas y el cambio conceptual.
a.2) Los cambios en el conocimiento estratégico respondieron al eje de “ceder progresivamente el control y la regulación de las estrategias desde un control externo”, característico de la guía de lectura 1, “hacia el autocontrol” necesario para el desarrollo de la guía 3. Estos cambios se observaron en el desarrollo de la lectura estratégica y el análisis metacognitivo.
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• Para identificar los cambios en la lectura estratégica se analizó el desarrollo de
estrategias de lectura “antes, durante y después” en las guías de cada unidad, y se establecieron cuatro niveles: 0. “Sólo responde a preguntas después”, 1.”Control externo” (desarrolla preguntas propuestas para antes durante y después), 2. “Control Intermedio” (toma en cuenta pautas para durante y después), y 3. “Autocontrol” (desarrolla su propia guía de lectura para antes, durante y después).
• Los cambios en el análisis metacognitivo se analizaron en el desarrollo de las
preguntas propuestas en las guías de lectura, en el cuestionario y en la entrevista finales. Estos cambios se manifestaron en tres niveles: 1. “Sólo al final” (responde preguntas de cuestionario y entrevista final), 2. “En alguna unidad y al final”, y 3. “En más de una unidad y al final”.
Tabla 4: Ejemplo de Desarrollo de Análisis Metacognitivo durante el curso
Evalúa Dificultades
UNIDAD 1 Dificultades detectadas en el manejo del tiempo para la elaboración de las actividades
UNIDAD 2 Y 3 Detecta dificultades de manejo de tiempo
Cuestionario y entrevista final Evalúa dificultades tecnológicas, de tiempo, de aplicación, etc. Y analiza las razones de las mismas, señalando como logros la superación de las mismas.
Guia1- Durante el estudio de la Unidad 1, ninguna, salvo la estrechez del tiempo por estar abocada a la elaboración de productos simultáneos cuyas fechas de entrega o diseño coincidían con los plazos de estudio de la Unidad.
Guia1 Sin embargo, a nivel de cumplimiento de las actividades solicitadas para la Unidad – objetivo implícito en mi proceso de estudio – los resultados no han sido satisfactorios para mí, aunque no por desorganización, sino por no haberlas detectado a tiempo.
Guía3 Tener que revisar mis anotaciones sobre alguna lectura anterior (de la misma o de otra unidad) para facilitar la articulación entre los diversos contenidos. Lo superé tomando el tiempo requerido para esas revisiones con la idea de que ello reforzaría finalmente mis conocimientos.
Guía3 -T01 Otra pequeña dificultad, fue el cumplimiento de mi cronograma de estudios pues surgieron actividades que atentaron contra el normal cumplimiento de mis horarios destinados al estudio
Cuestionario final
Dificultad 1: Exploración inicial de la página Web. Razón 1: Escasa habilidad desarrollada en ese campo hasta antes del inicio del curso.
Dificultad 2: Prejuicios en torno a la función y alcances de la acción tutorial. Razón 2: Concepción de que las estrategias de aprendizaje son de carácter individual, que cada persona maneja un bagaje determinado de ellas y que la tutoría no tiene entre sus funciones ayudar a desarrollarlas y/o a redescubrirlas.
Dificultad 5: Tropiezos propios de todo aprendiz a distancia (manejo de materiales col-gados en la Web, sistema de evaluación, comunicación virtual, etc.). Razón 5: No haber tenido previa-mente experiencia como participante a distancia informatizada
Propone Soluciones
Busca soluciones a las dificultades y las aplica
Busca soluciones a las dificultades y las aplica
Señala los logros alcanzados al superar las dificultades identificadas durante el estudio del curso.
Guia1 Las superé cumpliendo con exactitud el horario que me asigné para el estudio, pese al cansancio que me dejaban las otras actividades.
Guia1 Sería mucho más minuciosa
Guía3 Lo superé tomando el tiempo requerido para esas revisiones con la idea de que ello reforzaría finalmente mis conocimientos.
Guía3 Lo superé, recuperando
Cuestionario Final 1. Progresivo buen manejo y familiaridad con los recursos que ofrece la Web del curso y los medios informáticos en general.
2. Reconocimiento de las posibilidades que ofrece la tutoría como espacio para potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los participantes.
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en la etapa de
familiarizarme con la página Web, para conocer todas sus características y las actividades que comprende la Unidad.
los minutos perdidos en otros momentos del día siguiente.
3. Desarrollo de una actitud más empática y comprensiva con mis participantes, por haber cumplido el rol de estudiante, vivenciando sus preocupaciones, necesidades, dudas y angustias
Se aprecia que los tutores que desarrollaron todas las actividades propuestas en las guías, sobre todo las estrategias para antes y durante la lectura, con la progresiva cesión del control propuesta a lo largo de las tres unidades, alcanzaron mayores niveles de conocimiento estratégico (lectura y análisis metacognitivo) y conceptual, debido a una práctica cada vez más autónoma y consciente de las estrategias de comprensión lectora y de su proceso de aprendizaje a distancia. Este conocimiento estratégico a su vez se encuentra directamente relacionado con los niveles más altos del conocimiento conceptual.
b) Cambios como tutores estratégicos:
Estos cambios se basaron en el eje de “Vivenciar el curso como estudiante estratégico para transferir el aprendizaje estratégico a la enseñanza estratégica”, y se analizaron, primero en la planificación de las ayudas para el aprendizaje estratégico y, posteriormente, en la aplicación de estas ayudas durante el desarrollo de las acciones tutoriales.
b.1) El diseño de ayudas para el aprendizaje estratégico se observó a través de la elaboración del trabajo final del curso donde se solicitaba la planificación de acciones tutoriales para el desarrollo del aprendizaje estratégico en los estudiantes. En esta planificación se identificaron tres niveles: 1.”Planifica acciones tutoriales”, 2. “Selecciona estrategias de aprendizaje a enseñar y propone acciones generales”, y 3. “Selecciona estrategias de aprendizaje a enseñar y precisa acciones concretas y recursos para desarrollarlas”.
La mayoría de tutores seleccionaron con claridad y pertinencia las estrategias de aprendizaje a desarrollar en sus estudiantes durante el desarrollo de un curso. Estas se relacionaron con el análisis del curso o las condiciones del estudio a distancia, la organización del tiempo y la comprensión lectura, entre otros. Además, propusieron actividades de enseñanza y de aprendizaje de estas estrategias, e incorporaron el uso de medios como el correo electrónico y el foro en sus acciones tutoriales.
Tabla 5: Ejemplos de planificación de ayudas para el aprendizaje estratégico
• Organización del tiempo, a través de acciones como: “Reflexionar grupalmente sobre la disponibilidad personal de tiempo para el estudio y las formas para optimizar este recurso. Prever plazos para el estudio individual, empleando una matriz reajustable durante su proceso de estudio”. Para ello propone ayudas desde la tutoría que consisten en “Proporcionar una matriz para facilitar la organización del tiempo. Planificar acciones futuras en función de las demandas y requerimientos del grupo expresadas en la sesión presencial.”
• Analizar metacognitivamente su proceso de estudio, ayudándolos a “reflexionar grupalmente sobre las
condiciones reales de aprendizaje de cada uno: saberes previos, objetivos personales, espacios de estudio,
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expectativas, estrategias que piensan aplicar dada la naturaleza del curso y de la actividad final que se solicita. Responder individualmente preguntas orientadoras sobre los aspectos antes señalados.”
• Al final del curso los estudiantes deberían “revisar sus objetivos, motivaciones y expectativas iniciales identificando en qué medida fueron cumplidas, qué dificultades tuvieron para no hacerlo y hasta qué punto el producto final concuerda con el o los resultados esperados. Evaluar el producto final elaborado, identificando aciertos, omisiones y desaciertos. Socializar experiencias con sus compañeros.” Para ello, indica que les proporcionará “criterios para el análisis, reflexión y autoevaluación de la actividad /producto elaborado. Y, además, propiciará “la valoración de sus aciertos y el reconocimiento de sus omisiones y deficiencias.”
Se observó una relación directa entre los niveles alcanzados en el conocimiento estratégico como aprendices y la planificación de ayudas tutoriales para el aprendizaje estratégico. Algunos tutores que obtuvieron bajos niveles en su conocimiento conceptual y estratégico como estudiantes lograron, gracias al curso de formación, organizar y planificar sus actividades tutoriales, pero no integraron la enseñanza de estrategias de aprendizaje en estas acciones. Estas dificultades se debieron a su bajo nivel en el conocimiento estratégico (lectura estratégica y análisis metacognitivo), así como a la falta de claridad conceptual sobre el aprendizaje estratégico.
b.2) La información sobre la aplicación de ayudas para el aprendizaje estratégico se obtuvo a través de los mensajes electrónicos enviados y recibidos por los tutores, de la filmación de las tutorías presenciales grupales y de los autoinformes de las tutorías telefónicas y presenciales individuales. Los niveles identificados fueron: 0 “Ayudas para el aprendizaje conceptual”, 1 “Recomendaciones técnicas”, 2 “Pautas generales/específicas directivas”, 3. “Ayudas estratégicas” (Guía, indaga, dialoga, explica, ejemplifica)
Tabla 6: Ejemplo de ayudas tutoriales aplicadas para la planificación del tiempo
“Al respecto, les sugiero que, dado que están ustedes llevando simultáneamente tres cursos, traten de organizar adecuadamente su tiempo y de prever las condiciones óptimas para que su estudio sea lo más eficiente posible. Mucho les ayudará emplear la ficha organizativa del tiempo que les adjunto por attach, en ella conviene que incluyan todos los textos o anexos, avances en la realización de la actividad de desempeño, visita a su tutora, asistencia a la jornada presencial, etc.”
Tabla 7: Ejemplo de ayudas tutoriales aplicadas para el análisis metacognitivo del
proceso de estudio
“se preguntó si tiene alguna dificultad para comprender el texto o de tiempo de dedicación a la lectura ¿cómo sabe qué información rescatará para su trabajo?”
“se indagó qué tal le fue antes y durante la lectura. Tuviste claridad respecto a lo que tenías que hacer, qué te ocasionó problemas, cómo organizaste tu tiempo para leer.”
Aquellos tutores que demostraron un mejor desempeño como estudiantes estratégicos, incorporaron más y mejores acciones de enseñanza estratégica en su labor docente con su grupo de estudiantes. Es decir que la comprensión conceptual y
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el conocimiento estratégico como aprendiz, contribuyó a la mejor planificación y aplicación de acciones de enseñanza estratégica a distancia.
Finalmente, el uso de medios virtuales como el correo electrónico y el foro durante el curso, favoreció la incorporación de los mismos en la labor tutorial con sus estudiantes gracias a una práctica satisfactoria con los mismos.
7. Recomendaciones para mejorar la propuesta instruccional:
• Diseñar guías de lectura más controladas en todas las unidades del curso para
favorecer la práctica de las estrategias de lectura y la toma de conciencia e interiorización progresiva de las mismas en todos los tutores.
• Incluir en todas las unidades espacios colaborativos con acompañamiento de la
formadora (foros o actividades), ya que algunos tutores necesitan períodos más largos de soporte externo, de diálogo y discusión para la posterior interiorización del conocimiento estratégico y conceptual.
• Incorporar de modo más explícito actividades de análisis metacognitivo
individual y grupal, con el acompañamiento de la formadora para lograr una mayor conciencia del su proceso de estudio a distancia, de sus logros y sus dificultades, para facilitar la transferencia de este proceso con sus estudiantes.
• Complementar la formación del tutor a través de cursos similares a este con
etapas de asesoramiento en y sobre su práctica tutorial. Este asesoramiento puede ser individual, y también colaborativo, de modo que el tutor esté acompañado por sus colegas y por un formador-asesor, para que juntos puedan identificar sus logros y dificultades profesionales, así como aquéllos referidos al proceso de aprendizaje de sus estudiantes, y encontrar soluciones para facilitar el aprendizaje a distancia en el contexto en el que se desempeñen.
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LA TUTORÍA VIRTUAL:
TÉCNICAS,
HERRAMIENTAS Y
ESTRATEGIAS.
Mª del Carmen Llorente Cejudo [email protected]
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http://tecnologiaedu.us.es Universidad de Sevilla (España –
UE). “Si le das pescado a un hombre hambriento, le nu- tres
durante una jornada. Si le enseñas a pescar, lo nutrirás
durante toda su vida” (Lao-Tsé).
Seguir las pautas del sabio oriental no es tarea fácil a la hora de
abordar el ámbito educativo, más aún si lo que pretendemos es
realizarlo desde entornos virtuales de enseñanza-apren- dizaje
(EVEA). Entornos que, a estas alturas de su implantación, han
demostrado innumerables ventajas para los procesos formativos
pero que a su vez, siguen fomentando múltiples factores sobre los
que seguir estudiando.
Muchas han sido las esperanzas que sobre los mismos se han
depositado, y muchos, por qué negarlos, han sido los fracasos que
se han co- metido como producto de centrarnos demasiado en los
aspectos técnicos, y poco en las varia- bles que podríamos
denominar como didáctico- curricular y organizativas:
estructuración de los contenidos, utilización de las herramientas de
comunicación, aplicación de técnicas de traba- jo colaborativo,… y
papel desempeñado por los tutores que es sobre lo que nos
centraremos en nuestra intervención.
Igual de evidente resulta que los roles de los dos actores
fundamentales del proceso de en- señanza-aprendizaje reclaman,
y con bastante urgencia, cambios. Y no sólo cambios en lo refe-
rido a pasar de un modelo de enseñanza basado en el profesor a un
modelo centrado en el alum- no, sino también en cuestiones que
van más allá del realizar esquematizaciones generales, defensas
apocalípticas de modalidades e-lear- ning, o ventas de
experiencias que ya, hoy por hoy, son conocidas por todos
nosotros (o casi todos), y por lo tanto empezar a profundizar y
estudiar aquellos factores que todavía no han
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sido abordados, o han sido abordados desde perspectivas
simplistas o maniqueas. Tratare- mos entonces, retomando el
inicial consejo del maestro oriental, de mostrarles cómo es posible
tutorizar en dichos EVEA, qué técnicas y com- petencias debe
poseer el profesor-tutor virtual, cómo hacer uso de las distintas
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónicas disponi-
bles, o cómo deberá movilizar diferentes estrate- gias si lo que
pretende es enseñar a aprender al alumno y no convertirlo en un
simple depositario de contenidos. Ya hemos abordado a lo largo de otra serie de trabajos la
problemática de la tutoría virtual (Llo- rente y Romero, 2005), pero
más concretamente vamos a centrarnos en cuestiones tales
como:
¿qué técnicas, en base a los nuevos roles, fun- ciones y
competencias deberá desempeñar el tutor virtual?, ¿qué formación
precisa?, ¿sobre qué herramientas de comunicación se basará la
función tutorial?, y para finalizar, ¿qué estrate- gias podrá poner en
funcionamiento? Nuevos roles, funciones y competencias en el tutor virtual Con el objeto de entender que caracteriza a los nuevos (o quizás
ya no tan nuevos) escenarios formativos, lo primero es señalar que
el e-lear- ning como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través
de la red, se configura como un espacio que facilita la interacción
tanto entre profesores- alumnos, como entre alumnos-alumnos
(Cabero y Gisbert, 2005), y cuyos elementos más signifi- cativos
los mostramos a continuación:
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Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
Pero estos nuevos escenarios formativos tam- bién suponen la
aparición de nuevos roles do- centes a asumir, tanto por parte del
profesor como por el equipo docente que se sumerja en un proceso
formativo online, los cuales podrán considerarse variables
determinantes que ga- ranticen la calidad y la eficacia del proceso
for- mativo que se lleve a cabo a través de la red.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificación
sobre cuatro tipos de roles básicos a desarrollar por el profesorado
(Ryan y otros, 2000, p.110):
Figura nº 1: Roles básicos del profesorado (Ryan y otros,
2000).
Destaca dicho autor lo significativo del rol pe- dagógico en tanto
que se constituye como el eje fundamental en “la creación del
conocimiento especializado, centra la discusión sobre los pun- tos
críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes
contribuciones de los estudiantes y las sintetiza”; el social como la
base para la crea- ción de un buen ambiente de colaboración; y el
técnico y de dirección para establecer normas de funcionamiento y
orientar sobre aspectos téc- nicos de los recursos disponibles. Y
acorde con esta idea Cabero (200 ) expone clasificaciones a partir
de diferentes autores incorporando roles del tipo: organizativo,
social e intelectual (Paul- sen, 1995; Mason, 1991); o como filtro,
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apaga- fuegos, facilitador, administrador, editor, promo- tor,
experto, ayudante, participante e indicador (Collis y Berge, 1995).
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Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
En esta misma línea, Adell (1999), establece la siguiente
clasificación teniendo en cuenta las nuevas necesidades
formativas: - Diseñador del currículum: diseño general del curso, planificación
de actividades, selección de contenidos y recursos disponibles, etc. - Proveedor de contenidos: supone la elabora- ción de materiales
de enseñanza en diferentes formatos, caracterizados por la
interactividad y la personalización. - Tutorización: facilitador del aprendizaje. - Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos, como del
proceso formativo y de su actuación. - Técnico: proporcionando soporte de tipo téc- nico ante las
posibles dificultades que los estu- diantes se encuentren en el
desarrollo del curso (en sus inicios más frecuentemente, y
posterior- mente durante el progreso en el mismo). Clasificación que, abordada desde una pers- pectiva más amplia,
podemos observar en la propuesta que Gisbert (2002) realiza sobre
los roles, funciones y repercusiones, tanto a nivel individual como
grupal, que deberán tener en cuenta los docentes de entornos
virtuales:
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Consultores de información Buscadores de materiales y
recursos para la in- formación. Soporte a los alumnos para el
acceso a la in- formación.
Utilizadores experimentados de
las herramien- tas tecnológicas
para la búsqueda y recupera-
ción de la información. Colaboradores en grupo Favorecedores de
planteamientos y resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales. Será necesario asumir nuevas
formas de trabajo colaborativo
teniendo en cuenta que nos
esta- mos refiriendo a una
colaboración no presencial
marcada por las distancias
geográficas y por los espacios
virtuales. Trabajadores solitarios La tecnología tiene más
implicaciones individua- les que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formación), pueden llevar asociados pro- cesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación y las distintas herramientas de comunicación
30
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tanto síncronas como asíncronas (principalmente las primeras).
Facilitadores del aprendizaje Facilitadores del aprendizaje.
Las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos). No transmisores de la información sino:
- facilitadores
- proveedores de recursos
- buscadores de información
Facilitadores de la formación de
alumnos críti- cos, de
pensamiento creativo dentro de
un en- torno de aprendizaje
colaborativo.
Ayuda para el alumno a la hora
de decidir cuál es el mejor
camino, el más indicado, para
conse- guir unos objetivos
educativos.
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
26
Desarrolladores de cursos y mate- riales
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
27
Poseedores de una visión constructivista del desarrollo curricular.
Diseñadores y desarrolla- dores de materiales dentro del marco
curricular pero en entornos tecnológicos. Planificadores de
actividades y entornos virtuales de formación. Diseñadores y
desarrolladores de materiales electrónicos de formación.
Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares a partir
de los grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el
proceso educativo. Supervisores académicos Diagnosticar las necesidades
académicas de los alumnos, tanto para su formación como para la superación de los diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formación en función de sus necesidades personales, académicas y profesionales (cuan- do llegue el momento). “Dirigir” la vida acadé- mica de los alumnos. Realizar el seguimiento y supervisión de los alumnos para poder realizar los correspondientes feed-backs que ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación.
Cuadro Nº 1: Roles y funciones a desempeñar por el profesor (Gisbert, 2002)
Pero aunque la mayoría de los autores aborda- dos hasta el
momento coinciden en muchos de los aspectos fundamentales
sobre qué roles de- berá desempeñar el profesor en teleformación,
es necesario ir más allá y concretar qué tipo de funciones serán
necesarias desempeñar a la hora de tutorizar un proceso formativo
a través de la red.
En muchas ocasiones podemos encontrarnos con situaciones
significativas en las que, un do- cente con un excelente domino de
los contenidos de su materia y apoyándose en un equipo técni- co
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28
que le facilita la labor del diseño de estos, de- cide asumir él mismo
la función de tutorización
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
29
de su curso online, pues “¿Quién mejor que yo para tutorizar mis
propios contenidos?”. Esta si- tuación que a priori puede resultar
insignificante y, cuando menos en muchas ocasiones lógica en
situaciones presenciales, consideramos es uno de los principales
motivos del abandono por parte de los alumnos de los cursos
basados en el aprendizaje online. Es por ello que, creemos
conveniente dejar claro desde el principio que tutorizar no es
simplemente “pasar” un docu- mento word a uno .pdf y subirlo a la
red, tam- poco mandar por correo una actividad y propor- cionar
una calificación, y en muchísima menor medida es seguir creyendo
que el profesor es el único medio que puede garantizar el
aprendizaje
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30
del alumno. Y es simplemente y, como diría una famosa canción,
porque: no es lo mismo.
Más concretamente, podemos concebir la fun- ción tutorial como
“la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada
alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la
interpretación de las descripciones procedimen- tales, el momento
y la forma adecuados para la realización de trabajos, ejercicios o
autoevalua- ciones, y en general para la aclaración puntual y
personalizada de cualquier tipo de duda” (Padu- la, 2002, en
Valverde y Garrido, 2005).
En definitiva podemos decir que es un proceso de orientación,
ayuda o consejo, que realizamos sobre el alumno para alcanzar
diferentes objeti- vos como son: integrarlo en el entorno técnico-
humano formativo, resolverle las dudas de com- prensión de los
contenidos que se le presenten, facilitarle su integración en la
acción formativa, o simplemente superar el aislamiento que estos
entornos producen en el individuo, y que son motivo determinante
del alto abandono de los estudiantes en estas acciones formativas.
Así pues, planificar una tutoría online supone, desde el comienzo
del diseño de cualquier ac- ción formativa a través de la red,
conocer cuáles son las funciones que tiene que llevar a cabo un
profesor-turtor virtual. Desde esta perspectiva Berge (1995) realiza
una primera aproximación sobre las diferentes funciones que
debe librar un tutor en un entorno virtual de formación, las cuales
“no tienen por qué ser llevados a cabo en su integridad por la
misma persona, de hecho, es raro que esto suceda así”, y que se
pueden sintetizar en cuatro, cada una de ellas con sus respectivas
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31
recomendaciones:
- Pedagógica: en la que el tutor utiliza cuestio- nes e indaga en las
respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre
conceptos críti-
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
32
cos, principios y habilidades. Recomendaciones: objetivos
suficientemente claros, mantener tanta flexibilidad como le sea
posible, animar la parti- cipación, no desarrollar un estilo autoritario,
ser objetivo y considerar el tono de la intervención, promover las
conversaciones privadas, hacer el material relevante y significativo,
exigir contribu- ciones… - Social: creando un entorno amigable y social en el que el
aprendizaje que se promueva re- sulte a su vez esencial para una
tarea de tuto- rización exitosa. Recomendaciones: aceptar el papel
pasivo de algunos estudiantes, ser preca- vido con el uso del
humor y el sarcasmo, usar introducciones, facilitar la
interactividad… - Gestión: esta función consiste en el esta-ble- cimiento de unas
directrices sobre: los objetivos de la discusión, el itinerario, la toma
de decisio- nes, etc. Recomendaciones: estar atento ante
informalidades, distribuir una lista de los parti- cipantes, ser
responsable, ser paciente, utilizar el correo privado para promover
la discusión de ciertos participantes, ser claro, emplear tiempo en
la planificación… - Técnica: el tutor debe conseguir que los partici- pantes se
encuentren con un sistema y un soft- ware confortable. El objetivo
principal del tutor consiste en hacer que la tecnología sea trans-
parente. Recomendaciones: ofrecer feedback, desarrollar una guía
de estudio, ofrecer tiempo para el aprendizaje, promover el
aprendizaje en- tre parejas, evitar el abandono… Siguiendo a Cabero (200 ), y tal como apuntá- bamos en otros
trabajos por nosotros realizados (Llorente y Romero, 2005), nos
encontramos con una propuesta de las diferentes funciones que
debe desempeñar el tutor virtual más allá de la típica o usual, y
no por ello menos impor-
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
33
tante, la de mero consultor académico, además de posibles
actividades a seguir en cada una de ellas, tales como: Función Técnica
En la que el tutor virtual deberá asegurarse de que los
estudiantes sean capaces de poseer un cierto dominio sobre las
herramientas dis- ponibles en el entorno (chat, correo electrónico,
carga de ficheros…). Así mismo deberá prestar atención sobre la
inscripción de los alumnos, así como a la comprensión por parte de
los mismos del funcionamiento del entorno de comunica- ción.
Consideramos que esta función determina en gran medida el éxito
o fracaso posterior del aprendizaje a través de la red por parte de
los estudiantes, pues es frecuente que las dificulta- des y la pérdida
en el entorno por parte del alum- no se produzca en los primeros
contactos con el mismo, debiendo dar respuesta casi inmediata a
los posibles problemas que se puedan ir pre- sentando. Por
supuesto, con ello no queremos decir que el tutor virtual deba ser
un experto en cuestiones técnicas, pero sí poseer las habilida- des
mínimas para poder ir resolviendo dudas de poca envergadura.
Para ello, se proponen diferentes actividades de la función técnica
del tutor virtual: a) Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento
técnico del entorno telemático de formación.
b) Dar consejos y apoyos técnicos.
c) Realizar actividades formativas específicas. d) Gestionar los
grupos de aprendizaje que for- me para el trabajo en la red.
e) Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
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34
f) Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
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35
g) …
A continuación ofrecemos un ejemplo repre- sentativo sobre cómo
puede ser recomendable dirigirse a los alumnos, un tutor virtual, al
encon- trarse un problema de tipo técnico en su acción formativa a
través de Internet: Estimad@s Alumn@s: Estamos observando que algunos alumnos han modificado su mail
en el entorno, no existe pro- blema alguno, al contrario
agradecemos que si han cambiado de dirección nos lo hagan
saber. Para que todos podemos participar deberíamos de hacer
público nuestro correo-e en la ficha personal de cada alumno, así
haremos comuni- cación mucho más efectiva.
Sin más os agradece la participación. Función Académica Considerada probablemente como una de las tareas más
relevantes de cualquier tutor virtual, deberá ser competente en
aspectos relaciona- dos con el dominio de los contenidos, el diag-
nóstico y la evaluación formativa de los estu- diantes, poseer
habilidades didácticas para la organización de actividades, etc.,
operativizado en actividades tales como: a) Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos
presentados.
b) Responder a los trabajos de los estudiantes. c) Asegurarse de
que los alumnos están alcan- zando el nivel adecuado.
d) Diseñar actividades y situaciones de aprendi- zaje de acuerdo a
un diagnóstico previo.
e) Resumir en los debates en grupo las aporta- ciones de los
estudiantes.
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36
f) Hacer valoraciones globales e individuales de
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29
las actividades realizadas.
g)…
Un claro ejemplo sobre cómo el tutor virtual diri- ge, sintetiza,
aclara y posee un claro dominio de los contenidos de aprendizaje,
lo mostramos a través de un mensaje perteneciente a un foro de
discusión de un curso de Postgrado sobre Tec- nologías de la
Información y la Comunicación a través de la red: Veo que tienes las ideas muy claras y todas ellas las comparto
contigo, es cierto, que la ac- titud del profesor es quizás una de las
piezas claves... y ese miedo del que hablas nos invade a
todos...¿crees que a mi no me ocurre con mis alumnos de
Pedagogía? pero yo siempre juego con ventaja y es “saber o
conocer el para qué de lo que están haciendo”...puede que alguno
tenga más nivel informático que yo... pero nunca domi- nará los
conocimientos de la asignatura como yo y nunca sabrá discriminar
la importancia de un concepto o procedimiento y/o actitud de la
asig- natura como yo... ahí es donde yo soy la experta y como sé
que ese es mi punto fuerte tengo que hacer lo posible para que
nunca el medio domi- ne mi saber...tengo que tener siempre claro
que, como muy bien has dicho, el medio (ordenador) es sólo una
herramienta de trabajo más, y lo im- portante es, cómo yo lo integro
en la dinámica de la clase...pero nunca dejar que llegue a ser el
medio el fin. Nuestra finalidad siempre será generar
aprendizajes si para ello utilizamos tecnología punta, O.K, pero no
es mi fin. Función Organizativa
Debiendo estar perfectamente planificada, esta función
establecerá la estructura de la ejecución a desarrollar, explicación
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29
de las normas de fun- cionamiento, tiempos asignados,.. Para ello,
el autor presenta las siguientes posibles activida- des a realizar:
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29
a) Establecer el calendario del curso, de forma global como
específica.
b) Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
c) Mantener contacto con el resto del equipo do- cente y
organizativo.
d) Organizar el trabajo en grupo y facilitar la co- ordinación entre
los miembros.
e) Contactar con expertos.
f) Ofrecer información significativa para la rela- ción con la
institución.
g)…
En este caso, ofrecemos un ejemplo sobre algunas
consideraciones organizativas a tener en cuenta en la
planificación y estructuración del trabajo en grupo y la
coordinación entre los miembros del equipo de una acción
formativa a través de la red: Algunas cuestiones a tener en cuenta en la organización de la
acción formativa a) Leer aquellos documentos que se han ela- borado y en los
cuales se tratan aspectos de la teoría de Salmon sobre la “e-
moderating”. b) Las sesiones de Chat deben abrirse y no es- perar que los
alumnos pregunten algo. Al con- trario es recomendable que los
tutores iniciéis los temas por algunos de los siguientes proce-
dimientos: formular una pregunta sobre uno de los tópicos que os
parezcan interesantes, selec- cionar un fragmento de texto de los
documentos para que los alumnos realicen algún comentario,
solicitar que pongan un ejemplo de su experien- cia que se
relacione con los contenidos. Es de- cir, dirigir las intervenciones. c) La dirección de las intervenciones requie- re que
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29
previamente los alumnos conozcan las normas de funcionamiento
sobre lo que se va
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
29
a discutir, o sobre el procedimiento que se va a emplear. Para
ello son necesario dos aspec- tos: 1) que previamente se les haya
mandado un correo personalizado a todos los alumnos so- bre
cómo se van a llevar a cabo las sesiones de Chat, y en dónde
aparecerán las temáticas que se van a discutir (por ejemplo en el
tablón de anuncios), y 2) que se les indique que también ellos
pueden proponer antes temas específicos de discusión de las
sesiones. d) Es también muy importante que no existan confusiones con la
hora GMT, y que siempre el profesor esté conectado 10 minutos
antes. e) Coordinadores y técnicos deberán empezar a exigir que todos
los alumnos pongan sus fotos, de manera que siempre se pueda
tener un refe- rente respecto a la persona con la cual se está
chateando. Puede ser interesante incluso que se haga una base
de datos en papel. Función Orientadora
Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del
curso online en aspectos rela- cionados con las diferentes técnicas
y estrate- gias de formación constituye por parte del tutor un
aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta función, con el
propósito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el
desarrollo de la acción formativa. Propuestas sobre actividades que
puede llevar a cabo pueden ser: a) Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
b) Dar recomendaciones públicas y privadas so- bre el trabajo y la
calidad del mismo.
c) Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
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d) Motivar a los estudiantes para el trabajo.
e) Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
f) Ser guía y orientador del estudiante. g)…
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29
Función Social
Esta última función supone, coincidiendo con Berge (1995),
Sánchez (2001), Barker (2002) o Cabero (200 ), una de las
funciones más rele- vantes en lo que respecta a la consecución del
éxito de cualquier acción formativa a través de la red, ya que
minimiza situaciones que pueden producirse cuando el estudiante
se encuentra trabajando con un ordenador, tales como, ais-
lamiento, pérdida o falta de motivación. Sería conveniente por tanto
que, cualquier tutor virtual realizase actividades relacionadas con: a) Dar la bienvenida a los estudiantes que parti- cipan en el curso
en red.
b) Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los
argumentos presentados por sus compañeros.
c) Integrar y conducir las intervenciones. d) Animar y estimular
la participación.
e) Proponer actividades para facilitar el conoci- miento entre los
participantes.
f) Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
g)… Sobre como un tutor virtual planifica procesos de motivación en
coordinación con el resto del equipo de tutores de un curso de
teleformación lo podemos observar a través de mensajes con
propuestas del tipo: Estaba pensando (a ver que os parece la idea) poder crear un sitio
dentro del curso más infor- mal, en el que alumnos y tutores
pudiésemos intervenir en aspectos tales como descripcio- nes
profesionales de los alumnos (a qué se dedican, qué intereses
tienen, etc), vínculos y comentarios sobre congresos o
publicaciones educativas, noticias interesantes sobre las TICs,
presentaciones power point curiosas, imágenes del tipo “así
acabaremos todos”, etc. Se podría crear bien como un foro
individual dentro del apartado “aspectos generales” con un nombre
tipo foro social, tasquita o cafetería (o cualquier
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
31
otra propuesta), o bien incluirlo dentro del foro de noticias. No sé,
ya me diréis que pensáis. Saludos a tod@s
Por último, y en relación con lo expuesto has- ta el momento,
queremos destacar algunos indicadores que Sánchez (2001)
facilita para la construcción de ambientes de aprendizaje a través
de la red por parte del tutor virtual. Desde una función orientadora
el tutor deberá tener en cuenta los siguientes indicadores:
conocimien- tos del sistema de educación online, adaptación del
alumno al sistema, facilitar métodos y téc- nicas de autoestudio,
desarrollar un sentido de identificación institucional, fomentar el
proceso de autoaprendizaje y detectar estados de sole- dad o
aislamiento. En lo que respecta a la fun- ción docente sería
conveniente que: facilitara el plan de estudios y los contenidos de
aprendiza- je, proporcionar ejercicios de autocomprobación y
establecer relaciones entre contenidos teóri- cos y experiencias
cotidianas de los alumnos. Y para finalizar, la función motivadora
estaría fundamentada en los siguientes indicadores: establecer
relaciones entre la materia y su pro- pio campo profesional,
establecer interacciones y grandes dosis de motivación, organizar
acti- vidades con propósitos definidos y promover la reflexión y el
análisis crítico.
Pero cabe decir que una de nuestras mayores preocupaciones en
torno a la tutoría virtual la encontramos en la puesta en práctica de
las di- ferentes funciones hasta ahora expuestas, y por ello
creemos conveniente ofrecer al interesado qué tipo de
competencias y habilidades deberá adquirir en torno a la misma.
Los tutores virtuales necesitarán poseer com- petencias y
habilidades para dar respuesta a las necesidades y a las diferentes
tareas que se le irán presentando progresivamente a lo largo de su
rol como profesor-tutor. Barker (2002) esta- blece un conjunto de
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
32
competencias que debería poseer un tutor online al llevar a cabo
un pro- ceso formativo a través de Internet, como son:
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33
Competencias pedagógicas:
- Profundizar / investigar temas.
- Estructurar el conocimiento.
- Diseño de tareas individualizadas para el au- toaprendizaje.
- Diseño de actividades de trabajo en grupo.
- Formular estrategias de valoración. - Guiar, aconsejar y proporcionar feedback. Competencias técnicas:
- Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
- Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
- Diseñar, crear y controlar las salas de chat sin- crónicas.
- Dominar y utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo y bases
de datos.
- Utilizar herramientas de creación de páginas
web.
- Usar el software con propósitos determinados. Competencias organizativas:
- Seleccionar y organizar a los estudiantes para realizar
actividades grupales.
- Establecer estructuras en la comunicación on- line con una
determinada lógica.
- Organizar a los estudiantes teniendo en cuenta sus datos
geográficos.
- Recopilar y archivar los trabajos de los estu- diantes para su
posterior valoración.
- Organizar las tareas administrativas.
Así pues, y a modo de resumen, las diferentes funciones y
competencias tutoriales quedarían determinadas tal como
mostramos a continua- ción:
Continuación >
34
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FUNCIONES
COMPETENCIAS Acadé
mica/
Pedagó
gica
- Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
- Responder a los trabajos de los estudiantes.
- Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
- Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje
de acuerdo a un diagnóstico previo.
- Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
- Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
Técnica - Asegurarse de que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del en- torno telemático de
formación.
- Dar consejos y apoyos técnicos.
- Realizar actividades formativas específicas.
- Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
- Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
- Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
- Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
- Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
- Usar el software con propósitos determinados.
Organizativa
- Establecer el calendario del curso, de forma global así como específica.
- Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
- Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
- Contactar con expertos.
- Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
- Establecer estructuras en la comunicación online con una determinada lógica.
Orientadora
- Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
- Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el
trabajo y la calidad del mis- mo.
- Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
- Motivar a los estudiantes para el trabajo.
- Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
- Ser guía y orientador del estudiante.
Social - Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
- Incitar a los estudiantes para que amplíen y
desarrollen los argumentos presen- tados por sus
compañeros.
- Integrar y conducir las intervenciones.
- Animar y estimular la participación.
- Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
- Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
Cuadro Nº 2. Funciones y competencias del tutor online.
35
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
Sobre este aspecto, una de las cuestiones principales consiste en
cómo y a través de qué mecanismos pueden adquirir dichas
compe- tencias los tutores virtuales. La primera de las
posibilidades, consistiría en que este tipo de formación se ofreciese
desde la propia comu- nidad de aprendizaje en la que va a
participar dicho tutor a través de diferentes cursos online. Podemos
encontrarnos con diferentes universi- dades a distancia que
intentan suplir estas ne- cesidades, como es el caso de la Open
Univer- sity (OU) (http://www.open.ac.uk/) utilizando su propia
infraestructura en red para proporcionar una enseñanza interactiva
online entre muchos de sus propios tutores. O bien, otras
universida- des a distancia facilitan cursos para su propio personal
o para personas no pertenecientes a su organización que están
interesados en cono- cer más sobre teleformación o sobre
actividades de tutorización online, como por ejemplo es el caso de
la Rober Gordon University de Escocia (http://campus.rgu.com) que
ofrece un amplio número de cursos que los visitantes al campus
pueden realizar, enseñándoles aspectos tales como: construir una
oficina en línea, acceder y aprender a utilizar los materiales de un
curso, participar en las discusiones en línea, suscribir- se a una
comunidad virtual o aprender a utilizar la biblioteca virtual
Otro tipo de mecanismo sobre la adquisición de competencias para
la tutoría virtual puede ser a través de la realización de seminarios
de edu- cación a distancia que, como exponen Bennett and Marsh
(2002) mediante un estudio sobre la preparación de los tutores a
través de este procedimiento y su posterior evaluación, obtie- nen
que “el aprendizaje de la enseñanza online puede considerarse
como uno de los elementos más importantes en el proceso y el
desarrollo de este tipo de modalidad formativa”.
Por último, y en lo referente a los procedimien- tos de adquisición
36
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de competencias en materia de tutorización virtual, consideramos
relevantes las comunidades virtuales de aprendizaje, en-
37
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
tendidas éstas como “la utilización de un mismo espacio para
compartir valores, lenguaje, expe- riencias y un propósito común”
(Jiménez y Martí- nez, 2002), a través de las cuales se proporciona
un conocimiento compartido sobre la temática y un know how
generado por la propia comunidad. Para formar parte de ellas, los
tutores virtuales deberán conocer qué las caracterizan, aspectos
que para Salinas (2003) pueden sintetizarse en: “- Se reúnen personas para intercomunicar me- diante ordenadores
y redes, interactuando de una forma continuada y siguiendo unas
reglas preestablecidas.
- El intercambio de información (formal e in- formal) y el flujo de
información dentro de una comunidad virtual constituyen elementos
funda- mentales.
- La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para
el intercambio de ideas y ex- periencias y el desarrollo profesional y
personal de sus miembros, tiene su origen en las grandes
posibilidades de socialización y de intercambio personal que
proporcionan las redes. Constitu- yen un entorno privilegiado de
aprendizaje sobre relaciones profesionales”. Herramientas de comunicación para la tuto- rización virtual En cualquier proceso de tutorización online, la comunicación se
constituye como uno de los elementos que aporta mayor
significatividad y calidad a los procesos educativos. En la actua-
lidad, los diferentes cambios en los modelos de comunicación han
permitido evolucionar desde modelos unidireccionales de
comunicación en los que habitualmente existe un emisor (profesor
o material didáctico) que ofrece la información a un receptor
(normalmente el alumno) que la pro- cesa, a modelos de
comunicación más interac- tivos y dinámicos que persiguen que el
receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto de forma
individual como colectiva.
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
35
Según Pérez (200 ), los procesos de comuni- cación mediada por
ordenador se caracterizan por los siguientes elementos: - Flexibilidad en las coordenadas espacio tem- porales para la
comunicación, pudiéndose dar procesos de comunicación ágiles y
dinámicos tanto síncronos como asíncronos.
- La comunicación puede ser personal (de uno a uno), en grupo
(pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas.
- Posibilidad de crear entornos privados o abier- tos a otras
personas.
- Permiten la combinación de diferentes me- dios para transmitir
mensajes (audio, texto, ima- gen...) Deberá saber que, como tutor de e-learning, la
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35
la interacción entre interlocutores mediante una coincidencia
temporal.
- Sistemas de tutorización asíncrona: no requie- ren coincidencia
temporal para llevar a cabo la comunicación. En determinadas ocasiones la tutorización a tra- vés de medios
síncronos posee dificultades en el sentido de que no son accesibles
por el usuario a posteriori, pero sí es posible la comunicación y
respuesta inmediata. Por otro lado, los medios asíncronos no
fomentan una respuesta inmedia- ta, pero si es posible consultarlos
a posteriori. Siguiendo a Martínez (2005), ofrecemos las po- sibilidades que los
distintos medios ofrecen a la hora de llevar a cabo un proceso de
tutorización virtual: necesidad de incorporar nuevas herramientas de comunicación, tanto sincrónicas como asin- crónicas, conlleva
nuevas estructuras comuni- cativas, ya que está demostrado que
nuestra participación no tiene ni la misma carga sintácti- ca ni
semántica y además está condicionada por la herramienta de
comunicación que se vaya a utilizar, e implica por ello la necesidad
de adqui- rir nuevos aprendizajes y habilidades para des-
envolvernos en ellas. Alfabetización informática imprescindible
como tutor virtual y ello principal- mente por dos causas: en primer
lugar porque el medio informático se configura como esencial para
llevar a cabo estos nuevos procesos de comunicación; y en
segundo lugar, porque los mensajes se comienzan a estructurar de
mane- ra menos lineal, se intercambian los papeles en- tre autor-
emisor-lector-receptor, se produce un nuevo desafío, el de pasar
de la distribución de la información a la gestión y la posibilidad de ir
construyendo diferentes significados dependien- do de la
navegación hipertextual realizada por el receptor. Como tutor podrá realizar dicha comunicación a través de dos vías:
- Sistemas de tutorización síncrona: a través de
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
35
Continuación >
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35
Cuadro Nº 3. Medios
para la tutorización
virtual. (Martínez, M.,
2005).
Cómo ya señalamos en trabajos anteriores (Cabero, Llorente y
Román, 200 ), tendremos que asegurarnos de modificar las
actitudes que inicialmente los alumnos pudieran tener hacia
algunas de las herramientas de comunicación anteriormente
presentadas, como por ejemplo el “chat”, que en la mayoría de las
ocasiones está asociado a situaciones de diversión y relajo.
A éstos nosotros consideramos conveniente inocorporar otro tipo
de medios, tales como: - Listas de distribución: servicio de Internet que permite establecer
comunicación multidireccio- nal entre los miembros de un listado de
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35
direc- ciones de correo electrónico. Como tutor podrás crear listas
de distribución de las asignaturas y utilizarlas como espacios para
el intercambio de ideas, la formulación de preguntas, la reso-
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
35
lución de dudas, y, en general, como áreas de comunicación.
Aspectos que deberán tenerse en cuenta: • Tener claros los objetivos de la participación.
• Tener un estilo de comunicación no autoritario.
• Animar a la participación.
• Ser objetivo y considerar el tono de interven- ción.
• Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para
fomentar el trabajo entre perso- nas con intereses similares.
• Presentar opiniones conflictivas.
• Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no todos compartimos
los mismos valores.
• Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.
• No ignorar las negativas, pero llamar la aten- ción de forma
privada.
• Saber iniciar y cerrar los debates.
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
36
• Incentivar a que no siempre el tutor sea el que inicie las
participaciones.
• Comenzar cada nuevo debate pidiendo la con- tribución de un
estudiante.
• Intervenir, de vez en cuando, para realizar una síntesis de las
intervenciones. - Videoconferencias: a través de las cuales se puede compartir
información, intercambiar pun- tos de vista, mostrar y ver todo tipo
de docu- mentos, dibujos, gráficas, acetatos, fotografías, imágenes
de computadora y videos, en el mis- mo momento, sin tener que
trasladarse al lugar donde se encuentra la otra persona.
Por todos es sabido que, uno de los grandes factores que influyen
en configurar un proceso de formación a través de la red de
calidad, es la existencia de un tutor que realice la labor de motivar
a los alumnos de los cursos, así como del dominio tanto técnico
como pedagógico de las herramientas de comunicación necesarias
para establecer el proceso de comunicación en- tre todos.
Para ello, y con el objetivo de ofrecer diferen- tes opciones a la
hora de llevar dicha tarea a la práctica, existen diferentes
estrategias que si bien no son aplicables de modo generalizable,
si pueden ayudar en determinados casos con- cretos. Estrategias a llevar a cabo en la tutoría vir- tual
Como se ha expuesto anteriormente, el tutor en un entorno virtual
de aprendizaje, se convertirá en facilitador del aprendizaje de los
alumnos. Así pues, será importante que desde el comienzo sea
capaz de determinar las expectativas, nece- sidades e intereses de
los alumnos, y para ello la interacción entre ambos será un aspecto
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funda- mental a tener en cuenta. Diversas estrategias podrán
ayudarle a conseguirlo, tales como:
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- Establecer relaciones entre todos los partici- pantes del curso
Se trata de garantizar una primera toma de contacto entre todos
los miembros del curso. Para ello el tutor puede plantear un foro de
debate en el que cada uno exponga a qué se dedica, dónde reside
o qué expectativas posee con respecto al curso en cuestión. Si
tenemos en cuenta que muchas de las tareas a realizar serán de
carácter grupal, será fundamental es- tablecer un clima de trabajo
agradable en el que los miembros sientan que forman parte de una
comunidad, en este caso virtual. Por lo tanto, sería conveniente
que el tutor en esta primera toma de contacto enviase dos
mensajes a los alumnos: a) Individual: en el que se le ofrece una
atención personalizada; b) General: en el que se les mostrará que
forman parte de un grupo. - Resolución de dudas
Es habitual que al comienzo del curso se le planteen dudas a los
alumnos sobre todo en cuestiones de funcionamiento, tales como
en- trega de tareas, actividades a realizar, etc. Para ello, es
conveniente que cualquier tutor de te- leformación haya realizado
una buena planifi- cación de su curso. Posteriormente las dudas
tenderán a centrarse en los contenidos, a lo que el tutor sabrá dar
una respuesta eficaz si están organizados con antelación. Será
conveniente contestar todas las preguntas que se le formu- len al
tutor en un plazo máximo de 8 horas, ya que una pregunta sin
respuesta podría tener re- percusiones negativas y producir
sentimiento de insatisfacción e inquietud al alumno.
Fomentar la participación en los foros de dis- cusión Es fundamental que el tutor genere y gestio- ne diferentes tipos
de debates, ya que este tipo
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de dinámicas se constituyen como un elemento relevante para
incrementar la unión del grupo y reforzar a su vez el progreso
individual de los alumnos. Para ello presentamos algunos pasos a
seguir:
a) Identificar los temas que más preocupan a los alumnos y crear
un debate en el cual se fomente el análisis y la reflexión.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalización de
dichos debates. - Motivar a los alumnos
La formación a través de la red frecuentemente produce sensación
de pérdida o aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen
proble- mas que no dominan y no encuentran como dar- le solución.
Así pues, será necesario que para un desarrollo exitoso el esfuerzo
sea constante, y para ello, nada mejor que el tutor motive al alumno
en su progreso. Deberá hacerle llegar al estudiante mensajes de
apoyo, prestarle una atención personal y particular a cada uno de
ellos y ser flexible antes los distintos problemas que se le puedan
plantear. Para finalizar, decir que es difícil encontrar un modelo único y
generalizable a todos los proce- sos de tutorización virtual, pues
cada caso, cada curso, cada grupo, cada contexto, tiene sus pro-
pias características que lo hacen único y dife- rente. Pero sí hemos
facilitado opciones, pautas y recomendaciones sobre cómo poder
llevar a la práctica la función tutorial, aspecto urgente si tenemos
en cuenta que se hace cada vez más necesario, ya que las
esperanzas depositadas inicialmente en estos entornos formativos
no se han visto, ni se están viendo, confirmadas.
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