Profesorado de enseñanza secundaria, memoria y patrimonio

8/3/2019 Profesorado de enseanza secundaria, memoria y patrimonio

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CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011 pp. 2-3 2

La segunda enseanza es la que decide la cultura de un pas

Deca Fernando de los Ros en una de las sesiones de las Cortes en 1934 que la segundaenseanza es la que decide la cultura de un pas. Por eso este nmero extraordinario de

la revista Participacin Educativa sobre el profesorado de secundaria de los siglos XIX y

XX es una excelente iniciativa para conocer y reconocer el papel educativo, social y cultural

de quienes tuvieron en sus manos la responsabilidad de formar y educar a millones de

jvenes en unos siglos convulsos, marcados por profundas transformaciones de ndole

educativa, cientfica, social y poltica. Felicidades por ello al Consejo Escolar del Estado.

El profesorado de secundaria ha jugado un papel trascendental en el avance y desarrollo

de la educacin y la sociedad espaolas. Desde aquellos primeros institutos provincialescreados a mediados del siglo XIX, donde se formaban los jvenes que iban a dirigir la vida

poltica, econmica y cultural de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a los institutos

de secundaria de nuestra reciente democracia tras la universalizacin la educacin hasta

los 16 aos, se traza un recorrido de suma importancia para comprender la historia de

nuestro pas. Es ms, difcilmente se puede entender la historia de estos siglos sin un buen

anlisis del papel del profesorado de estos institutos. En consonancia con las palabras

del que fue ministro de Instruccin Pblica en la II Repblica, el crecimiento cultural de la

poblacin espaola, y con l el progreso econmico y social de Espaa, estn asociados

al acceso de la poblacin a esas enseanzas y a la labor de un profesorado que ha sidoel sostn principal de las mismas. Mientras la educacin no se cambiedeca Lorenzo

Luzuriaga en la Revista Pedaggica todas las reformas polticas y cambios de rgimen

sern estriles: la vida espaola seguir siendo igual que antes.

El profesorado de enseanza secundaria ha sustentado, con su trabajo en las aulas, en

los laboratorios y gabinetes cientficos o en las bibliotecas, muchos de esos cambios,

como protagonista de importantes debates pedaggicos y cientficos, al incorporar dichas

orientaciones a las materias que impartan, al participar de las corrientes renovadoras del

pensamiento o con su compromiso en experiencias educativas innovadoras. Muchos deellos alcanzaron notoriedad en el mundo intelectual espaol como destacados cientficos,

reconocidos poetas y novelistas, comprometidos polticos y excelentes pedagogos.

En este contexto es de justicia reconocer la influencia ejercida por las ideas pedaggicas

de la Institucin Libre de Enseanza. La Institucinrepresent desde sus inicios esa

bocanada de aire fresco, de apertura, de libertad, de confianza en el individuo y en sus

posibilidades, de confianza en la ciencia y en el hacer humano que necesitaba una Espaa

anclada en presupuestos educativos del Antiguo Rgimen, marcados por la formacin

religiosa o por los ms bsicos principios de la instruccin. El ideal de individuo resultantede esa formacin era una persona culta, rigurosa cientficamente, moralmente ntegra, con


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3CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011, pp. 2-3

sensibilidad artstica, que viva en comunin con la naturaleza y comprometido ticamente

con la mejora del entorno social. La experiencia vital y educativa de algunos profesores

y profesoras que participaron de estas ideas est recogida en algunos estudios de este

nmero extraordinario, como es el caso, entre otros, de la gegrafa Matilde Moliner o del

lingista Samuel Gili Gaya. Tambin las nuevas teoras cientficas fueron incorporadas

a las aulas y a la sociedad espaola por profesores de la enseanza secundaria. Tal fue

el caso del evolucionismo, en el ltimo tercio del siglo XIX, que cambi la nocin de las

ciencias naturales y la propia posicin de los individuos en la sociedad y en la historia. De

ah que se dedique un estudio especfico a Rafael Garca lvarez, profesor del Instituto

de Granada que lo introdujo, no sin problemas personales y acadmicos.

En estos siglos muchos profesores de secundaria han destacado tambin como

prestigiosos especialistas en las distintas ramas del saber. El perfil intelectual y vital de

algunos de ellos se recoge en este nmero de la revista. Junto a los ya mencionados

Rafael Garca lvarez y Samuel Gili Gaya estn personalidades tan relevantes como

el gelogo y gegrafo Juan Carandell, el bilogo Celso Arvalo, el naturalista Rioja Lo

Bianco o el historiador Antonio Domnguez Ortiz. Ellos, que llevaron su saber a jvenes

de diversas localidades espaolas y en tiempos polticos distintos, han dejado su

memoria en una extensa obra publicada.

Pero tambin en este tiempo se produce uno de los mayores cambios en la educacin y

en la sociedad espaola, la incorporacin de las mujeres a la educacin secundaria, como

alumnas primero y ms tarde como profesoras. Las primeras alumnas de bachillerato

datan de finales del siglo XIX, pero su incorporacin a la Universidad y el poder ejercer

la profesin les llev a ocupar plaza en algunos institutos ya en los aos 20 del siglo XX.

Desde entonces el proceso de feminizacin de las aulas no ha cesado hasta la actualidad.

Una de esas primeras profesoras fue Matilde Moliner, cuya trayectoria se recoge junto a la

de las primeras directoras de institutos madrileos, Jenara Vicenta Arnal y Narcisa Martn

Retortillo. En esta obra dedicada al profesorado de los siglos XIX y XX no poda faltar una

mencin a la depuracin sufrida por el profesorado durante la dictadura franquista, como la

de Aurelio Garca Lesmes o Francisco Barns, profesor y tambin ministro de Instruccin

Pblica en la II Repblica. Los valores y el compromiso cvico e intelectual que aquellosprofesores representaron cobra especial significado en los tiempos en que vivimos.

Mi felicitacin a quienes han contribuido a la realizacin de este nmero por recuperar

con xito el pensamiento y accin educativas de aquellos profesores y profesoras que

contribuyeron con su talento, su formacin y compromiso a forjar una mejor educacin y

cultura para nuestro pas.

Cndida Martnez Lpez

Historiadora y Portavoz de Educacin del Grupo Socialistaen el Congreso de los Diputados.


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CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011, pp. 4-5 4

ndice

Profesorado de enseanza secundaria,memoria y patrimonio

Nmero extraordinario 2011

Editorial ............................................................................................................ 6-7

Monogrfico

Puelles Bentez, Manuel. De la ctedra de bachillerato al profesorado

de educacin secundaria ............................................................................ 8-28

Lorenzo Vicente, Juan Antonio. La educacin secundaria en Espaa:

problemtica histrico-educativa y actual ................................................... 29-47

Mainer Baqu, Juan. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin

de la didctica de las ciencias sociales ...................................................... 48-65

Estudios e Investigaciones. Profesorado de Ciencias

Aragn Albillos, Santiago. La slida permanencia de los objetos. Una nueva vida

para los gabinetes histricos de ciencias naturales en los institutos

de enseanza secundaria ........................................................................... 66-76

Castelln Serrano, Luis. Apuntes sobre el Instituto Provincial de Granada,

Padre Surez, y el evolucionismo ............................................................... 77-89

Casado de Otaola, Santos: Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza

y fundador de la ecologa acutica en Espaa. .......................................... 90-99

Naranjo Ramirez, Jos. Juan Carandell Pericay: un catedrtico de bachillerato

en la ciencia del primer tercio del siglo XX ................................................. 100-114

Estudios e Investigaciones. Profesorado de Geografa e Historia

Otero Ochaita, Josefa: Matilde Moliner. El timbre ha sonadoinesperadamente........................................................................................ 115-126


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Martnez Alfaro, Encarnacin: Francisco Barns en la memoria

de sus antiguos alumnos ............................................................................ 127-137

Andreu Lorenzo, Laura Beatriz: Domnguez Ortiz, semblanza

de una coherencia vital ............................................................................... 138-148

Prado Gmez, Antonio. Antonio Fraguas y Fraguas (1905-1999) .................... 149-162

Estudios e Investigaciones. Profesorado de Humanidades y Artes

LpezOcn Cabrera, Leoncio y Pedrazuela Fuentes, Mario: El lpiz rojo

de Samuel Gili Gaya: de investigador del Centro de Estudios Histricos

a profesor del Instituto-Escuela y catedrtico desterrado en Torrelavega .....163-175

Ruiz Alonso, Jos Mara. Julin Besteiro catedrtico del Instituto de Toledo...... 176-187

Salvador Gonzlez, M Antonia. Una personalidad del arte en el mundo de

la enseanza perseguida: la figura de Aurelio Garca Lesmes

(1884-1942) ................................................................................................ 188-195

Estudios e Investigaciones. Profesorado de secundaria del

Plan Pidal a los aos centrales del siglo XX

Coria Colino, Jess. Los primeros profesores del Instituto de

segunda enseanza de Palencia (1845-1852) ........................................... 196-210

Fernndez Burgueo, Vicente y Rodrguez Guerrero, Carmen. El Instituto de

San Isidro(1901-1852).La Edad de Plata de la enseanza oficial ............. 211-224

Araque Hontangas, Natividad y Villa Fernndez, Nuria. La labor de las

primeras directoras de los Institutos de Enseanza Media de Madrid:

Beatriz Galindoy Emperatriz Mara de Austria. .......................................... 225-239

Entrevista

A Felipe Pedraza, la pasin por la literatura del Siglo de Oro ........................... 240-247

Bibliografa ...................................................................................................... 248-263

Participacin Educativadivulga diferentes opiniones atenindose a la pluralidad. En cualquier

caso, son de la exclusiva responsabilidad de su autor.


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CONSEJO DE DIRECCIN

Presidenta

Carmen Maestro Martn

Presidenta del C.E.E.

Vicepresidente

Patricio de Blas Zabaleta

Secretario

Jos Luis de la Monja Fajardo

Vocales

Miembros de la Comisin

Permanente

CONSEJO DE REDACCIN

M Cruz del Amo del AmoPatricio de Blas Zabaleta

M Rosa de la Cierva y de Hoces

Senn Crespo de las Heras

(Secretario coordinador)

Raquel Encabo Buitrago

Antonio Fras del Val

M Luisa Martn Martn

Jos Luis de la Monja Fajardo

Augusto Serrano Olmedo

CONSEJO ASESOR

Antonio Bolvar (U.Granada)

Carmen Caffarel (I. Cervantes)

Rosa M Capel (UCM)

Elena Martn (UAM)

Jos M Merino (RAE)

Beatriz Pont (OCDE)

Alejandro Tiana (UNED/OEI)

Maquetacin y distribucin

Elena Ruz Arizu

Carmen Sanz de Aja Gonzlez

Mara Serrano Almazn

Portada

Ricardo Olmos

[email protected]

http://www.educacion.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html

La enseanza secundaria, tal y como hoy la concebimos, tiene como artfice al estado

liberal. En el siglo XVIII no haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con

la enseanza primaria, ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para

la enseanza superior. Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad. La conformacin

en Europa de la educacin primaria como un nivel educativo especfico de las clases

populares represent un extraordinario avance. A lo largo del siglo XIX se consolid

un sistema educativo dual en el que la educacin primaria se destinaba a las clases

populares y la secundaria y superior a las clases medias y altas. Consecuencia de este

proceso fue que maestros de primaria y catedrticos de secundaria adquirieron unestatus distinto.

El carcter doble, propedutico y terminal, de la enseanza secundaria se ha mantenido

hasta la actualidad aunque, en la prctica, ha sido una educacin orientada a la

universidad. Por ello, los docentes dedicados a ella han tenido una cultura profesional

marcada por el modelo universitario. Por otra parte, las primeras normas se olvidan de la

creacin de un cuerpo docente con carcter propio y la profesionalizacin docente de los

nuevos profesores de bachillerato se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza

avanza y se va independizando de la universidad. Es con el Plan Pidal, ms tardeconsolidado por la Ley Moyano, cuando el catedrtico de instituto se erige en la figura

central en torno a la cual girar la educacin secundaria. Desde entonces, las premisas

que asentaron el oficio del profesorado fueron el mrito y la antigedad. Por otra parte,

el carcter nacional del cuerpo de catedrticos facilit la movilidad del profesorado y

posibilit la presencia de personalidades de gran relevancia en institutos de provincia,

algunos de ellos con el horizonte de lograr el traslado a Madrid en busca de mayores

oportunidades de promocin personal y profesional. En los aos setenta del siglo XX y

despus, ya en democracia, con la universalizacin de la educacin secundaria primero,

y con el traspaso de competencias educativas a las Comunidades Autnomas despus,se produce no solo un cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino tambin

un cambio sustancial en la condicin del profesorado que se ocupa de la docencia en

este nivel.

Son los primeros profesionales de bachillerato los que se han hecho merecedores

del reconocimiento pblico al mrito de su trabajo, pues desde los inicios del siglo XX

comienzan a cuestionar las bases del modo de educacin tradicional elitista de los

institutos y sienten la imperiosa necesidad de renovar y modernizar esta etapa educativa.

Y todos ellos, de forma individual, unas veces, colectiva, otras, y desde orillas ideolgicasy polticas diversas y aun opuestas, se involucran en favor de la enseanza oficial y se


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comprometen a formar y educar a las nuevas generaciones segn las demandas de su

tiempo. Fueron ilustres profesores de secundaria y elemento nuclear de la historia de la

educacin que hoy son memoria y patrimonio no solo del sistema educativo sino tambin

de las personas formadas en las aulas, gabinetes y bibliotecas de los institutos. Memoria

y patrimonio que las sucesivas generaciones, que les van relevando con la pausada y

rtmica cadencia del ciclo vital, acrecientan y enriquecen al tiempo que defienden en las

aulas, en estos tiempos convulsos y cambiantes, desmemoriados y superficiales, los

principios y valores que a ellos les guiaron.

Este reconocimiento, junto al del patrimonio material de los centros histricos, se viene

haciendo pblico con un variado y rico programa de actividades de investigacin y

divulgacin promovidas por distintas instituciones estatales, autonmicas y locales. A

estas iniciativas se ha sumado el Consejo Escolar con dos nmeros de ParticipacinEducativa, este extraordinario y el N 7, sin olvidar la jornada celebrada el 23 de noviembre.

En ella se presentaron los programas y actividades desarrollados por los Ministerios de

Educacin y Cultura, por la Asociacin Nacional para la Defensa del Patrimonio de los

Institutos Histricos y los resultados del Programa CEIMES de la Comunidad de Madrid.

Todos persiguen idntico objetivo: recuperar la memoria y el patrimonio que encarnan

estos profesionales, los espacios por los que transitaron y los equipamientos con los que

se acompaaron en su actividad docente.

Un nmero muy limitado de figuras de reconocido prestigio se asoma a estas pginas, conmritos sobrados. Pero queda otro grupo mucho ms numeroso que est en el umbral

de la memoria esperando el pblico reconocimiento de sus mritos, porque los tiene y

es de justicia reconocrselos. Tal vez las apetencias del investigador, o la casualidad,

hayan querido que sea un grupo de profesores de Ciencias, de Geografa e Historia

en el que emerge la figura de una mujer, Matilde Moliner, de Humanidades y Artes, o

el iniciador de la actividad docente en algn instituto de provincias, al que se suman

las primeras directoras y los representantes de un momento de esplendor en la cultura

espaola, el que tienen cabida en este nmero. Son smbolo y representacin de un

profesorado extraordinariamente formado, vocacional, entregado a su labor docente, ala que ama, y a la que supo unir una ardua labor investigadora, divulgativa e innovadora,

en la que el alumno es el centro de sus preocupaciones. Y, como afirma el entrevistado,

que estaba en las mejores condiciones para abordar la construccin de la ciencia porque

se vio en la necesidad de explicar lo bsico y esencial del saber


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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria

De la ctedra de bachillerato al profesoradode educacin secundaria

Manuel de Puelles BentezUniversidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Sumario: 1. Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos

nacionales. 2. La configuracin de una educacin secundaria propedutica y selectiva.

3. La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica. 4. La formacin docente en la

educacin secundaria. 5. Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas. 6. Los

profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria.

Resumen

Este trabajo analiza un fenmeno histrico, el nacimiento de los sistemas educativos

modernos, y, dentro de ese marco, la aparicin de la educacin secundaria. Susingular insercin dentro del sistema educativo y los profundos cambios estructurales

que se produjeron a lo largo de los siglos XIX y XX afectaron no slo a la educacin

secundaria sino tambin a su profesorado. Como todos los fenmenos histricos de

media o larga duracin, analizar las claves del proceso nos puede ayudar a comprender

mejor los complejos problemas que se derivaron de los cambios estructurales habidos,

especialmente los que concernieron al pacifico, pero revolucionario trnsito de la

condicin de catedrtico de bachillerato a la de profesor de educacin secundaria.

Palabras clave: sistemas educativos, educacin primaria y secundaria, profesores,poltica de la educacin.

Abstract

This paper analyses the historical phenomenon of the birth of modern educational

systems and, within this framework, the emergence of secondary education. Its unique

insertion in the educational system and the deep structural changes that occurred

throughout the nineteenth and twentieth centuries affected not only secondary education,

but also its teachers. Like all medium or long term historical phenomena, the analysis of

the key aspects of the process can contribute to a better understanding of the complexproblems that arose from the mentioned structural changes, especially those concerning


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CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011, pp. 8-28

the peaceful, but revolutionary transit from the status of secondary school professor to

that of secondary school ordinary teacher.

Keywords: educational systems, elementary and secondary education, teachers, politicsof education.

Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos

nacionales

Lo primero que debemos subrayar es que en el siglo XVIII la educacin, tal y como hoy

la entendemos, no fue nunca un asunto pblico abierto a todos. Fue ms bien algo que

incumba a una pequea minora encuadrada en los tradicionales rdenes privilegiados.

Ello fue as porque la sociedad de la poca era de tipo seorial y estamental: la nobleza

se educaba acudiendo al preceptor y, en algunos casos, a las universidades; el clero

utilizaba sus propias instituciones para formar a sus miembros escuelas monacales o

conventuales y universidades; el pueblo, cuyo nico destino era trabajar y obedecer,

no tena derecho a la instruccin (ni posibilidad alguna). El Estado, encarnado en la

persona del monarca absoluto, careca de especial inters por la educacin, que era un

monopolio de factoen manos de la Iglesia: el rey, aun ilustrado, toleraba esta situacin

porque conoca la funcin legitimadora que cumplan las autoridades eclesisticas la

realeza se legitimaba por su origen divino y la Iglesia era quien otorgaba las credenciales

al respecto.

En este contexto, la idea de un sistema no exista. Slo haba un aparato escolar,

un mosaico irregular e informe donde podemos encontrar, en uno de los extremos,

la escuela elemental, predominantemente eclesistica, en la que se aprendan

las primeras letras (las escuelas municipales eran escasas y a cargo de maestros

ignorantes y mal pagados), y, en el otro extremo, las universidades, que constituan

en realidad la nica institucin formal dedicada a la formacin superior de telogos,

abogados y mdicos. La enseanza secundaria, como hoy la conocemos, no exista. No

haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con la enseanza primaria,

ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para la enseanza superior.Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad, muy extendidas en Espaa, encargadas

tericamente de ensear el dominio del latn, que era la lengua cultural utilizada en

las universidades (tanto en las exposiciones del catedrtico como en los manuales

dedicados a la enseanza). Algunos de los conocimientos que hoy estimamos como

propios de la enseanza secundaria se adquiran en las llamadas facultades menores

de Artes, primero, o de Filosofa, despus, y su superacin permita el ingreso en las

facultades mayores de Teologa, Leyes y Medicina.

Esta era la situacin en los comienzos de la Revolucin francesa. Hasta entoncesla educacin haba estado usufructuada prcticamente por los dos estamentos

En el siglo XVIIIno haba untramo educativoque enlazarainstitucionalmente

con la enseanzaprimaria y prepararapara la enseanzasuperior. Su lugarlo ocupabanlas escuelas delatinidad y lasfacultades menores.


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privilegiados que en el Antiguo Rgimen constituan la casta dominante nobleza y

clero, aunque hubiera grupos minoritarios de la burguesa naciente que accedieran

a ella. La nobleza continuaba atendiendo a sus vstagos con la figura del preceptor

(normalmente eran los segundones los que acudan a la universidad; a los primognitos

les bastaba el mayorazgo y la educacin cortesana). El aspirante a clrigo tena las

escuelas catedralicias, monacales o parroquiales, los seminarios y las universidades.

El pueblo llano viva de espaldas a la educacin formal. La Gran Revolucin aport a

este respecto dos avances educativos verdaderamente histricos: la aparicin de los

sistemas educativos nacionales bajo la proteccin del Estado y la constante ampliacin

de la instruccin popular.

Si antes de la Revolucin francesa slo exista, en rigor, un mosaico escolar, ahora

los revolucionarios dan a luz un sistema de educacin, un sistema que articula laenseanza en tres niveles distintos primaria, secundaria y superior y que establece

un currculo sistemticamente organizado para cada uno de esos niveles educativos,

que con el tiempo sern clsicos. Pero, sobre todo, la Revolucin francesa produce

un sistema que se fundamenta en unos rasgos comunes compartidos por todos los

revolucionarios. Estos requisitos eran principalmente que la educacin deba integrarse

en un sistema pblico, abierto por tanto a toda la poblacin, atento a las necesidades de

la sociedad no de las Iglesias, organizado y controlado por el Estado. Como se ha

sealado desde la perspectiva de la sociologa histrica, el resultado de este proceso

revolucionario fue la aparicin de

un conjunto de instituciones diferenciadas a escala nacional, dedicado a

la educacin formal, cuyo control e inspeccin es, al menos parcialmente,

gubernamental, y cuyos elementos y procesos se establecen en conexin unos

con otros1.

Una de esas instituciones fue la educacin secundaria, cuya conexin con la primera

enseanza y con la enseanza superior ser, como veremos, verdaderamente

problemtica.

El otro avance que histricamente cabe registrar es la adscripcin de la instruccin

primaria a las clases populares. El pueblo llano, desprovisto totalmente de instruccin

en el Antiguo Rgimen, es ahora objeto de preocupacin y desvelo por parte de los

poderes pblicos. No obstante, dado que la Revolucin conoci el enfrentamiento de

concepciones diversas de la educacin, lo que triunf, y lo que Napolen extendi despus

por todo el continente, fue una concepcin liberal no democrtica, favorecedora de

un sistema basado principalmente en dos grandes tramos de enseanza: instruccin

1 Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Sage Publications, 1979, p. 54 (lacursiva es del original).


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primaria, de una parte, instruccin secundaria y superior, de otra. Se consolidaba

as un sistema educativo dotado de una estructura dual o bipolar que separaba

a la poblacin en dos grupos diferentes, receptores ambos de enseanzas

distintas: de un lado, la instruccin primaria, dedicada a las clases populares,

compartimiento estanco de escasa calidad que no conduca a ninguna parte por

carecer de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, la instruccin

que brindaban las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas

de la sociedad. Obvio es decir que esta estructura bipolar contribua a preservar

la estratificacin social existente y que tena especial incidencia en la estructura

ocupacional.

No se crea, sin embargo, que minusvaloramos con ello lo que represent el

nacimiento de la educacin primaria como primer nivel del sistema educativo liberal.La conformacin en todo el continente europeo de la educacin primaria como

un nivel educativo especfico de las clases populares represent un extraordinario

avance respecto del Antiguo Rgimen, cuando el pueblo estaba condenado

a la ms absoluta ignorancia. Comenz de este modo la universalizacin de la

enseanza primaria, un proceso que en algunos pases como el nuestro no se

consum hasta muy avanzado el siglo XX; sin embargo, la enseanza secundaria

se caracteriz durante ese mismo proceso por ser, desde su inicio, un nivel muy

minoritario y selectivo en el que primaba especialmente el origen social y econmico

del alumnado. Fruto del mismo proceso fue tambin que maestros de primaria

y catedrticos de secundaria adquirieran un estatus distinto dentro del sistema,

siguieran diferentes mtodos de enseanza y, en definitiva, adoptaran diversos

modelos que procedan de una historia diferente:

La articulacin inicialmente dual [], con una enseanza primaria

separada por completo del bachillerato por sus objetivos, organizacin

y formas de llevar la clase, propici la configuracin de dos mundos

divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en muchos aspectos

contrapuestas2.

La configuracin de una educacin secundaria propedutica yselectiva

Aunque el sistema educativo moderno no surge en Espaa en un momento

determinado, sino que sufre una larga evolucin que culmina en la ley Moyanode

1857, podemos decir que su acta fundacional se encuentra en la Constitucin de

1812, si bien el pleno desarrollo del Ttulo IX sobre la instruccin pblica debemos

buscarlo en el informe que la Secretara de Despacho de la Gobernacin encarg

a una junta, la Junta de Instruccin Pblica, y cuya redaccin suele atribuirse a2 Antonio Viao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2002, p. 20.

En un sistemaeducativo dual enel que la educacinprimaria se dedicabaa las clases popularesy la secundaria ysuperior a las clasesmedias y altas,maestros de primariay catedrticosde secundaria

adquirieron un estatusdistinto.


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Manuel Jos Quintana. En ese informe, evacuado en 1813, se fi ja prcticamente la

naturaleza de la segunda enseanza:

El objeto de este segundo grado de instruccin es el de preparar el entendimiento

de los discpulos para entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la

vida civil el objeto de una profesin liberal, y el de sembrar en sus nimos

la semilla de todos los conocimientos tiles y agradables que constituyen la

ilustracin general de una nacin civilizada3.

Se asignaba as a la enseanza secundaria una naturaleza bifronte. Sera, por una parte,

propedutica, es decir, preparara para el acceso a las profesiones de nivel superior,

y, por otra, terminal, esto es, impartira a un determinado sector de la poblacin una

cultura slida, una cultura que, entendan los liberales, contribuira a la civilizacin de

una nacin. Difcil misin, como la historia de la segunda enseanza se encargar derelatar. Si a ello aadimos el lugar intermedio que se fijaba para este nivel de educacin

debera ser una prolongacin del nivel anterior, completndolo, o, por el contrario,

debera ser la antesala de la universidad?, comprenderemos que prcticamente

desde sus inicios la problematicidad de este nivel educativo no dej de planear sobre

su propia historia4.

Prueba de esta problematicidad son los constantes y continuos cambios que los siglos

XIX y XX introdujeron en la educacin secundaria, sin duda el nivel que mayores

reformas y contrarreformas ha recibido desde su nacimiento5. Sin embargo, no es elmomento de entrar ahora en estos cambios, sino de poner de relieve dos importantes

consideraciones.

La primera consideracin es que el carcter bifronte se ha mantenido hasta la

actualidad, si bien hubo reformas como la del plan de estudio de 1852 que se

pronunci inequvocamente por la segunda enseanza, no como estudios generales

que completan la educacin sino como medio de prepararse para las facultades

mayores6. La realidad fue que, al margen de la dualidad de fines asignada, la

enseanza secundaria se convirti en la prctica, no slo en Espaa, en una educacinorientada hacia la universidad. Como estamos hablando de un proceso que abarca

prcticamente dos siglos, no es casual que este rasgo de la secundaria imprimiera

en los docentes dedicados a ella una cultura profesional claramente marcada por el

3 Manuel Jos Quintana, Obras completas, Biblioteca de Autores Espaoles, Madrid, tomo XIX, p. 180.Tambin puede verse en Historia de la educacin en Espaa. Del despotismo ilustrado a las Cortes de Cdiz,Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. I, 2 edicin.

4 Me he ocupado ampliamente de esta cuestin en la conferencia de clausura del II Congreso sobre Historiade la Enseanza Media en Aragn, celebrado en abril de 2011. Vase La educacin secundaria comoproblema: orgenes, evolucin y situacin actual, en las actas del referido congreso, de prxima publicacin.

5 El siglo XXI no ha escapado a esta inexorable ley. Hasta el momento ha registrado dos reformas parciales dela educacin secundaria, una con la Ley de Educacin de 2006 y otra con la ley de 2011 que complementa lade Economa Sostenible, por la que se reforma el 4 curso de la educacin secundaria obligatoria.

6 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, tomo LVII, p. 26.

El carcterpropedeticoy terminal dela enseanzasecundaria se hamantenido hastala actualidad. Los

docentes dedicadosa ella han tenidouna cultura marcadapor el modelouniversitario.


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modelo universitario, en el que, adems, estos profesores se formaron (adoptndolo

prcticamente sin solucin de continuidad), y a cuyo estatus siempre quisieron

asimilarse. Cuando se produzca otro importante proceso, ya en el siglo XX, de apertura

de la educacin secundaria a toda la poblacin, esta profunda transformacin de la

segunda enseanza ser difcilmente asimilada por la cultura profesional de estos

docentes, llamados ahora a ser actores de una nueva universalizacin: la secundaria

abierta a todos.

La segunda consideracin que se deriva de tan largo proceso es que, aunque no

podamos ocuparnos de ello en esta ocasin, hubo intentos en Espaa de abrir la

educacin secundaria a importantes grupos de poblacin, transformando as la

naturaleza del bachillerato tradicional. Nos referimos a la importante reforma (frustrada)

que se acometi al amparo de la revolucin de 1868, es decir, al plan de estudio de

Ruiz Zorrilla del mismo ao. All se consider necesario variar la significacin ntima,

el espritu y las tendencias de la segunda enseanza, oponindose abiertamente al

empeo de considerarla como una serie de estudios preparatorios; por el contrario, la

nueva enseanza secundaria deba ser entendida como el complemento, la ampliacin

de la instruccin primera, como la educacin necesaria a los ciudadanos que viven en

una poca de ilustracin y de cultura. Frente al bachillerato tradicional se afirma otra

educacin distinta:

Tiempo es ya que la enseanza de los pueblos satisfaga las necesidades de la

vida moderna, y tenga por principal objeto no formar slo latinos y retricos, sinociudadanos ilustrados, que conozcan su patria en las diversas manifestaciones

de la vida nacional []. El joven que segua antes la segunda enseanza y

reciba el grado de Bachiller en artes, no tena idea alguna de la legislacin de

su pas, ni de su organizacin poltica o social, ni de los elementos de riqueza

que posee, ni mucho menos de aquellos estudios artsticos, tan importantes

[]. Esta educacin ilustrada, amplia, libre y con carcter prctico, es en todas

partes el ms slido fundamento de la verdadera libertad7.

De ah, tambin, que el nuevo currculo que se propone introduzca el estudio profundo

de la lengua patria, una visin de la historia que fuera algo ms que una pura cronologaaprendida de memoria, el conocimiento fsico y moral del hombre, el estudio del arte

y de su historia, los principios fundamentales del derecho y las leyes del pas, la higiene,

la agricultura y el comercio, etc.

Era precisa esta apelacin al plan de estudio de 1868 como prueba de la existencia en

nuestra historia de otras concepciones de la educacin secundaria que deben colocarse

en las antpodas del bachillerato tradicional, que fue el que efectivamente se impuso. Se

7 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1868, tomo C, pp.454 y 455. Tambin puede consultarse en Historia de la educacin en Espaa. De las Cortes de Cdiz a laRevolucin de 1868, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. II, 2 edicin.


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impuso8 porque, entre otras razones, el liberalismo conservador, que es el que, salvo

breves interludios, gobern Espaa durante el siglo XIX y primer tercio del XX, consider

a las clases acomodadas trmino empleado en la legislacin y en la literatura de la

poca, nico destinatario de la enseanza secundaria y de las profesiones superiores.

En definitiva, el bachillerato en Espaa ser propedutico y selectivo hasta muy avanzada

la segunda mitad del siglo XX.

La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica

La Revolucin francesa trajo grandes innovaciones. Una de ellas fue la centralizacin

moderna. Es verdad que no es infrecuente traer a colacin una de las principales

interpretaciones de Tocqueville, aquella de que la centralizacin fue un proceso que

vena de muy atrs:

Estoy de acuerdo en que la centralizacin es una bella conquista y concedo

que Europa nos la envidia, pero mantengo que no es una conquista de la

Revolucin. Es, por el contrario, un producto del antiguo rgimen, y, aadira, es

la nica parte de la organizacin poltica del antiguo rgimen que ha sobrevivido

a la Revolucin, porque era la nica que poda acomodarse al nuevo estado

social que esta Revolucin ha creado9.

Pero suele olvidarse que lo que Tocqueville mantuvo es la persistencia de lo que l llam

la vieja constitucin administrativa del reino, es decir, la intensa obra de centralizacin

de los reyes de Francia, sobre la cual los revolucionarios franceses edificaron la

Administracin moderna. La innovacin estuvo aqu en la sustitucin de la vieja clase

dirigente, la aristocracia, por otra, la de la nueva burguesa llamada a formar los cuadros

del Estado liberal como funcionarios pblicos. Esta operacin se consolid con Napolen,

que consum la centralizacin mediante la estructura de hierro de los prefectos y de los

subprefectos10. Desde la perspectiva de los nuevos servicios pblicos, y concretamente

de la educacin, coadyuv a esta operacin la sustitucin de los clrigos por profesores

laicos, vinculados al Estado por medio de su insercin en un cuerpo docente, autntico

fruto de la centralizacin y autentica innovacin que pronto se extendera por toda la

Europa continental.

La apertura de las nuevas carreras al servicio del Estado, especialmente la docencia,

represent, como veremos, una verdadera innovacin. Los nuevos servicios pblicos

fueron abiertos al mrito como una de las consecuencias del principio revolucionario

de la igualdad, surgiendo as una escala de servidores pblicos asalariados, pagados

8 Vase ms adelante lo que supuso la concepcin de la educacin secundaria en la Institucin Libre deEnseanza.

9 Alexis de Tocqueville, LAncien Rgime et la Rvolution, Paris, Gallimard, 1952, p. 98 [Hay traduccincastellana en Alianza Editorial].

10 Eduardo Garca de Enterra, Revolucin francesa y Administracin contempornea, Madrid, Taurus, 1972,p. 78.

Aunque el bachilleratopropedetico yselectivo, impulsadopor el liberalismo

conservador, se hamantenido, en 1868hubo un intento,frustrado, de abrir laeducacin secundariaa importantes gruposde poblacin.


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todos ellos por una autoridad central y sujetos a supervisin y control centrales11. Ms

concretamente,

la educacin universitaria y secundaria fueron puestas bajo el control del

gobierno para formar un sistema sumamente selectivo, centralizado y elitista,

del que pudieran reclutarse administradores y especialistas para el Estado12.

La idea napolenica de destinar la educacin secundaria y superior a formar

profesionales ad usum Delphini es importante porque se propag por toda Europa.

Los nuevos profesores fueron reclutados como servidores que participaban de las

funciones pblicas del Estado. Por eso se convirtieron en funcionarios pblicos. Por eso,

en la concepcin napolenica, los profesores son el largo brazo de una determinada

concepcin de la educacin encarnada en el Estado. Como es sabido, Napolen dictaba

continuamente notas, recogidas despus en numerosos volmenes bajo la denominacinde Correspondance. Uno de los ms notables historiadores de la Revolucin francesa,

el primero en ocupar la ctedra de Historia de la Revolucin Francesa, en una obra

ya clsica sobre el rgimen napolenico y la educacin, transcribi una de esas notas

en las que el pensamiento de Napolen sobre la necesidad de un nuevo cuerpo de

profesores resulta evidente:

Este cuerpo tendr un espritu. [] De todas las cuestiones polticas, sta es

quiz de primer orden. No habr una situacin poltica firme si no hay un cuerpo

de profesores con principiosfi

rmes. En tanto no se ensee desde la infanciasi es necesario ser republicano o monrquico, catlico o irreligioso, etc., el

Estado no formar una nacin; reposar sobre bases inciertas y vagas; estar

constantemente expuesto a desrdenes y cambios bruscos13.

En Espaa, la concepcin napolenica de la educacin secundaria y superior la

primaria, como es sabido, no mereci el aprecio de Napolen que la dej plenamente

en manos de la Iglesia no triunf en un primer momento. Hall asilo, s, entre los

afrancesados o josefinos, que apoyaron la nueva dinasta napolenica nacida de los

acontecimiento de 1808, pero no entre los liberales histricos que promovieron la

mtica Constitucin de Cdiz, sentando as las bases de un autntico sistema educativonacional14. Quiz por ello el informe de Quintana de 1813, cuya fuente principal es

Condorcet y no Napolen, no contiene referencia alguna a esos docentes encargados

11 Teda Skocpol, Los Estados y las revoluciones sociales. Un anlisis comparativo de Francia, Rusia y China,Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1984, p. 316.

12 Ibdem, p. 318.13 Franois-Alphonse Aulard, Napolon Ier et le monopole universitaire, Paris, Librairie Armand Colin, 1911,

p. 148.14 He dedicado una larga investigacin a mostrar cmo el sistema educativo que producen los liberales de

Cdiz se situ en los antpodas del sistema napolenico, dando lugar a un verdadero sistema educativonacional, basado esencialmente en la educacin primaria, tan poco estimada por Napolen. Este sistema,

sin embargo, se frustrar en la dcada de los aos treinta del siglo XIX. Vase mi libro Estado y educacinen la Espaa liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado, Barcelona, Pomares, 2004,especialmente los captulos segundo y tercero.


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de transmitir la visin emanada del poder pblico, ni propone la creacin de un cuerpo de

profesores con espritpropio. El informe se limita a lamentar la escasez de profesores,

capaces de dar esa nueva enseanza secundaria, y a esperar que los estudios ms

amplios que se han de establecer en la capital proporcionarn no slo discpulos, sino

[tambin] maestros, dado el aprecio, las recompensas y dotaciones sealadas a esta

carrera, confiando que poco a poco con estos medios y otros que podrn ponerse en

obra se tendrn profesores a quienes encargar la enseanza [secundaria ]15. No hay,

pues, referencia alguna a un cuerpo docente ni a una misin estatal. No la hay porque

en un sistema educativo nacional como el pretendido en la primera hora del liberalismo

la educacin no dependa del Estado sino de un organismo independiente del gobierno,

sometido slo a la autoridad de las Cortes, la tan debatida Direccin de Estudios.

Sin embargo, la concepcin napolenica terminar imponindose en el liberalismomoderado triunfante, afectando con ello a los dos grandes actores de la enseanza:

alumnado y profesorado. Los alumnos, destinatarios de la enseanza, sern pronto

claramente definidos. El plan de 1836, que aunque apenas tuvo vigencia s ejerci una

gran influencia en el liberalismo conservador, destin la segunda enseanza a las clases

acomodadas. Gil de Zrate, que tanta intervencin tuvo en la elaboracin del plan Pidal

de 1845, comienza el segundo tomo de su gran crnica sobre la enseanza de su tiempo

definiendo del siguiente modo a los destinatarios de la nueva enseanza secundaria:

Despus de la primaria, la segunda enseanza es la parte ms importante de

la Instruccin pblica. [] se dirige a las clases altas y medias, esto es, a las

ms activas y emprendedoras; a las que se hallan apoderadas de los principales

puestos del Estado y de las profesiones que ms capacidad requieren; a las que

legislan y gobiernan; a las que escriben, inventan, dirigen y dan impulso a la

sociedad, conducindola por las diferentes vas de la civilizacin. 16

El plan Pidal, en su largo prembulo, no dudar en calificar a la nueva enseanza como

propia especialmente de las clases medias. El carcter selectivo del bachillerato, basado

fundamentalmente en el origen socioeconmico del alumno, permanecer hasta 1970.

Paralelamente, el liberalismo conservador ir moldeando la nueva figura del catedrtico

de bachillerato como el agente que Napolen consideraba imprescindible para la

difusin de la ideologa de la nueva clase llamada a gobernar. El giro se hace explcito

en el plan de estudio de 1852, citado anteriormente, publicado durante el gobierno de

Bravo Murillo, en el que se abren vas sancionadoras para el caso de que un catedrtico

15 Historia de la educacin en Espaa, op. cit., p. 399. Complemntese lo dicho con el extraordinario nfasisque el informe de Quintana pone en la necesidad de una slida educacin primaria, frente a la desidia yabandono napolenicos: De estas tres enseanzas [primaria, secundaria y superior] la primera es la msimportante, la ms necesaria y por consiguiente aquella en que el Estado debe emplear ms atencin y msmedios (p. 385).

16 Antonio Gil de Zrate, De la instruccin pblica en Espaa, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos,1855, tomo II, p. 1 [hay una edicin facsmil realizada por Pentalfa Ediciones, Oviedo, 1995].

Frente a la Francianapolenica, dondelos nuevos profesoresse convirtieron

en funcionariospblicos, el Informede Quintana, queestablece una slidaeducacin primaria, nopropone la creacin deun cuerpo docente.

El liberalismoconservador irmoldeando la nuevafigura del catedrticode bachillerato

como el agenteque Napolenconsiderabaimprescindible parala difusin de laideologa de la nuevaclase llamada agobernar.


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vertiere doctrinas censurables bajo el aspecto moral, poltico o cientfico17, lo reafirma

la ley Moyanode 1857 que manda abrir expediente cuando en las explicaciones de

los profesores se emitan doctrinas perjudiciales a la buena educacin religiosa de la

juventud18 y lo confirma Alcal Galiano en 1864, suscitando la primera cuestin

universitaria, al recordar a los catedrticos de instituto y de universidad la necesidad

de que la enseanza no se produzca en contradiccin con los principios que son el

fundamento de nuestra sociedad poltica y religiosa.19

Al mismo tiempo, la profesionalizacin docente de los nuevos profesores de bachillerato

se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza se va independizando de la

universidad. Todava en 1836 el plan de estudio del duque de Rivas, a pesar de que

la instruccin secundaria obtena un tratamiento propio, regulaba de modo conjunto a

los profesores de instituto y a los de las facultades mayores. Incluso, en el plan Pidalde 1845, que suele considerarse el acta de nacimiento de la profesin docente tanto

en la segunda como en la tercera enseanza, perdura la confusin entre la Segunda

Enseanza y la Facultad de Filosofa20, ya que integraba en la facultad de Filosofa los

estudios de la segunda enseanza de carcter elemental y los llamados de ampliacin

(lo que hoy denominamos educacin secundaria superior). Sin embargo, la meta estaba

prxima; dos aos ms tarde, el plan de Pastor Daz de 1847 separaba finalmente, al

menos desde el punto de vista institucional, los institutos de las universidades. A partir

de ahora se comienza a hablar en la legislacin de una carrera distinguida para el

profesorado de educacin secundaria.

No obstante, fue el plan Pidal de 1845 el que ocup un lugar medular a pesar de sus

limitaciones. Su autor fue consciente de las novedades que introdujo cuando afirm

que una de ellas consiste en formar de todos los catedrticos que ensean en las

Universidades [que albergan, como qued indicado, las facultades menores y las

mayores] un cuerpo nico, considerndose a partir de ahora a los profesores de ambas

facultades como parte de una corporacin numerosa y respetable, cuyos intereses son

comunes, abrazando todos los establecimientos [docentes] y extendindose por toda la

monarqua.21 A partir de ahora, el catedrtico de instituto, rodeado de otros profesores

de menor rango y, como en la universidad, a l subordinados, ser la figura central en

torno a la cual girar la educacin secundaria. El plan Pidal, como se sabe, recibi el

espaldarazo de la ley Moyanode 1857, que consolid como cuerpo a los Catedrticos

de Instituto del Reino.

17 Coleccin legislativa de Espaa, tomo LVII, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, p. 83.18 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1874, tomo LXXIIII, p. 302. Advirtase

que, segn la ley, son los obispos los que, encargados de esta supervisin, dan cuenta al Gobierno para quese instruya el expediente disciplinario.

19 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1864, tomo XCII, p. 592.20 Federico Sanz Daz, La segunda enseanza oficial en el siglo XIX (1834-1874), Madrid, Ministerio de

Educacin y Ciencia, 1985, p. 176.21 Coleccin de las Leyes, Decretos y declaraciones de las Cortes, y de los Reales Decretos, Madrid, Imprenta

Nacional, 1846, tomo XXXV, pp. 212-213. Tambin en Historia de la educacin en Espaa, op. cit., vol. II.

A partir del Plan Pidalde 1845 el catedrticode instituto ser lafigura central en torno

a la cual girar laeducacin secundaria.La ley Moyano de 1857consolid como cuerpoa los Catedrticos deInstituto del Reino.


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Con la ley Moyano la condicin de catedrtico de instituto qued fi jada y asentada. La

ley supona tambin la consagracin de un lugar propio para la segunda enseanza

aunque, paradjicamente, su carcter intermedio entre la primaria y la superior no dej

de condicionarlo. De ah el esfuerzo permanente de alejarse de la enseanza primaria, la

ausencia de una formacin pedaggica se piensa que esta formacin es ms propia de

los maestros de enseanza primaria y la aspiracin de asemejarse en todo lo posible a la

enseanza universitaria. Pocos observadores de este fenmeno lo han expresado mejor,

en pocas palabras, como Giner de los Ros, que en la apertura del curso 1880-1881, pocos

aos despus de la fundacin de la Institucin Libre de Enseanza, se quejaba de que

tanto la organizacin de nuestros Institutos como los mtodos [] son

exactamente los mismos de las Universidades [], todo es anlogo, casi

siempre idntico, a lo que en la enseanza superior acontece 22.

Casi veinte aos ms tarde, en 1897, Giner se reafirmaba con estas palabras:

En el sistema reinante, la segunda enseanza no slo se halla separada de la

primera bruscamente, sino que, por su origen, como un desprendimiento de la

antigua Facultad de Artes (ms tarde, de Filosofa) ha conservado su filiacin

esencialmente universitaria, en su sentido, su estructura, su organizacin

pedaggica, sus mtodos y, hasta muchas veces (entre nosotros, por ejemplo)

en la formacin de su profesorado23.

Esta dependencia del modelo universitario pasar a formar parte de la culturaprofesional de los catedrticos de instituto y condicionar su propia formacin.

La formacin docente en la educacin secundaria

El origen de la educacin secundaria, su ligazn durante varios siglos con la universidad,

explica varias cosas. Explica que cuando los liberales histricos sienten en 1812 las

bases de lo que ser el nuevo sistema educativo, el informe de Quintana de 1813 asigne

a esta enseanza unos nuevos centros denominados precisamente universidades de

provincia. A despecho de la naturaleza bifronte de la nueva secundaria cultura amplia

y preparacin para las profesiones civiles, este objetivo dual se ver oscurecido por la

irresistible atraccin que la universidad ejerci sobre las familias que enviaban sus hijos a

los nuevos centros y por la poderosa atraccin de la secundaria hacia la universidad24.

Es decir, lo que importaba en realidad eran los conocimientos a transmitir y el modelo

era la universidad misma. Aunque, como hemos visto, la educacin secundaria obtiene

plena autonoma respecto de la universidad a partir de 1847, no por ello dejar de

conservar de manera preponderante dicho sello propedutico. Se seguir pensando

22 Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, Madrid, Ao IV, nm. 87 (1880), p. 141.23 Francisco Giner de los Ros, Los grados naturales de la educcin, en Obras completas, Madrid, Espasa-

Calpe, 1924, tomo X, p. 17 (los parntesis son del original).24 Patricio de Blas Zabaleta ha dedicado varias pginas a esta atraccin en El bachillerato en busca de su

identidad, Participacin Educativa, 17 (2011), pp. 22-25; la cita en la pgina 23.


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que lo importante es la transmisin de conocimientos, para lo cual bastaban los saberes

adquiridos en la universidad en las carreras correspondientes. Lo malo es que esta

formacin, adquirida en las universidades, apenas suficiente durante el largo tiempo

en que los nuevos institutos atendieron a una pequea parte de la poblacin, se revel

totalmente insuficiente cuando, como ocurri a partir de 1990, tuvieron que recibir a toda

la poblacin durante la etapa de la educacin secundaria obligatoria y a buena parte de

ella durante la posobligatoria bachillerato y formacin profesional.

No obstante, hay que recordar que en el pasado hubo varios modelos (todos frustrados)

que intentaron suministrar una formacin especfica a los docentes de esta enseanza.

Durante el siglo XIX y primer tercio del XX hubo dos proyectos significativos que abordaron

con rigor la formacin de los profesores de la educacin secundaria (hubo un tercero,

tambin fallido, en los aos ochenta del siglo XX del que nos ocuparemos ms adelante).

El primero nos remite a 1850 con la creacin de la Escuela Normal de Filosofa, verdadero

centro de formacin de profesores de enseanza secundaria. El ingreso en esta escuela era

selectivo en funcin de las necesidades de la enseanza, los estudios tenan una duracin

de cuatro aos, la formacin se orientaba hacia la especialidad correspondiente de ciencias

o de letras, se exiga el ttulo de bachiller para acceder a la escuela y se conceda el de

licenciado a la salida, completndose el conocimiento terico con una adecuada formacin

didctica. Poco dur este experimento. La escuela fue suprimida en 1852 sin que pudiera

siquiera salir la primera hornada de profesores, debido al giro que experiment la poltica

educativa hacia posiciones ms reaccionarias en el gabinete de Bravo Murillo25.

El segundo intento nos remite al primer tercio del siglo XX, un periodo que ha sido

llamado, con razn, la edad de plata de la cultura espaola, y que, desde nuestra

perspectiva, podramos llamar tambin la edad de plata de la renovacin pedaggica.

Es en este marco cuando se produce lo que el profesor Viao ha llamado un modelo de

reforma educativa, aplicado por la Institucin Libre de Enseanza (ILE).

Distingue Viao tres momentos distintos en este proceso de reforma: una primera fase,

previa a la constitucin de la ILE, que se remonta al sexenio democrtico (1868-1874), enque se experimenta una reforma educativa desde el poder, saldada con un notable fracaso26;

una segunda, de 1876 a 1918, en que se elabora un nuevo discurso educativo sobre la

naturaleza, objetivos, estructura y caractersticas de la segunda enseanza; finalmente, una

tercera, que comienza con la creacin del Instituto-Escuela en 1918, de experimentacin

primero, de difusin despus, que se interrumpe con la guerra civil en 193627.

25 Carmen Benso Calvo, Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesin docente (1836-1868),Revista de Educacin, n 329 (2000), p. 293.

26 Se refiere Viao a la reforma introducida por Ruiz Zorrilla en 1868, de la que ya hemos dado cuenta, ascomo tambin, durante el mismo periodo, a la interesante reforma realizada en la I Repblica, tambinmalograda.

27 Antonio Viao Frago, Un modelo de reforma educativa: los institutos-escuelas (1918-1936), Boletn de laInstitucin Libre de Enseanza, II poca, n 39 (2000), pp. 86-87.

Durante el sigloXIX y el primertercio del XX hubodos proyectosde formacin delprofesorado desecundaria. El

primero fue laEscuela Normal deFilosofa y el segundola edad de platade la renovacinpedaggica.


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En la tercera fase citada, de experimentacin y difusin, ocup un lugar fundamental la

reforma de la formacin del profesorado mediante la frmula del aspirantado dentro del marco

del Instituto-Escuela. La formacin de los aspirantes a profesores de segunda enseanza

contaba con prestigiosos catedrticos y profesores bajo cuya tutela se colocaba al aspirante.

Si adems se aspiraba a ingresar en la funcin pblica docente, el aspirante deba hacer

las correspondientes oposiciones. Cul era, en definitiva, esta frmula del aspirantado?

Aunque resulte un poco larga la cita, dicha formacin comprenda varios pasos:

a) prcticas de enseanza durante dos aos, en rgimen de media jornada,

asistiendo a las clases y encargndose directamente de la enseanza bajo la

direccin del catedrtico correspondiente; b) estudio de dos lenguas modernas

a elegir entre francs, ingls o alemn, mediante clases de dos o tres horas

semanales a cargo de profesores nativos; c) trabajos de laboratorio, por lo

general en alguno de los [centros] dependientes de la JAE (Centro de Estudios

Histricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes); d) estudios

pedaggicos y filosficos, mediante lecturas y la asistencia a las ctedras

de filosofa y pedagoga de la Universidad Central y la Escuela de Estudios

Superiores del Magisterio, o a las enseanzas que sobre estas cuestiones se

impartan en el mismo Instituto-Escuela; e) envo al extranjero, becados por la

JAE, de algunos de los mejores, un aspecto que, tambin a travs de la Junta,

haba desempeado un importante papel en la formacin cientfica y pedaggica

de buena parte de los responsables y profesores del Instituto-Escuela28.

Ciertamente, era un modelo de reforma lenta y gradual, pero, si se hubiera consolidado y

generalizado, habra logrado un buen sistema de formacin del profesorado de educacin

secundaria.

Este modelo, implantado en el Instituto-Escuela por el Gobierno liberal en 1918, no

hubiera podido llevarse a cabo sin la experiencia previa realizada en las aulas de la

ILE, creada en 1876. Muy tempranamente, ya en el curso 1880-1881, en el importante

discurso de Giner ya citado, se dio a conocer lo que sera el proyecto educativo de la

ILE, con profunda incidencia en la educacin secundaria. En ese discurso, se afirmaba

el propsito, formulado con anterioridad en 1878, de

fundir, hasta donde fuese posible la primera enseanza y la segunda bajo la

idea capital de que la una no es ms que continuacin y desarrollo de la otra; y

de que las dos juntas deben formar, en consecuencia, un grado nico y continuo

de educacin el de la educacin general, del cual son ambos momentos tan

slo diferentes en la amplitud que recibe en cada cual de ellos esa obra, una

misma en los dos casos, como unos mismos son tambin los objetos de estudio

y los procedimientos educadores29.

28 Ibdem, pp. 86-87.29 Es curioso que este fragmento del discurso fuera literalmente incorporado al informe que en 1919, a

instancias del Consejo de Instruccin Pblica, redact la ILE sobre la reforma de la educacin secundaria.Vase Historia de la Educacin en Espaa. De la Restauracin a la II Repblica , Madrid, Ministerio deEducacin y Ciencia, 1982, tomo III, p. 386.


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Esta fue la concepcin de la educacin secundaria que puso en prctica en las aulas

pblicas el Instituto-Escuela.

Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas

Como hemos visto, lo que triunf en toda Europa durante el siglo XIX fue la concepcin

liberal de los sistemas educativos que los dotaba de una estructura bipolar, separando a

la poblacin escolar en dos grupos, destinatarios ambos de distintas enseanzas: de un

lado, una instruccin primaria, dedicada a las clases populares, compartimiento estanco

que careca de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, una instruccin

que brindaba las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas de la

sociedad. Tambin hemos reseado que la asignacin a las clases populares de la

enseanza primaria fue una conquista social respecto del Antiguo Rgimen.

De hecho, la historia de la educacin en el siglo XIX europeo es, en parte, un relato que

nos cuenta la constante aplicacin del principio de igualdad a la enseanza primaria.

La primera manifestacin de ese principio se encamin a conseguir una educacin

pblica en la que la escuela elemental o bsica ocupara un lugar esencial, configurando

la enseanza primaria como una obligacin del Estado, como un deber de los poderes

pblicos. Pero ante la pasividad de muchos Estados, surgi la necesidad de impulsar

la escolaridad obligatoria, nico medio de lograr la alfabetizacin de toda la poblacin,

y con ella el conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, su integracin

social y su participacin poltica por medio del sufragio universal (tanto masculino

como femenino). Despus se dio otro paso: para que todos pudieran cumplir con la

escolarizacin obligatoria era necesario que la primera enseanza fuera gratuita. Desde

mediados del siglo XIX los pases comenzaron a incorporar esta conquista social: la

escolarizacin obligatoria y gratuita se encarn gradualmente en las leyes educativas

europeas. Fue el triunfo de la escolarizacin primaria y del aprendizaje de saberes

socialmente significativos, transmitidos de un modo sistemtico.

La extensin de la escolarizacin primaria supuso una constante transformacin del

currculo de la enseanza primaria. Comenz siendo un currculo muy simple leer,escribir y contar, pero despus, conforme fueron desarrollndose las sociedades

europeas, fue creciendo en extensin e intensidad. En Espaa, por ejemplo, el primitivo

currculo de slo tres aos, segn prescriba la ley Moyano para esta enseanza

obligatoria, pas, a principios del siglo XX, a seis aos de duracin, y, pronto, en los aos

veinte de ese siglo, a ocho aos. Creci tambin en intensidad: de un currculo sencillo,

basado en las cuatro reglas y en los rudimentos de la lectura y la escritura, se pas

en 1901 a un currculo enciclopdico. El problema no obstante seguir en pie, porque

este currculo extenso e intenso, obligatorio y gratuito, segua sin tener conexin con el

resto de los niveles educativos clsicos. El currculo del sistema educativo continuabasiendo en toda Europa un currculo bipolar, segmentado, fuertemente jerarquizado: el

La historia de laeducacin en el sigloXIX es, en parte, laaplicacin del principiode igualdad a laenseanza primariacomo obligacin delEstado. Se impuls laescolaridad obligatoriay que la primera

enseanza fuesegratuita.


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conocimiento era utilizado como un filtro que slo permita el acceso a la educacin

secundaria a determinadas clases.

Es cierto que durante la primera mitad del siglo XX la escolarizacin primaria comprendiun periodo estndar de ocho o diez aos de duracin, pero esta alfabetizacin masiva

no impidi que la enseanza primaria siguiera siendo un nivel educativo que, dentro

de los sistemas educativos europeos, se cerraba sobre s mismo. Para paliar esta

notable desigualdad de oportunidades, los diversos sistemas fueron introduciendo unas

enseanzas, paralelas a las acadmicas, a las que se poda acudir desde la enseanza

primaria: la modern secondary schoolen el Reino Unido, la Hauptschuleen Alemania,

el collge denseignement tecniqueen Francia o el centro de formacin profesional en

Espaa. Pero obviamente la estructura bipolar de los sistemas educativos europeos

permaneca intacta; ms an, la segregacin que supona la existencia de esta enseanza

paralela era patente: afectaba siempre a los mismos destinatarios, esto es, a las clases

populares. Por el contrario, la grammar school, el gymnasium, el lyceo el instituto se

reservaban para otros destinatarios: los estratos medios y superiores de la sociedad.

El problema se fue complicando conforme fue abrindose paso en la conciencia europea,

en el primer tercio del siglo XX, la idea de que la educacin secundaria no deba ser

monopolio de una sola clase, sino abierta a toda la poblacin. Contribuy a ello la influyente

obra del historiador britnico R. H. Tawney, que en 1924 public un libro, Secondary

Education For All, que conform ampliamente la opinin pblica a este respecto, aunque

la idea encontr el terreno suficientemente preparado. En Espaa, Cosso, una de las

cabezas ms lcidas de la ILE, al preparar para el Consejo de Instruccin Pblica el

informe sobre la reforma de la educacin secundaria, dir en 1919 que era necesario

superar la idea de que la enseanza secundaria constituye el factor principal de la

educacin burguesa, por lo que hay que abrir la segunda enseanza a todo el mundo

gratuitamente, como se ha hecho con la primaria desde hace un siglo30. Esta idea

de abrir la secundaria a toda la poblacin de modo gratuito dar lugar, despus de la

Segunda Guerra Mundial, a la enseanza comprensiva, primero en Suecia, luego en el

Reino Unido y despus en la mayor parte de los pases europeos (slo cabe exceptuar

a los pases centroeuropeos donde, aunque tambin se implant, no fue predominante).

Entre nosotros, como es sabido, la introduccin de la comprensividad se produjo en 1970

con la Ley General de Educacin, que estableci una educacin bsica para toda la

poblacin escolar comprendida entre los seis y los catorce aos edad, fundiendo la vieja

primaria y la primera parte de la secundaria en un solo nivel educativo. Fue el primer paso

para abrir la educacin secundaria a toda la poblacin. Pero en lo que en mi opinin fue un

progreso abrir la educacin secundaria a toda la poblacin, increment notablemente,

como veremos, el grado de problematicidad de la educacin secundaria. Utilizando un

30 Manuel B. Cosso, De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966, pp. 44-45. Tambin en Historia de la educacin,op. cit., vol. III.

En el primer tercio delsiglo XX surge la ideade que la educacinsecundaria debaser abierta a toda lapoblacin de modogratuito. Despusde la II GuerraMundial la enseanzacomprensiva seextendi en Europa.


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sencillo smil, podramos decir que la ley del 70 fue como la boa que devora un animal de

excesivo tamao para su estmago, dando lugar a una difcil y laboriosa digestin que, en

nuestro caso, llega hasta nuestros das. En mi opinin, la LOGSE, al ampliar la escolaridad

obligatoria, y con ella la escuela comprensiva, hasta los diecisis aos, subestim tambin

las dificultades de esta empresa, benemrita desde la perspectiva de la equidad social

pero que presentaba innegables dificultades que an no hemos superado.

Los profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria

La universalizacin de la educacin secundaria obligatoria ha producido no slo un

cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino que ha aparejado tambin un

cambio sustancial en la condicin del profesor que tradicionalmente se ha ocupado de

la educacin secundaria.

En el escenario de este cambio ha pesado muy especialmente el alumnado. Ya vimos

que durante el siglo XIX y gran parte del XX la estructura de nuestro sistema educativo

como los dems sistemas educativos europeos tena un carcter dual o bipolar.

En consecuencia, la mayor parte de la poblacin escolar era destinada a la enseanza

primaria, mientras que slo una pequea minora acceda a la segunda enseanza,

considerada como la va adecuada para los estudios universitarios. Sin embargo, en el

ltimo tercio del siglo XX se produjo en Espaa una revolucin pacfica y silenciosa: se

pas de un sistema muy selectivo y excluyente a un sistema abierto e integrador que

acogi a toda la poblacin escolar desde los 6 hasta los 16 aos. El alumnado que antes

frecuentaba las aulas de los institutos, minoritario y homogneo, fue incrementndose

hasta alcanzar a todoel colectivo escolar comprendido en esas edades; lgicamente,

nuestras aulas se llenaron de un alumnado heterogneo y dispar. Este fenmeno ha sido

algo ms que una mutacin accidental, ha sido un giro copernicano que hubiera debido

obligarnos a la aplicacin de ms recursos que los puestos a disposicin de esta reforma.

La escolarizacin de toda la poblacin escolar, incluida la comprendida entre los 12 y

los 16 aos tramo ocupado antes por el bachillerato tradicional, ha supuesto acoger

lgicamente al cien por cien de los alumnos ms capaces, al cien por cien de los alumnos

ms motivados y al cien por cien de los alumnos que encajan bien en el sistema, pero

tambin a su reverso:

El incuestionable xito social que supone la escolarizacin plena del cien por

cien de los nios, supone dar cabida en nuestras aulas al cien por cien de los

nios ms torpes, al cien por cien de los ms agresivos, al cien por cien de

los que sufren malos tratos o que sobreviven en precario, con circunstancias

personales y sociales muy difciles []31.

31 Jos Manuel Esteve, La tercera revolucin educativa. La educacin en la sociedad del conocimiento,Barcelona, Paids, 2003, p. 53.

El alumnado de losinstitutos, minoritarioy homogneo, fueincrementndose

hasta alcanzar a todoel colectivo escolarcomprendido enesas edades. Estefenmeno hubieradebido obligarnos ala aplicacin de msrecursos.


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A ello ha venido a sumarse el incremento constante en las aulas pblicas de alumnos

inmigrantes procedentes de diversas culturas y lenguas. Pinsese que en el curso

2000/2001 haba en nuestras aulas 141.916 escolares procedentes de otros pases,

fundamentalmente inmigrantes, mientras que los ltimos datos oficiales del curso

2010/2011 arrojan un total de 770.384, es decir, la poblacin inmigrante existente en

nuestras aulas se ha quintuplicado. La pregunta que surge inevitable es sta: con qu

medios han apoyado las Administraciones educativas la labor del profesorado? Y desde

otra perspectiva, qu puede hacer el profesorado ante una situacin que muchas veces

le desborda?

La situacin del profesorado, especialmente el de la segunda enseanza que aqu

analizamos, se caracteriza en general por la perplejidad y el malestar. Parte de estos

docentes profesaron en las aulas de un sistema educativo muy selectivo, con un alumnado

motivado y muy homogneo; tenemos as un profesorado preparado, en la medida en

que lo fue, para un sistema educativo que ya no existe, y para un alumnado homogneo

que tampoco existe. Otra parte del profesorado ingres en los cuerpos docentes de

secundaria encontrndose con la nueva enseanza comprensiva, con la ESO, sin que

los errticos e improvisados programas de perfeccionamiento les sirvieran de mucho.

Hay que resolver, por tanto, un problema nuevo representado por la heterogeneidad del

alumnado, para el que el profesorado no ha sido capacitado. Este problema es el de la

diversidad. Esta es, a mi parecer, la razn de fondo de los fracasos, de los abandonos,

de la calidad media de nuestro sistema en comparacin con los mejores sistemas

educativos europeos.

Ello ha sido debido en gran parte, aunque nos parezca escandaloso, a que Espaa ha

carecido desde los aos setenta del pasado siglo de una poltica firme y sostenida de

formacin inicial y de formacin continua del profesorado, aunque haya habido intentos

importantes, aunque fallidos. Me refiero concretamente al proyecto esbozado durante el

primer gobierno socialista que no lleg a ponerse en prctica, probablemente por una

falta de decisin de las autoridades educativas. Como es sabido, en 1987, con motivo del

proceso de reforma de las nuevas titulaciones universitarias, el Ministerio de Educacin

nombr diversas comisiones de expertos para que propusieran lo que despus fueronlas lneas directrices del currculo, las materias troncales. Entre estas comisiones, el

Grupo XV, encargado de las nuevas titulaciones pedaggicas, propuso una cualificacin

acadmica especfica que se concretaba en la creacin del ttulo de profesor de educacin

secundaria. Estbamos, as, ante una rigurosa novedad, instrumentada por medio de dos

licenciaturas concretas: una para los profesores de educacin secundaria obligatoria, cuya

formacin sera por reas y no por materias especficas, y otra para los profesores de

educacin secundaria postobligatoria bachillerato, cuya formacin se centrara en las

disciplinas correspondientes. Se trataba de dos licenciaturas de segundo ciclo para cuyo

acceso se exigira previamente un primer ciclo universitario de tres aos que suministraralos conocimientos cientficos precisos y que se cursara en las facultades correspondientes.

La situacin delprofesorado secaracteriza por la

perplejidad y elmalestar. Tenemosun profesoradopreparado para unsistema educativo queya no existe y para unalumnado homogneoque tampoco existe.


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Una de las autoridades responsables de la reforma educativa del gobierno socialista

dira despus que

el Ministerio de Educacin la rechaz [la propuesta del Grupo XV] para evitar

que los alumnos tuvieran que elegir, al terminar su primer ciclo de estudios

universitarios, entre las titulaciones cientficas y las didcticas. El alumno que

estudia historia, por ejemplo, elegir seguir estudiando la opcin ms cientfica

sabiendo que se cierra la va docente cuando sta es una de sus principales

salidas laborales?32.

La verdad es que en contra de esta solucin pes ms el corporativismo universitario:

los rectores defendieron para sus graduados la solucin tradicional licenciatura en

Ciencias Fsicas, por ejemplo, y un curso de cualificacin pedaggica despus,

solucin que permita a los egresados de la universidad una doble salida profesional(en el ejemplo citado, emplearse como fsico en la empresa privada o, haciendo el citado

curso, ingresar como docente en la funcin pblica). La conclusin final, empero, es que

durante el periodo de la experimentacin de la reforma educativa no se abord con la

suficiente energa el problema de la reestructuracin de los cuerpos docentes, dejando

sin contestar esta apremiante pregunta:

Si la creacin de la Secundaria Obligatoria es la cuestin ms emblemtica de

la Reforma, cmo es posible que no se haya[n] creado titulaciones especficas

de Profesorado de Secundaria?33.

El resultado es que hasta la puesta en marcha del mster actual de formacin de

profesores de educacin secundaria, cuya reciente implantacin impide un juicio fundado

sobre su virtualidad, el profesorado de la secundaria obligatoria se ha enfrentado a

enormes dificultades armado de un ineficiente y desprestigiado certificado de aptitud

pedaggica. El profesorado es nuestro principal activo, pero no se ha sabido darle la

mxima formacin y el mximo reconocimiento; quiz por ello tampoco se ha tenido con

el profesorado la mxima exigencia. Ese debera ser el camino a seguir por el Estado y

por las comunidades autnomas: mxima formacin, mximo reconocimiento y mxima

exigencia.

Hay otro aspecto relacionado con el profesorado que tambin merece nuestra

atencin. El profesorado actual ha sufrido el cambio estructural que supuso en 1970 la

transformacin de la vieja enseanza primaria en una educacin bsica que absorbi

parte de la vieja educacin secundaria, as como el cambio que supuso la LOGSEde

1990 extendiendo dos aos ms la educacin obligatoria. Esto produjo un doble efecto

desde la perspectiva que nos ocupa. En primer lugar, la educacin secundaria que se

32 lvaro Marchesi, Controversias en la educacin espaola, Madrid, Alianza, 2000, p. 114.

33 Juan Yanes Gonzlez, La formacin de profesores de educacin secundaria: un espacio desolado,Revista de Educacin, n 317 (1998), p. 68

El camino a seguirpor el Estado y porlas comunidadesautnomas debaser: mximaformacin, mximoreconocimiento y

mxima exigencia.


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convierte en obligatoria pasa a ser una educacin general34, con todas las implicaciones

y mutaciones que ello conlleva. En segundo lugar, la posicin objetiva del profesorado

de educacin secundaria cambi, no solamente porque tuviera que atender a la totalidad

de la poblacin escolar de doce a diecisis aos antes, en el bachillerato tradicional,

slo a una pequea minora, sino tambin porque la educacin secundaria obligatoria

dej de ser una educacin preuniversitaria. La ESO no slo prepara para el bachillerato

sino que abre la va de la formacin profesional de grado medio; incluso el bachillerato

actual tramo 16-18 aos, no slo ha sufrido un adelgazamiento patente (con lo

que la formacin preparatoria para la universidad es escasa), sino que debe tambin

preparar para la formacin profesional de grado superior.

La conclusin obligada es que el estatus objetivo del profesorado se ha resentido de

todos estos procesos. No es casual que la reforma de 1970 tuviera problemas en el tercerciclo de la EGB, el tramo 12-14 sustrado a la educacin secundaria, y que la reforma

de 1990 los tuviera tambin en la educacin secundaria obligatoria, esto es, en el mismo

tramo anterior slo que prolongado ahora hasta los 16 aos. No es casual tampoco

que los profesores de bachillerato clamaran entonces contra la ley de 1970 alegando la

egebeizacin de la secundaria, ni que esos mismos profesores clamen hoy contra la

ESO y contra la prdida de identidad del bachillerato. En ambos casos se tropez con la

cultura escolar, ese conjunto de hbitos, prcticas, saberes y mentalidades sedimentados

a lo largo del tiempo que, en el supuesto de los profesores de secundaria, est ligada

con la cultura profesional especfica de este grupo. El cambio nominal de Institutos de

Bachillerato a Institutos de Educacin Secundaria (IES) no fue slo un cambio formal,

sino tambin la expresin de una profunda transformacin de la naturaleza de la vieja

educacin secundaria que choc con la cultura profesional de este colectivo, dotado de

una historia, unos valores, unos intereses materiales yfines35 muy determinados.

Por ltimo, es obvio que la cultura escolar de los profesores de secundaria sigue anclada

mayoritariamente en una concepcin del bachillerato como nivel propedutico, lo que tiene

poco que ver con la formacin general que debe darse hoy a la totalidad de la poblacin

escolar, y en consecuencia pugna con la concepcin de una secundaria obligatoria comoprolongacin de la primaria que, hoy por hoy, parece irreversible: la educacin secundaria

obligatoria, por su carcter comprensivo y obligatorio, comparte con la educacin primaria

ms aspectos y similitudes que con el bachillerato o la formacin profesional.36 Es

obvio tambin, por otra parte, que la formacin de los profesores de secundaria sigue

siendo una formacin especializada y acadmica de contenidos, suministrada por la

34 Jos Gimeno Sacristn, La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata, 2005, 3ed., p. 80.

35 Antonio Bolivar, La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin, Mlaga,Aljibe, 2006, p. 94.

36 Antonio Viao Frago, Del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (Espaa, siglo XX), enGuillermo Vicente y Guerrero (coordinador), Historia de la Enseanza Media en Aragn, Zaragoza, InstitucinFernando el Catlico (CSIC), 2011, p. 466.

El estatus objetivo

del profesorado seha resentido de losprocesos de cambio.La transformacin dela naturaleza de laeducacin secundariatropez con su culturaprofesional hbitos,prcticas, saberes ymentalidades.


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universidad, y que esa formacin tiene poco que ver con una secundaria obligatoria que

exige una formacin centrada no en disciplinas concretas sino en reas de conocimiento

(la universidad, por ejemplo, prepara bilogos, gelogos o qumicos, pero no prepara

profesores para el rea de ciencias de la naturaleza). Que la LOGSEse adentrara en este

complejo terreno sin tener una poltica clara para el profesorado a corto, medio y largo

plazo explica buena parte de los problemas que hemos heredado hasta el momento.

Que no se preparara al profesorado en 1970 y 1990 para las transformaciones de la

educacin secundaria, explica la otra parte del problema

Referencias bibliogrficas

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CO

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Profesorado de enseñanza secundaria, memoria y patrimonio