PROFESORADO EN BIOLOGÍA · Gracias por participar de nuestro proyecto y por confiar en nosotros, por elegirnos. Les deseamos el mayor de los éxitos, y recuerden esta ... BIOLOGÍA

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

FORMACIÓN DOCENTE:

PROFESORADO EN

BIOLOGÍA

CUADERNILLO DEL INGRESANTE

CICLO LECTIVO 2015

RECTORA:

LIC. SILVIA SCALIA

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

LIC. NATALIA TOLEDO

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC. ADRIANA MANDRILLI

JEFA DE FORMACIÓN INICIAL

MGTER. GABRIELA IBÁÑEZ

COORDINADOR/A DE CARRERA

LIC. VANESA PELLEGRINI

PRECEPTORA

PROF. ANA BEATRIZ GONZÁLEZ


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DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

Lic. PAULA ANDRETICH

Prof. ROBERTO CORTEZ

Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES DÍAZ

Lic. RICARDO ERMILI

Prof. ALEJANDRA GUERCI

Lic. VANESA PELLEGRINI

Prof. GRACIELA RIOS

Prof. ANA LAURA ROMÁN

Prof. ROBERTO SÁNCHEZ

Puertas abiertas, Puertas cerradas

El mundo está repleto de picaportes quietos. Pon atención y mira cuántas puertas hay

cerradas alrededor. Puertas que son gigantes para los habitantes, puertas que son secretas,

tan escuetas como el no del que dice no. Hay puertas que se cierran, hay puertas que se

sueldan, desde arriba y desde abajo, desde adentro y desde afuera. Son de hierro o de

madera, como tu prefieras// Pero está en tu mano la ganzúa que liquide esta locura, de

sentirse prisioneros, en un mundo donde el miedo deja que crezcan las puertas//abre tu

puerta ahora, si quieres se abre sola, grita Sésamo y despierta y ayúdanos con la nuestra,

que la vida está de fiesta, cuando tu quieras la puerta abierta// De par en par, de par en

par.

VICTOR HEREDIA

Estimado ingresante:

Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda alguna, un gran desafio que

implica esfuerzo, compromiso y responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos,

la comunidad educativa de nuestro IES los acompañará permanentemente para

alcanzar la meta ansiada, que no es tan solo la obtención del título docente, sino

esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y educados

integralmente comprometidos con la construcción de una sociedad plural y

democrática.

Hoy comienza una nueva etapa. Una etapa de formación, de

construcción. Una etapa en donde van a ser arquitectos de su propias trayectorias.

Nuestro acompañamiento a esa formación estará presente a través de diversas

estrategias que los llevarán a discutir, consensuar y debatir problemas de nuestra

realidad. Generaremos encuentros para conocernos, reconocernos, colaborarnos,


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compartirnos y por sobre todo aprender-nos. El trabajo con la diversidad y la

pluralidad existente será nuestra gran desafió.

Gracias por participar de nuestro proyecto y por confiar en

nosotros, por elegirnos. Les deseamos el mayor de los éxitos, y recuerden esta

célebre frase: “Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la

energía atómica: la voluntad.” Albert Einstein*.

Bienvenidos al IES “del Atuel” .

Equipo directivo

OFERTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL

Carrera Dictamen Resol. Pcial.

Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Aprobac. Plena 0654/ 11


Geografía



Historia



Lengua y Literatura

Aprobac. plena 283/ 12


Matemática Aprobac. plena 655/ 11

Prof. en Inglés Aprobac. plena

575/ 10

Guía y Técnico Superior en Turismo

Aprobac. plena 1257/ 05


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EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011

SU DESARROLLO HISTÓRICO


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SO

E


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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que pertenecemos? Esto es

precisamente lo que tendremos que discutir. Nosotros tenemos razones para sostener su

necesidad; los que crean que no sirve para nada, tendrán que dar las suyas.

En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna información básica de la

historia de nuestro Instituto. Sin embargo, sintetizar en unas pocas líneas una historia de más de

veinte años es poco más que imposible. Lo que van a leer, entonces, está necesariamente

incompleto; siempre habrá algo que agregar, modificar, explicar...

En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período “normalista”, esto

es como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1.975 se crean los Profesorados de

Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar respuesta a la situación

geopolítica del sur mendocino. -En el año 1.972 se había cerrado el Instituto Superior del

Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la modalidad disciplinar en carreras de

cuatro años, creándose un vacío educacional en nuestra ciudad.-

Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados

de Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el

profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.

La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de

Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el

1° de julio de 1.988.

Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en forma

independiente de la Escuela Normal - si bien continúa en sus instalaciones -, considerándose

ésta la verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del

Atuel” en referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a

los primeros dueños de esta tierra.

Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la

Jurisdicción nacional: con debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras,

heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la carencia de infraestructura que

trae aparejado el funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas

para profundizar el proceso de organización y abrir los caminos académicos que la sociedad

sanrafaelina demandaba.

Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:

- La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de Castellano,

Literatura y Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.


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- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.

- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento; se crea el

Centro Nacional de Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y

Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”.

- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en consecuencia se

organiza la Biblioteca-

- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un importante

incremento en la matrícula.

A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la

transferencia de los servicios educativos a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal

de Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del proceso de transformación

de la formación docente, que confieren profundos cambios en la vida institucional.

Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel”

dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la

Provincia de Mendoza, ha implementado numerosas acciones que han enriquecido a la

institución. Las relaciones creadas con universidades, facultades y otras instituciones de nivel

superior; las diversas estrategias vinculadas a la capacitación, perfeccionamiento y extensión

comunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de

nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-; siempre

haciendo frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.

En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un espacio para

generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-

objetivo”, de discusión y toma de decisiones compartidas en el diseño curricular para los

nuevos perfiles docentes, de aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.

En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo y Educación

Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA, MATEMÁTICA Y

BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES.

La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y tres años la Tecnicatura

Superior en Turismo.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado: Coordinador de área,

destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal.

Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior,

comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración del edificio propio a


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mediados del mes de Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan

los principios institucionales.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de área",

destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D.

"Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".

También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros alumnos del

Postítulo y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. Nº 9-011,

Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se

organizó el Primer Foro de Educación en Valores, en el que participaron numerosos egresados

y alumnos de diferentes disciplinas.

Como hito relevante para la vida de la institución se concretaron los convenios de

Articulación y Cooperación mutua entre la Universidad Nacional de Cuyo y nuestra

institución; ampliando las perspectivas de prosecución de estudios de grado, así como el

emprendimiento de acciones en torno a la investigación y capacitación de docente, con

instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante el período 2002 y 2003., En

este trabajo se involucraron coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento, profesores,

de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de Filosofía y Letras de

UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a : problemática del alumno que ingresan al

Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como perfil del

ingresante, rendimiento académico de los docentes responsables de la formación en los

profesorados, instancias de capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado

de la Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con

sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por

un Seminario de Introducción General a la Problemática de la Historia, en tanto propedéutica,

para la elección de las orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente

dicho. . La más reciente articulación se concretó con la misma Universidad, pero esta vez con

el Instituto de Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en Geografía para

los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay egresados con la titulación de

licenciados en Historia y en Geografía.

Para la Tecnicatura en Turismo también se concretó articulación con la Universidad de

Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y obtuvieron el título de

Licenciado en Turismo.

En lo relativo a la oferta institucional para la formación posterior al título para los

egresados de la institución, en el año 2005 se inició la implementación del Postítulo de

Actualización docente en Legislación y Administración escolar. En el 2006 y 2007 se


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desarrollaron postítulos para los egresados de las carreras de Matemática, Biología y Lengua y

Literatura, dos de los cuales poseen el Nivel de Especialización. En este año se inicio un

postítulo en Dramaturgia en articulación con el IPA Nº 9-014.

También es significativo institucionalmente la organización de actividades de

envergadura nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en

Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en el mes mayo de 2008, el 5°

Ateneo de instituciones de Formación Docente y Técnica del Sur Mendocino en setiembre de

2010; el Primer Congreso Nacional de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en

noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de

la Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de Inglés del

Nivel Superior

Numerosos proyectos y programas nacionales, provinciales e institucionales nos exigen

un trabajo permanente y de participación de alumnos y docentes: Programa de Políticas

Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas) Proyectos de Mejora Institucional (que

entre otros aspectos ha permitido un significativo equipamiento de la institución) Seguimiento

de cohortes, que propone el acompañamiento de los alumnos por parte de docentes y

alumnos avanzados, sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación para

docentes y alumnos, entre otros.

El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del mandato

fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la

comunidad del sur mendocino.

Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales portadores de contexto, que

presentan características socio, económicas, culturales, que dan, también, identidad a la

institución.

SU GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA


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Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el sentimiento de

pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.

Veamos cómo es su GOBIERNO:

Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y cuenta con la

colaboración de los Jefes de Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera

que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.

El Consejo Directivo

Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un Consejero Directivo, seis

docentes, tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente.

Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida

institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del

personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al ámbito académico -

propuestas por el Consejo Académico -, etc.

Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir, cualquier interesado

puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a

votar las decisiones. Las sesiones son públicas y en ocasiones y por pedido expreso de la

mayoría de los Consejeros, pueden ser “cerradas”.

La Rectora

Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el Consejo Directivo y dura cuatro años en

sus funciones.

Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones del Consejo

Directivo, asumir la representación y gestión del Instituto, protocolizar designaciones

autorizadas por el Consejo Directivo, expedir matrículas, permisos, certificados y diplomas de

alumnos, entre otras cosas.

Las Vicerrectoras

Reemplazan a la Rectora cuando ésta se ausenta en forma transitoria o permanente; se

diferencian por sus funciones:

La Vicerrectora de Asuntos Académicos

Es quien coordina y supervisa la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el Consejo

Académico.

Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Académicos son:


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- Formación Inicial de grado

- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente

- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo

La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles

Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos y a las organizaciones estudiantiles,

supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de

bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo:

que es un cuerpo colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y

laboratorio de ciencia e informática.

Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la Vicerrectora de Asuntos

Académicos, los Jefes de Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es

consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y

científicas.

Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se favorece la

formación inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.

El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la actividad de

enseñanza aprendizaje en el Instituto.

Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del alumnos, es

el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos científicos

y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre y por año -, crédito horario,

correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la

normativa general de la Carrera.

QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES

El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y

defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está conformado


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en su totalidad por alumnos y sus actividades están orientadas a organizar el claustro

estudiantil. Entre algunos de sus principios se encuentra el de promover la libertad y la

igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático, autónomo y popular del

Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad

y el respeto -como así también la excelencia académica-, luchar contra todo intento de

modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes

que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación pública.

Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir

para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las

autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.

Cómo está formado el CENTRO

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva

(el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos los

alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al 50% más

uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y

hasta de disolver el Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y

cuando esté avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar

que la Asamblea General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y

que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el

vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables y

suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes, Ecología,

Acción social y Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los

delegados y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de

sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y

problemáticas suscitadas en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a

la hora de gestionar las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa y


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equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más

importantes.

RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)

RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES

A- ¿QUÉ ES EL RAM?

Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los Institutos de

Educación Superior, a cuyas disposiciones deberán adecuarse los Regímenes Académicos

Institucionales (RAI)

El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de Educación Superior,

de Gestión Estatal y Privada, de Formación Docente y/o Técnica de la Provincia de Mendoza,

dependientes de la Dirección de Educación Superior, quien se constituye en la autoridad de

aplicación.

Sobre el Régimen Académico.

Es el conjunto de normas que regula las practicas de los distintos actores institucionales en

orden a posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades

que los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el proceso de formación.

Principios estructurales.

En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los requisitos y las

condiciones institucionales que habrán de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a

realizar estudios superiores:

a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el tránsito por las unidades

curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia como estudiantes regulares y su

promoción a través de las distintas unidades curriculares, la conclusión de los estudios y la

obtención del título o postítulo con la validez


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B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.

Sobre la condición de estudiante.

Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podrá inscribirse como estudiante de un

Instituto de Educación superior, asumiendo las siguientes condiciones:

a. condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusión de los

estudios a través del cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño

Curricular correspondiente.

b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no

mas del 30 % de la carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que

se inscribe.

c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de

Educación Superior aspire a cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias ofertas

formativas.

C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR

La inscripción como estudiante regular puede asumir provisoriamente el carácter de

condicional hasta tanto se complete Ia documentación requerida, en el lapso del primer

cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como estudiantes regulares en carácter

condicional tendrán todos los derechos y obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo,

no podrán acreditar unidades curriculares hasta tanto completen la documentación exigida.

Su condición de regular existe, en la medida en que acredite al menos una unidad

curricular por ciclo lectivo . Quienes no cumplan este requisito, pierden la condición de

estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes podrán solicitar su readmisión hasta tres

veces consecutivas o alternadas, mediante los procedimientos administrativos y las condiciones

que se definan institucionalmente.

Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en cuenta Ia fecha de cierre prevista

para las carreras a término.


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Con la conclusión de los estudios y Ia obtención del título o postitulo correspondiente

se adquiere Ia condición de egresado y se pierde la condición de estudiante regular.

EL PROCESO DE INGRESO

El curso de ingreso contiene:

I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos,

II. aspectos nivelatoriosrespecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos básicos de

una formación de nivel superior,

III. aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas en las que se

inscriben los estudios de nivel superior.

Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompañamiento en los

desempeños académicos iniciales, durante el primer ano curricular.

En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar toda la

información necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los requerimientos del

campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos como estudiantes del Instituto de

Educación Superior, puedan diseñar un proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y

posibilidades, aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.

D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.

El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al régimen de

cursado, evaluación, acreditación y promoción, comunes a toda la jurisdicción en relación con

los distintos campos de formación a excepción del campo de la practica.

Sobre el cursado de las unidades curriculares.

Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de

actividades de enseñanza y aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir con

los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.


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Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en cada una de las unidades

curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.

El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las obligaciones

académicas que los/as docentes establecen para lograr Ia regularidad, en el marco

de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.

Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.

Son obligaciones académicas del cursado, que se establecerán según el formato y el tipo

de acreditación de las unidades curriculares:

Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias formativas, como el

cumplimiento de actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el desarrollo de la

unidad curricular correspondiente.

Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la realización de actividades no

presenciales de aprendizaje autodirigido o autónomo, que será contabilizado dentro del

porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap. Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).

. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o grupales cuya

realización y aprobación constituyan uno de los requisitos para lograr Ia regularidad y, si fuera

el caso, la acreditación directa de la unidad curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones

constara en las planificaciones de cada unidad curricular, y deberá ser conocida por los/as

estudiantes.

La escala de calificación que se utilizara en los procesos de evaluación de los

aprendizajes es numérica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mínima, al 10 (diez) coma

puntaje máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya obtenido un puntaje de 4

(cuatro) y "desaprobada" la que haya obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).

La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los diseños

correspondientes se obtendrá con el cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de


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las evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá establecer como exigencia máxima para

obtener la regularidad una asistencia del 60 %. Para la

aprobación de cada una de las evaluaciones de proceso se establece como exigencia a los fines

de obtener la regularidad una calificación no menor a 4 (cuatro).

La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de 2 (dos)

años académicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.

En todas las unidades curriculares deberán asegurarse instancias recuperatoriastanto de la

asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de los

aprendizajes esperables durante el cursado regular de las unidades curriculares.

Sobre la acreditación

La acreditación es el acto académico -administrativo a través del cual se reconoce la

apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad

curricular.

La acreditación de las unidades curriculares, que deberá quedar debidamente

documentada en la institución, se podrá producir por:

a. el cumplimiento de las obligaciones académicas para lograr la acreditación

directa, cuando así correspondiera;

b. la aprobación del examen final correspondiente, con una calificación no

menor a 4 (cuatro);

c. el otorgamiento de equivalencias;

d. el reconocimiento de créditos.

Cuando los Diseños Curriculares determinen la posibilidad de la acreditación directa de

una unidad curricular, se podrá establecer coma exigencia máxima un porcentaje de asistencia

del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de las evaluaciones de proceso, a los fines de la

acreditación directa se establece como exigencia una calificación no menor a 7 (siete).

Cumplidos estos requisitos del cursado, se dará por acreditada la unidad curricular

correspondiente.


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Sobre el examen final.

El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podrá ser:

a. En carácter de examen regular: en caso de haber cumplido con las condiciones

de regularidad de la unidad curricular y podrá ser oral o escrito.

b. En carácter de examen libre: en el caso de no cumplir con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y deberá ser escrito y oral.

Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar las propuestas de unidades

curriculares cuyo examen final pueda realizarse en carácter de libre, excluyendo en todos los

casos el campo de las practicas docentes / practicas profesionalizantes y las unidades

curriculares cuyos formatos impliquen practicas de taller, laboratorio o trabajo de campo.

Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas estas

posibilidades el/la estudiante deberá recursar la unidad curricular. En los RAI se deberá definir

la cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de recursado.

Sobre las equivalencias.

Las equivalencias, como modo de acreditación de saberes y capacidades, reconocen los

aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables a los

propuestos en la unidad curricular por la que se solicita acreditación por equivalencia.

Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en instituciones de

Educación Superior podrán solicitar el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las

unidades curriculares que consideren equiparables en sus objetivos y contenidos.

Corresponde a los Institutos de Educación Superior, conforme a lo que establezcan en

sus RAI y mediante los procedimientos que definan:

a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la estudiante y

las unidades curriculares por las que se solicitan reconocimiento de equivalencia;

b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan con los

estudios realizados en un 70 % o más, se otorgara la equivalencia total, siempre

y cuando la acreditación no supere los 5 (cinco) arios al pedido de la

equivalencia para los casos de estudios incompletos;


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c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s equivalencia/s a través

de una norma, y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su pedido.

Sobre el reconocimiento de créditos.

La jurisdicción podrá definir, a través de normativa específica, modos de acreditación de

conocimientos y capacidades por medio de un sistema de créditos.

Sobre el régimen de promoción.

El régimen de promoción busca resguardar los principios de fluidez, asequibilidad y

flexibilidad de las trayectorias académicas que sustentan al presente Régimen Académico

Marco, así como la calidad de los procesos formativos que se requieren impulsar.

La adopción del sistema de correlatividades como régimen de promoción implica que un/a

estudiante:

a. para cursar una unidad curricular, deberá tener regularizada la correlativa

anterior; b. para acreditar de manera directa o rendir el examen final de una

unidad curricular, deberá tener acreditada la correlativa anterior.

El régimen de promoci6n en las propuestas formativas de Educación Superior se establecerá en

cada Diseño Curricular, por un sistema de correlatividades con exigencias mínimas.

E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.

Con Ia acreditación de todas las unidades curriculares de una propuesta formativa se

darán por concluidos los estudios correspondientes.

Con la conclusión de los estudios, corresponde a los Institutos de Educación Superior

tramitar la emisión de títulos y certificaciones debidamente legalizados y con el resguardo

documental necesario, conforme a los marcos normativos vigentes.

La cantidad máxima de años para concluir los estudios se estipula en el doble de años

que determine el plan de estudios mas el margen que establezcan en el Régimen Académico

Institucional, los Consejos Directivos de los Institutos, el cual no podrá extenderse mss de de 2

(dos) años.


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Prof MARIA INES ABRILE DE VOLLMER

DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO

DE LA CALIDAD EDUCATNA

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Palabras de Bienvenida y de Orientación al Curso de Ingreso del Profesorado

en Biología

Estimado/a Ingresante al Profesorado en Biología:

BIENVENIDO/A a la carrera!! Me presento, soy la Prof.Vanesa Pellegrini, coordinadora del

profesorado en Biología del IES Nº 9-011 “del Atuel”, y soy quien les presentaré la carrera y el curso

de Ingreso 2014.

Junto con los profesores encargados, también habrá una persona muy importante para la carrera,

acompañándolos en esta etapa: ella es, nuestra preceptora Prof. Ana González a quien pueden


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acudir ante cualquier duda o inquietud que les surja durante este proceso de ingreso al Profesorado

en Biología.

Te presento algunos datos importantes de la carrera que has elegido:

Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en

Biología

Validez nacional Resolución 654-DES-11

Duración de la Carrera 4 años

Carga horaria total de

formación del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas cátedra)

Algunas cuestiones que deseo que tengan en cuenta:

- El presente cuadernillo está dividido en documentos institucionales y documentos específicos

de la carrera.

- Los documentos específicos están divididos en CAMPOS DE LA FORMACIÓN(General, de la

Práctica Profesional y Específica)

- Encontrarás a continuación una serie de ICONOS; es importante que los conozcas, por que te

servirán para comprender la dinámica del ingreso

- Es importante que comiences a conocer el cuadernillo y realizar las lecturas obligatorias, ya

que el tiempo de cursado ¡es muy breve y hay mucho por hacer! Sólo cuatro semanas.

- El curso es introductorio (a las unidades curriculares de 1er Año), nivelatorio (ya que vos y

tus futuros compañeros seguramente han recibido conocimientos diversos sobre los temas a

tratar en el curso) y deambientación (por lo que te preparará a lo que será tu vida en el Nivel

Superior)

- El curso no tiene carácter de eliminatorio a tu aspiración a ingresar a la carrera, pero es

muy importante que sepas que su aprobación si es obligatoria para cursar las materias de

1er año con las que se articula.


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Es importante saber el tiempo de cursado:

- Comienzo: Lunes 9 de febrero de 2015

- Horario: 8.30 a 12.30

- Días: Lunes a Viernes

- Finalización: Viernes 14 de Marzo de 2015

Es importante aclarar que este horario es el correspondiente al curso de ingreso, posterior a ello,

cuando comience el cursado de 1er año, los horarios son de lunes a viernes, de 8.00 a 13.20 hs., con

posibilidades que existan actividades de materias específicas o de la práctica profesional docente, en

turno tarde (aunque ello no será todos los días, y el horario será a convenir pertinentemente).

Volviendo al curso de Ingreso; seguramente te preguntarás que debes traer para comenzar a

cursar:

Al principio del cursado:

- Carpeta con hojas o cuaderno de hojas troqueladas

- Lapicera y Lápiz

- Tabla Periódica de los Elementos Químicos

- Calculadora

A partir de la segunda semana (para las prácticas de laboratorio)

- Caja de disección (las profesoras de Biología te indicarán que debe contener y a donde la

puedes adquirir).

- Guardapolvo

- Otros materiales que te solicitarán las docentes de Biología

¿Te parece que veamos cómo está estructurado el CURSO DE INGRESO de Biología? Te había

comentado que está organizado en CAMPOS DE LA FORMACIÓN, pero aquí te voy a especificar un

poquito más, con los títulos, el campo al que pertenece, los docentes a cargo, las actividades… ¡Lee

con atención!


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Documento Campo de la

formación

(C.F.) al que

pertenece

Unidades

Curriculares de

1er Año con las

que articula

Docente/s

responsable/s

de su

desarrollo

Actividades

(cuadernillo)

que contiene

para desarrollar Nº título

1

Pensar la Biología

desde la

enseñanza para la

comprensión.

Todos - Todas Equipo de

Ingreso -

2 Ser docente en

Biologíahoy

GENERAL

- Pedagogía,

Práctica

Profesional

Docente

- Prof. María de

los Ángeles

Díaz

- Prof. Ana

Laura Román

1 a 11

3 Leer

reflexivamente

- Prácticas de

Lectura,

Escritura y

Oralidad

- Prof. Paula

Andretich

Se propondrán

por la docente

durante el

cursado

Virtual

Ser estudiante de

Biología en el IES

“del Atuel”

- Tecnologías

de la

Comunicación y

la Información

Prof. Roberto

Sánchez

Se propondrán

en el Aula

Virtual

4 Ser profesor

de ciencias

PRÁCTICA

PROFESIONAL

- Práctica

Profesional

Docente

Lic. Ricardo

Alejandro Ermili 1 a 6

5

Modelos y teorías

que sustentan la

biología

ESPECÍFICA:

Biología

- Biología

General

-Ensayos de

citogenética y

evolución

-Químicas

- Prof. Vanesa

Pellegrini

- Prof.

Alejandra

Guerci

-Prof. Graciela

Ríos

-Prof. Roberto

Cortez

1 a 21

6

Humedales de

Mendoza. Su

importancia.


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Ufff… ¡parecen muchísimas actividades! Pero vos quedatetranqui, que los profes te van a

acompañar en su resolución, y te indicarán cuáles son obligatorias, cuáles optativas y cuáles se

continuarán desarrollando durante el cursado en 1er año.

Y ya que estamos hablando de “Unidades Curriculares” de 1er Año ¿Te gustaría empezar a

conocerlas? ¡¡¡Aquí van!!!

PRIMER AÑO

Cuatrimestre1 Cuatrimestre2

1) Biología General 9) BiologíaCelularyMolecular

2) Matemática 10) Bioestadística

3) Química General e Inorgánica 11) Química Orgánicay Biológica

4) Tecnologíasdela Comunicacióny la

Información

12) Ensayos de Citogenética y Evolución

5) Promoción delaSalud 13) Física General

6) Prácticas deLectura, EscriturayOralidad 14) Historia Política,Social,Económicay

CulturaldeAmérica Latina 7)Pedagogía 15) Didáctica General

8) PrácticaProfesionalDocenteI

ELECTIVAS

Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIÓN al que la unidad curricular pertenece:

Campo de la Formación Específica

Campo de la Formación General

Campo de la PrácticaProfesionalDocente

¡HAY! ¡No me quiero olvidar de los ÍCONOS! Es importante que los conozcas por que te

facilitarán la interpretación del cuadernillo. Son los siguientes:


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ICONO DE INFORMACIÓN

ATENCIÓN DEL ESTUDIANTE: este ícono predecirá a los siguientes íconos en

las documentos para indicarte de qué tipo de lectura se trata (campo de la

formación al que pertenece y pautas de lectura que demanda), y si contiene

actividades obligatorias.

ICONOS: DOCUMENTOS

Según las Pautas de Lectura que demanda:

Documento de Lectura Obligatoria

Documento de Lectura Complementaria – Ampliatoria

Según al Campo de la Formación al que pertenezcan:

Documento del Campo de la Formación Específica

(C.F.E.)

Documento del Campo de la Práctica Profesional

Docente (C.P.P.)


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Documento del Campo de la Formación General (C.F.G.)

Documento que contiene conceptos de más de uno de los

Campos de la Formación

ICONOS: ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Actividad presencial (en el Instituto)

Actividad no presencial (Extra-clase)

Actividad mixta (presencial y no presencial, según las

especificaciones de el/la docente)

Actividad en el Laboratorio de Ciencias

Actividad virtual y/o en el Laboratorio de Informática

Actividad articulada (entre dos o más campos, y/o

docentes)

Actividad de Evaluación Continua (integradora) y de

Cierre


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¡Ojalá que este curso de ingreso sea para todos y cada uno de ustedes, una experiencia valiosa en

sus vidas personales y académicas! Junto con los profesores, estaremos a su disposición para

acompañarlos en este primer transitar por la carrera.

Mi mail es [email protected] .

En lo que te podamos orientar, no dudes en comunicarte, comprometiéndonos en responder las

inquietudes planteadas (colocar en el asunto del mail INGRESO 2015 BIOLOGÍA).

¡¡¡ÉXITOS EN ESTE NUEVO PROYECTO QUE HAS COMENZADO HOY!!!

Saludos cordiales, Profe Vane

Diciembre de 2014

Documento 1

Título:

CONOCER, APRENDER Y COMPRENDER BIOLOGÍA

PENSAR LA BIOLOGÍA DESDELA ENSEÑANZA PARALA

COMPRENSIÓN (EpC)

Docentes

Responsables:

Lic. Bibiana Manuel (Referente Jurisdiccional del Diseño

Curricular – Profesorado en Biología) y Equipo de Ingreso

Yo no puedo enseñarle nada al hombre,

yo sólo puedo ayudarlo a descubrir la sabiduría que tiene en su interior.

Galileo Galilei (1564-1642 )

INTRODUCCIÓN

mailto:[email protected]


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La presente propuesta innovadora de implementación del Curso de Introducción y

Ambientación en Biología es concebida como un espacio de transición que articula la escuela

secundaria con el Profesorado.

Consecuente con el marco teórico del nuevo diseño del Profesorado de Educación Secundaria

en Biología se recupera la organización en tres Campos: Campo de la Formación General, Campo

de laFormación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente1.

El Campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida formación

humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y

comprensión de la cultura. A modo de ejemplo podemos citar Sociología de la Educación, Filosofía,

Pedagogía.

El Campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de la disciplina específica, la

Biología, para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías

educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel

individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, o especialidad o modalidad educativa para la

que se forma.

El Campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje de las

capacidades para la actuación docente en las instituciones educativa y en las aulas, a través de la

participación progresiva e distintos contextos socio-educativos.

La presencia de los campos de conocimientos en los diseños no implica una secuencia

vertical sino articulada y de integración progresiva.

Estos Campos se entiendencomo estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes

delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y

complementanentre sí. Están regidos por un propósito general que procura asegurar unidad

deconcepción y de enfoque curricular para todos sus elementos constitutivos.2

A su vez, al interior en cada campo de formación se proponen trayectos formativos que

permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por correlaciones y propósitos. Los

trayectos posibilitan un recorrido secuencial y transversal de contenidos a lo largo de la carrera.

Por otro lado este nuevo diseño adhiere al modelo de Enseñanza para laComprensión

(EpC), acerca una perspectiva diferente para innovar en la intervención didáctica, la cual está

1 Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Versión Final. Abril 2011. 2 Se toma referencia la versión f inal del Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Abril.2011


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fuertemente asociada a la construcción mental y a nuevos desempeños y habilidades para usar

cuerpos de conocimientos de la disciplina valorados hoy por la cultura social. En éste se identifican

señalamientos de los avances de la psicología cognitiva desafiando los paradigmas clásicos, hoy en

crisis...

Se aspira a formar un/a profesor/a en Biología para la Educación Secundaria que sea a la vez

persona comprometida con la disciplina y su enseñanza, mediador intercultural, animador de una

comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a las leyes naturales que la rigen en una

sociedad democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar

ciudadanos científicamente alfabetizados.

La comprensión como meta de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el

aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy; si nos proponemos cultivarlas,

incrementarlas y tomar conciencia de ellas estamos ante una “cultura del pensamiento”

Afirma Perkins (1998):

“El aprendizaje es consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y

usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los

alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo”

Se trata de una metodología áulica que cautiva a los alumnos a involucrarse en nuevos

aprendizajes y a tomar decisiones promoviendo la apropiación de un conocimiento profesional

docente deseable.

Desde este marco se enfatiza la comprensión enfocada alrededor de las cuatro dimensiones o

pilares. Estas dimensiones están íntimamente conectadas, interactúan mientras se construyen

comprensiones profundas y flexibles.

Cuatro dimensiones:

Metas de compren

sión

Evaluación diagnóstica continua

Tópico

generativo

Desempeños


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De acuerdo a Stone, (1999) estos 4 elementos son: a) Tópicos generativos que son

centrales para el dominio de la disciplina, son ideas, conceptos, temas con profundidad suficiente

para desarrollar comprensiones poderosas. b) Metas de comprensión que “afirman explícitamente lo

que se espera que los alumnos lleguen a comprender”…c) Desempeños de comprensión “la

capacidad de usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo”. Son actividades que propician la

comprensión. El estudiante puede usar sus conocimientos previos de una manera nueva o en

diferentes situaciones. (Aplican, reconfiguran, extrapolan); d) Evaluación Diagnóstica Continua, se

presenta a lo largo de todo el proceso en forma de retroalimentación.

La calidad de la comprensión de los alumnos se basa en la habilidad para dominar y poner en

práctica cuerpos de conocimientos que estructuran la disciplina (Biología). El uso de ejes integradores

facilita que los estudiantes relacionen los conceptos entre sí y que los puedan explicar desde

diferentes ángulos. En este contexto los alumnos deberían ser capaces de comprender la naturaleza

del conocimiento científico biológico.

Hablar de una cultura de pensamiento del aula es referirse a un ámbito del aula en el que

varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y

reforzar la empresa del buen pensamiento. La comprensión como desafío de la educación y el

desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la educación de hoy.

Los puntos de entrada son enfoques pedagógicos, una estructura para diseñar currículo que

ofrece un esquema útil para considerar las diferentes maneras que los aprendices pueden explorar y

dar sentido a lo que están aprendiendo.(Gardener,1991) Los puntos de entrada son: estético,

narrativo, lógico cuantitativa, filosófica y experiencial.

PARA ESTA INSTANCIA PROPONEMOS

Comprender la Biología como una Unidad Pedagógica Didáctica estructurada por

diferentes dimensiones,

DIMENSIONES FUNDAMENTALES QUE ESTRUCTURAN LA BIOLOGÍA

BIOLOGÍA

Unidad pedagógica -didáctica

TEORÍA DE LA

EVOLUCIÓN

POSTULADOS

DE MENDEL

TEORÍA CELULAR Vida, ecosistemas,

organismos

IMPLICANCIAS

ÉTICAS CULTURALES,

SOCIALES

Conocimiento didáctico del contenido (procedimientos, lenguaje, escritura formulación

de hipótesis, preguntas problemas


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Los estudiantes de nivel medio han tenido oportunidad de aprender un conjunto de saberes

básicos relacionados con los pilares conceptuales de la Biología. Haciendo un recorrido general en

los primeros años se aborda el desarrollo histórico, estudio de los seres vivos, ecosistemas y

organismo humano, las bases químicas y moleculares que la sustentan, luego se pone énfasis en el

estudio del origen y evolución de la vida y la selección natural.

Asimismo se analiza la función de reproducción en los seres vivos, en particular el ser humano

y mecanismos de la herencia, mecanismos de regulación y control. La fisicoquímica permite una

mirada compleja para comprender los procesos de transformación de materia y energía. Esta

propuesta se orienta desde una perspectiva sistémica.

Es fundamental que los estudiantes que egresan de la Escuela Secundaria tengan la

posibilidad de comprender cuáles son los distintos modelos y métodos de la ciencia y que estos se

mueven por diferentes intereses políticos, ideológicos y económicos convirtiendo la producción

científica en un ámbito de debates interesantes.

Tishman, Perkins y Jayen“Un aula para pensar” pág. 63, sostienen:

“Cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento a largo plazo en los alumnos (los

hábitos constantes de buen pensamiento se convierten en tendencias internalizadas

que en el futuro los alumnos llevarán consigo a otras situaciones en las que tengan

que pensar)”.


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Documento 2

¡Atención a los íconos!

Este documento contiene diversas

actividades obligatorias

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Título: SER DOCENTE EN BIOLOGÍAHOY…

Docentes

Responsables:

Prof. María de los Ángeles Díaz

Prof. Ana Laura Román

En este campo de este curso introductorio nos gustaría compartir con ustedes aportes de reconocidos

educadores argentinos contemporáneos destacando como partida interrogantes tales como: “¿Qué

sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan como

docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió

nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo

de enseñar en estas nuevas condiciones? “(El Monitor de la Educación, junio de 2010. Argentina)

El presente campo les propone una doble invitación:

Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, tu propia trayectoria

formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que

se ponen en juego en la práctica cotidiana en general.

http://es-la.facebook.com/pages/El-Monitor-de-la-Educaci%C3%B3n/104378249607264


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Y por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en

cuenta los desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva.

Además, analizaremos y pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para comprender

y aprender de manera significativa tales problemáticas y otros temas desarrollados en otros campos

de este mismo curso.

Actividad Nº 1

Técnica de presentación:

Debes presentarte con tus datos personales y un objeto valioso que tengas en tu vida.

Actividad Nº2

Lee el siguiente cuento: “El vuelo del águila”

Cuento: “El vuelo del águila”

Entre las tormentas y los vientos se encuentra la montaña, símbolo de la vida. Llena de belleza y de

contrastes, imponente y digna, induce a la decisión, al riesgo, a la acción.

Cierto día un granjero caminaba por el valle, al pie de la imponente montaña.

De repente, se detuvo admirado. Iba a tropezar con un huevo. Lo levantó con cautela; lo observó y se dijo:

‘El huevo de un águila.., ¡aún caliente”

Y se apresuró a ponerlo a salvo en el corral, junto con el resto de las aves. Tiempo después nació una

hermosa águila. El águila, que con el tiempo fue creciendo, comenzó lentamente a no estar de acuerdo con

el espíritu y actitud de las aves del corral. El granjero, que hacía tiempo que la observaba decidió sacarla

del corral y dejarla en libertad. La tomó en sus brazos y le dijo: “Águila, tú eres única, ¡se digna! Entiende tu

naturaleza. No te conformes con ser ave de corral; cumple con tu destino; desarróllate. Alcanza las alturas.

Comprométete y... ¡realízate!”

Fue entonces cuando el águila sintió la necesidad de comprometerse a vivir. Al dec irlo, experimentó la

sensación de que volvía a nacer: era como empezar a descubrirse.

Cambió su expresión: esta vez reflejaba esperanza, entusiasmo, alegría. Comprendió en parte su

naturaleza, lo que era capaz de hacer.

Majestuosa y digna levantó la cabeza, sacudió su bello plumaje y emprendió su vuelo lentamente hacia las

alturas.

Conforme pasaba el tiempo, volaba cada vez más alto. Sus ojos estaban ávidos de lo desconocido. Temía

lo que iba a encontrar allá arriba. La preocuparon su actual situación y su futuro, y reconoció entonces que


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no debía permanecer pasiva. Sintió en ese momento una imperiosa necesidad de dirigir su propio destino, y

decidió enfrentarse y retar la vida.

Comenzó así lentamente a sentir una energía propia dentro de sí que la impulsaba a reflexionar y decidir.

Le surgió, pues, duda acerca del origen de dicha energía. De repente escuchó su voz interior que

lentamente le respondía: “Es una fuerza interna que todos poseemos, pero que pocos entienden y

mantienen viva. A muchos, con las primeras lluvias se les apaga. Otros no la desarrollan y se les consume.”

A medida que fueron pasando los días el águila se fue encontrando con otras de su especie. Intrigada, iba

preguntando a cada una de ellas cuál era el destino de las águilas.

Estas son algunas de las respuestas que fue recogiendo:

“Comer, beber, procrear, divertirse y trabajar lo menos posible.”“Qué importa, no dispongo de tiempo para

pensar en esas cosas.”“Esperar el fin de nuestros días tratando de subsistir.”

La comodidad. Encontrar una situación cómoda y aferrarse a ella.”

Confundida, el águila rechazó la posibilidad de que alguna de estas respuestas representara su destino.

Un día observando la puesta del sol sintió la presencia de otra águila que se presentó como el águila

acompañante.

El águila ya un poco decepcionada, le preguntó: “Cuál es el destino de las águilas?”

El águila acompañante le respondió: “La realización, disfrutar cada instante de la vida. Ser feliz. Llegar a la

cima de la montaña.” (Llegar a la cima de la montaña era según lo que decían algunas leyendas del pueblo,

algo maravilloso, porque se podía observar todo el valle desde ahí. Sin embargo era algo que muy pocas

habían logrado. Representaba un gran reto.)

El águila le dijo: “Por qué estás aquí entonces, por qué no tratamos de llegar a la cima de la montaña?”

El águila acompañante respondió: “Aquí nunca me he sentido satisfecha porque no veo la oportunidad de

realizarme. Pero esta situación tiene una importante ventaja: ¡da seguridad! Y con esto estoy conforme.

Al escuchar el águila estas palabras, todo su ser se estremeció de tristeza y mayor confusión. Comprendió

cómo, a veces, les seres sacrifican sus ideales, objetivos y valores por los beneficios de una engañosa y

pasajera seguridad. Pero también se dio cuenta de que el problema se encontraba dentro de si mismo y

que no disfrutar la vida era una forma de morir en vida.

Fue entonces cuando con coraje decidió salir de su crisis. Lo intentó varias veces, por diferentes caminos.

Analizó las posibles acciones para superarla. Comenzó a reevaluar sus acciones y decisiones, a

cuestionarse, a cambiar sus actitudes y a reorientar su búsqueda.

Hasta que, al fin, logró entender conscientemente lo que deseaba y podía realizar, conforme a s u

naturaleza y circunstancias. Y determinó su objetivo: llegar a la cima de la montaña. Sintió dentro de sí un

nuevo amanecer.

Al llegar a la base de la montaña, la contempló y admiró su belleza. Descubrió que las crisis son algo

doloroso y difícil, pero sublime, algo que afirma y desarrolla el espíritu. Reflexionó sobre su objetivo:


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comparó los obstáculos, riesgos y desafíos de encararlo, con las decisiones de nuestra vida cotidiana, cori

los problemas que es necesario superar para lograr una vida plena de realizaciones.

Comenzó a ascender.

En su ascenso aprendía algo nuevo en cada obstáculo y en cada situación. Gozaba dentro de sí, sin

considerar el tiempo ni el esfuerzo. Hasta que fue logrando en cada etapa una mayor afirmación en la vida.

Se dio cuenta de que buscar significa estar abierto, contemplar y sentir lo que nos rodea y es propio; que es

identificar, en cada etapa de camino, algo positivo y engrandecedor; que es tener una conducta de

compromiso en cada acto de la vida.

Sintió una voz que le decía:

“Llegarás a reforzar tu compromiso cuando adquieras capacidad para decidir y correr riesgos por ti misma y

actúes dentro de un proceso de vida lleno de alternativas, opciones y oportunidades que te permitan

superar las indecisiones y aprender a tomar decisiones vitales, circunstanciales o habituales, así como

prever y aceptar sus consecuencias. El compromiso comenzará a formar parte de ti cuando en cada etapa

de tu vida adquieras capacidad intelectual, moral, espiritual y física para darte respuesta a ti misma, a tu

familia, a las organizaciones, a la sociedad. Lo lograrás cuando aprendas a ver y a sentir en cada etapa y

situación de tu vida lo que te es propio, aquello que tiene valor y te satisface, lo que te atrae y te permite

aplicar y desarrollar tu talento, habilidades y potenciales. Y encontrarás tu lugar cuando consigas tener la

capacidad de entender y decidir el momento y la oportunidad. En este instante, te sentirás en un estado de

afirmación vital de la existencia y adquirirás una nueva dimensión de tu vida y el mundo. Además, para vivir

y sentir tu compromiso, necesitas integrar tu propia filosofía que te permita expresarte individualmente, que

de dirección y valor de tus actos y que te ayude a engrandecerte, a dignificarte, a elevar más tu ser y tu

voluntad, para que logres mayores grados de satisfacción y de felicidad, dándole así mayor valor a la vida”

Para ese entonces el águila ya estaba posada en la cima de la montaña.

Desde ahí contempló la majestuosidad de la naturaleza. Aprendió a valorar infinidad de cosas que tal vez

nunca antes había valorado (a pesar de tenerlas muy cerca.) Disfrutó de la brisa, del aire, del cielo, del sol,

de todo lo que la rodeaba...

Miró hacia abajo y recordó muchas barreras y peligros, muchos momentos de flaqueza, de titubeos, de

desaliento, pero notó también que siempre había decidido seguir hacia delante, superándose a si misma.

Se dio cuenta de que el secreto había sido conocerse a si mismo, aprender los procesos y las leyes que la

regían, tanto internos cuanto externos, y enfrentar la vida con deseos de felicidad y realización.

Permaneció en la cima hasta el atardecer y luego decidió emprender su camino de vuelta para ir en busca

del águila acompañante.

Al hallarla y contarle lo vivido, el águila acompañante le preguntó ‘todo ese potencial, ese espíritu de

libertad y esa seguridad que tienes, ¿en dónde los encuentro?”

El águila serena y segura de sí misma, le contestó: ‘iDENTRO TUYO, AMIGA, DENTRO TUYO!”


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Actividad Nº3- Responde:

1. ¿Cuál es el tema del cuento?

2. ¿Encuentras relaciones entre este cuento y tu propia experiencia en este momento de tu vida?

¿Cuáles?

3. Socialización. Compartamos las producciones realizadas

Actividad Nº 4

A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho…

Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas

significativas porque quizás están íntimamente relacionadas con tu elección de elegir

esta carrera docente o porque crees que pueden influir en tu representación de lo que

significa ser un docente.

Actividad Nº 5

A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir,

responde con tus palabras: Para vos, ¿Qué implica ser un docente en biología en la actualidad?

¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?

Actividad Nº 6

a) Observa el video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.

b) Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se

exponen.

c) Para Diego Golombek ¿Qué implica ser un docente en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean?

¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?

d) Vuelve a releer tu respuesta Nº 5 y responde: ¿hay similitudes entre tu Rta. Nº 5 y los aportes de

Diego Golombek? ¿cuáles?, ¿hay diferencias entre tu Rta. Nº 5 y los aportes de Diego

Golombek? ¿cuáles?.


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e) Para volver a ver el video,puedes consultar la siguiente dirección

web:http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsEo búscalo en aula virtual.

Actividad Nº 7

a- Lee de manera comprensiva el texto: “El rol del educador” de Humberto Zingaretti.

b- Anota todas las actividades o pasos que realizas para realizar una lectura comprensiva.

c- Elabora un organizador conceptual señalando la concepción, la función y las características de la

docencia según dicho autor.

El rol del educadordeHumberto Zingaretti

“Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagogía de la

esperanza le reconoce su indelegable función de mediador de aprendizajes significativos. A él le

corresponde la tarea de promover y acompañar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por

convertirse en personas. Sin su participación activa tal proceso queda mutilado.

Los mediadores son fundamentales en toda relación humana. Sin ellos no se podría avanzar

en el proceso de humanización; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se

realizaron Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generación sería una empresa vana y

ridícula. Por eso es necesario contar con la mediación de los educadores para asegurar la

apropiación de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.

Su importancia no es mínima, porque los educadores son los puentes a través de los cuales

otros pueden alcanzar una mayor humanización. Son los responsables de mantener encendida la

llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa,

del espíritu crítico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstrucción en un

proceso de perfeccionamiento continuo.

Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafíos que les presenta su

profesión para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prácticas educativas

cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que sólo unos pocos la pueden realizar, ni

que saldrá en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en “mágico lo

cotidiano”. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difícilmente se pueda

emprender un mejoramiento de la educación: porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos a la

punta de los árboles.

http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE


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La opción ética:

La pedagogía de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar

roles protagónicos dentro de la institución escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad.

La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD

DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos

a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no

invadir la vida de los otros. Por eso la pedagogía de la esperanza no busca imponer ni ausentarse,

sino acompañar.”3

De la ética aplicada a la educación o deontología docente4

El tema del trabajo

Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o profesión,

desarrolla con su trabajo simultáneamente, una función personal y una función social, ya que el

trabajo le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte social dado

que su tarea involucra un bien útil para los demás por lo que recibe una remuneración o pago. La

satisfacción de las múltiples y cada vez más complejas necesidades de la realidad. Demanda la

concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional existe

enmarcada dentro de un cuadro específico de requisitos técnicos y morales, dado que no alanza con

«hacer lo que se puede» sino que debe hacerse como se debe. Este «deber» implica una doble

obligación: la técnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador

cumple con esta doble obligación, realiza un bien útil y un bien moral. Ahora bien, ¿cuáles son los

requisitos técnicos?

Consideramos importantes:

a) Conocimientos/ciencia: formación en una determinada rama del saber; formación debidamente

comprobada y acreditada a través de un titulo y de una matrícula profesional.

b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesión o actividad; si bien el titulo certifica el

manejo de un saber específico, la aptitud tiene que ver con la praxis más que con la ciencia. Hay

profesionales académicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prácticas

3ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): “Esperanza y pedagogía” Serie Diálogos. 4Ibidem


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para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonías crónicas en la docencia o en el

canto.

c)Vocación: en tanto pasión y/o inclinación del espíritu hacia determinado quehacer o actividad «Uno

hace lo que es y es lo que hace», el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicación y ardor

porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su ser

íntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo.

d) Formación continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una

actitud dirigida a la formación permanente. La proliferación de especializaciones y maestrías en cada

disciplina, convalida lo dicho.

A continuación, enunciamos algunas de las condicionesmorales que consideramos valiosas

en el ejercicio profesional:

a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos

cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por acción como por omisión. Del mismo

modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad

jurídica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasión de la normativa regulatoria de cada

profesión).

b)Veracidad: con esto queremos indicar, la búsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa,

alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la

verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensión e

Interpretación de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta también, en el hacer las cosas

lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber.

c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios límites darse

cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y sé hacer bien y descartar lo que no.

d) Laboriosidad: esto es, auténtica dedicación a la profesión, a sus demandas y desafíos.

EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no

existe un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal

es una elaboración individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con

el tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con

nuestra historia personal y pedagógica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras

experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aún cuando sea para no


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repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz ética singular, y que ser docente

implica una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer

en supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas características del perfil

docente posible:

1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es más lo que hace que lo que dice.

2) Compromiso: con lo que se hace y cómo se hace pero fundamentalmente con el destinatario/a el

alumno en si mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se equipara a

cualquier otra actividad, es más, sin compromiso la docencia es impracticable.

3) El amor pedagógico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la cual

amamos a ‘nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto por lo

que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le permite

crecer y desarrollarse.

3) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto, respeto

por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos, respeto

porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e incluye

también a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institución y al contexto.

El respeto demanda una posición activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del

compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de

y por las diferencias, es saber de entrada que la posición del otro es tan válida como la mía y que por

ende merece tanta atención y cuidado como la mía. El respeto requiere correrse de la posición para

poder ver y valorar.

4) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que

hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cómo se hace, de lo que se

dice y cómo se dice y también de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las

circunstancias escolares..

5) Sentido común: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razón o las

circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento

más que con los conocimientos teóricos: con ello no queremos alentar ni la improvisación ni el

capricho, solamente subrayamos que el mentado sentido común no es tan común y que muchas

veces es útil y hasta necesario orientarse por él. El sentido común se relaciona con la prudencia. La

intuición, con la captación de sentido y con la lectura del contexto. Su práctica nos ahorraría muchos

dolores de cabeza.


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6) Actitud crítica permanente: su ejercicio facilitará nuestro crecimiento profesional en la medida

que desde la autocrítica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar una

propuesta diferente. La crítica con propuestas con contenido, permitirá hacer de nuestra tarea una

construcción inacabada y dinámica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los aciertos y

de los errores. Es imposible enseñar si dejamos de aprender y para aprender necesitamos

inexorablemente de la revisión crítica de nuestra praxis.

Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de PRÁCTICA DOCENTE. A la

misma la plantea en un doble sentido:

-Por un lado, PRACTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE INTERCAMBIO

DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.

- Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES DECIR,

APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ DESARROLLAR.

También la autora hace la diferenciación entre:

PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto

del aula dada por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los

conocimientos.

PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con

el conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y

relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.

Actividad Nº 8

a- Toma apuntes de los pasos necesarios para realizar una lectura comprensiva explicada en clases.

b- Compara tales pasos con el proceso de lectura comprensiva personal (Respuesta 7- a-)

Actividad Nº 9

a- Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY… desde la propuesta

de Inés Dussel y Myriam Southwellque a continuación se expone.

b- Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del texto

propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.


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CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE:

Está inmerso en distintas burocratizaciones, esta des jerarquizado salarialmente, en una

estructuración de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con

el conocimiento.

Elena Achilli define el ser docente como:

“Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los

conocimientos”

“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema

educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser

pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de

una responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita

separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos

sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una sociedad más

inclusiva y más justa.” (El Monitor Nº 25. Junio 2005)

La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes

cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida,

de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos

básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder

garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar

sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y

sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas

educativas de los últimos 40 años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a

estas tareas.

Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el

trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta

confluencia de expectativas y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los


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actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos

complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de

alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia

estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas

resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni

deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica

cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en

la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente.

Queremos, también, proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad

político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia,

comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute,

después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente

en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en

esos descenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es

importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega

la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de

posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de

responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de

otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en

las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos

chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político-pedagógico

Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura,

esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia,

estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos

con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus

dilemas. La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la

transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso,

las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación

habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos


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y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer

un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra

lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de

pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar

respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el

cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido

que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera

crecimiento propio y a nuestro alrededor.

También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de

autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a

quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de

autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras

pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma

manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico

sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una

autoridad. Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita

caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les

hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no

solamente a través de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la

justicia y la ética circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos

otros lugares en los que la escuela le da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la

justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la

justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de

cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en

un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-

pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación

con el saber, que se configura la acción docente.

La mediación del docente como responsabilidad

Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una

mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es –a riesgo de ser un

poco esquemáticas- establecer una relación, esto es, construir una posición que no está situada en

coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e


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inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su

enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con

el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.

La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa

española María Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se

retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: “El maestro… ha de

subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas

hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa

el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora,

ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- dános tu palabra”. Y

aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si

corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.””

El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y en el

que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a

su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra,

espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar

parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su

presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su

escucha y nos piden que les en-señemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener

en su futuro.

Sigue diciendo Zambrano:

“ … Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un

momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es

él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y

palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación,

remitiéndose pues a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que

cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su

mediación.”

Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente,

puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima

de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil,

más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer


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esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o

pueden abrirse para nuestros alumnos.

A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros

nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a

nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo, o

traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas

miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias,

adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una

tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demandan políticas

educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una

posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.

Actividad Nº 10

a- ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwellcuál es el eje que le da sentido al trabajo docente?

b- Explica la sgte expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad

político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia,

comprometida y singular.”

c- Inés Dussel y Myriam Southwellproponen varias metáforas para pensar en relación a la

docencia. A modo de síntesis señalarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.

Actividad Nº 11 - Cierre:

a- A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un

docente en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

b- Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.

c- Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.

d- Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.

e- Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.

f- Tareas específicas o funciones del docente.

g- Expectativas que se le efectúan a la docencia.


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h- Opciones éticas de la tarea de educar.

i- Cualidades, rasgos o características del perfil docente.

j- Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar.

k- Metáforas relacionadas con la práctica docente

l- Desafíos que se plantean en la tarea docente.

m- Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar.

n- Reflexiones personales.

o- Observación: el tamaño del collage es el de la mitad de un afiche.

Documento 3

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL:

PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA y ORALIDAD

Título: LEER COMPRENSIVAMENTE

Docente

Responsable: Prof. Paula Andretich

Siempre hablan de la lectura comprensiva, ¿pero qué es leer comprensivamente?

Es poner en juego estrategias que permitan al lector la representación del significado global

del texto.


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De esta manera se configura una interacción del texto con el lector, el cual pone en juego:

1- Conocimientos previos. Comprender y construir el significado del texto se logra al relacionar

la nueva información con los conocimientos que ya se posee, tanto del mundo en general y

del tema particular del texto.

AGUA Líquido insípido, inodoro, incoloro

Necesaria para la vida de los seres vivos…

Mares, lagos, ríos

H2O

2- Expectativas, intereses y propósitos de lectura. Para regular el esfuerzo cognitivo y las

actividades a realizar, debemos clarificar las características de la tarea: ¿qué voy a hacer con

esta lectura?, ¿para qué voy a leer?

3- Estrategias cognitivas: constituyen una secuencia de pensamiento dirigida a resolver una

tarea intelectual. Estas estrategias son las que permiten apropiarnos de los textos y re-

producirlos de diferentes y nuevas formas.

Para ejercitar el proceso de comprensión de los textos es conveniente:

Hipotetizar acerca del significado del texto.

Preguntarse ¿de qué me hablará?, ¿qué me sugiere el título?, ¿qué es la (x)?

Construir el contexto en que fue elaborado el texto a través del reconocimiento del ámbito de

producción, momento socio-histórico en el que surge; rasgos, trayectoria y propósito con el

que el autor escribe.

Preguntarse ¿quién es el autor?, ¿cuáles son sus principales características biográficas?, ¿en

qué época escribió el texto?, ¿qué quiso decir con esto en ese momento de la historia/disciplina?,

¿es trascendente?, ¿por qué?, ¿para qué o con qué objeto escribió eso?

Voy a realizar un esquema conceptual

para estudiar

Debo reconocer las características del fenómeno

Voy a identificar las

causas del problema

Voy a leer el texto para

resolver la guía de estudio


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Reconstruir o asignar un orden a la información desarrollada en el texto a través del

reconocimiento de la idea central de cada párrafo o de fragmentos mayores del texto, así

como sus relaciones.

Esta tarea supone construir la progresión temática de la información. Las ideas se van

relacionando entre sí a lo largo del texto a través de un enlace entre la información ya dada y la

nueva. Al producirse este avance se conserva el tema o tópico, presentando con recurrencia

elementos (individuos - propiedades, circunstancias, etc.) y estableciendo una continuidad global

entre la información precedente y la siguiente.

¿Cómo proceder para identificar la progresión temática?

A. Identificar (con corchetes o llaves) las unidades de información que conforman el

texto - suelen ser párrafo-.

B. Marcar la idea fundamental y palabra clave ; ya que, en ocasiones, a la idea central hay

que reconstruirla. Para esto es útil detectar los términos en torno a los cuales se desarrolla

el tema.

Recomendaciones para detectar ideas fundamentales:

incorporan nueva información, por ello son apoyadas en todo el texto mediante diferentes

recursos: ejemplos, parafraseas, repeticiones, comparaciones, etc.

puede expresarse tanto al inicio, medio o final del párrafo

tener en cuenta que no siempre los párrafos manifiestan una idea de valor, puesto que, en

ocasiones son una transición convirtiéndose en ampliaciones, recapitulaciones, cambios

de perspectivas, confirmaciones, etc.

pueden detectarse mediante señas que se introducen en el texto como “…es

importante…”; “…es destacable…”, “…es central…”, “… es prioritario…”, etc.

considerar que suele incorporarse en los textos síntesis o recapitulaciones de riqueza

temáticas que concentran ideas importantes y relaciones globales del texto. Las marcas

para ello son: “… en síntesis…”, “… en resumen…”, “…. para cerrar…”, “… en

conclusión…”

C. Identificar el tema del párrafo. Debo hacerlo recapitulando los temas ya detectados en

los párrafos anteriores

D. Titular los párrafos. Supone enunciar en forma breve el tema de cada párrafo,

identificando qué aporta cada uno al texto como un todo.


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Preguntarse ¿de qué me está hablando precisamente este párrafo? (recuerda que cada uno de los

párrafos, a pesar de abordar el mismo tema, contribuye con información particular de dicho tema

central), ¿me dice lo mismo que el anterior?, ¿qué dice del tema?

E. Relacionar el nuevo tema del párrafo con los identificados en los párrafos

precedentes.

Continuando con las estrategias cognitivas activadas al momento de realizar la comprensión de un

texto y luego de identificar la progresión temática, se debe proceder a reconocer y establecer las

relaciones entre las distintas ideas. Para ello, es necesario:

Identificar la jerarquía asignada a la información a lo largo del texto por medio del

reconocimiento de las ideas principales y de aquellas relaciones que las articulan.

Idea 1 Idea 2

* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles


Idea 3 Idea 4



Reconocer la estructura o esquema global que asume el texto por medio de las categorías

que lo conforman, así como la información ubicada en cada una de ellas a través de su

identificación y el establecimiento de las relaciones entre las mismas.

Idea Principal 1 Idea 3

*Ideasecundaria detalles * Idea secundaria detalles


Los desafíos del docente frente a las

TIC´s

el uso personal de TIC´s

los miedos de aprender a usar las TIC´s en el

aula

la integración de las TICs en

el aula

las exigencias institucionales de integrar las

TIC´s

las actividades con TIC´s

la evaluación cuando se usan

las TIC´s


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Idea 2

* Idea secundaria detalles


Idea 4



Condensar y organizar la información a través de la elaboración de resúmenes o

representaciones conceptuales.

Expresar el significado global del texto mediante una oración, una breve redacción o la

asignación de un título alternativo

Para estos últimos puntos es muy importante que se recurra a algunas de las opciones de producción

personal que reflejan con claridad el significado global del texto, sus ideas importantes y relaciones.

Se llaman textos de uso personal a las producciones que permiten cerrar y revisar el proceso

comprensivo. Mediante su elaboración se facilita la nueva interacción con el texto para su

reproducción más sencilla, esquemática y global.

Las variaciones de estos “textos” son:

o Esquemas: es un modo de representar la estructura global de un texto teniendo en cuenta

los criterios organizativos utilizados por el autor para presentar el contenido. A través del esquema se

pretende visualizar el esqueleto o estructura del tema tratado. En tal sentido, esta representación

debe dar cuenta del orden, la jerarquía, las relaciones globales establecidas en el texto y la inclusión

de información en cada categoría. Esto contribuye a fijar en la memoria la información a través del

impacto visual.

Recomendaciones para realizar esquemas:

Usar criterios para marcar jerarquías y relaciones: mayúsculas, colores, recuadros, etc

Ser prolijo, organizando la información al recuperar jerarquías y relaciones

Colocar un encabezamiento con el nombre del autor, texto y tema al que refiere el

esquema

Existen diferentes formas de graficar las ideas, lo cual exige seleccionar aquella que mejor represente

el orden de las mismas:


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Respecto de estos modos visuales de representación de las ideas hay que diferenciar:

Red conceptual: es la organización de la información a partir de las relaciones establecidas

para un tema. Se ordenan las ideas fundamentales o nodos de información a partir del uso de

flechas que indican la dirección de las relaciones e incluyen una leyenda vinculante. Aquí no

necesariamente hay una jerarquización conceptual, sino que se resaltan las relaciones entre

las principales ideas de un tema.

Mapa conceptual: es la jerarquización de conceptos desarrollados en un texto a partir de

vínculos que los desagregan e indican la relación entre los mismos.

Recomendaciones para su elaboración:

Identificar los conceptos importantes

Ordenar los conceptos por orden de importancia y dependencia, es decir, del general al

particular

Identificar las leyendas o ideas que relacionan estos conceptos

Marcar las relaciones con las flechas o líneas (es conveniente verificar el orden

descendente de los conceptos incluídos)


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Verificar si hay claridad y jerarquía conceptual

Corregir el trabajo, suprimiendo o agregando conceptos con sus respectivos conectores

Ser prolijo en la organización conceptual, de modo que visualmente se aprecie el

desarrollo de dichos conceptos.

o Cuadro sinóptico: este recurso desagrega mayor cantidad de información que el esquema

porque permite agregar datos o ejemplos a cada uno de los temas específicos mencionados. Se

organiza y jerarquiza la información de izquierda a derecha marcando las relaciones a partir de llaves.

Pautas para su elaboración:

Incluir la información fundamental recuperando ideas, palabras o conceptos claves

Utilizar llaves solo cuando el tema presente subdivisiones

Agregar especificaciones, definiciones o ejemplos

No utilizar flechas

Ordenar la información en el sentido de izquierda a derecha, empezando por el tema o

idea más abarcativa.

Incluir un encabezado con los datos del autor, texto y tema del cuadro.

Regulan el balance del agua en la célula

Forman parte de la estructura ósea y dental

Intervienen en la actividad muscular

FuncionesColaboran en el proceso metabólico

Sales Intervine en la excitabilidad nerviosa

minerales Permiten la entrada de sustancia en la célula

Precipitadas

Estados en los Disueltas carbono

seres vivos Como cristales hidrógeno

Unidas a otras biomoléculas Formadas por oxígeno

nitrógeno

o Cuadro comparativo: consiste en presentar la información comparando dos hechos o ideas.

Se confecciona con columnas e hileras, colocando en la primera los objetos o hechos a comparar y


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en las segundas las categorías. Es una forma conveniente cuando la información está presentada en

torno a una comparación o contraste.

o Resumen: es la producción de un texto que se constituye como versión condensada del

texto original; debiendo conservar las ideas centrales, las relaciones, la forma global y los recursos

estilísticos utilizados por el autor.

Recomendaciones para realizar resúmenes:

Sustitución de listas: ante una enumeración de cosas reemplazarla por una palabra o frase

nominal.

EJ: calcio, sodio, potasio, magnesio sales minerales

Uso de oraciones temáticas: si se detecta una oración que condensa un párrafo completo

conviene incorporarla al resumen, y en caso de no estar explícita es el lector quien debe

elaborarla.

Eliminación de detalles innecesarios: cuando se introduce información redundante o ya

conocida que no compromete la información siguiente, es mejor suprimirla.

Supresión de párrafos: se deben eliminar los párrafos que cumplen la función de nexo,

ejemplificación, redundancia.

Recuperación de la estructura: el resumen debe permitir volver al texto original, por eso el

empleo de los títulos, subtítulos y marcas que permitan retomar el texto original es

importante mantenerlos para respetar el orden de presentación de las ideas.

o Síntesis: se trata de la versión abreviada del texto que se realiza a fin de extraer la

información o los contenidos más importantes. A diferencia del resumen, en la síntesis el lector

puede expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden

según sus intereses, utilizando analogías, ampliando en base a los objetivos, etc.. En el resumen se


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debe respetar el estilo y léxico con el que se expresa el autor, por lo tanto, no es posible la

intervención de las ideas del lector. La construcción de una síntesis no resulta una tarea sencilla

puesto que en la nueva producción más condensada se debe reflejar la intención original que el autor

del texto madre quiso expresar.

Finalmente otra producción importante durante este el trayecto académico como estudiantes son las

notas o apuntes declase que también contribuyen a la comprensión de la bibliografía de estudio.

o Notas de clase:es un recurso del estudiante en tanto le permite registrar información que se

desarrolla en diferentes instancias del trabajo académico, entre las cuales figuran las clases de los

profesores, horarios de consultas y otras exposiciones.. Este tipo de elaboración se realiza en tiempo

real y sobre la base del procesamiento de la información oral. Es por esto que requiere de una

constante actitud de atención y concentración para escuchar las ideas y organizarlas en los apuntes.

Las clases pueden ser consideradas como un texto ya que tienen una introducción, un desarrollo y un

cierre, como así también un tema en torno al cual se organiza la estructura de la misma. Este tema

debe identificarse para guiar el proceso de registro.

Recomendaciones para realizar apuntes de clase:

Conseguir dividir la atención y concentración

Colocar un encabezado con nombre de la materia, profesor y fecha

Guiar y jerarquizar las notas mediante títulos y subtítulos

Consignar aclaraciones docentes respecto de la bibliografía, autores, contenidos del

programa, consignas de trabajos prácticos, etc.

Adoptar un sistema de abreviaturas personales que agilicen el registro

Ser puntuales, prolijos y ordenados en los registros

Evitar interrumpir las notas

Incorporar marcas gráficas para resaltar o visualizar conceptos

Finalmente, el proceso comprensivo implica el despliegue de las denominadas:

4- Estrategias metacognitivas. Permiten al lector evaluar si está comprendiendo o no el texto.

Cuando una oración o palabra presentan confusión no se la puede relacionar con la información

procesada hasta ese momento; por lo tanto estas estrategias posibilitan identificar, controlar, evaluar

y rectificar las dificultades o fallas en la comprensión. Esto supone:

Evaluar el proceso comprensivo mediante el registro de los problemas de comprensión

surgidos durante la lectura,


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Comparar las hipótesis formuladas al comenzar la lectura y el producto final de la misma, o

sea el significado global construido.

Actividades

Se plantearan durante el cursado, y serán de integración entre los campos de la formación.


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Documento 4




CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Título: SER PROFESOR DE CIENCIAS

Reflexiones que bordean una forma de practicar la docencia

Docente

Responsable: Lic. Ricardo Alejandro Ermili

Estimadas y estimados alumnos ingresantes:

Otra vez, bienvenidos al Profesorado de Biología. En este trabajo queremos hacer un “zoom”

sobre un aspecto especial del objetivo que ustedes se han propuesto ( o sea: ser Profesores de

Biología). Sobre la “Biología” ya tendremos oportunidad de desarrollar juntos un camino de

aprendizajes, por lo que aquí no avanzaremos ni un centímetro. Aquí más bien nos vamos a focalizar

un poco en el hecho de ser “profesor”, pero más específicamente en ser profesor de una de las

ciencias naturales. Es decir, queremos poner en valor, distinguir, que uno no será docente a secas,

sino docente en ciencias Biológicas. La idea central de esta contribución es explorar el sentido social

y político de la práctica de la enseñanza de las ciencias naturales. Para ello daremos algunos rodeos

necesarios para reflexionar sobre la naturaleza ciencia en sí misma y luego haremos pie en las

consideraciones del quehacer y la función de quien enseña ciencias en el contexto de la sociedad

contemporánea.

REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA CIENCIA EN SÍ MISMA


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¿Cómo les caería la idea de que la ciencia es “una forma de fijar creencias”? Paciencia y

concentración. Nos encantaría escuchar sus opiniones, pero antes vamos a desarrollar el tema, de

modo que tengan disponible la perspectiva que estamos sosteniendo.

La ciencia (aquello que enseñamos y ustedes también harán) no existe desde siempre. Al contrario,

es un “algo” construido por la humanidad -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa otras

formas de generación y fijación de creencias. En este punto me han convencido profundamente las

ideas de un filósofo norteamericano del siglo XIX llamado Charles Peirce, mejoradas por otro, Juan

Samaja (Argentino, fallecido hace unos años atrás). A continuación vamos a compartir textos

seleccionados de estos autores donde se desarrollan los cuatro métodos de fijación de creencias: 1)

por intuición (o tenacidad), 2) por tradición (o autoridad), 3) de la reflexión (o metafísica), 4) de la

ciencia (o eficacia). Son tomadas de un texto inédito de Samaja denominado “Los caminos del

conocimiento”.

I. Método de la tenacidad (o de la intuición; o de la “corazonada”)

“Con el nombre de método de la tenacidadPeirce hace referencia al procedimiento que consiste en

resolver una cierta duda tomando aquella creencia que nos surja internamente (“cualquiera de las que

podamos elucubrar”): […] reiterándonosla constantemente a nosotros mismos, deteniéndonos en todo

lo que puede conducir a tal creencia, y aprendiendo a alejarnos con desprecio y aversión de todo lo

que pueda perturbarla […]

Lo que está en juego en este método es lo que usualmente llamamos “intuición” o también

“corazonada”, y lo cierto es que ambas cosas están presentes: el ver directamente (a lo que alude la

etimología de la palabra latina intueor = “ver”, o intuitus= “mirada”), y un quantum de emoción o de

vivencia primaria (a la que alude la metáfora emplícita en el término “corazonada”).

Definido negativamente, entonces, el método de la tenacidad no consiste en consultar a otro sujeto,

en el cual hayamos depositado nuestra confianza. Tampoco consiste en razonar, es decir, en

examinar intelectivamente las diversas alternativas a fin de escoger aquella que nos parezca más

razonable, ni en poner a prueba diversas hipótesis para que los hechos empíricos resuelvan entre

ellas cuál posee mayor potencia predictiva. Consiste en consultar sólo a nuestras propias

“corazonadas”, tal como ellas nos surgen cuando estamos realmente involucrados y comprometidos

en la situación.

Los rasgos dominantes del método de la intuición son los siguientes: a) inmediatez; b)

involucramiento personal-corporal; c) individualismo e incomunicabilidad; d) emotividad; e) resistencia


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(individual) al cambio; f) holismo o totalismo; g) presencia actual del pasado (u olvido de la

historicidad o recaída en la inmediatez).”

Actividad Nº 1

Paramos un poco y proponemos la siguiente Actividad: ¿Podrían poner en común situaciones o

anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les hay fijado por “intuición,

corazonada o tenacidad”?

Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.

II. El método de la autoridad (o de la tradición)

"El método de la autoridad aparece precisamente allí en donde el solipsismo5 individualista que

comporta la tenacidad entra en conflicto con las exigencias de consensos mínimos que impone la

vida comunitaria. De esta dimensión social de la existencia humana obtiene su base el siguiente

método que Peirce examina: el método de la autoridad. “A menos que nos transformemos en

eremitas, nos influimos necesariamente en las opiniones unos a otros; de manera que el problema se

transforma en cómo fijar la creencia, no meramente en el individuo sino en la comunidad.”

El método de la autoridad, entonces, es aquel método que consiste en resolver una cierta duda

mediante la adopción de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que están investidos

de autoridad.

¿Qué fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de modo que

su natural inclinación a la tenacidad deje lugar a la sumisión de la tenacidad de otro u otros? Esta es

una cuestión realmente difícil de resolver, pese a lo cual, es fácil constatar su existencia por todas

partes. La vida comunitaria en general, y familiar en particular, constituye el escenario privilegiado de

este método. Mediante él los seres humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo,

de lo sagrado y lo profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio.

5Solipsismo, del latín "[ego] solusipse" (traducible de forma aproximada como "solamente yo existo") es la

creencia metafísica de que lo único de lo que uno puede estar seguro es de la existencia de su propia mente, y

la realidad que aparentemente le rodea es incognoscible y puede no ser más que parte de los estados mentales

del propio yo. De esta forma, todos los objetos, personas, etc., que uno experimenta serían meramente emanaciones de su mente y, por lo tanto, la única cosa de la que podría tener seguridad es de la existencia de sí mismo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Yo


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Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el método de la tradición son los siguientes: a)

mediación didáctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o inmutabilidad; d) carácter

involuntario o supraindividual; e) carácter indiscutible; f) constante referencia a la historicidad.”

Actividad Nº 2

Paramos otro poco y proponemos una actividad semejante a la anteriord: ¿Podrían poner situaciones

o anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les hay fijado por “autoridad o

tradición”?

Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.

III. El método de la metafísica (o de la reflexión)

Chicos: Antes de transcribir las citas que vengo copiando de Samaja, anticipo que este “huesito es

duro de roer”, ¡pero riquísimo…! Por favor léanlo pero cuenten con nuestra ayuda. Dice Samaja:

“Es cierto que el Estado asume el rol de la autoridad suprema, luego de la profunda crisis que

precipitó el fin de las Comunidades Primitivas (o “sociedades gentilicias”). Pero la función de la

autoridad estatal es esencialmente diferente a la autoridad comunitaria: ésta (la que viene de la

autoridad o tradición) no invoca (no necesita invocar) ninguna razón para ejercer su soberanía. Las

leyes del Estado, en cambio, son precisamente lo contrario a eso: son leyes emanadas de la

reflexión, del debate, del examen público. Toda nueva ley que los legisladores pretendan introducir

deberá poder mostrar no sólo que resuelve la situación litigiosa, sino, y sobre todo, que está de

alguna manera en armonía con las tradiciones más venerables de la comunidad.

El método del Estado es, pues, el método de la metafísica o de la reflexión. Los Estados ejercen la

autoridad, pero por medios diferentes a los que emplearon las Sociedades Gentilicias, y entre tales

medios, está precisamente el sistema de deliberación y los mecanismos de representatividad, la

votación y la decisión por mayorías y minorías, etc. La tradición (eje central del método de autoridad)

deja de ser el órgano primordial de dirección social. Los Estados, en tanto instrumentos de

dominación de las alianzas de las clases hegemónicas, necesitaron que miembros de la sociedad

estuvieran dispuestos a abandonar viejas tradiciones, y a admitir las nuevas leyes que imponen los

intereses dominantes emergentes. Esa admisión ya no se consigue lisa y llanamente por el peso de

la autoridad comunal, es decir, de la tradición. Ésta ha desaparecido como existencia real y activa, al

desaparecer su sostén fundamental: la propiedad comunal de los medios de vida.


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El método de la reflexión es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda

mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál de todas ellas

es la más razonable. Para ello interroga a cada creencia propuesta en dos direcciones diferentes: 1.

con cuánta riqueza o plenitud resuelve el problema planteado; y 2. cuán congruente es con el resto

de los conocimientos o creencias que consideramos “fuera de cuestión” y que vale, como “lugar

común” y como condición para realizar el debate entre los sectores contrapuestos. Ambos

interrogantes deberán ser examinados y resueltos por cada quien, sin sufrir la presión de ninguna

autoridad, la que sólo deberá custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir,

las normas lógicas), lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar

constancia de lo ya acordado.

El método de la reflexión se parece, por una parte, al método de la tenacidad (intuición, corazonada),

en tanto y en cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisión; pero,

por otra parte, se distingue totalmente de éste, en la medida en que no adhiere a la creencia que le

nace, ni se mantiene en su “corazonada” al margen del parecer de los demás, sino que condiciona su

elección a la consideración atenta a todas las alternativas planteadas, a todas las objeciones

posibles, y le exige a la creencia que satisfaga no sólo la pregunta particular planteada, sino que

exhiba una nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los principios generales, lo que significa,

que sea deducible de los saberes más generales considerados “fuera de cuestión” para todos los

sujetos que integran el debaten.

En efecto, el método metafísico a diferencia del método de la tenacidad, implica el mundo social,

pero, a diferencia del método de la autoridad, la opinión de los otros no es adoptada sin reflexión,

sino, mediante una “conversación” entre las distintas opiniones, el sujeto elige aquella que resulta “la

más razonable”, es decir, la más explicativa y la mejor fundada en los principios que constituyen

lugares comunes para todos los integrantes del debate.

Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deberá concluir

entonces que en toda reflexión metafísica, la razón conduce indefectiblemente a primeros principios,

cuya verdad reposa, en última instancia, en el peso de la tradición, y por ende, en un retorno al

método de la autoridad: En suma —agrega Peirce— no es más que una medida tradicional, muy

sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estúpida pretensión de constituir un examen

crítico.

De esta manera, el método de la metafísica o de la filosofía, aún cuando proclama su vocación

universalista y eleva el ideal de la Razón al rango de lo despojado de todo particularismo, lo cierto es

que los sistemas filosóficos no logran concretarlo jamás. Todos los sistemas filosóficos cometen


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(inconscientemente) el mismo “pecado”: aspiran a exponer la verdad absolutamente fundada, pero

sólo alcanzan el fundamento relativo a un principio históricamente determinado.

El método de la metafísica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus “catedrales”

conceptuales, destinadas a albergar a todos los espíritus de buena voluntad, hunden sus cimientos,

pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las ideologías que mueven a las voluntades

de sus seguidores). Esto torna al método de la metafísica en un método impotente para alcanzar

acuerdos estables y genuinamente universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan

ser compartidas con independencia de las ideologías de los sujetos y de sus comunidades o filosofías

de origen.”

Actividad Nº 3

En este punto voy a aportar en clase algunos casos históricos para ejemplificar esta forma de fijar

creencias. (Anímense a hacer y hacerse preguntas y aportes.)

IV. El método de la ciencia o de la eficacia

Llegamos a la parte que nos interesa, pero que no entenderíamos sin las anteriores. Dice Samaja:

“El común denominador de este (presunto) “naufragio” de los tres métodos anteriores es el

confinamiento de sus respectivas operaciones en el interior de la conciencia o de la subjetividad. La

subjetividad de los tres métodos ciertamente difieren en grado de manera muy acentuada: van desde

el somatocentrismo de la tenacidad, al etnocentrismode la autoridad, y al logocentrismode las

metafísicas o filosofías.

¿Es posible pasar por encima de esta última frontera, es decir, la frontera de las ideologías? ¿Es

posible imaginar una salida de la mente opinante más allá de las fronteras de estos tres grados del

sujeto para posar un simple “pie desnudo” en el suelo de la Realidad Exterior?

Aquí es donde aparece con toda su pretendida gloria el método de la ciencia: en el paso al objeto

externo como independiente del sujeto: “Para satisfacer nuestras dudas es necesario, por tanto,

encontrar un método mediante el cual nuestras creencias puedan determinarse, no por algo humano,

sino por algo permanentemente externo, por algo en lo que nuestro pensamiento no tenga efecto

alguno.”

La meta de una creencia sustentable (mediante el consenso no coactivo) no se alcanza con el

método intuitivo (a cada quien le nacen percepciones distintas según sus condiciones individuales);


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tampoco con el método de la tradición (cada Comunidad tiene sus propios seguidores que comparten

unas tradiciones y colisionan ciegamente con las demás); ni tampoco se alcanza con el método

metafísico, ya que cada sistema filosófico arranca de sus propios ideales de racionalidad. Es preciso

avanzar hasta un método que sin condenar a priori ninguna creencia (admitiéndolas, en principio, a

todas a título de hipótesis) proponga algún procedimiento para zanjar la cuestión de la mejor

hipótesis, o la más digna de crédito. A esa cuestión responde precisamente el método de la ciencia

sosteniendo que deberá ser adoptada aquella creencia que resulte más eficaz para predecir el

comportamiento del objeto al cual se refiere, lo que deberá constatarse de modo directo,

construyendo consensuadamente los contextos en los que deberán efectuarse las constataciones

perceptuales mismas (es decir, labase empírica). Cada sujeto deberá establecer por sí mismo,

mediante sus propias capacidades perceptivas, si las consecuencias de la hipótesis examinada, se

verifican o no se verifican.

Si hacemos una lectura superficial de lo anterior, quizás nos sintamos tentados de identificar este

método que se apoya en la constatación perceptual de la predicción con el método de la tenacidad.

¿No estamos acaso nuevamente frente a la percepción, como paradigma de conocimiento válido?

Pero, la percepción a la cual ahora nos estamos refiriendo ya no es esa percepción única e

intransferible del sujeto individual aislado en su propia situación, sino la resultante de un largo

circunloquio en la que el individuo ha pasado por la dura e intensa fase de socialización comunal (con

el tremendo efecto modelador del lenguaje) y la igualmente dura e intensa fase de educación estatal,

escolar (con el portentoso efecto modelador de la escritura,la lógicay el sistema de la razón). Esta

percepción que ahora busca erigirse en control de la tenacidad, de la autoridad y del sistema racional,

es hija de todos ellos, transformados ahora en base sólida del acuerdo en torno a lo que deberá ser

considerado como el Objeto Externo —es decir, la Realidad—, sobre el cual se llevará a cabo la

constatación o refutación de cada una de las hipótesis. Esta percepción no sale al encuentro de su

objeto disparada como “un pistoletazo”, sino que es obsesiva y minuciosamente programada,

mediante un prolijo control semántico de los términos con los cuales se hará referencia al objeto, a

sus partes y a sus contextos, y mediante una exigente operacionalización de los procedimientos que

se considerarán decisorios para dictaminar si un fenómeno se ha dado o no se ha dado. Se trata,

entonces de una labor de confrontación de la creencia (considerada a título de hipótesis) con un

objeto elevado a la condición de Objeto Público, mediante explícitos acuerdos operacionales. El

objeto de la opinión del método de la tenacidad, es un objeto individual (diríamos, “privado”); el objeto

del método de la ciencia es un objeto supraindividual (deberemos decir, “público”).

Peirce advirtió oportunamente esta posible confusión entre el método de la ciencia y el método de la


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tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carácter “público” del objeto científico. En el párrafo

inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega: “Pero esto es sólo una forma del

método de la tenacidad, en la que la concepción de verdad como algo público no se ha desarrollado

aún. Nuestro algo permanente externo no sería, en nuestro sentido, externo si su ámbito de influencia

se redujese al individuo. Tiene que ser algo que afecte, o pueda afectar, a cada hombre. Y aun

cuando tales afecciones son necesariamente tan diversas como lo son las condiciones individuales,

con todo el método ha de ser tal que las conclusiones últimas de cada una sea la misma. Tal es el

método de la ciencia.”

Hasta aquí la selección de párrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes

sustanciales de Peirce. Creeo que son suficientes para entender los rasgos distintivos de la ciencia

en comparación con otras formas de fijación de creencias. Con estos elementos ya estamos en

condiciones de poner el valor a la ciencia (el objeto de nuestra enseñanza, ya que la Biología es una

ciencia), porque nos permite responder una pregunta crucial: ¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad

global, además de sus descubrimientos específicos en cada disciplina? Es lo que veremos

enseguida, pero antes propongo que hagamos la siguiente actividad:

Actividad Nº 4

Aportemos casos reales o ficticios donde los homo sapiens fijamos nuestra creencia según el método

de la ciencia

HACIENDO PIE EN EL QUEHACER DE QUIEN ENSEÑA CIENCIAS EN EL CONTEXTO DE

LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA.

¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad global, además de sus descubrimientos específicos en cada

disciplina? Respondemos: La ciencia, como forma de fijación de creencias, aporta el único camino

para que los individuos que integramos la sociedad global podamos fijar en común aquellas cosas

que debiéramos tener por ciertas como soporte para la habitabilidad común. Estos saberes no nacen

de la intuición personal, ni de lo que algunas autoridades prescriban desde un sitial de poder, ni

desde las elucubraciones metafísicas, aún investidas de razonamientos lógicos, de sistemas de

creencias autosuficientes. La ciencia, como el más potente artefacto cultural, nos dice que si

queremos explicar o predecir los hechos para organizar mejor nuestra existencia, necesariamente


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deberemos tener en cuenta que hay algo afuera de mí y de ti que debemos tener en cuenta: la

realidad. A diferencia de la infinitud de ideas que se puede llegar a sostener con fuerza de convicción

desde las otras formas de fijar creencias, los modelos teóricos inherentes al quehacer científico

encuentran su límite especulativo en la realidad.

Actividad Nº 5

¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la creencia” en

la existencia del Bosón de Higgs?

¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la creencia” en

el comportamiento de los rayos cósmicos?

Sobre esta base hagamos pie ahora en problemáticas de la sociedad contemporánea para ver por

qué la ciencia –en tanto forma de producción y fijación de creencias- puede hacer un aporte a la

habitabilidad común.

En estos días estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de efectos mortales

fundadas en sistemas de creencias metafísicas. Podríamos detenernos en Europa, donde la

aplicación de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo y la “mano invisible de los Mercados”

que todo lo equilibraría, precipitan la ruina de millones de trabajadores. También podríamos focalizar

nuestra mirada en Medio Oriente, África y Asia donde por motivos religiosos y raciales hay

perturbaciones cotidianas con resultados fatales. También podríamos hacer un examen sobre las

consecuencias nefastas de su metafísico “destino manifiesto”6 que numerosos dirigentes políticos de

Estados Unidos de América asumen para su imperio como justificación de intervenciones militares en

otros países.

Focalicémonos no obstante en problemas más cercanos y locales: los problemas ambientales. Para

ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias parecen y pretenden

validarse socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias; b) selección de hechos y

repetición de su difusión de los medios de comunicación masiva, según sus intereses o los de sus

mandantes; c) otras formas de propaganda. Con estos métodos se pretende dilucidar o justificar las

6La doctrina del Destino manifiesto (en inglés, ManifestDestiny) es una frase e idea que expresa la creencia en

que Estados Unidos de América es una nación destinada a expandirse desde las costas del Atlántico hasta

el Pacífico. Esta idea es también usada por los partidarios, para justificar, otras adquisiciones territoriales. Los

partidarios de esta ideología creen que la expansión no sólo es buena sino también obvia (manifiesta) y certera

(destino). Se le puede comparar con la teoría del Lebensraum que impulsaban los nazis para justificar su expansión hacia el este de Europa y Asia Central.


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diferencias de opinión (es decir, fijar las creencias). El que enseña ciencias, si es que tiene

verdaderamente algún compromiso con la ciencia, podrá tener opinión formada sobre cualquier

asunto y en cualquier sentido, pero a diferencia de los fanáticos, procurará conocer exhaustivamente

los datos que puede exhibir la parte contraria. Procurará también relativizar falsas opciones que se

constituyen en los credos seculares contemporáneos de carácter similar al religioso: minería sí,

minería no (en las redes sociales hay grupos de ambos lados:

http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y

http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio sí, uranio no, glifosato

sí, glifosato no. Tales definiciones aparecen como dogmas inmodificables, a partir de los cuales se

articulan discursos justificantes de cada decisión tomada de antemano.

CONCLUSIONES PARA FUTUROS PROFESORES Y PROFESORAS

Entonces, ¿para qué sirve ser docente en ciencias? Después de este collage sintetizamos:

Ser docente en ciencias sirve para propagar con hechos y palabras, una actitud de apertura.

Apertura ante teorías nuevas e incluso aparentemente descartadas. Apertura a lo que no

dicen los manuales, por sólidos que sean. Apertura a la incorporación de hechos que rompen

con esquemas teóricos y doctrinarios, aunque sean los de un@ mism@. Apertura a escuchar

y considerar supuestas herejías. Apertura a involucrarnos con la profesión de la enseñanza,

incluyendo, como podamos, la investigación en asuntos de nuestra propia disciplina para

generar un vínculo potente entre nosotros, lo que enseñamos y nuestros alumnos.

Pero queremos focalizar que esta forma científica de ser y estar en la vida, para el caso de

los que serán docentes, es también apertura a investigar nuestra propia práctica docente

y las condiciones de trabajo como educadores, para transformar la realidad . Es decir, la

actitud del que cultiva la ciencia como forma de fijar creencias, evita con más facilidad el

prejuicio. Es como un buen disolvente para despegarse más rápidamente de las etiquetas

que usamos para simplificar la compleja realidad educativa (como por ejemplo del tipo: “estos

chicos son todos unos maleducados/vagos/atorrantes o “estos docentes son unos

ineptos/inútiles/insensibles, etc., evitando el trabajo de buscar hechos más allá de lo

inmediato que nos sirvan para entender qué pasa y cómo puedo mejorarlo).

http://www.facebook.com/groups/302414206503779/

http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante


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Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y culturales

de su enseñanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de fijación de creencias

basados en la autoridad o metafísicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y

discriminación, enseñar ciencias sirve también para sembrar en los pueblos por la vía de

cultivar una forma de fijar creencias, la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar

de sus integrantes. Es lo que también llamamos “plena vigencia de los derechos humanos”.

Actividad Nº 6- Cierre:

¿Asumir una actitud científica implica abandonar las demás? (Justificar en plenario)

Ahora que ya vimos las cuatro formas de fijación de creencias, ¿en cuál de ellas ubicarías…

- La de la superioridad racial que proclamban los nazis.

- La de que el dominio político sobre un territorio de Medio Oriente se funda en una promesa de

un dios.

- Que la tierra era plana.

- Que el sol y los astros giran alrededor de la Tierra.

- Qué método usarías para saber si la inseguridad aumentó o disminuyó en los últimos años?

Bien, hasta aquí esta clase (que no sé si la veremos en una o dos días). Ojalá les sirva… Ojalá

nos sirva.

¡Un saludo cordial!


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Documento 5




CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA: BIOLOGÍA

Título:

¿QUÉ ES LA BIOLOGÍA Y CÓMO SURGE?

¿CUÁLES SON LOS MODELOS Y TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA

BIOLOGÍA?

Docentes

Responsables

Prof. Vanesa Pellegrini – Prof. Alejandra Guerci – Prof. Graciela

Rios – Prof. Roberto Cortez

Es importante comenzar por conocernos (Técnica de presentación)

La Biología es la ciencia de la vida

¿DE QUÉ HABLAMOS CUÁNDO HABLAMOS DE BIOLOGÍA?

DESEMPEÑOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIÓN) ¡Indagando tus conocimientos previos!

Actividad Nº 1

A partir de tus conocimientos previos (de lo que sabes), elabora tu propia definición de biología como

ciencia.

¡Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biología

Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biología, a partir de otras


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fuentes de información, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las

siguientes lecturas, sobre “Biología”. Ten en cuenta también lo observado en el video del Dr. Diego

Golombek para completar tu definición.

Biología formada por dos vocablos bios (“vida) y logos (“estudio”) se dice que es la ciencia natural

que se dedica a estudiar las propiedades y características de los organismos vivos, centrándose en

su origen y desarrollo.

La biología (del griego «βίος» bíos, vida, y «-λογία» -logía, tratado, estudio, ciencia) es la ciencia

que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen,

su evolución y propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.

Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos

individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y

de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y la

dinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyes generales

que rigen la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta. (Wikipedia)

La Biología, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o seres

humanos. Principalmente, la biología se ocupa de los procesos vitales de cada ser.

La Biología es la ciencia que estudia los fenómenos que acontecen en los seres vivos, las causas

que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre sí y con su medio.

Biología, ciencia que trata de diversos aspectos del fenómeno de la vida y los procesos vitales,

capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.

Si partimos de la definición de Biología –ciencia que estudia la vida - queda claro que su campo de

estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que evolucionan y

pueden ser estudiados desde múltiples aspectos. Sus fronteras se amplían día a día.

Seguramente en algún momento de tu recorrido por la educación secundaria escuchaste hablar de

materia, organización, átomo, etc ¿Pero cómo es la organización en la biología?

Niveles de organización:

Átomo – Moléculas – Macromoléculas – Célula – Tejidos – Órganos - Sistemas de órganos –

Individuo – Población - Comunidad – Ecosistema - Biosfera

Actividad Nº 2


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Indaga bibliográficamente qué características tiene cada uno de los sistemas de organización

que se plantean anteriormente.

Lee en el anexo el texto sobre humedales en Mendoza y su importancia.

Analiza las siguientes fotografías e imagen correspondiente a la Laguna de Llancanelo.

Figura 1: Grupo de flamencos en zona de nidificaciónFigura 2: Bañado cercano a la laguna.


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Figura 3: E squema del ecosistema de un bañado de la Reserva de Llancanelo

1. Extrae factores bióticos y abióticos que observes en las figuras o que se hallan mencionado

en el texto.

2. Elabora una definición de ecosistema a partir de lo que sabes de tus conocimientos previos y

del análisis que has realizado de la lectura.

3. En la figura 3 se encuentran círculos que encierran “algo”, ¿qué crees que serían esas

estructuras? Justifica tu definición y el objetivo de que estén representadas de esa forma.

4. Extrae de las imágenes y fotografía

Un ejemplo de factor abiótico

Un ejemplo de individuo

Un ejemplo de población

Un ejemplo de comunidad, si lo requieres combina imágenes y especies a partir de lo

que interpretaste en el texto anexo

¿Qué relevancia toma la definición de especie para el análisis de un ecosistema?

Actividad Nº 3


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¡Seguimos indagando tus conocimientos previos!

En el contexto de la conversación entre docentes y alumnos, anímate a responder ¿de qué

manera los científicos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los fenómenos

biológicos?

Conceptos, modelos, teorías y leyes

Conceptos, modelos, teorías y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biología para dar

cuenta de las observaciones de fenómenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos

sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en

evidencias. Este aspecto de la ciencia está relacionado con la capacidad creativa de los científicos.

En general estas “ideas” inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los

modelos y las teorías son la forma en que los científicos construyen interpretaciones de los

fenómenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no

son un “espejo” de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisión de los modelos es

un paso imprescindible en la construcción del conocimiento científico.

A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el conocimiento

científico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han incorporado

a los debates de la enseñanza de las ciencias, y a los requerimientos de formación docente, los

aportes de la Filosofía de la Ciencia.. Fuente: Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio Educar

Enseñar ciencias y construcción de modelos significativos.

Enseñar ciencias en la escuela implica a ayudar a los alumnos a construir modelos significativos.

Estos modelos serán relevantes si pueden conectarse con fenómenos de la vida cotidiana.

Destacar la importancia del “quehacer científico” y la necesidad de someter esos modelos o teorías a

constante revisión, siendo puestas a prueba en forma permanente, otorgándoles un carácter

provisional.

Llamamos modelización al proceso de construcción de estas relaciones que consideramos clave en la

enseñanza de la Biología, puesto que son ellos los que dan “sentido” a los hechos del mundo. Desde

el punto de vista de la Alfabetización Científica se considera a la ciencia como una actividad humana

caracterizada por sus modos particulares de generar conocimiento a partir de la construcción de

modelos explicativos e interpretativos, sujetos a debate, disensos y consensos, inserta en un contexto


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histórico y social particular y atravesada por sus contradicciones. En tanto constructos humanos, se le

reconocen tanto sus alcances como sus limitaciones.

Leamos atentamente las siguientes afirmaciones

La Biología abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los sistemas vivos. Tales disciplinas

se denominan “Ciencias de la vida” término que distingue en la naturaleza las manifestaciones de lo

físico, y químico de lo vivo”.

La ciencia es una forma de mirar el mundo, de hacer preguntas, de agarrar el mundo y sacudirlo a

preguntazos y ver que sale….eso es hacer ciencias. (Diego Golombek)

La ciencia también es meterle sentido común a las cosas de todos los días. (Diego Golombek)

Finalmente, afirmamos que el conocimiento en biología es continuamente enriquecido por el que

se produce en otros campos disciplinares como el de la matemática, la química, la física la

geología o la paleontología, sin desconocer la relevancia de otros aportes provenientes de la

ciencias sociales, como la antropología, la sociología, la historia, la geografía, la ética y de las

metadisciplinas como la epistemología de la ciencia entre otras. (Fuente: Proyecto de Mejora para

la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario)

Actividad Nº 4

Retoma la definición inicial que realizaste de la biología como ciencia y analízala con respecto

a los nuevos conceptos trabajados, ¿qué le falta? ¿qué le sobra?

Trabaja en grupos y elabora una nueva definición de biología como ciencia

Para saber más…¿Quién es Diego Golombek?

El Dr. Diego Andrés Golombek (Buenos aires 22 de noviembre de 1964) es doctor en Biología y

trabaja como profesor Titular Regular (Universidad Nacional de Quilmes e Investigador Principal

(CONICET). Ganó el premio Konex 2007. Entre sus actividades como divulgador se destaca su

participación en el programa de televisión “Científicos Industria Argentina”. Es director de la llamada

Expedición Ciencia, programa de ciencias que incluye campamentos y actividades tanto para docentes

como alumnos fomentando un pensamiento crítico, la creatividad. Entre sus publicaciones destacadas

figuran: Así es la Tierra, Demoliendo papers: la trastienda de las publicaciones científicas. Sexo, drogas

y biología.


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Diego Golombek es el autor del video observado y trabajado en la actividad Nº

6, del Campo de la Formación General.

Ahora a pensar…

¿Qué es la Biología y cómo surge?

¿Cuáles son los Modelos y Teorías que sustentan la Biología?

Estas preguntas van a guiar el desarrollo de las actividades propuestas en este Taller de

ambientación haciendo un recorrido por la historia de las ideas y los experimentos de la biología que

han contribuido a la construcción teórica y conceptual de esta fascinante disciplina.A trabajar…

Actividad Nº 5

Observa la siguiente imagen7atentamente:

Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la

ilustración.

Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas

Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la

viñeta y deducir las respuestas del niño. Los invitamos a

recorrer a través de las actividades los diferentes aportes que

se encuentran en la historia de la humanidad sobre el

origen de la vida.

El hombre en distintas épocas ha abordado

este tema desde múltiples enfoques: desde la pintura,

poesía, música, teatro, religión, filosofía y la ciencia

entre otras.

7Prociencia – Conicet (1997) “Biología el origen de la vida”. Programa de perfeccionamiento docente. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.


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Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual

para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una“de las miradas” de los alumnos.

La instancia de exposición propuesta tiene la intención de promover el diálogo, discusión y acuerdos

sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el

recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en

cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido,

sino como proceso social de producción y apropiación.

Primeras reflexiones sobre el origen de la vida

¿Cuáles son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida?

¿Cuáles son los diferentes aportes que ha hecho la Biología a lo largo de la historia?

Los invitamos a leer sobre algunas explicaciones que el hombre ha dado a estos interrogantes.

Lea los siguientes textos

Texto narrativo: Popolvuh

En las creaciones literarias precolombinas, el Popol Vuh es la obra más importante producida por los

pueblos mesoamericanos y es el punto de partida para la historia de la literatura de nuestro

continente. El texto que ahora conocemos en los idiomas modernos proviene del manuscrito que

recogiera entre 1701 y 1703 en lengua maya-quiché el sacerdote dominico fray Francisco Jiménez,

cura doctrinero en Santo Tomás Chuilá -hoy Chichicastenango- en Guatemala. El manuscrito, de

autor o autores anónimos, estaba redactado en lengua maya-quiché y databa aproximadamente de la

mitad de siglo XVI -cuando había sido escrito por indígenas letrados en su idioma original utilizando la

escritura fonética prestada del español- y estuvo oculto y guardado celosamente por el pueblo en

Chichicastenango un siglo y medio.8

8Revista de Ciencias Humanas - UTP Copyright © Pereira -Colombia - 2000


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Acuarela del artista mexicano Diego Rivera, sobre el Popolvuh

Lea los fragmentos que se transcriben a continuación

Reflexiones presocráticas:

Bajo este nombre se incluyen los pensadores del primer periodo de la filosofía griega.

“La búsqueda de los primeros elementos o Causa primera”


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Heráclito de Éfeso (535 a. C. - 484 a. C.) fue un filósofo griego anteriores a Platón, no quedan más que

fragmentos de sus obras, y en gran parte se conocen sus aportes gracias a testimonios posteriores. La obra de

Heráclito es netamente aforística. Diógenes Laercio (en Vidas..., IX 1–3, 6–7, 16) le atribuye un libro

titulado Sobre la naturaleza que estaba dividido en tres secciones: «Cosmológica», «Política» y «Teológica».

Heráclito afirma que el fundamento de todo está en el cambio incesante. El ente deviene y todo se transforma

en un proceso de continuo nacimiento y destrucción al que nada escapa. Se lo incluye entre los primeros

filósofos físicos que pensaban que el mundo procedía de un principio natural (como el agua para Tales, el

aire para Anaxímenes y el Ápeiron para Anaximandro), y este error de clasificación se debe a que, para

Heráclito, este principio es el fuego, lo cual no debe leerse en un sentido literal, pues es una metáfora como, a

su vez, lo eran para Tales y Anaxímenes. El principio del fuego refiere al movimiento y cambio constante en el

que se encuentra el mundo. Esta permanente movilidad se fundamenta en una estructura de contrarios. La

contradicción está en el origen de todas las cosas.

Griegos clásicos

Platón (427 a. C. -347 a. C) fue un filósofo griego seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles. Participó

activamente en la enseñanza de la Academia y escribió, siempre en forma de diálogo, sobre los más diversos

temas, tales como filosofía política, ética, psicología,

antropología_filosófica, epistemología, gnoseología, metafísica, cosmogonía, cosmología, filosofía del

lenguaje y filosofía de la educación. Intentó plasmar en un Estado real su original teoría política. Su influencia

como autor y sistematizador ha sido incalculable en toda la historia de la filosofía, de la que se ha dicho con

frecuencia que alcanzó identidad como disciplina gracias a sus trabajos.La teoría de Platón sobre la materia

estaba basada en los cuatro elementos de Empédocles, fuego, aire, agua y tierra. Sin embargo, él no se detuvo

ahí. Él identificó cada uno de estos elementos con una forma perfecta, uno de los sólidos regulares, fuego con

el tetraedro, aire con el octaedro, agua con el icosaedro y tierra con el cubo. Él dividió cada cara de estos

sólidos en triángulos elementales que él consideraba como las unidades básicas de la materia. Sugirió que el

agua podía ser descompuesta en fuego y aire por división del icosaedro en dos octaedros y un tetraedro. Esto

luce como una forma de teoría atómica o molecular, pero su fuerte convicción de que todas las propiedades de

la materia podían en última instancia ser deducidas por puro pensamiento, sin recurrir a experimentos, probó

por siglos ser contraproducente para el posterior desarrollo del entendimiento científico.

Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han

ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios. Escribió

sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lógica, etafísica, filosofía de la ciencia, ética, filosofía

política, estética, retórica, física, astronomía y biología. Transformó muchas las áreas del conocimiento que

tocó. Es reconocido como el padre fundador de la lógica y de la biología, pues si bien existen reflexiones y

http://es.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%B3n

http://mathworld.wolfram.com/PlatonicSolid.html


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escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo de Aristóteles donde se encuentran las primeras

investigaciones sistemáticas al respecto. Entre muchas otras contribuciones, formuló la teoría de lageneración

espontánea, propuso el origen espontáneo de peces e insectos a partir del rocío, la humedad y el sudor.

Explicó que se originaban gracias a una interacción de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tenía con la

materia no viva. A esta fuerza la llamó entelequia ‘tener el fin en sí misma’.

Actividad Nº 6

Análisis oral de los textos leídos en forma grupal en el curso

1. ¿Qué concepción sustentaban los griegos en cuanto al origen de la vida en el sentido

biológico?

2. ¿Puedes encontrar alguna diferencia entre los planteos presocráticos y griegos clásicos con

respecto a la generación espontánea?

Vertiente vitalista

El punto de vista aristotélico fue recogido por la tradición cristiana permaneciendo casi indiscutible por

dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos están

controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayoría de las filosofías religiosas son vitalistas. La

iglesia cristiana adoptó la idea de generación espontánea en su variante vitalista, para que la vida

surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de este

pensamiento fue San Agustín (354-430).

Actividad Nº 7

1. Busca información en internet sobre esta corriente vitalista

2. Analiza si hay diferencias entre la posición vitalista y la idea de generación espontánea que

venimos abordando en los diferentes fragmentos.

Actividad Nº 8


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- Lee el siguiente texto y subraya las personas que se nombran en el ensayo

- Elabora a partir del texto, una secuencia histórica con los aportes realizados a la ciencia por

cada uno de los científicos mencionados. Incluye las fechas y las ideas que sostenían

Iniciamos un recorrido sobre las ideas que los pueblos originarios tenían en cuanto al origen de la

vida, que tienen en común el hecho de brindar una explicación del mundo, de la vida, sus orígenes,

marcado por sus costumbres, mitos y tradiciones. Estas ideas ligadas a una naturaleza dotada de

poderes divinos. Para ingresar en el pensamiento griego y examinar las ideas que ocuparon un

amplio espacio en la historia de la humanidad sobre la generación espontánea y la superación de

esta idea para explicar el origen de la vida llevó un largo camino que seguiremos transitando…


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Hacia una nueva ciencia…

Vamos a conocer nuestro Laboratorio de Ciencias… es un lugar para realizar preguntas, hipótesis,

hacer observaciones, experimentar, aplicar técnicas, controlar variables, usar instrumentos, es un

lugar para trabajar en ciencia …

Actividad Nº 9:

Texto:La experiencia de Redi, sus hipótesis y conclusiones

¿CÓMO SE TRABAJA EN CIENCIA?

Actividad Nº 10

Lectura del texto: SER PROFESOR DE CIENCIASReflexiones que bordean una forma de

practicar la docencia, del Prof. Ricardo Ermili (Responsable del Campo de la Práctica Profesional

Docente)

1. Hacer en casa una primera lectura del texto.

2. Extrae sintéticamente los 4 métodos que aborda el autor en el documento.

3. Clasifica los textos de popolvuh, ideas presocráticas, aristotélicas y generación espontánea

según la diferenciación realizada en el documento de Ermili (2012) y elabora un esquema

conceptual que integre la actividad.

Hemos ido al laboratorio, realizado un experimento y establecido conclusiones, hemos dado

un paso largo en nuestra investigación. En relación al origen de la vida, el experimento fue un

“disparo certero” sobre las ideas que prevalecían en relación a la generación espontánea de insectos.

Esto significa un avance pese a que, la teoría de generación espontánea no fue descartada hasta

aquí, en su totalidad. En relación al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes

a destacar:


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- El cuestionamiento de las ideas establecidas y válidas para el mundo científico del

momento.

- La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificación.

Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin

embargo el proceso ha estado impregnado de grandes polémicas, incomprensiones y

descalificaciones que duraron décadas…

“El abandono de la generación espontánea deja un espacio vacío que tuvo que

esperar 50 años para que se plantee una hipótesis alternativa”

Observamos el video sobre el “Origen de la vida”

Articulamos nuestros conocimientos con los trabajados con la Prof. María Laura Sánchez, sobre

“Evolución Química

Entre 1922 y 1929 Oparín y Haldane enuncian sus hipótesis. Sin embargo todavía no había forma de

comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.

Actividad Nº 11

1. ¿Por qué se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida? ¿Qué elementos

constitutivos eran necesarios?

2. Enuncia las hipótesis propuestas Oparín y Haldane

Modelo de Miller y su experiencia

¿Es posible reconstruir el tipo de ambiente de la atmósfera primitiva?

a) Fotografía y (b) esquema del experimento. Miller simuló en el laboratorio las condiciones que habrían

imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrógeno (H2), el vapor de agua, el metano (CH4) y el

amoníaco (NH3) permanentemente entre el "océano" y la "atmósfera" de su dispositivo. El "océano" se

calentaba, el agua se evaporaba y pasaba a la "atmósfera", donde se producían descargas eléctricas. El vapor


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de agua, al ser refrigerado, se condensaba y el agua líquida arrastraba las moléculas orgánicas recién

formadas. Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano". Al cabo de 24 horas,

cerca de la mitad del carbono presente originalmente como metano se había convertido en aminoácidos y

otras moléculas orgánicas. Ésta fue la primera evidencia experimental de la teoría de Oparin.

a) b)

Actividad Nº 12

1. Interpreta el modelo químico identificando las partes, los elementos y sus relaciones.

2. Describe los resultados de la experimentación y argumenta la importancia que tuvo este

experimento para la biología.


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Actividad Nº 13

A mediados del siglo XX las técnicas microscópicas y los ensayos bioquímicos revelaron un mundo

insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la

célula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.

Para el próximo encuentro

1. Lee el anexo sobre microscopia

2. Busca en diversas fuentes la diferencia entre microscopios electrónicos y microscopios

ópticos, los alcances de cada uno y sus características.

3. ¿Qué importancia ha tenido la invención del microscopio para el avance de la biología?

Actividad Nº 14

1. A partir de lo que sabes, dibuja una célula. Nombra e indica las partes que reconoces.

Establece relaciones con esos componentes.

2. Busca un ejemplo de célula. Tienes que explicarlo y ponerlo en contexto. Menciona las

razones de por qué es una célula.

¡¡ VAMOS AL LABORATORIO!!

Actividad Nº 15

Se presentan diferentes formas y tamaños celulares. A partir de allí:

1. Observa al microscopio los diferentes tipos celulares

2. Registra y describe las observaciones

3. Compara las observaciones con el dibujo que se realizó en la actividad anterior

4. Establece diferentes criterios de clasificación y aplícalos en los tipos celulares observados.

5. Ubica en la escala de resolución microscópica elaborada previamente los ejemplos

observados y las fotografías.


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Actividad Nº 16

Tema: microscopio y célula

El presente trabajo pretende ser una aproximación al mundo microscópico, para muchos será una

reafirmación de contenidos, que motive a indagar, cuestionar y a continuar este camino de la

experimentación, para otros será la entrada a descubrir un mundo que está más allá de lo que vemos

con nuestros propios ojos!!! Vamos a iniciar este viaje juntos, asíque adelante!!!

Recuerda que para trabajar en el laboratorio debes:

Presentarte con guardapolvo blanco

Cabello recogido

Trabajo práctico estudiado y fotocopiado

Hojas blancas A4, lápiz. Goma

Material específico solicitado para dicho práctico

Los colorantes y reactivos por lo general son aportados por el Instituto

Objetivos:

Manipular satisfactoriamente el microscopio óptico binocular

Reconocer diferencias y similitudes entre diversas células

Materiales:

Caja de disección (bisturí, pinzas, pipeta pasteur, portaobjetos, cubreobjetos, aguja de

disección)

1 banana

Levadura fresca (aprox. 50gr)

Azúcar (aprox. 5 cucharadas)

Agua – alcohol yodado (laboratorio)


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Papel de diario (2 letras “a” pequeñas recortadas, trata que el papel no esté escrito del revés

también).

Recuerda que para el día del trabajo práctico deberás haber leído el trabajo y el material de

microscopio que se encuentra en el anexo del cuadernillo de ingreso.

Luego de realizada la actividad cada alumno deberá realizar un informe del trabajo realizado, aunque

éste sea realizado en grupos

Es importante que al lado del microscopio cuentes con las hojas A4, lápiz y goma para dibujar cada

observación.

Cada ilustración debe indicar una nota aclaratoria sobre lo que se observa y el aumento empleado en

la observación, tanto ocular como objetivo.

EXPERIENCIA 1: Indagando el microscopio

Procedimiento:

1. Lleva la letra recortada sobre un portaobjeto, de manera tal, que la letra impresa se disponga

como en el papel

2. Coloca una gota de agua sobre el papel y espera a que se humedezca bien (debe quedar una

pequeña aureola de agua rodeando el recorte)

3. Cubre la muestra con un cubreobjeto

4. Coloca el preparado sobre la platina e intenta que el objeto a observar quede en el centro de

la misma. Sujétalo con pinzas

5. Aleja la platina y mueve lentamente el preparado:

¿Cómo ves la letra?

¿En qué dirección se desplaza la imagen?

¿Qué puedes decir sobre la posición de los objetos cuándo éstos se ven a través del

microscopio?

EXPERIENCIA 2: Preparando levaduras

Procedimiento:

1. Coloca en un vaso de precipitado 2 cucharadas de levadura, agrega al preparado agua tibia

hasta cubrir el preparado. Verter 2 cucharadas de azúcar, revolver y observar.


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2. Espera unos minutos y vuelve a agregar unas cucharadas de azúcar mas. Observa y registra

lo que sucede.

3. Toma una pequeña muestra con la pipeta Pasteur y colócala en el portaobjetos, cubre conel

cubreobjetos.

4. Observa al microscopio y dibuja.

Actividad Nº 17

1. Lee el primer capítulo del libro “El huevo y la gallina” del Lic. en ciencias biológicas, Gabriel

Gellon que pertenece a la colección de divulgación científica “La Ciencia que ladra”, que a

continuación se presenta:

2. Elabora un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes

tipos de células.

“Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”. Estamos hechos

de células

La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristóteles) fue un

importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel de preguntas

hubieron de pasar unos dos mil años. Una de las razones es que los procesos fundamentales de desarrollo

ocurren a una escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese tiempo a la humanidad inventar el

microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a disposición de la ciencia, el inglés Robert Hooke

los enfocó sobre cuánto podo encontrar, desde el hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bicho. El 15 de

abril de 1663 miró con detenimiento un trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas

celdas o “pequeñas cajas”. El corcho procede de la corteza de un árbol y es por lo tanto un material vegetal.

Hooke y otros que lo siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala

microscópica todas ellas estaban compuestas de subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas

estuvieran armadas sobre la base de una unidad estructural pequeña y repetida?


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Casi dos siglos más tarde Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos animales, que observó bajo el

microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, podía observar corpúsculos

redondos espaciados más o menos regularmente. Pensó que cada uno de esos corpúsculos estaba en el

centro de una “celda” como las que componen a las plantas, solo que las paredes de la celda eran por alguna

razón invisibles en el caso de los animales. Llamó a este corpúsculo el “núcleo celular”. En 1839 Schwann

hizo una generalización audaz y de profundo valor explicativo; propuso que todos los seres vivos están

compuestos de unidades microscópicas repetidas, cada una con un núcleo. Llamó a esta unidad fundamental

la “célula”. Algunos organismos como las amebas y los paramecios son solo una célula viviente, y otros, como

los seres humanos y los robles, están construidos de miles a millones de células, unidas entre sí como si

fueran ladrillos.

El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los “tejidos” son conjuntos de células

del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular está formado por células alargadas,

capaces de contraerse. Los huesos están formados de células óseas, las cuales producen y segregan las

sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto.

Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las células segregan y

depositan a su alrededor. Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeada de una sustancia

elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la epidermis) es un tapizado

de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con otras para construir una barrera protectora contra el

exterior (microscópicamente, parece el adoquinado de una calle antigua). La forma en que las células unas

con otras también es un determinante de las propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido es tá

caracterizado por un tipo de célula. Cada tipo de célula es diferente en su estructura interna, forma y

componentes químicos, resistencia mecánica, elasticidad, color y otras propiedades. Más tarde abordaremos

el tema de qué y cómo las hace tan diferentes.

Actividad Nº 18 - Evaluación reflexiva

¿Qué hemos aprendido?

¿Cómo lo hemos aprendido?

¿Qué he entendido bien?

¿Qué cosas no acabo de entender?

Como plantea nuestro amigo Diego Golombek al comienzo del ingreso ¿Qué otras preguntas surgen

o quedan por responder después del recorrido realizado en este taller?


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Actividad Nº 19

Debates actuales de la Biología

¿Cuáles son las problemáticas y debates actuales de la biología?

Sube un artículo interesante que se relacione con la pregunta y participa del Foro dando tu opinión.

Aquí te proporcionamos un ejemplo de artículo de divulgación científica, relacionado con el tema de

debate….

Actividad Nº 20 - Cierre: Campo de la Formación Específica: BIOLOGÍA

1. Reunidos en grupo de 3-4 compañeros selecciona una de las opciones propuestas y diseña

un experimento o modelo que permita:

- refutar la idea de generación espontánea

- explicar la evolución química

- explicar alguno de los principios de la teoría celular

2. Exposición y defensa del trabajo desarrollado

3. Criterios a evaluar:

- Creatividad en el desarrollo de la propuesta.

- Relaciones entre teoría y práctica.

- Claridad conceptual.

Cierre sobre niveles de organización de la materia y el origen de la vida actividades en

articulación con Química

Cierre de célula actividades con prácticas de lectura y escritura


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Documento 6




CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA: BIOLOGÍA - QUÍMICA

Título: HUMEDALES DE MENDOZA: SU IMPORTANCIA

Docente

Responsable Lic. Vanesa Pellegrini – Prof. Graciela Rios – Prof. Roberto Cortez

Los Humedales son zonas donde el agua es el principal factor controlador del medio y

la vida vegetal y animal asociada a él; y se dan donde la capa freática se halla en la

superficie terrestre o cerca de ella, o donde la tierra está cubierta por aguas. Son

extensiones de marismas, pantanos, turberas o aguas de régimen natural o artificial.

Pueden ser permanentes o temporales, con aguas estancadas, corrientes, dulces,

salobres o saladas (en el último caso se incluyen las extensiones de aguas marinas

cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros).

Los humedales son espacios en donde el elemento que domina es el agua. Puede tratarse

de espejos, cursos de agua o espacios ribereños (o costeros) de esos cursos. Dentro de esta

clasificación, pueden incluirse también los lagos y lagunas, naturales o artificiales, como es el

caso de embalses, además de ríos, arroyos, canales, acequias, mallines o vegas, bañados,

pantanos, turberas e incluso extensiones de agua marina cuya profundidad no exceda los

seis metros en marea baja. Como se mencionó antes, también se incluyen las riberas o

costas, las que reciben la humedad y por lo tanto presentan vegetación de tipo hidrófila

(asociada a excesiva humedad del suelo) o halófila (asociada a altas salinidades de suelos).


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La Convención Internacional de Ramsar, perteneciente a las Naciones Unidas, es el ente

encargado de proteger a los humedales y definir políticas y planes de manejo, así como de

aportar documentos y especialistas en el tema al declarar sitios de importancia internacional.

Es muy grande la relevancia que adquieren los humedales en el caso de Mendoza, por ser

ésta una provincia con predominio de clima árido y semiárido en donde las precipitaciones

pueden oscilar entre 80 y 450 milímetros al año. Esto representa un marcado déficit hídrico

anual, lo que otorga una gran importancia a la protección y el manejo racional de estos

espacios. En Mendoza, se ubican dos sitios Ramsar de importancia internacional: la Laguna

de Llancanelo, en Malargüe, declarada en 1995, y las Lagunas y Ciénagas de Guanacache,

en Lavalle, declaradas en 1999, que son compartidas con San Juan. De todos modos,

existen en nuestro territorio otros humedales que, aun sin haber sido declarados sitios

Ramsar, revisten una gran importancia debido a los servicios que prestan a la naturaleza y al

ser humano.

LAS FUNCIONES HIDROLÓGICAS DE LOS HUMEDALES

Mitigación de las inundaciones (Son las zonas en que se derrama naturalmente

el exceso de agua cuando hay tormentas y grandes lluvias)

Recarga de las aguas subterráneas (La recarga de algunos acuíferos depende

casi enteramente de la filtración tierra adentro del agua de un humedal y, a la

inversa, el origen del agua de algunos humedales puede radicar en un

acuífero).

Almacenamiento de agua (Debemos tenerlos en situación saludable estable y

los necesitamos todos).

FUNCIONES ECOLÓGICAS DE LOS HUMEDALES

Mejora de la calidad del agua (Las plantas de los humedales ayudan a fijar los

sedimentos y pueden ser eficaces para suprimir el exceso de nitrógeno y de

fósforo; también pueden eliminar en parte los elementos patógenos).


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Contribuyen a la diversidad biológica: (Los humedales continentales de agua

dulce tienen una diversidad de especies superior a la de los ecosistemas

marinos o terrestres).

Como otras funciones, también se puede mencionar:

Amortiguadores de crecidas.

Recargadores de los acuíferos subterráneos.

Proveedores de abundante energía a los ecosistemas, y dentro de esto,

proveedores de recursos para ganadería, agricultura y pesca a las

comunidades locales.

Interceptar la polución de cauces provenientes de sitios ubicados aguas arriba.

Procesar residuos tóxicos

Generar un proceso denominado de “desnitrificación”, que consiste en

descomponer el nitrógeno excedente que proviene de los fertilizantes.

Proveer, como en el caso de Mendoza, de agua de calidad para las redes de

riego. Otros atributos de los humedales es que constituyen importantes bancos

genéticos y revisten una gran importancia sociocultural.

RESERVA LAGUNA DE LLANCANELO: CARACTERÍSTICAS ECOLÓGICAS

La Laguna de Llancanelo es una laguna de ambiente semi-desértico ubicada en una

depresión al pie de la Cordillera de los Andes Centrales que hace parte de una cuenca

endorreica. En geografía, una cuenca endorreica es un área en la que el agua no tiene

salida fluvial hacia el mar. Cualquier lluvia o precipitación que caiga en una cuenca

endorreica permanece allí, abandonando el sistema únicamente por infiltración o

evaporación, lo cual contribuye a la concentración de sales. En las cuencas endorreicas en

las que la evaporación es mayor que la alimentación, los lagos salados han desaparecido y


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se forman salares. Si bien, en teoría, las cuencas endorreicas se pueden dar en cualquier

clima, en la práctica son más comunes en zonas de desierto cálido.

Además, de ser una un humedal y la importancia que presenta ésta para el ecosistema, es

una zona donde conviven diversas especies de flora y fauna. En el área se encuentran,

biogeográficamente representadas, las provincias del Monte, Andina y Patagónica que

convergen en un área de transición en la que se encuentra la laguna.

Las diferentes especies de flora están adaptadas a las condiciones de alta salinidad y

baja disponibilidad hídrica. En los lugares más bajos se encuentran especies

vegetales como Chara fragilis,

Myriophyllumelatinoides, Eleocharisalbiracteata, Scirpusolneyii, mientras que en los

sitios más altos se halla a especies como las Cortaderiasp., Kuncussp..

En relación a los bañados y ocupando el resto de la depresión que rodea a la laguna,

se presenta la "depresión o llanura salina", con algunas zonas inundables. Aquí

pueden encontrarse un complejo de comunidades vegetales halófilas compuestas

por: Cressatruxillensis, Salicornia

ambigua, Heterostachysritteriana, Frankeniajuniperoides, Limonium

brasiliense, Distichlisscoparia, D. spicata, Atriplexsp. y Baccharisspartioides. La

vegetación dominante es la estepa arbustiva con matas áfilas, de hojas reducidas o

espinosas, que crecen entre los arbustos, gramíneas y dicotiledóneas herbáceas. Se

pueden citar la chirriadera (Chuquiragasp.), solupe (Neospartonaphyllum), jarilla

(Larrea sp.) y el molle (Schinussp.), algarrobo (Prosopis flexuosa),

zampa (Atriplexsp.)

Esta valiosa fuente de agua dulce, es un sitio de gran importancia para la fauna

acuática. Muchas de las especies desarrollan su proceso de refugio, reproducción y

alimentación. Durante las estaciones de primavera y verano, se convierte en uno de

los principales centros de reproducción y cría de aves -tanto residentes como

migratorias- del país.El registro total de especies es de 155 entre aves acuáticas y no


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acuáticas, siendo las más abundantes el cisne de cuello negro

(Cygnusmelancoryphus), cisne coscoroba (Coscoroba cosocoroba), patos (Anasspp.)

y gaviotas (Larusspp). Mientras que la más representativa es el flamenco

común (Phenicopteruschilensis) que constituye una de las especies más carismáticas

del lugar. Estos ambientes también son utilizados por aves como el tero real

(Hymantopusmelanururs), chorlito de doble collar (Charadriusfalklandicus),

sobrepuesto (Lessonia rufa), pico de plata (Hymenopsperspicillata), etc. Se registran

15 especies de aves playeras migratorias del Hemisferio

Los bañados constituyen asimismo una importante fuente de recursos. La calidad y

transparencia del agua en la zona de los pozos permite el desarrollo de abundante

vegetación subacuática, principal alimento del coipo (Myocastorcoypus), roedor de

gran tamaño (bastante abundante en la zona de pozos y bañados), y diversas

especies de patos y peces como el pejerrey patagónico (Odonthestesmicrolepidotus),

mojarras (Jenynsiasp. y Cheirodonsp.), entre otras. Por otro lado, otras especies de

los alrededores frecuentan los bañados, como zorros, felinos y aves rapaces,

encontrando en éstos abundantes presas.

De la fauna vale la pena mencionar a los marsupiales Marmosa pusilla, edentados

como el armadillo, Chaetophractusvillosus y el pichi ciego, (en peligro de extinción)

Chlamyphorustruncatus habitante de los médanos y el "pichi" Zaedyuspichiy. Además

se encuentra el zorro Lycalopexsp., los hurones Lyncodonsp. y los gatos Felissp.

También hay guanaco Lama guanicoe y roedores como el

chinchillónLagidiumviscacia, el tuco-tuco Ctenomysmendocinus, rata del salar

Tympanoctomysbarrerae y el cuis Microcaviaaustralis. La vizcacha

Lagostomusmaximus.

El 2 de julio de 2001 el Gobierno de Argentina solicitó formalmente la inclusión de

Laguna de Llancanelo en el Registro de Montreux - agrupa aquellos sitios Ramsar

donde es necesaria una atención urgente para garantizar su conservación -.


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Asimismo, solicitó a la Oficina de la Convención, la aplicación de una "Misión Ramsar

de Asesoramiento" con el fin de recibir sugerencias tendientes a solucionar los

problemas que se presentaban en el lugar. La inclusión de la Laguna en el registro

obedece principalmente a la preocupación del Gobierno de la República Argentina con respecto

a las posibles amenazas que genera la renovación de la actividad petrolera con una nueva

tecnología de extracción - horizontal de 2 pozos existentes y perforación de 2 pozos nuevos de

avanzada - en el sitio Ramsar, la presencia de especies invasoras, la pila de deshechos de

uranio.

Las características ecológicas de la laguna pueden verse especialmente afectadas

por el riesgo de contaminación generado por la actividad petrolera, y los residuos de

la pila de uranio, al igual que por la falta de tratamiento de las aguas servidas de

Malargüe. Igualmente preocupante es la presencia de especies invasoras que pueden

causar un daño sustancial a la biodiversidad autóctona, como son el caso del

tamarindo, el cardo ruso y el jabalí.

Actividad Nº 21

1. Analiza las siguientes fotografías e imagen correspondiente a la Laguna de Llancanelo.

Figura 1: Grupo de f lamencos en zona de nidif icación Figura 2: Bañado cercano a la laguna.


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Los "bañados" son enormes espacios que forman un paisaje simétrico en el que se intercalan los

parches de pastizal con bajos inundados o mallines.

Figura 3: Esquema del ecosistema de un bañado de la Reserva de Llancanelo

2. Extrae factores bióticos y abióticos que observes en las figuras o que se hallan mencionado

en el texto.

3. Elabora una definición de ecosistema a partir de lo que sabes de tus conocimientos previos y

del análisis que has realizado de la lectura.

4. En la figura 3 se encuentran círculos que encierran “algo”, ¿qué crees que serían esas

estructuras? Justifica tu definición y el objetivo de que estén representadas de esa forma.


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