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PROFESORES Y ESTUDIANTES HACIÉNDOSE COMPETENTES CON LAS TIC: UNA VISIÓN
GLOBAL
Alejandra Bosco (2007)889- UAB
Bosco, Alejandra (2007) “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Tecnologías informáticas en la educación a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo 0. Introducción
Este trabajo está dividido en seis apartados, atendiendo a la necesidad de formular una
serie de competencias “tecnológicas” para la llamada Sociedad de la Información que tanto
educadores como estudiantes debemos desarrollar. En la primera parte, hago una breve
caracterización de la sociedad actual haciendo énfasis en el cambio permanente al que se ve
sometida, en la proliferación de información y tecnologías y en su uso habitual en la vida
cotidiana para la más variada gama de actividades. De acuerdo con ello, en la segunda parte, se
introducen algunos de los atributos más comunes de la escuela de hoy, muy en contraposición con
las necesidades de esa sociedad. En una tercera parte, nos imaginamos un entorno escolar acorde
a nuestros tiempos y a partir de él en la cuarta sección se definen algunas competencias para
movernos en él. Ya en la quinta sección se señalan algunos problemas a afrontar ya que no
tenemos ese entorno deseable y en la sexta y última se proponen algunas líneas de acción que
pueden contribuir a desarrollar “competencias tecnológicas” tanto para el profesorado como
para el alumnado.
1. Sobre la sociedad en que vivimos: cambio continuo, omnipresencia de las TIC y mucha
información
Los continuos avances científicos, los cambios en el medio laboral que conllevan la
necesidad de una formación permanente así como la omnipresencia de los medios de
comunicación de masas e Internet, son de manera inequívoca, atributos presentes de la sociedad
de hoy (Majó y Marquès, 2002). De hecho la mayoría de características que podemos atribuir al
mundo actual (ver figura I: Algunas tendencias en el mundo actual) están relacionadas de una u
otra manera con el cambio permanente debido, en parte, al incremento de la información
disponible y la generación de conocimiento y a la proliferación y uso de la tecnología, esta última
implícita en cada una de ellas.
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Aspectos socioculturales Aspectos Socioeconómicos
- Continuos avances científicos
- Redes de distribución de información
mundiales
- Omnipresencia de los medios de
comunicación de masas e Internet
- Aceptación del imperativo tecnológico
- Necesidad de una formación
permanente
- Grandes avances en medicina
- Continuos cambios en las actividades
económicas
- Uso de las TIC en casi todas las
actividades humanas
- Incremento de actividades que se hacen
a distancia
- Valor creciente de la información y el
conocimiento
- Profundos cambios en el medio laboral
Figura I. Algunas tendencias en el mundo actual. A partir de Majó y Marquès (2002)
La producción continua de conocimientos científicos, por ejemplo, es consecuencia en parte de la
rápida y ágil interacción que la tecnología permite entre diferentes grupos de investigadores,
traducida en la colaboración de expertos de distintos países o la creación de grupos
inter-disciplinarios transnacionales, además de la difusión mucho más rápida del conocimiento
producido y la aparición de equipamiento cada vez más potente para el procesamiento de
diferente tipo de datos.
El incremento de actividades a distancia o lo que es lo mismo el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación1 (TIC) en casi todas las actividades humanas, es posible gracias
a tecnologías como las que permiten el funcionamiento de Internet. En mi caso particular, me
comunico diariamente con personas de otros países e intercambio información de diferente tipo
de manera rápida y segura, hago trámites, compro billetes de avión y hasta puedo facturar desde
mi casa. Enseño, trabajo, veo la cartelera del cine o el teatro, busco ofertas de espectáculos,
consulto mi cuenta bancaria, cargo el móvil, veo cómo llegar de un punto a otro de la ciudad con
la posibilidad incluso de visualizar el trayecto en imágenes 3D, busco el seguro más conveniente
para mi coche y lo contrato por Internet, y aún podría continuar enumerando más ejemplos. Todo
hace que me vea expuesta a las TIC de manera permanente.
Asimismo, nada es como era, y todo se modifica muy rápidamente. La diversificación de
los soportes de la información ponen al alcance de la mayoría de los ciudadanos un volumen
ingente de información, la cual, se duplica cada diez años, lo que hace que un 90% de lo que un
niño, niña o adolescente tendrá que dominar a lo largo de su vida todavía no se haya producido.
En un solo día, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor del que una persona puede
asimilar o dar sentido en toda su vida. Todo lo que implica una actualización permanente de los
1 Nos referimos con TIC, de manera restrictiva en este artículo, a los diferentes dispositivos digitales que nos permiten representar, gestionar, almacenar y difundir la información.
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conocimientos a adquirir nada más para entender o simplemente funcionar en el mundo en el que
vivimos (Sancho, 2001)
Cuando digo información me refiero a las miles de vallas publicitarias, periódicos,
revistas, tiendas de alquiler de vídeos, millones de televisores y aparatos de radio; a los más de
cuarenta mil nuevos títulos literarios que se publican diariamente, etc. Personalmente recibo en
casa, sin estar suscrita prácticamente a ninguna, al menos diez revistas: del centro cultural del
barrio, del ayuntamiento, de la comunidad autónoma, del servicio de salud; cuento con los
periódicos que se distribuyen gratuitamente en el metro o en el tren, las revistas de casas
comerciales que dan a conocer sus productos... Tengo colecciones de DVD de cine español y cine
documental de la BBC a los que accedo con la sola compra del periódico, además de la
información que recibo por televisión, a través de Internet o por radio. Todo lo que me hace
pensar en lo imposible de tratar toda esa información sin habilidades para su selección y dotación
de sentido.
Trabajar hoy también implica aprender de manera permanente. En lo que atañe a mi
trabajo profesional y académico en la universidad, decir que la mayoría de lo que enseño como
profesora no lo he aprendido en mis estudios universitarios, los cuales acabaron hace poco más de
quince años. De hecho, a pesar de ser profesora en el área de la “tecnología educativa” –
disciplina que atañe en particular al uso de materiales para la enseñanza- he tocado un ordenador
por primera vez en el año 1990, cuando mis estudios de grado ya habían acabado. Si en lo
personal, en el término de 30 años he pasado de los discos de vinilo a los casetes, luego a los
discos compactos y ahora a los modernos archivos de MP3; en lo profesional, pasé de analizar los
programas de enseñanza asistida por ordenador, a los portales educativos de Internet y a las
plataformas virtuales de gestión de la enseñanza y el aprendizaje, pasando antes por la
evaluación de los CD-Rom multimedia, tan en boga en los años 90’.
En tal sociedad es preciso preguntarse cómo estamos preparando a niños, niñas y jóvenes,
y cómo nos estamos preparando nosotros mismos como educadores para gestionar ese cambio
continuo, más ese incremento exponencial de información y de soportes tecnológicos, sin olvidar
el desarrollo de una actitud crítica que nos lleve a analizar porqué nos vemos sometidos al
imperativo tecnológico. Ese imperativo que nos hace aceptar sin ninguna crítica, cualquier nueva
tecnología sin saber si comporta o no una mejora real para nuestra vida o nuestro trabajo.
2. Sobre la educación que tenemos: mucha información, poco conocimiento, nada de
tecnología
Dado que cualquier educación que se precie de tal debería brindar a los estudiantes las
oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y las capacidades necesarias
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para vivir y trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las características señaladas para
el mundo actual parece un requisito fundamental fomentar en el alumnado hábitos y actitudes
que le permitan:
1. Seguir aprendiendo durante toda su vida,
2. Aprender a dar significado a la información de que disponen, y
3. Interactuar con los distintos tipos de soportes en los que aquella se presenta sin olvidar
ponerlos en cuestión de vez en cuando, tanto como continentes como en sus contenidos.
Además, nosotros mismos como educadores necesitamos habilidades similares para lo cual muy
probablemente debamos modificar algunos de nuestros esquemas de actuación. Todo junto
parece necesitar incluso de nuevos entornos educativos que fomenten el desarrollo de
estudiantes activos y comprometidos, y de un profesorado como mínimo más versátil.
Quizás pueda resultar de utilidad preguntarnos si la escuela que tenemos tiene alguna posibilidad
de responder a este reto. Sin ánimo de generalizar, de hecho, el alumnado tiene pocas
posibilidades de ser protagonista activo y comprometido con su formación y la mayor parte de las
veces se ve obligado a seguir un plan de estudios muy poco flexible para encajar sus intereses y
que apenas le satisface. Algo a lo que se ve sometido también el profesorado con el seguimiento
de un currículo en general impuesto desde la administración, demasiado enciclopédico para los
tiempos que corren, y que dada la rápida actualización del conocimiento parece tener poco
sentido.
Sólo a título de ejemplo, si analizo mi vida escolar decir que en la asignatura de “Historia”
jamás he llegado a tratar, por aquello de enciclopédico, ninguna de las dos guerras mundiales,
hechos que sin duda han configurado las relaciones de poder en el mundo durante gran parte del
siglo XX y que me hubieran aportado importantes organizadores para entender, sino todos, gran
parte de los sucesos contemporáneos al desarrollo de mi vida: el problema de Oriente Próximo, el
papel de los Estados Unidos en el desarrollo del mundo, el porqué de la Unión Soviética, incluso el
por qué de la Unión Europea, la guerra de los Balcanes, etc. Los contenidos a tratar en el currículo
de Historia eran demasiados. Asimismo, y dicho sea de paso, estos sucesos históricos, los he
aprendido a través de mi interacción activa, valga la redundancia, con los diferentes medios de
comunicación de masas a los que me vi expuesta a lo largo de mi vida y que fueron mi principal
fuente de información - aunque no de dotación de sentido- para estos temas.
En la escuela, mi protagonismo se basaba en la recepción de una serie de informaciones
que luego repetiría, comprendiéndola en el mejor de los casos, en un examen, y que previamente
había leído en un libro o había sido explicada –a veces sólo transmitida oralmente- por la
profesora o el profesor.
En general, muchas asignaturas como tales consistían en la exposición del profesor, el uso
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del libro de texto y los exámenes, además de un entorno organizado en filas de mesas y sillas de
cara a una pizarra. En contados casos los estudiantes teníamos real protagonismo en la clase,
podíamos ayudar en la selección del contenido a aprender o los recursos. El desarrollo de
proyectos o el trabajo en grupo eran excepcionales. Ni tan siquiera el tiempo de trabajo era
organizado de manera autónoma. Tanto profesorado como alumnado seguía un horario
estructurado en función de una larga serie de asignaturas que se sucedían unas a otras, de un
tema a otro para atender las necesidades del currículum establecido desde fuera de la escuela.
Muchos entornos escolares siguen teniendo características muy similares.
De hecho, la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación como una
novedad importante respecto de la época en que hice mis estudios, si bien alcanza algunos
centros en la actualidad, la incorporación de estos recursos en aulas separadas del entorno más
habitual de trabajo y su uso por el conjunto de la escuela, dificulta su real integración como
soporte de enseñanza y aprendizaje hasta el punto que algunos autores sostienen, investigación
por medio, que tanto profesorado como alumnado utilizan el ordenador en sus casas, mientras
que difícilmente lo hacen en la escuela, lo que se refiere especialmente el uso de Internet
(IN3-UOC, 2004).
Aunque nuestras competencias tecnológicas tienen que potenciarse independientemente
de las características de los entornos escolares actuales, estos atributos, por lo dicho hasta ahora,
no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda
la información que en distintos soportes tecnológicos el mundo de hoy nos proporciona.
3. Sobre la educación que necesitamos: más autonomía, nuevos roles, otras pedagogías, más
tecnología
Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que
afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza
para la sociedad de hoy (OECD, 2000; 2001a; 2001b; COM, 2001/59; COM, 2001/318). Uno de los
aspectos que se ven como muy importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales. No
obstante, es sólo uno de los aspectos que tienen en cuenta estos organismos. Incluso los que
consideran que las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela, afirman que sólo tendrán ese
papel relevante si son acompañadas de otras mejoras como:
a) una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo, algo así como decir
que tenga mayor autonomía para resolver los problemas que se suscitan en su seno sin estar
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supeditada a una administración demasiado centralista y que deja poco protagonismo a su
comunidad de base: estudiantes, profesorado, padres y madres.
b) Un nuevo rol para los docentes, que lejos de ser los transmisores del conocimiento se
transformen en facilitadores de su construcción en un mundo donde éste muta rápidamente
y donde se hace imposible saberlo “todo”.
c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la
comunidad y liberarlos de la actual organización de tiempo y espacio.
d) Una nueva manera de entender la evaluación, donde el proceso sea tan relevante como el
producto, y que incluya además de los exámenes, otras formas como la evaluación por
portafolios o carpetas, incluyendo diferentes sistemas de representación de la información,
algunos de ellos en estrecha relación con los medios audiovisuales, hiper-textuales y
multimedia.
e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje. Si el
estudiante tiene que construir su propio conocimiento tiene que hacerlo desde su propia
experiencia, única e intransferible, por tanto, el currículum tiene que tener una amplia
capacidad de adaptación. Según la OCDE el modelo instructivo del currículum de
secundaria basado en un docente para veinte o treinta estudiantes, y en períodos de 50-60
minutos de clase por asignatura es un diseño poco adecuado para desarrollar el uso de
Internet. Asimismo la escuela no tendría que ser el único sitio de aprendizaje para los
estudiantes. La existencia de una relación dinámica entre la escuela y el entorno social más
amplio es crucial, sumada al reconocimiento del aprendizaje donde quiera que éste tomara
lugar. Los estudiantes no deberían estar atados a lugares según su edad o curso. La
acreditación de los aprendizajes debería contemplar la acumulación de créditos en relación
a resultados definidos en el tiempo, obtenidos en los contextos más convenientes (OCDE,
2000); y por último, obviamente...
f) más recursos en infraestructura física, es decir, más y mejores aparatos y conexiones. Sin
este incremento, será muy difícil la utilización de las TIC con todo lo que conlleva, dado que
existe una relación positiva entre la frecuencia de uso y el nivel de equipamiento.
Después de estas consideraciones vamos a imaginar por un momento que en lugar de tener el
entorno escolar con el que contamos, tenemos el que necesitamos para dar respuesta a la
sociedad someramente descrita al principio, donde cobra importancia el aprendizaje continuo, la
posibilidad de dar significado al entorno en que vivimos, lo que incluye la utilización de los más
variados soportes de la información.
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Para ello vamos a utilizar una prospectiva de Sancho (2002) desarrollada en un informe sobre el
futuro de la educación escolar en la cual presenta tres escenarios posibles para la educación del
año 2010. Al primero lo denomina la visión inercial, y no hace más que describir, llevadas al
extremo, las características de los sistemas escolares actuales. Al segundo lo denomina, la visión
tecnológica, sería el fruto de la presión de la industria informática y el abaratamiento de sus
productos, ejerciendo un fuerte impacto en la configuración de los centros de enseñanza. Algo así
como desplazar del libro a los recursos informáticos la tecnología hegemónica de la escuela. Por
último, al tercero -y el cual vamos a describir- lo denomina la visión social. En este escenario, la
sociedad como un todo reconocería la importancia de la educación para el progreso no sólo
material sino moral de la humanidad. Las inversiones en la educación aumentarían
considerablemente y no sólo para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación,
sino en relación a otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Los centros serían lugares
abiertos, con diferentes entornos de aprendizaje, configurados mediante los métodos y recursos
más apropiados para alcanzar unas finalidades educativas. Personas de distintas edades asistirían
a esos centros y completarían su formación en su casa y en otros ámbitos. Los centros estarían
dotados de todas las herramientas que hay en la sociedad, incluyendo las más avanzadas, además
de contar con un conjunto diversificado de profesionales de la educación que desempeñarían las
distintas actividades necesarias. El horario de estos profesionales sería por turnos a lo largo del
día y algunos, o todos alternativamente, podrían realizar el trabajo desde sus casas.
Los puntos clave del trabajo en un entorno como el descrito serían:
1) la planificación del conjunto de actividades diversificadas del centro para poder garantizar
una formación equilibrada;
2) el desarrollo y utilización de materiales de enseñanza haciendo uso de las todas las
tecnologías disponibles; y
3) el seguimiento y evaluación del alumnado.
Muy probablemente si estas son las funciones claves será necesario desarrollar un cúmulo
importante de nuevas competencias. Aprender a planificar la enseñanza, sin que esté establecido
lo que tengo que enseñar, también desarrollarla desde una perspectiva pedagógica personal,
utilizando la metodología que se considere más idónea. Aprender a desarrollar materiales
trabajando en conjunto con personas especialistas en estos desarrollos, lo que no significa
convertirse en un realizador de TV o cine, ni en un informático, pero sí en una persona que
fácilmente puede situarse frente a las posibilidades que ofrece un medio determinado, ya sea por
el lenguaje que utiliza o por las características de las herramientas informáticas que permiten su
desarrollo. También comporta planificar y llevar a cabo una evaluación diversificada coherente
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con la perspectiva desarrollada.
Esta forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, precisará de profesionales con una
preparación pedagógica que fomente la visión integrada del conocimiento, su autonomía y su
propia capacidad de aprender. Del mismo modo, el conjunto de personas que desempeñen las
nuevas profesiones relacionadas con el diseño y desarrollo de materiales educativos (informáticos
o no) tendrán que contar con una preparación pedagógica que les permita comprender la
naturaleza de los problemas de este ámbito de trabajo.
Esta aproximación parece la más adecuada si se piensa en términos de las necesidades de la
educación en la sociedad actual: más posibilidad de trabajar con los problemas, la información y
el conocimiento emergente más que el estipulado en un currículum predefinido, mayor
autonomía para los docentes, mayor presencia de los medios y de las TIC tanto para decodificar
sus mensajes como para producirlos, más desarrollo de la autonomía para aprender y por tanto
del aprender a aprender, más relación entre los ambientes formales e informales de aprendizaje,
sobre todo de los medios de comunicación de masas, más vinculación con la comunidad y la
sociedad civil en general.
En el próximo apartado vamos a profundizar en las competencias que tanto profesorado como
alumnado deberían desarrollar para esta sociedad y que tendrían un entorno favorable para su
desarrollo en este escenario imaginario pero posible, y vigente aunque en pocas, sí en algunas
escuelas alternativas.
4. Sobre las competencias a desarrollar
Sólo con fin de definir un marco de significado me referiré con competencia a la capacidad de
poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de
personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Las competencias implican el desarrollo
de capacidades, no tan sólo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados.
Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos
diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente (Marquès, 2006). También es
necesario aclarar que me referiré no sólo a competencias estrictamente vinculadas a las TIC ya
que resulta difícil aislarlas de otras competencias. Las TIC como tales son utilizadas siempre con
un fin diferente a ellas mismas, y por tanto, incluyen competencias que las trascienden.
4.1. Sobre las competencias del profesorado
En el escenario escolar descrito y en consonancia con la sociedad actual un docente es un
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profesional que requiere un cúmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje
autónomo del estudiante, marco en el cual éste trabaja sin una dependencia directa del
profesorado, siendo capaz por sí solo de aprender aunque el docente pueda orientarlo y facilitarle
ese aprendizaje. El estudiante realiza su trabajo académico con libertad e independencia y por
tanto: fija sus objetivos de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses, planifica su
propia tarea de aprendizaje (tiempo, espacio, ritmo) correspondiéndole también participar en su
evaluación. Todo lo que sin duda lo prepara para el aprendizaje continuo y el aprender a
aprender. La función del docente es facilitar esos aprendizajes propiciando las condiciones más
acertadas, proporcionando las actividades, sugiriendo o proponiendo los recursos y materiales
necesarios para lograr los objetivos planteados. Supone, como se ve, un tipo de aprendizaje
activo, comprometido, no directivo o no dirigido desde fuera, significativo y centrado en el
estudiante.
Esto implica, en primer lugar, que el docente tiene una visión integrada del conocimiento o al
menos mucho más global de la que permite la especialización por asignaturas. En este sentido,
Morin (2001) en su obra los “Siete saberes necesarios para la educación del futuro” destaca entre
otras las siguientes competencias en relación al conocimiento disponible: 1. tener en cuenta las
limitaciones del conocimiento humano (sus posibilidades de ilusión, error, etc.), 2. adquirir un
conocimiento global y contextualizado abordando la complejidad vs el reduccionismo de los
problemas que la especialización por disciplinas a veces dificulta, 3. abordar la condición
humana en sus múltiples dimensiones: cósmica, física, terrestre, biológica, cultural, emocional,
social ..., 4. ser consciente de que vivimos en un mundo globalizado, interrelacionado, donde es
necesario ir explicitando las influencias entre los múltiples fenómenos que se desarrollan en el
planeta, 5. aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias donde la solución a
unos problemas genera nuevos, y 6. disponer de una formación ética imposible de separar de la
construcción del conocimiento. Como se ve todas estas maneras de hacer, de interactuar con el
conocimiento, implican una relación con él muy distinta, mucho más amplia y polivalente.
Asimismo es preciso cambiar la forma de adquirir ese conocimiento que debería depender menos
de la formación inicial y mucho más de la permanente.
En segundo lugar, implica el conocimiento de un saber pedagógico que le permita utilizar
metodologías o estrategias alternativas para gestionar esos procesos de aprendizaje identificando
los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de
aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando todos los recursos tecnológicos
disponibles hoy. En este sentido, es importante entender la tecnología, es decir, no ser sólo un
usuario de recursos tecnológicos sino un agente que se apropia de ellos en función de sus
intereses, integrándolos como ayudas al aprendizaje, y que incluso puede ser un productor de
tecnología, considerando que no siempre los recursos disponibles atenderán las necesidades de
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procesos educativos tan contextuales.
En realidad, estamos definiendo al docente como un profesional, el cual, lejos de reproducir unas
indicaciones, se sitúa en un contexto que analiza y a partir de allí define un curso acción. Esto
vale lo mismo para decidir qué va a enseñar y cómo, como con qué medios lo hará. Por tanto, con
entender la tecnología se quiere decir que su uso es elegido en función de situaciones particulares
de enseñanza. Su utilización es precedida por su apropiación, ya sea que ésta se manifiesta
porque es él mismo quien produce los medios que va a utilizar o porque los produce su alumnado
o bien porque utiliza los disponibles para desarrollar su propuesta de trabajo (Bautista, 1989). En
este contexto de significado, el vídeo, el ordenador o cualquier otra herramienta se utilizaría
porque posibilita, por ejemplo, la comprobación de hipótesis, la simulación de procesos, la
aplicación de reglas, etc. con el fin de resolver problemas y desarrollar proyectos que demandan
diversos sistemas de representación. En cualquier caso, estos sistemas son las diferentes maneras
que utiliza un sujeto para comprender a la vez que para comunicar sus ideas y experiencias.
Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área (2001) llama un modelo
educativo integral que permite cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologías –y esto
sería válido tanto para profesorado como alumnado aunque lo apliquen a actividades diferentes-y
que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento
práctico del “hardware” y “software” que emplea cada medio)
2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades
específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme
cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender
a utilizar de forma inteligente la información. En relación al profesorado incluiría también
el uso inteligente de la tecnología en el sentido que ésta se integra en la visión más amplia
de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo
un medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.
3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la
tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se
las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación
acrítica y sumisa a las mismas.
4. Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología y
su “no neutralidad”, es decir, ésta no es aséptica desde un punto de vista social, sino que
incide significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad. Esto
implica considerar y comprender las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y
culturales de las tecnologías en nuestra sociedad.
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4.1.1. Competencias instrumentales
Estas competencias son aquellas que permiten un uso práctico autónomo de la tecnología en su
unidad indivisible de “hardware” y “software”, lo que podría traducirse en el manejo del
ordenador, la cámara de vídeo, de televisión, un escáner, etc. así como de los programas que
permiten su funcionamiento. Implica, por ejemplo, conocer desde las características básicas de
un equipo informático hasta cómo interactuar con su sistema operativo mediante los programas
que utiliza habitualmente como gestión de archivos, instalación de programas y periféricos,
mantenimiento básico del equipo, etc. Otros programas instrumentales o aplicaciones generales
(tratamientos de texto, programas de gestión de datos, programas para el tratamiento de la
imagen, etc.) y programas de comunicación (gestores de correo electrónico, foros telemáticos,
navegadores, sistemas de teleformación, programas para producir material audiovisual,
hipermedia, hipertextual, etc.)
De manera evidente, es difícil conocer tal cantidad de programas. Se trata más bien de
desarrollar unas habilidades que nos permitan rápidamente hacernos con el uso de un aparato y
un programa. Algo que podemos hacer básicamente a través de su manual de uso y utilizando los
sistema de ayuda que proporcionan la mayoría de programas en el mercado. De hecho, este
cúmulo de competencias hasta un cierto nivel es necesario para cualquier ciudadano, no
específicamente para un docente.
4.1.2. Competencias cognitivas
En esta categoría de competencias podemos incluir todas aquellas relacionadas con un uso
profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. Se trata de conocer las posibilidades de
utilización de las TIC en la diversidad de tareas que desarrollamos como docentes, para lo cual se
sobreentiende el dominio instrumental aunque sea en un nivel básico. Este tipo de competencias
incluyen, por una parte, desde el acceso a fuentes de información y recursos en soporte digital
(revistas, portales especializados, “web” temáticas, foros telemáticos…) hasta los diferentes
desarrollos del uso de las TIC en el propio campo de conocimiento donde se imparte docencia,
pasando por los inconvenientes que reporta el uso de un sistema de tele-formación comparado
con la enseñanza presencial.
Por otra parte, la evaluación de estos recursos y de su uso en relación a nuestras propuestas de
enseñanza. Es decir, se trata de poder evaluar hasta qué punto dadas las posibilidades de un
recurso me resulta útil, mejor o peor para desarrollar mi docencia. En qué medida la
interactividad de un material determinado me facilita algunas tareas, cómo puedo integrar la
búsqueda de información en Internet para el desarrollo de un trabajo de manera autónoma por
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parte del alumnado. Cómo aprovechar en clase los recursos que me ofrece la televisión, cómo
utilizar las diferentes maneras de representar la información que proporcionan diferentes
medios. Cómo las tutorías telemáticas pueden ayudarme en el seguimiento del alumnado.
4.1.3. Competencias actitudinales y políticas
Este tipo de competencias, aunque muy difícil es establecer las maneras de promoverlas, tienen
que ver con desarrollar actitudes positivas hacia este tipo de recursos que a la vez no recaigan en
usos acríticos. A veces es mejor usar un medio convencional que las TIC, esto depende del
contexto, del docente, de su metodología, etc. Se trataría de lograr una posición intermedia
entre una actitud totalmente contraria hacia estos medios pero muy poco fundamentada, y una
actitud totalmente acrítica que sin ninguna reflexión pretende incorporarlos simplemente por
una cuestión de “moda” o porque están los ordenadores ahí o porque la administración así lo
determina.
Este equilibrio requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente, sobre todo en
una disposición a investigar de manera continua sobre qué quiero hacer con mis grupos de
alumnos en la enseñanza y sobre las posibilidades que me ofrece la tecnología.
Las competencias políticas tienen que ver con evaluar las transformaciones que la tecnología
introduce en nuestras vidas y que no necesariamente nos ayudan a promover una sociedad mejor
y más justa para todos. Se trata de evaluar las consecuencias de aplicar el uso de las TIC en
diferentes ámbitos de la esfera social. Ejemplos de estas consecuencias pueden ser la “brecha
digital” producto del acceso desigual que los diferentes países y/o colectividades específicas
tienen a la tecnología, y que ya está creando en algunos países y sectores sociales un nuevo tipo
de analfabetos funcionales. Otros ejemplos de estas consecuencias pueden ser desde el
incremento de la productividad empresarial gracias a la deslocalización posibilitada en parte por
las TIC, hasta las nuevas maneras de construir la identidad de aquellas personas con las que nos
comunicamos pura y exclusivamente a distancia gracias a recursos como Internet, pasando por el
acceso indiscriminado a la información de que gozan niños y niñas gracias a estos recursos y que
está afectando a la manera misma de ser niño o niña en este nuestro siglo XXI.
4.2. Sobre las competencias del alumnado
Como es de esperar, de acuerdo con lo argumentado hasta ahora, las competencias a promover en
relación al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autónomo
como el definido antes. Por tanto, el primer reto tiene que ver con promover su capacidad de
formularse problemas y hacerse preguntas, los cuales le ayudarían a marcarse sus objetivos de
aprendizaje. No se trata de aprender “de memoria” una lección, se trata de preguntarme qué
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quiero aprender sobre, por ejemplo, el desarrollo de la vida, el sistema solar o los seres vivos,
siempre con la guía y el apoyo del docente.
En segundo lugar, el alumnado necesita aprender a conocer, a adquirir los instrumentos de la
comprensión, los cuales implican no sólo buscar información, valorarla, seleccionarla,
estructurarla e incorporarla al propio cuerpo de conocimientos. Implica también el desarrollo de
habilidades meta-cognitivas que le informen acerca de cómo lo está haciendo, cómo el proceso
de respuesta a sus preguntas se va desarrollando, incluso para saber cuándo pedir ayuda en este
proceso. Requiere conocimiento sobre las propias capacidades y las de aquellos con quieres
trabajo, un conocimiento de lo que requiere la tarea a enfrentar y un conocimiento del entorno
para evaluar hasta dónde puedo llegar según sus posibilidades y limitaciones (Pozo y Monereo,
1999). En este sentido, parece importante el hincapié en el desarrollo de todo tipo de estrategias
de aprendizaje, incluyendo tanto estrategias afectivo-motivacionales, de auto-planificación
como de auto-regulación, y auto-evaluación.
Este aprender a conocer supone utilizar todos aquellos soportes en los que se representa la
información, aprender a decodificar de manera inteligente y crítica sus mensajes y a la vez ser un
productor de mensajes considerando lo diversificado de los códigos que circulan hoy día.
Igual que en el caso del profesorado enumeraremos algunas de estas competencias básicas
especialmente en relación a las tecnologías. La clasificación sigue la misma línea de lo descrito
para el profesorado considerando las cuatro dimensiones ya presentadas: competencias
instrumentales, cognitivas, actitudinales y políticas.
4.2.1. Competencias instrumentales y cognitivas
En cuanto a las competencias instrumentales no difieren demasiado de las planteadas para el
profesorado. Se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnología
digital. Por tanto incluyen básicamente:
� - Conocimientos básicos del ordenador (y otras tecnologías digitales)
� - Uso de los sistemas operativos
� - Comunicación interpersonal a través de redes
� - Uso de algunas aplicaciones generales (tratamientos de texto, de la imagen, hojas de
cálculo, bases de datos, programas de comunicación, etc.)
Las cognitivas implican, igual que para el profesorado, el uso inteligente de estas tecnologías.
Esto implica:
� - Desarrollo de estrategias para buscar, seleccionar, organizar y analizar la información en
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diferentes soportes y fuentes (en Internet, la “web”, la televisión, la radio, etc.)
� - Conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios para ser un
decodificador a la vez que un productor inteligente de mensajes textuales, icónicos,
audiovisuales, hipertextuales...
En definitiva, se trata de competencias que permiten dar sentido a la información representada
en diferentes lenguajes y sobre distintos soportes con un grado tal de conocimiento del soporte y
del código que a la vez me permita ser un productor de mensajes, además de un receptor activo.
Esto no sólo nos hace más críticos en relación al mundo que nos rodea sino que a la vez nos
permite desarrollar diferentes maneras de expresarnos que incluyen las imágenes en movimiento,
el multimedia interactivo y el lenguaje hipertextual representado principalmente por la “www”.
De alguna manera, esta dimensión, apoyándose en las estrategias de aprendizaje mencionadas en
el apartado anterior, a lo que nos lleva es a poder hacer, TIC mediante, aquello que me propongo
en el marco de una propuesta promotora del aprendizaje autónomo. Implica que el hecho de no
entender o no poder expresarme en el lenguaje que me proponen estos medios no sea un
obstáculo para el desarrollo ulterior de aquella que es mi meta de aprendizaje.
4.2.2. Competencias actitudinales y políticas
Por lo general el alumnado, al menos el que vive en el mundo económicamente desarrollado,
dado que ha nacido en una sociedad mediática, Internet incluida, suele tener una disposición
positiva hacia el uso de las tecnologías. Aunque también podemos decir que no utilizan estas
herramientas para su desarrollo académico sino más bien en su tiempo de ocio y más
específicamente como entretenimiento. Por tanto, disposición positiva se referirá también a una
predisposición de uso en sus actividades de aprendizaje. Algo que dado que no han desarrollado la
competencia cognitiva de la que se hablaba antes, el uso de las TIC para aprender suele acarrear
más de una frustración. Cabe entonces promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC
un aliado para el estudio pero no para “copiar y pegar” según qué tipo de información se necesite
sino para indagar sobre las preguntas que me hago de una manera crítica, es decir, analizando la
información y buscando los medios más adecuados para presentar lo que considero mis resultados
de aprendizaje.
En cuanto a la competencia política, se deriva también de la cognitiva. Se trata de ir más lejos de
la información que me presenta un medio y poder sacar conclusiones que infiero mucho más allá
de lo que se me presenta como evidente. Los medios tienen en mayor o menor medida unos
“propietarios”, “autores”... y por tanto no son neutrales en ningún caso. Asimismo influyen en el
curso de los acontecimientos, construyen los mensajes en función de unos intereses y gracias a
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unas posibilidades técnicas y simbólicas puestas a su servicio. Asimismo, así como se ofrecen a
algunas personas, se niegan a otras produciendo lo que antes se llamó la “brecha digitalW. Por
tanto, pueden crear nuevas diferencias sociales, además de reproducir muchos hechos no
deseables ya presentes en la sociedad (delincuencia, contrabando, robo, etc.) y crear nuevas
necesidades que no necesariamente teníamos antes de su aparición, como por ejemplo, el uso de
los teléfonos móviles.
5. Sobre los posibles problemas a enfrentar
Ya que no estamos en el idílico escenario escolar descrito en la visión social, y en cambio estamos
en el escenario que estamos, vamos a relatar algunos de los problemas que efectivamente
tendremos que enfrentar, y que son también los que han dificultado no sólo la integración de las
tecnologías digitales sino la que cualquier medio que no sea el “libro de texto” (Bosco, 2004a).
Para ello me basaré en los resultados de una investigación en la que he participado en el contexto
de un proyecto financiado por la Unión Europea en su programa sobre “La escuela del futuro”
denominado School +: más que un sistema informático para construir la escuela del mañana”2
cuyo objetivo central era reflexionar sobre la educación escolar actual y contribuir a la creación
de una nueva organización de los espacios de enseñanza y aprendizaje junto con el diseño,
desarrollo y evaluación de un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual. Participaban de este
proyecto varias universidades y centros educativos de secundaria de distintos países europeos
incluidos cinco de la ciudad de Barcelona3.
Me referiré de manera global a algunos de los resultados del proyecto relacionados con el uso de
este sistema virtual de enseñanza y aprendizaje, el School + Microcosmos, en el marco de una
organización alternativa del currículum, a favor del aprendizaje autónomo. En este sentido, la
experiencia consistió en el desarrollo de diversos proyectos de trabajo desarrollados en cada
centro escolar, en donde se alteraron no sólo los contenidos a trabajar respecto del “currículum
oficial”, sino la forma de seleccionarlos, el horario escolar, el rol del profesorado y los recursos,
y los espacios a utilizar. De hecho, fue posible su realización en el marco de algunas escuelas, a
partir de una figura denominada “crédito variable” la cual permite propuestas de trabajo más
libres y no tan sujetas a la estructura escolar establecida de asignaturas, horarios, etc.
5.1. Las infraestructuras físicas
Uno de los principales problemas con que nos encontramos para la utilización del entorno virtual
fue la falta de recursos informáticos actualizados en algunos de los centros, traducido sobre todo
2 El Proyecto fue coordinado desde la Universidad de Barcelona por la Dra. Juana Ma. Sancho Gil y el Dr. Fernando Hernández. 3 Para una más completa visión de los resultados de esta investigación ver Bosco (2004b).
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en una conexión a Internet muy lenta que entorpeció en gran parte el uso del sistema
desarrollado, el School + Microcosmos. A esta falencia básica se sumó otro aspecto crucial, la
configuración informática de las aulas, en la mayoría de los casos desconocida para los docentes
participantes, hecho que dificultó la posibilidad tanto del almacenamiento de materiales de
aprendizaje en la plataforma, como la consulta en línea vía School + Microcosmos, de los recursos
digitales tanto seleccionados como producidos durante el proceso de aprendizaje. También fue
un factor inhibidor la falta de mantenimiento de estas aulas y la falta de competencias de cada
escuela para gestionar un servidor propio donde alojar el sistema desarrollado. Ambas cuestiones
fueron asumidas por personal de la universidad, sabiendo que esta prestación tenía un límite
temporal – el período de duración del proyecto- por lo que más allá de la fecha de finalización del
mismo no podría seguir utilizándose el sistema virtual desarrollado.
En conclusión, no sólo las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cánones de
tecnología punta sino que la gestión que en los centros escolares se da de los recursos
informáticos, entorpece lo que sería una integración real. Todo junto va en detrimento del
desarrollo de competencias tanto del profesorado como del alumnado.
5.2. Las representaciones de lo que es aprender
Otra de la dificultades con que esta experiencia tuvo que vérselas fue la falta de hábitos de
trabajo autónomo de la que padece la mayor parte del alumnado. Poner en marcha una actividad
donde el currículum se define abierto y alternativo a todo lo conocido e incluso contrario a la
cultura escolar implicó muchos momentos en donde la falta de tolerancia a la incertidumbre
impedía avanzar en la actividad y por tanto en la comprensión. Las dificultades más comunes
fueron: no tener definido de antemano todo el proceso a seguir, tener un margen de libertad
amplio para decidir qué hacer en cada momento, considerar durante el proceso que no había una
respuesta única o una única manera de desarrollar el trabajo, querer tener definido todo de
antemano … Así se expresaba una alumna:
“...era complicado entenderle [al profesor]... no había una cosa concreta, simplemente era
hacer fotos, analizar, sacar conclusiones y ponerlas en un “power point”, pero no nos decía ni
cómo ponerla, ni cuántas fotos, ni de qué tamaño, ni nada, todo era como cada quien lo
quisiera hacer. Aquí se trataba de que nosotros lo hiciéramos, en otras asignaturas ya todo te
lo dan hecho. [Entonces] Aprendes a decir esto es importante para el trabajo, esto no, me
interesa poner esto... tienes que buscar la manera de hacerlo”
En esta experiencia en concreto se esperaba que los estudiantes fotografiaran sus habitaciones y
las de sus compañeros a fin de sacar algunas conclusiones sobre la construcción de ese espacio
personal. El objetivo de aprendizaje subyacente y más a largo plazo era que finalmente llegaran
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a la idea de espacio como algo construido y no dado, para luego en una segunda etapa del
trabajo, vincularla a la construcción de los espacios públicos en la ciudad. El hecho de partir de
unas evidencias (fotografías) a partir de las cuales tenían que sacar unas conclusiones abiertas
acerca de la configuración de ese espacio fotografiado y en relación a quien lo había configurado
(el dueño de la habitación), resultó una consigna demasiado amplia, que nada tenía que ver con
la mayoría de trabajos a los que están más acostumbrados como “estudiar desde la página 30 a la
60. De hecho, fue durante el desarrollo del trabajo y en la elaboración de conclusiones cuando
comenzaron a entender la propuesta y a aprender de su desarrollo.
Es decir, pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y
mucho más comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil
que requiere tiempo y ejercicio y que indudablemente será un obstáculo ineludible e
irrenunciable al desarrollo de competencias para la sociedad actual.
5.3. Las dificultades que comportan los nuevos roles
Así como los estudiantes tienen dificultades con el desempeño de un rol nuevo, algo similar les
pasa a los docentes. Dentro del mismo marco de trabajo, en otro de los centros se decidió
abordar la comprensión del entorno urbano a partir de las imágenes que éste proporciona como
referentes de la cultura del mismo. A partir de este propósito la idea era que el grupo se
planteara unos intereses y una preguntas a indagar.
Siguiendo estas directrices, los estudiantes construyeron su proyecto a partir de las imágenes
que encontraban en el recorrido desde su casa hasta el colegio. A partir de las imágenes
recogidas, buscaron información del pasado para compararla con la del presente y poder hacer
hipótesis sobre el futuro de la vida en el entorno del barrio, y transferirlas más adelante a la vida
en el futuro de las ciudades. El trabajo se inició con la representación por parte de los
estudiantes del recorrido mediante la descripción de los objetos y edificios más significativos
para ellos en éste, que luego compararían con los mismos trayectos o similares pero muchos años
antes.
El problema añadido a esta forma de trabajo fue que en un determinado momento la profesora
tenía dificultades para seguir orientando el proceso. El análisis de los trayectos del barrio 50
años antes llevó a recoger información sobre la misma vida en esta época, lo que derivó en
consideraciones de tipo “sociológico” con las que ella no estaba familiarizada como, por
ejemplo, el consumo en una época y otra, la renta básica, qué normas regían la publicidad en esa
época y cuáles están vigentes hoy día, el cambio que ha supuesto la definitiva incorporación de
la mujer al trabajo, etc.
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En definitiva, parece costoso asumir el papel de orientador pero a la vez de
investigador-aprendiz. Los docentes estamos demasiado acostumbrados a tener “todas” las
respuestas sobre una parcela de conocimiento pequeña y muy probablemente un poco
anquilosada. En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir
nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posición ventajosa del
docente es justamente ser un “aprendiz” con un grado de experiencia mucho mayor que puede
transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje así como conocimientos que
ya haya adquirido más por experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un área
determinada.
5.4. La organización rígida del espacio y el tiempo
El desarrollo del proyecto suponía también usar los espacios de trabajo y el tiempo de una manera
autónoma y flexible, es decir, en la medida que se necesitaban. En este sentido, fue difícil
conseguir un uso intensivo de las salas de ordenadores así como sostener un uso flexible de todos
los espacios sujetos a la estructura organizativa rígida de la escuela. La rutina regular de ésta era
una gran barrera para tal flexibilidad4. Es decir, las aulas de informática no podían utilizarse cada
vez que era necesario sino en los horarios estipulados, apenas un par de horas a la semana, porque
otros grupos las utilizaban. Tampoco era posible que el alumnado pudiera salir de la escuela para
desarrollar entrevistas o hacer las visitas necesarias para el desarrollo de la actividad.
También el tiempo de preparación de la actividad fue un problema añadido ya que en los centros
apenas se prevé un tiempo de trabajo en colaboración entre los docentes, sobre todo cuando en
algunos países a éstos se les paga por número de clases y no se considera un tiempo extra de
preparación.
Por tanto, la organización de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visión
técnico-racional (Hargreaves, 1996) o monocrócrina del tiempo donde tiempo y espacio se
consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en coalición con una
visión subjetiva o policrónica más a fin con propuestas centradas en el aprendizaje autónomo,
donde el tiempo y espacio se gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos, y por tanto
requiere de una flexibilidad mayor por su gran sensibilidad a las necesidades de las tareas a
realizar.
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5. Por dónde empezar: posibles líneas de acción
Tal como queda reflejado en el apartado anterior no tenemos el entorno adecuado para
desarrollar todas las competencias descritas. De hecho, tenemos un escenario contrario al
desarrollo de ellas, lo que implica cierta lucha contra él para contravenir muchas de las rutinas
que implica, imbuidas de años de prácticas.
No obstante, esto no significa que no podamos promover algunas de ellas en mayor o menor
medida en los entornos “tradicionales” en los que trabajamos, intentando un equilibrio
inteligente entre lo que es deseable y lo que es posible.
En este sentido, enumero una serie de acciones que nos pueden ayudar de manera paulatina a ir
introduciendo pequeños cambios en nuestro hacer cotidiano y que he agrupado como dos
aproximaciones, la primera considerada más inmediata y al alcance de la mayoría, y la segunda
más comprometida con una educación para el cambio, ambas posibles de desarrollar en nuestros
entornos escolares actuales:
• Primera aproximación
- Incorporar la TIC para realizar las tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra
práctica de enseñanza cotidiana tanto si incluye a nuestro alumnado en tareas de docencia
activa o se trata de acciones preactivas, de planificación o post- activas. Esto permitiría
comenzar a familiarizarse con las TIC en el caso que aún no se utilicen. Esto puede implicar
desde usar un programa tutorial o de ejercitación para trabajar la ortografía como buscar más
información para la presentación de un tema determinado o colgar guías de trabajo en línea
para que sean de más ágil acceso a los estudiantes.
- Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prácticas de enseñanza
integrando la mayor parte de los recursos disponibles o no en el entorno social del alumnado,
siempre que aporten y tengan un sentido en el desarrollo de una propuesta cualquiera.
Ambas acciones ayudarían, por una parte, a desarrollar unas mínimas competencias
instrumentales así como crear una disposición positiva hacia estas herramientas en tanto se
comienza a dominarlas. También permitiría, y quizás esto es lo más importante, desarrollar un
criterio propio acerca de las posibilidades y limitaciones de este tipo de recursos como
competencia cognitiva. Nadie mejor que el docente para juzgar el valor que pueden tener para
desarrollar su trabajo, a la vez que las dificultades a enfrentar para poder integrarlas en sus
4 Cabe aclarar que el proyecto se llevó a cabo solamente con los grupos de 3º curso de la ESO (Enseñanza Secundaria
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propuestas.
• Segunda aproximación
- Iniciar un proceso de investigación que permita informarse sobre tipos de recursos y
experiencias que se llevan a cabo en la docencia en el ámbito de conocimiento o nivel de
enseñanza de interés. Esto posibilitará poder juzgar desde una perspectiva propia el valor que
pueden tener en el desarrollo de prácticas de enseñanza concretas, y a la luz de las ideas
acerca de cómo enseñar de cada docente en particular.
- Desarrollar puntualmente experiencias alternativas a la lección tradicional que impliquen el
desarrollo de proyectos donde a partir de unos determinados intereses en conjunto se alteren
los roles y todos se conviertan en investigadores-aprendices. Experiencias que alteren el
currículum en tiempo, espacio, contenido, etc.
- Fomentar en las clases a la vez que el uso diversificado de medios en donde obtener
información, la dotación de sentido de los datos recogidos a partir de los mismos. En este
sentido, es preciso alfabetizarse y alfabetizar en el uso de medios que implican sistemas de
representación diversos.
- Promover la expresión de los estudiantes a través de la producción de mensajes en diferentes
soportes físicos y simbólicos.
- Crear materiales propios de diverso tipo (multimedia, audiovisuales, etc.) que puedan apoyar
el desarrollo de las propuestas de enseñanza solicitando la ayuda pertinente a quienes están
más capacitados para ello.
- Participar y eventualmente organizar de manera puntual debates en relación a las
consecuencias que el uso de las TIC tienen hoy día en nuestra sociedad. Cuestiones como “el
surgimiento del libro electrónico”, “la brecha digital”, “la democracia a través de Internet” o
“los efectos de los videojuegos en los niños y niñas” pueden ayudar a crear una masa crítica en
cada comunidad escolar.
De manera evidente, y por aquello del cambio continuo, y la mutación acelerada de lo actual en
caduco, no es posible desarrollar estas acciones sin encarar un serio e ininterrumpido proceso de
formación permanente. En este sentido, defiendo una visión de la formación que además de
impartir cursos sobre “hardware” o “software” concretos, nos permita reflexionar sobre nuestra
enseñanza, de manera de seleccionar o no, producir o no, los materiales que mejor se adapten a
Obligatoria), el resto de cursos seguía su rutina regular.
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nuestra manera de enseñar.
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