Profundidad de procesamiento y retención de palabras … · ciones (Bobrow y Bower, 1969; Rosem-berg y Schiller, 1971; Treisman y Tux- ... modelo de los niveles de procesamien-

Profundidad de procesamientoy retención de palabrasen la memoria episódica (*)

Fergus 1. M. Craik y Ende] TulvingUniversidad de Toronto

Si bien los modelos de memoria hu-mana en términos de procesamientosde la información se han ocupado mu-cho de los aspectos estructurales delsistema, hay una tendencia crecienteentre los teóricos a concentrarse en losprocesos implicados en el aprendizajey el recuerdo. Hasta hace poco tiempola tarea del teórico ha consistido enproporcionar una descripción adecua-da de las características e interrelacio-nes de los estadios sucesivos del flujode la información. Una opción distintaconsiste en estudiar más directamentelos procesos que intervienen en el re-cuerdo —procesos como la atención,la codificación, la repetición y la recu-peración— y formular una descripcióndel sistema de la memoria basada enestas operaciones constitutivas. Cer-mak (1972), Craik y Lockhart (1972),Hyde y Jenkins (1969, 1973), Kolers(1973 a), Neisser (1967) y Paivio (1971),entre otros, han defendido la necesi-dad de tener en cuenta esta perspecti-va que supone un conjunto de premi-sas básicas cuyas peculiaridades justi-fican que se la describa como nuevoparadigma (o «miniparadigma» al me-nos) en la investigación sobre la me-moria. ¿Cómo podemos conceptualizarlas operaciones de aprendizaje y recu-peración con tal marco de referencia?¿Cuáles son los cambios en el sistema

que subyacen al recuerdo? ¿Cómo de-bemos considerar el «trazo de memo-ria»? ¿Cómo una copia del item en elalmacén de memoria (Waugh y Nor-man, 1965)? ¿Cómo un haz de atribu-tos (Bower, 1967)? ¿Cómo el registroresultante de los análisis perceptivos ycognitivos del estímulo (Craik y Loc-khart, 1972)?, ¿o recordamos en térmi-nos de las propias operaciones de co-dificación (Neisser, 1967; Kolers,1973 a)? Aunque aún estamos bastantelejos de responder satisfactoriamente aestas importantes preguntas, algunosestudios recientes proporcionan pistasimportantes.

La situación de aprendizaje inciden-tal, en la que los sujetos ejecutan di-versas tareas de orientación, propor-ciona un marco experimental para es-tudiar las operaciones mentales y susefectos en el aprendizaje. Está demos-trado que cuando los sujetos efectúantareas de orientación que exigen ana-lizar el significado de las palabras deuna lista, su recuerdo posterior es tanamplio y bien estructurado como el quese observa en condiciones de apren-dizaje intencional sin una tarea orien-tadora determinada; otras investigacio-nes han indicado que la explicaciónen términos de «procesos» es la máscompatible con los resultados (Hyde,1973; Hyde y Jenkins, 1969, 1973;

(•) Con autorización de los autores y del editor. Tomado del Journal of Experimental Psychology (Ge-neral), 1975, Vol. 104, n.° 3, 268-294.

Copyright (197.5) by The American Psychological Association. Reprinted by permirsion.

Estudios de Psicología n. ° 2-1980

Estudios 111Walsh y Jenkins, 1973). También Shul-man (1971) ha demosii ado que cuandolos sujetos realizan una tarea de orien-tación de carácter semántico su reten-ción de las palabras es mejor que conuna tarea «estructural» en la que aten-dían a otros aspectos de las palabrasno relacionadas con sus característicassemánticas. Se han encontrado resulta-dos similares en la retención de ora-ciones (Bobrow y Bower, 1969; Rosem-berg y Schiller, 1971; Treisman y Tux-worth, 1974) y memorización de rostros(Bower y Karlin, 1974). En todos losexperimentos citados las tareas de orien-tación que exigían juicios semánticos oafectivos producían un mejor rendi-miento mnésico que las tareas orienta-doras que implicaban juicios estructu-rales o sintácticos. Sin embargo, notodo radica en el análisis semántico:Schulman (1974) demostró que las pre-guntas congruentes sobre las palabras(por ejemplo, «Una SOPRANO, ¿es unacantante?») producen una memoriza-ción mejor de las palabras que las pre-guntas incongruentes (por ejemplo: «laMOSTAZA, ¿es cóncava?»). La instruc-ción de formar imágenes a partir delas palabras también facilita una reten-ción excelente (vid, por ejemplo, Pai-vio, 1971; Sheehan, 1971).

Los resultados de estos estudios tie-nen consecuencias teóricas importan-tes. Demuestran, en primer lugar, queexiste una continuidad entre el aprendi-zaje incidental y el intencional (lo quedetermina la retención son las opera-ciones efectuadas con el material y nola intención de aprender como tal). Losresultados corroboran la postura dePostman (1964), según el cual existeuna similitud sustancial entre el apren-dizaje incidental y el intencional, aun-que en la literatura reciente se suelehablar más en términos de semejanzade procesos que de semejanza de res-puestas (Hyde y Jenkins, 1973). En se-gundo lugar, parece obvio que un re-quisito necesario para una buena re-tención es prestar atención al signifi-cado de la palabra. Hay una terceraconsecuencia: en los experimentos des-critos las condiciones de recuperación

se han mantenido constantes —esta esuna de sus características—, por lotanto las diferencias de retención sonun reflejo de los efectos de las distintasoperaciones de codificación; con todo,el panorama se complica con el hallaz-go de que para cada condición de re-cuperación es óptima una operaciónde codificación diferente (v. g. Eagle yLeiter, 1964; Jacoby, 1973). En cuartolugar, se ha observado .que existengrandes diferencias en el recuerdo condistintas operaciones de codificación ensituaciones en las que la tarea de lossujetos no implicaba organización o es-tablecimiento de asociaciones interitems;así, los resultados parecen llevarnosmás allá de los procesos de asociacióny organización entendidos como deter-minantes importantes del aprendizaje yretención. Claro que puede ser que lastareas de orientación faciliten la orga-nización, como lo sugieren los resul-tados de Hyde y Jenkins (1973). Peroahora es posible mantener la hipótesisde que el procesamiento óptimo de laspalabras aisladas (como tales palabrasaisladas) basta para favorecer una bue-na evocación. Por último, los experi-mentos comentados pueden ayudar aclarificar la naturaleza de las propiasoperaciones de aprendizaje. La teoríaclásica del aprendizaje verbal no se hapreocupado demasiado de los procesosy cambios dentro del sistema, sino quese ha centrado mucho en las manipu-laciones del material o la situación ex-perimental y en las consecuencias deéstas en el aprendizaje. Por eso sabe-mos muchas cosas, en este momento,sobre los efectos de la «significatividad»,de la frecuencia de las palabras, delas tasas de presentación, de las diver-sas instrucciones de aprendizaje, etc.,pero pocas sobre la naturaleza y ca-racterísticas de los fenómenos menta-les que subyacen o acompañan a eseaprendizaje. El análisis experimental yteórico de los efectos de diversas ope-raciones de codificación mantiene lahipótesis de que el aprendizaje inten-cional puede reducirse a operacionesmás básicas y comprenderse en térmi-nos de ellas.

Estudios de Psicología n.° 2-1980

112 EstudiosLos experimentos que se presentan

en este artículo se llevaron a cabo pa-ra comprender mejor los procesos quedan lugar a un buen rendimiento de lamemoria. Los experimentos iniciales sediseñaron para reunir pruebas a favorde la concepción de la memoria entérminos de procesamiento perfiladapor Craik y Lockhart (1972). Estos au-tores propusieron que el trazo de me-moria podría considerarse como unsubproducto del procesamiento per-ceptivo; del mismo modo que se con-sidera que la percepción se componede una serie de análisis (que van des-de el procesamiento sensorial primariohasta las últimas operaciones semánti-co-asociativas), así el trazo de la me-moria resultante será más o menos ela-borado según la cantidad y calidad delos análisis perceptivos sufridos por elestímulo. Además pensaban que la per-durabilidad del trazo de memoria es-tá en función de la profundidad deprocesamiento. Así pues, los estímulosque no reciben plena atención, y quese analizan sólo a un nivel sensorialsuperficial producen trazos mnésicosmuy perecederos. Por el contrario, losestímulos a los que se presta atención,que se analizan totalmente y se enri-quecen con asociaciones o imágenes,proporcionan una codificación más pro-funda del fenómeno y un trazo másperdurable.

El planteamiento de Craik y Lockhartproporciona un marco plausible en elque ajustar los hallazgos de los estu-dios sobre aprendizaje incidental cita-dos anteriormente. Tiene la ventaja decentrar la atención en los procesos quesubyacen a la formación del trazo y enla importancia de las operaciones decodificación; además, como no consi-dera que los trazos de la memoria es-tén localizados en un determinado «al-macén», el enfoque en términos de pro-fundidad del procesamiento elimina lanecesidad de averiguar la capacidadde los supuestos almacenes, definir lacodificación característica de cada al-macén o de caracterizar el mecanismopor el que se transfiere un item de unalmacén a otro. A pesar de estas ven-

tajas, el enfoque de Craik y Lockhartplantea varios problemas obvios: ¿Elmodelo de los niveles de procesamien-to añade algo a la afirmación de que«los acontecimientos importantes se re-cuerden bien»? Si no añade nada, noes más que una simple colección deviejas ideas que se presentan de modoun poco distinto. Además, este enfo-que puede representar, de hecho, unpaso atrás en el estudio de la memoriahumana, ya que esas nociones son mu-cho más vagas que cualquiera de losmodelos matemáticos propuestos, porejemplo, en la compilación de Norman(1970). Si ya sabemos que el trazo mné-sico puede representarse con precisióncon la fórmula:

e .= xeMi-Y

(Wickelgren, 1973, 1973), entondesesos enunciados tan vagos como el deque «el procesamiento profundo pro-porciona un trazo más duradero» estánindudablemente obsoletos. La terceracrítica, y quizá la más importante, adu-ce que lo mínimo que se le puedepedir al enfoque de los niveles de pro-fundidad es un índice independientede la profundidad, ya que existe ob-viamente el peligro de cometer la peti-ción de principio que consiste en de-cir, con demasiada ligereza, que cual-quier acontecimiento bien recordadose ha procesado profundamente.

Se pueden neutralizar parcialmenteestas críticas. En primer lugar existenargumentos convincentes (v. g. Broad-bent, 1961) a favor de las ventajas detrabajar con una teoría bastante gene-ral —con tal de que dicha teoría seacapaz de generar predicciones que aúnsean distintas de las de otras teorías—.Desde ese punto de partida, general eindudablemente cierto, podrán afinar-se los conceptos a la luz de los resul-tados experimentales sugeridos por elmarco de referencia teórico.

En este sentido, el enfoque de losniveles de procesamiento estimulará elplanteamiento de un , tipo de cuestionesbastante diferentes a las que se hanformulado hasta ahora y puede brindar

Estudios de Psicología n. 02198O

Estudios 113conceptualizaciones nuevas. Otro pun-to que hay que señalar con respecto alproblema de las teorías generales y lasespecíficas es que, aunque las teoríasde la memoria en términos de «fuerza»del trazo son específicas (lo cual es re-comendable) y sofisticadas desde elpunto de vista matemático, esta sofisti-cación estaría fuera de lugar en el ca-so de que las premisas básicas de es-tas teorías tuvieran una generalidad li-mitada o fuesen, incluso, erróneas. Porejemplo, es un hecho claramente esta-blecido en la actualidad que el trazode un suceso en la memoria puede re-cuperarse fácilmente en un determina-do ambiente y con determinadas seña-les de recuperación, mientras que serecupera con dificultad en otros (porejemplo, Tulving y Thomson, 1973); es-te descubrimiento es difícil de reconci-liar con la concepción según la cual laprobabilidad de recuperación dependesólo de la fuerza unidimensional deltrazo.

Con respecto al problema de contarcon un índice independiente de la pro-fundiad de procesamiento, Craik yLockhart (1972) sugierieron que, cuan-do se mantienen constantes otras varia-bles, los niveles más profundos de pro-cesamiento requerirían más tiempo. Sinembargo, el tiempo de procesamientono puede tomarse siempre como índiceabsoluto de la profundidad, ya que losestímulos muy familiares (por ejemplo,las frases o los dibujos simples) puedenanalizarse rápidamente a un nivel sig-nificativo complejo. Pero para una mis-ma clase de materiales (o mejor, paraun estímulo específico) se supone queel alcanzar un procesamiento más pro-fundo lleva más tiempo. Por eso, enestos estudios se ha tomado como índi-ce inicial de la profundidad de proce-samiento el tiempo necesario para to-mar decisiones a diversos niveles deanálisis.

El propósito de este artículo es el dedescribir 10 experimentos llevados acabo en el marco conceptual de losniveles de procesamiento. En los pri-meros experimentos se ha explorado laplausibilidad de las nociones básicas

de esta concepción, tratando de des-cartar las posibles explicaciones alter-nativas de los resultados. Los otros ex-perimentos se efectuaron para tratar decaracterizar mejor la «profundidad deprocesamiento» y el fenómeno de queel análisis semántico, más profundo, dalugar a un rendimiento mnésico mayor.Finalmente, se examinan las implica-ciones de estos resultados para com-prender las operaciones de aprendiza-je y se cuestiona hasta qué punto esadecuada la metáfora de la profundi-dad de procesamiento.

INVESTIGACIONESEXPERIMENTALES

Como se utilizó un solo paradigmabásico en toda la serie de estudios,vamos a describir ahora, detalladamen-te, el método. Al describir cada estu-dio, se indicarán las variaciones quese efectuaron con respecto a este mé-todo general.

Método general

Típicamente, los sujetos pasaban laprueba individualmente. Se les infor-maba de que iban a hacer un experi-mento relacionado con la percepción yla velocidad de reacción. En cada en-sayo se exponía una palabra diferente(normalmente, un nombre común) enun taquistoscopio durante . 200 mseg.Antes de exponer la palabra se le ha-cía una pregunta al sujeto sobre ella.El propósito de la pregunta era el de.inducir al sujeto a procesar la palabraa un determinado nivel de análisis, deentre varios posibles. Por eso se eligie-ron cuestiones que en unos casos exi-gían un procesamiento a nivel relativa-mente superficial (por ejemplo, cues-tiones sobre la apariencia física de laspalabras) y, en otros, a un nivel relati-vamente profundo (por ejemplo, cues-tiones sobre el significado de las pala-bras). En algunos experimentos, los su-jetos leían la cuestión en una tarjeta;


114 Estudiosen otros, se les leía. Después de leer uoír la cuestión, el sujeto miraba al ta-quistoscopio con una mano puesta enun botón de respuesta (positiva) y laotra en otro (negativa). Un segundodespués de la aparición de una señalde aviso para estar preparado, apare-cía la palabra y el sujeto registraba sudecisión apretando el botón apropiado(por ejemplo si la pregunta era: «¿Lapalabra es un nombre de animal?», yla palabra preguntada era «tigre», elsujeto respondería «sí»). Después deuna serie de cuestiones de este tipo yde ensayos de respuesta se pasaba ines-peradamente a los sujetos una pruebade retención de las palabras. Se espe-raba que su ejecución variase sistemá-ticamente de acuerdo con la profundi-dad de procesamiento.

En la fase inicial de codificación seplanteaban tres tipos de preguntas:

a) Se efectuaba un análisis de laestructura física de la palabra, hacien-do preguntas sobre ella (por ejemplo:«¿Está impresa la palabra en letras ma-yúsculas?»).

b) Se inducía un nivel de análisisfonémico haciendo preguntas sobre ri-mas de las palabras (por ejemplo: «¿Ri-ma la palabra con tren?»).

c) Se activaba un análisis semánti-co haciendo preguntas «categóricas»(por ejemplo: «¿La palabra es un nom-bre de animal?») u oracionales (porejemplo: «¿Encaja la palabra en la si-guiente oración: «La niña puso la ...en la mesa»?»). En el cuadro 1 se pre-sentan más ejemplos. En cada uno de

los tres niveles de análisis, la mitad delas preguntas tenían respuestas positi-vas y la otra mitad negativas.

Por tanto, el procedimiento generalconsistía en explicarle la tarea percep-tiva y de tiempo de reacción a un suje-to individualmente, darle una larga se-rie de ensayos, en que se aleatoriza-ban los tipos de preguntas y de deci-siones «sí-no», y, finalmente, pasarleuna prueba inesperada de retención.Esta prueba era o bien de recuerdolibre («Recuerda todas las palabrasque has iisto en la tarea perceptiva, encualquier orden») o de recuerdo a par-tir de señales, en que se presentabacomo señal algún aspecto de cada pa-labra; o de reconocimiento, en que sevolvían a presentar copias de las pala-bras originales junto con una ciertacantidad de palabras irrelevantes. Enla fase inicial de respuesta había uncronómetro que medía milisegundos yque se ponía en funcionamiento pormedio del mecanismo temporizador queactivaba el taquistoscopio, y se parabacuando el sujeto apretaba el botón. Tí-picamente, para todos los sujetos deun mismo grupo, se utilizaba el mismogrupo de palabras, pero cada palabrarotaba por las diversas combinacionesde nivel y de respuesta (¿mayúsculas?- sí; ¿oración? - no;... etc.). La predic-ción general era que las cuestiones denivel más profundo tardarían más tiem-po en ser respondidas, pero produci-rían un trazo de memoria más elabora-do que, a su vez, daría lugar a unamejor ejecución de recuerdo y recono-cimiento.

CUADRO 1

PREGUNTAS Y RESPUESTAS TIPICAS USADAS EN LOS EXPERIMENTOS

Nivel deprocesamiento Pregunta

Respuesta

SI NO

EstructualFonémicoCategorialOración

¿Está escrita la palabra con mayúscula?¿Rima la palabra con «peso»?¿La palabra es un tipo de pez?¿Encaja en la oración: «Se encontró con

un en la calle?

MESA mesaBeso MercadoTiburón Cielo

Amigo Nube


Estudios 115EXPERIMENTO 1

Método. —En el primer experimentose pasaba a cada sujeto por separadola prueba de percepción-tiempo dereacción; esta fase de codificación seseguía de una prueba de reconocimien-to. Se utilizaron cinco tipos de pregun-tas: Primera: «¿Hay alguna palabra?»Segunda: «¿Está escrita la palabra conmayúsculas?» Tercera: «¿Rima esta pa-labra con ...?» Cuarta: «¿Encaja estapalabra en la siguiente oración....?»Cuando se formulaba el primer tipo depreguntas (¿Hay alguna palabra?) sepresentaba una palabra en la mitad delos ensayos, pero en la otra mitad nohabía ninguna palabra escrita en latarjeta del taquistoscopio; así, los suje-tos podían responder «sí» cuando de-tectaban un patrón semejante al de laspalabras impresas en la tarjeta (estatarea puede ser bastante diferente delas otras y no se utilizó en otros expe-rimentos; además presenta, desde lue-go, ciertas diferencias de análisis, pues-to que no se presentaba ninguna pala-bra en los ensayos negativos, por loque esos ensayos no podían incluirseen la medida de retención).

Los estímulos que se utilizaron erannombres comunes bisílabos de 5, 6 ó 7letras. Se hacían cuarenta ensayos. Ha-bía cuatro palabras por cada una delas diez condiciones (5 niveles x «sí-no»). Se utilizó el mismo conjunto deveinte palabras con los veinte sujetos,pero cada palabra se rotaba para lasdiez condiciones de modo que a unossujetos una palabra se les presentabacomo estímulo de la situación «rima-sí»,para otros como estímulo de «categoría-no», etc. Este procedimiento daba lu-gar a diez combinaciones de preguntasy palabras, así que había dos sujetosque recibían una misma combinación.En todos los ensayos se les decían laspreguntas a los sujetos cuando ya es-taban mirando el taquistoscopio. Des-pués de pasados dos segundos, se ex-ponía la palabra y el sujeto respondíadiciendo «sí» o «no». Su respuesta yo-

cal activaba una clave vocal que de-tenía un cronómetro que medía milise-gundos. El experimentador registrabala latencia de respuesta, cambiaba lapalabra del taquistoscopio y leía lacuestión siguiente. De esta forma losensayos duraban unos diez segundos.

Después de un breve descanso, se ledaba al sujeto una hoja de papel en laque estaban impresas las cuarenta pa-labras originales y otras cuarenta se-mejantes, de distracción. En realidadlos sujetos sólo habían visto original-mente 36 palabras, puesto que cuandose planteaba la pregunta: «¿Hay algu-na palabra impresa?», y la respuestaera negativa, lo era porque no habíaninguna palabra impresa. Se pedía alos sujetos que señalasen todas las pa-labras que habían visto en el taquistos-copio. No se imponía ningún límitetampoco a esta tarea. Se imprimierondos aleatorizaciones distintas de las 80palabras de reconocimiento: una paracada, miembro del par de sujetos querecibían listas de estudio idénticas. Portanto, cada sujeto recibía una combi-nación única de presentación-recono-cimiento. Los 20 sujetos eran 20 estu-diantes universitarios de ambos sexos,a los que se pagaba por sus servicios.

RESULTADOS Y DISCUSION

En el cuadro 2 se muestran los re-sultados. En la parte superior aparecenlas latencias de respuesta de las distin-tas cuestiones. En este análisis sólo seincluyeron las respuestas correctas. Pa-cada sujeto se calculó la latencia me-diana. En el cuadro 2 se encuentranlas medias de estas medianas. Aunquelos cinco niveles de preguntas se ha-bían seleccionado intuitivamente, elcuadro demuestra que, de hecho, laslatencias de respuesta aumentaban sis-temáticamente en la medida en que lascuestiones exigían un procesamientomás profundo. En todos los niveles (ex-cepto el oracional) las respuestas posi-tivas y negativas exigían tiempos equi-

Estudios de Psicología».° 2-1980

116 Estudiosvalentes. Las medianas de las latenciasse sometieron a un análisis de varianza(después de una transformación loga-rítmica). El análisis demostraba que elnivel tenía un efecto significativo enlas latencias F (4,171)= 35.4,p < 001, pe-ro no había efecto del tipo de respues-ta «sí-no», ni de la interacción. Así, lascuestiones intuitivamente más profun-das (es decir, las decisiones semánti-cas, en contraposición con las estruc-turales sobre las palabras) exigían tiem-pos de procesamiento ligeramente ma-yores (de 150 a 200 mseg.).

En el cuadro 2 se muestran tambiénlos resultados de la prueba de recono-cimiento. La ejecución (la puntuaciónde aciertos) se incrementaba sustan-cialmente pasando de menos del 20%de reconocimientos en el caso de laspalabras analizadas a partir de pre-guntas sobre sus características estruc-turales a un 96% de reconocimientoscorrectos en el caso de las decisionesde respuestas positivas. La otra carac-terística que llama la atención de losresultados de reconocimiento es quelas respuestas positivas a las palabrasen la fase perceptiva inicial se acom-pañaban de un reconocimiento supe-rior al de las respuestas negativas. Ade-más la superioridad del reconocimien-to de las palabras con respuesta posi-tiva aumentaba al incrementarse la pro-fundidad (hasta 'que esta tendencia seinterrumpía, aparentemente por un«efecto de techo»). Estas observaciones

se confirmaron con el análisis de va-rianza de las proporciones de recono-cimiento (realizado después de trans-formarlas en senos de arco). Como enel primer nivel («¿Flay alguna pala-bra¿») sólo había respuestas positivas,las palabras de este nivel no se inclu-yeron en el análisis. Un factor signi-ficativo era el tipo de pregunta F(3,133) = 52,8, p< .001, y el tipo de res-puesta (Sí-no) F (1,133) = 6,77, p < .001.También era significativa la interacciónpregunta x tipo de respuesta f (3,133=6.77, p< 001.

Por tanto, los resultados han demos-trado que las diversas preguntas decodificación producían distintas laten-cias de respuesta; las preguntas sobrela forma superficial de las palabras serespondían rápidamente en compara-ción con las otras y las preguntas másabstractas sobre el significado de laspalabras tardaban más tiempo en res-ponderse. Si el tiempo de procesamien-to es un índice de profundidad, las pa-labras presentadas después de unapregunta semántica se procesaban,realmente, con más profundidad. Ade-más, las distintas preguntas de codifi-cación se asociaban con diferenciasnotables en la ejecución de reconoci-miento: las preguntas semánticas se se-guían de un mejor reconocimiento dela palabra. De hecho, el cuadro 2 de-muestra que la latencia inicial de res-puesta está sistemáticamente relaciona-da con el reconocimiento subsiguiente.

CUADRO 2

LATENCIA INICIAL DE DECISION Y EJECUCION DE RECONOCIMIENTO DE LASPALABRAS EN FUNCION DE LA TAREA INICIAL (Exper. 1)

Tipo de respuestaNivel de procesamiento

1 1 23I 1

4 5

Latencia de respuesta (mseg.)

SINO

591590

614625

689678

711716

746832

Proporción reconocida

SINO

.22 .18.14

.78

.36.93.63

.96

.83

Estudios de Psicología u.° 2-1980

Estudios 117Así, dentro de les límites de los su-puestos de que partimos puede con-cluirse que el procesamiento más pro-fundo da lugar a una retención mejor.

Desde luego, es posible que se nosargumente que los niveles más altos dereconocimiento podían atribuirse, sim-plemente, a que los tiempos de estudioeran mayores. Este punto se trataráposteriormente en este artículo, peropor ahora debemos indicar que, en es-tos términos, 200 mseg. más de tiempode estudio, producían un aumento del400% de la retención. Parece más ra-zonable atribuir el incremento del ren-dimiento a las diferencias cualitativasen el procesamiento y concluir que lamanipulación de los niveles de proce-samiento en el momento del «in-put»determina muy poderosamente la re-tención de las palabras. No está clara,en principio, la razón por la cual sereconocían mejor las respuestas posi-tivas; no puede deberse a una mayor

profundidad de procesamiento en sen-tido simple, ya que para una mismapregunta de codificación las respuestaspositivas y negativas tardaban el mis-mo tiempo en responderse. Dejemos ladiscusión de este punto para la des-cripción de otros experimentos.

El experimento 2 es básicamente unaréplica del experimento 1, pero con undiseño un poco más ordenado y conmás palabras de distracción del reco-nocimiento para eliminar los efectos de«techo».

EXPERIMENTO 2

Método. En este estudio sólo se uti-lizaron tres niveles de codificación:cuestiones sobre la tipografía (caja al-ta* o caja baja), preguntas de rima yoracionales (en que se presentaba alos sujetos un marco oracional en que

LATENCIA RECONOCIMIENTO

>800SI

fl NO

mi SI

Eg NO80

O

f—n

15'

O(o) 60 Z

O

O

700

r1.1

600

U

40 O

C

»13

ri

04OO

20

CAJA :RIMA Oración Caja Rima ORACION

NIVEL DE PROCESAMIENTO

Figura 1. Latencia inicial de decisión y ejecu-ción de reconocimiento de las palabras en fun-

ción de la tarea inicial

(*) En lenguaje tipográfico «caja alta» significa «mayúscula» y «caja baja», minúscula.


118 Estudiosfaltaba una palabra). Durante la faseperceptiva inicial se presentaron 60preguntas: 10 positivas y 10 negativasa cada uno de los tres niveles. El tipode cuestión se aleatorizó para el blo-que de 60 ensayos. La cuestión se pre-sentaba auditivamente al sujeto: 2 se-gundos después aparecía la palabra enel taquistoscopio durante 200 mseg. Elsujeto respondía lo más rápidamenteposible apretando un botón (de entredos). Después de terminar los 60 ensa-yos, se le presentaba al sujeto una lis-ta impresa con 180 palabras en queestaban las 60 palabras originales y120 de distracción. Se le pedía que se-ñalara todas las palabras que habíanvisto en la primera fase.

Todas las palabras utilizadas erannombres comunes concretos de cincoletras. Del grupo de 60 palabras seconstruyeron dos formatos de cuestiónasignando aleatoriamente cada palabraa un tipo de cuestión hasta completarlas 10 palabras de cada tipo de cues-tiones. Además se utilizaron dos órde-nes de presentación de las cuestionesy dos órdenes aleatorios de la lista dereconocimiento de las 180 palabras. Porcada una de las ocho combinacionesasí generadas pasaron la prueba tressujetos. Los 24 sujetos eran estudiantesde uno y otro sexo, que eran pagadospor sus servicios y pasaban la pruebaindividualmente.

Resultados y discusión. El panel dela parte izquierda de la figura 1 de-muestra que la latencia de respuestaaumentaba sistemáticamente (con am-bos tipos de respuestas, positivas y ne-gativas) a medida que se pasaba de lascuestiones sobre la caja a preguntasde rima y, finalmente, a preguntas ora-cionales. Estos datos también se inter-pretan como demostración de que elprocesamiento más profundo tardabamás tiempo en cumplimentarse. A ca-da nivel, las respuestas positivas y ne-gativas tardaban el mismo tiempo encontestarse. El análisis de varianza delas medias de las medianas brindabaun efecto significativo del tipo de pre-

gunta F (2,46) = 46,5, p < .001, pero nodel tipo de respuesta ni de la interac-ción.

En la figura 1 se muestran tambiénlos resultados de reconocimiento. Enlas palabras con respuesta positiva, laejecución se incrementaba pasando del15% en las decisiones sobre la caja al81% en las oraciones, lo cual signifi-ca que aumentaban en más de cincoveces la tasa de aciertos en la ejecu-ción mnésica, en los mismos sujetos yel mismo experimento. El reconoci-miento de las palabras con respuestanegativa también aumentaba, pero me-nos abruptamente, pasando de un 19%(caja) a un 49% (oración). El análisisde varianza demostraba la existenciade un efecto del tipo de 'cuestión (ni-vel de procesamiento) F (2,46) = 118,p < .001, y de la interacción del «tipode pregunta x tipo de respuesta»,F (2,46) = 22,5, p < .001.

Por lo tanto, en el experimento 2 sereplicaron los resultados del 1 y se de-mostró claramente que: a) las distintascuestiones de codificación se asociancon distintas latencias de respuesta—se :nterpreta que este resultado sig-nifica que las cuestiones semánticas in-ducen un nivel de procesamiento másprofundo de la palabra presentada—;b) las respuestas positivas y negativastardan lo mismo en contestarse; c) elreconocimiento aumenta a medida quela cuestión de codificación se refiere arasgos semánticos y más abstractos delas palabras, y d) las palabras a lasque se da una respuesta positiva se aso-cian con un mejor nivel de reconoci-miento, pero sólo con las preguntassobre rima y categoría.

Los datos de la figura 1 se han vuel-to a representar en el gráfico de la fi-gura 2, en que se muestra la ejecuciónen la tarea de reconocimiento en fun-ción de tiempo inicial de categoriza-ción. Tanto la función de las respues-tas positivas como la de las negativasson notablemente lineales, con unapendiente mayor en el caso de las res-puestas positivas. Esta configuración delos datos sugiere que la ejecución dela memoria puede estar simplemente

Estudios de Psicología n. 0 2198O

500 600 7cx 800 900 000

Estudios 119en función del tiempo de procesamien-to como tal (prescindiendo del «nivelde análisis»). Esta sugerencia se exa-mina (y rechaza) en este artículo, enaue arcrumentamos que es el nivel deanálisis, y no el tiempo de procesa-miento, el determinante crítico de laejecución de la tarea de reconocimien-to.

Los experimentos 3 y 4 ampliaron lageneralidad de estos resultados al de-mostrar que este mismo patrón de re-sultados se mantiene en el recuerdo yen condiciones de aprendizaje inten-cional.

TIEMPO DE DECISION INICIAL (mseg.)

Figura 2. Proporción de palabras reconocidasen función del tiempo inicial de decisión (ex-

perimento 2)

EXPERIMENTO 3

Método. De nuevo se incluyeron tresniveles de codificación en este estudio,haciendo preguntas sobre la tipografía(caja), rima y oraciones. En todos losensayos, se leían las preguntas a lossujetos; después de 2 segundos, la pa-labra se exponía durante 200 mseg. enel taquistoscopio. El sujeto respondíaapretando el botón relevante. Al finalde los ensayos de codificación se per-mitía al sujeto descansar durante unminuto y luego se le pedía que recor-dara todas las palabras que pudiera.

En el experimento 3, esta tarea finalde recuerdo era inesperada —de modoque la fase incial de codificación pue-de considerarse una tarea de aprendi-zaje incidental—, mientras que en elexperimento 4 se informaba a los suje-tos, al comienzo de la sesión, de queluego se les pediría que recordasen laspalabras.

Los estudios piloto habían demostra-do que el nivel de recuerdo en estasituación tiende a ser bajo. Por eso, pa-ra fomentar el recuerdo y examinarcon maá claridad los efectos del nivelde codificación sobre el recuerdo, lamitad de las palabras de este estudiose pasaban dos veces. En total, se uti-lizaron 48 palabras diferentes, pero 24se presentaban dos veces, dando untotal de 72 ensayos. De las 24 palabrasque se presentaron sólo una vez, sepresentaban 4 por cada una de las 6condiciones (tres tipos de cuestiones x«sí-no»). De forma similar, de las 24palabras que se presentaron dos veces,se presentaron 4 por cada una de las 6condiciones. Cuando se repetía unapalabra, la repetición se hacía siempreen el item veinteavo después de supresentación . incial, es decir, se man-tenía constante el intervalo entre laprimera y la segunda presentación. Enesta segunda aparición se hacía el mis-mo tipo de pregunta que se había for-mulado ante la primera aparición de lapalabra, pero, en el caso de las pre-guntas sobre rima y oraciones, la cues-tión específica que se formulaba eradistinta. Así, si la palabra «tren» sesituaba en la categoría «rima-sí», lacuestión formulada en la primera pre-sentación podía ser, por ejemplo, «¿Ri-ma la palabra con almacén?» y en lasegunda «¿Rima la palabra con an-dén?». En las preguntas sobre la caja,se formulaba la misma cuestión en lasdos apariciones, ya que a todos los su-jetos se les formulaban, en este caso,las mismas cuestiones durante todo elexperimento (por ejemplo: «¿Está lapalabra escrita en caja baja?»). Esteprocedimiento se adoptó debido a queen un trabajo anterior había demostra-do que las latencias de respuesta de


120 Estudioslos sujetos aumentaban mucho si teníanque asociar las respuestas positivas tan-to a palabras de caja alta como de cajabaja.

Se utilizó, con todos los sujetos, unconjunto constante de 48 palabras. Laspalabras eran nombres comunes con-cretos. Se construyeron cinco formatosde presentación en que las palabras seasignaban aleatoriamente a las diver-sas condiciones de codificación. Porcada formato, pasaban la prueba cua-tro sujetos: dos daban respuestas posi-tivas apretando con la mano derechael botón de la derecha y dos utilizabanel de la izquierda para las respuestaspositivas. Los 20 sujetos eran estudian-tes a los que se pagaba por sus servi-cios. Se les decía que el experimentose relacionaba con la percepción y eltiempo de reacción; se les advertía quealgunas palabras aparecerían dos ve-ces, pero no de que se les pasaría unaprueba final de recuerdo.

Resultados y discusión. En el cua-dro 3 se muestran las latencias de res-puesta. Por cada sujeto y condiciónexperimental (por ejemplo: «caja-sí») secalculaba la latencia mediana de res-

puesta de las ocho palabras presenta-das por vez primera (es decir: de lascuatro palabras que sólo se presenta-ban una vez y la primera aparición delas cuatro . que se repetían). Tambiénse calculó la latencia mediana de lascuatro palabras repetidas en su segun-da presentación. Para calcular las me-dianas sólo se incluían las , respuestascorrectas. En el cuadro 3 se muestranlas medianas medias para las distintascondiciones experimentales. Había unincremento sistemático de las latenciasde respuesta a partir de las preguntassobre caja hasta las preguntas oracio-nales. Además, las latencias de res-puesta eran más rápidas en la segundapresentación de las palabras —esto eraespecialmente cierto en las cuestionescon respuestas positivas—. Estas obser-vaciones se confirmaban con el análi-sis de varianza. El efecto del tipo decuestión era significativa, F (2,38) = 144p < .01, pero no lo era el efecto deltipo de respuesta (F <10). Las palabrasrepetidas recibían una respuesta másrápida, F (1,19) = 10.3, p < .01 y la in-teracción número de presentaciones x -tipo de respuesta («sí-no») era signifi-cativa, F (1,19) = 5.33, p < .05.

CUADRO 3

LATENCIAS DE RESPUESTA DE LOS EXPERIMENTOS 3 Y 4

Condición Caja RimaI Oración

Primera presentación

Incidental (Exp. 3)Sí 682 816 870

No 705 725 872Intencional (Exp. 4)

Sí 687 796 897No 685 768 911

Segunda presentación

Incidental (Exp. 3)Sí 616 689 771

No 634 725 856Intencional (Exp. 4)

Sí 609 684 793No " 599 716 , 866.

Nota: Se presentan las medianas medias de las latencias de respuesta.


.8

.7

.2

RIMA ORACION

.5

Estudios 121


Figura 3. Proporción de palabras recordadas en función de la tarea inicial (Experimento 3)

Así que, de nuevo, las cuestiones denivel más profundo tardaban más enprocesarse, pero las respuestas positi-vas no exigían más tiempo que las ne-gativas. La facilitación extra que apa-rece en las respuestas positivas en lasegunda presentación puede ser atri-buible al mayor valor predictivo de laspreguntas con respuestas positivas. Porejemplo, la segunda presentación deuna pregunta sobre rima puede recor-darle al sujeto la primera presentacióny facilitar así la decisión.

En la figura 3 se muestran las proba-bilidades de recuerdo de las palabraspresentadas una o dos veces. Hay unefecto marcado del tipo de cuestión(oración > rima > caja); de nuevo es su-perior la retención de las palabras a laque se dio una respuesta inicial posi-tiva y el recuerdo de las palabras pre-sentadas dos veces es superior al delas palabras que se presentaron unavez. Estas observaciones se confirma-ron mediante un análisis de varianza.Las preguntas semánticas daban lugar


a un recuerdo mejor, F (2,38). 36.9,p < .01; se recordaban más respuestaspositivas que negativas, F (1,19) = 21.4,p <.01; cuando se hacían dos presen-taciones, aumentalpa el rendimiento,F (1,19) = 33.0, p < .01. Además, laspalabras codificadas semánticamentese beneficiaban más de la segunda pre-sentación, como demuestra el hechode que fuera significativa la interac-ción Nivel de Pregunta x Número depresentaciones, F (2,28) = 10.8, p < .01.

De modo que el experimento 3 con-firmó que los niveles más profundos decodificación tardan más en alcanzarsey que las respuestas positivas y negati-vas llevan el mismo tiempo de codifi-cación. Más importante es que las cues-tiones semánticas producían una eje-cución de recuerdo mejor y que se, re-cordaban más respuestas positivas quenegativas. De forma que . estos resulta-dos básicos se aplican tanto al recuer-do como al reconocimiento. En los ex-perimentos 1-3 se ha utilizado un para-digma de aprendizaje incidental; hay

122 Estudiosbuenas razones para pensar que la na-turaleza incidental de la tarea no cons-tituye un determinante crítico del pa-trón de resultados obtenido (Hyde yJenkins, 1973). En cualquier caso, de-cidimos verificar la conclusión de Hy-de y Jenkins, utilizando este mismo pa-radigma. De modo que el experimento4 fue una réplica del 3, pero con ladiferencia de que se informó a los su-jetos, al comienzo de la sesión, de queal final realizarían una tarea de re-cuerdo.

EXPERIMENTO 4

Método. El material y los procedi-mientos eran idénticos a los del experi-mento 3, exceptuando el hecho de quese informaba a los sujetos de que alfinal realizarían una tarea de recuerdolibre. Se les dijo que la tarea de me-

'mona tenía la misma importancia quela fase inicial, por lo que debían tratarde recordar todas las palabras que semostraban en el taquistoscopio. Se lesdaba un período de 10 minutos paraque realizaron el recuerdo. Los sujetoseran 20 estudiantes universitarios y nin-guno de ellos había participado en losexperimentos 1, 2 ó 3.

Resultados y discusión. En el cua-dro 3 se muestran las latencias de res-puesta. Estos datos son muy similares alos del experimento 3, lo que demues-tra que los sujetos no tardaban más enresponder en la situación de aprendi-zaje intencional. El análisis de varian-za demostraba que los niveles más pro-fundos de procesamiento se asociabancon latencias de decisión mayores,F (2,38) = 27.7, p < .01, y los sujetosrespondían a la segunda presentaciónmás rápidamente, F (1,19) = 18.9,p < .01. No había ningún otro efectoestadísticamente fiable.

Con respecto a los resultados de re-cuerdo, el análisis de varianza brinda-ba efectos significativos del nivel deprocesamiento, F (2,33) = 43.4, p < .01, yde la repetición, F (1,19) = 69.7, p < .01,

y del tipo de respuesta («sí-no,>),F (1,19). 13.9, p < .01. Además eranestadísticamente significativas las inte-racciones Número de presentaciones xNivel de procesamiento, F (2,38). 12.4p< .01, y Número de presentaciones xTipo de respuesta (así-no»), F (1,19) =-79.3, p < .025. La figura 4 muestraque estos efectos eran atribuibles al re-cuerdo superior de las decisiones ora-cionales de las palabras presentadasdos veces y de las respuestas positivas.En las palabras asociadas con cuestio-nes semánticas y con respuestas positi-vas, era en las que aumentaba más elrecuerdo después de la segunda pre-sentación.

Para explorar más los efectos de lascondiciones intencionales v.s. inciden-tales, se efectuaron análisis de varian-za más amplios, incluyendo los datosde los dos experimentos, el 3 y el 4..En los datos de latencia no había unefecto significativo de la manipulaciónintencional-incidental, ni interactuabael factor intencional-incidental con nin-gún otro factor. De forma que el cono-cimiento de que iban a hacer, al final,una prueba de recuerdo, no tenía efec-to en los tiempos de decisión de lossujetos. En el caso de las puntuacionesde recuerdo, las instrucciones inten-cionales daban lugar a una ejecuciónsuperior, F (1,38) = 11.73, p< .01, y síera significativo el efecto de la interac-ción intencional-incidental x Número depresentaciones, F (1.38) =5.75, p <.05.Este último efecto demuestra que la su-perioridad de las instrucciones inten-cionales era superior en el caso de lositems presentados dos veces. Ningunaotra interacción en que interviniese elfactor intencional-incidental era signi-ficativa. Por tanto, debemos concluirque el patrón de resultados obtenidoen estos experimentos no depende crí-ticamente del hecho de que las instruc-ciones dieran lugar a un aprendizajeincidental.

Los resultados que demuestran queel recuerdo intencional, era superior alincidental pero los tiempos de decisiónno diferían entre una y otra condición,parecen, a primera vista, contrarios a


.7

o

-SII

Ei NO

ITI

SI

NO

—71

.8

PRESENTADAS UNA VEZ PRESENTADAS DOS VECES

Estudios 123las nociones teóricas propuestas en laintroducción a este artículo. Si el re-cuerdo está en función de la profundi-dad de procesamiento y el tiempo dedecisión es un índice de profundidad,entonces está claro que las diferenciasen recuerdo deberían asociarse con di-ferencias en la latencia inicial de res-puesta. Sin embargo, es posible quefuese mayor el procesamiento en lacondición intencional después de for-mularse la cuestión que establecía latarea de orientación, lo que no se re-flejaría en los tiempos de decisión.

Discusión de los experimentos 1-4

Los experimentos 1-4 han rellenadode tejido empírico el esqueleto teóricode los argumentos avanzados por Craiky Lockhart (1972). Cuando se formu-laban cuestiones semánticas (nivel másprofundo) sobre las palabras presenta-das, su retención subsiguiente aumen-taba mucho. Este resultado se mante-nía en el reconocimiento y el recuer-do; tanto en el aprendizaje incidentalcomo en el intencional (Hyde y Jen-__

kins, 1969, 1973; Till y Jenkins, 1973).Los efectos registrados eran fuertes yde gran magnitud: las palabras de«oración-sí» mostraban niveles de re-conocimiento y de recuerdo superioresa las de «caja-no» con arreglo a unmultiplicador que oscilaba entre 2.4 y13.6. Es evidente que la naturaleza dela operación de codificación constituyeun determinante importante tanto delaprendizaje incidental como del inten-cional y, por tanto, de la retención.

Al mismo tiempo, .algunos aspectosde estos resultados son claramente in-congruentes con la formulación en tér-minos de profundidad de procesamien-to bosquejada en la introducción. Enprimer lugar, las palabras a las que sedaba una respuesta positiva en la tareainicial se recordaban y reconocían me-jor que aquellas a las que se daba unarespuesta negativa, aunque los tiemposde reacción de las respuestas positivasy negativas eran idénticos. O bien eltiempo de reacción no constituye uníndice adecuado de la profundidad ola profundidad no predice bien la re-tención subsiguiente. Nosotros defen-

RIMA ORACION CAJA RIMA


Figura 4. Proporción de palabras recordadas en función de la tarea inicial (Experimento 4)


ORACIONCAJA

124 Estudiosderemos la primera alternativa. Si laprofundidad de procesamiento (defini-da laxamente como ei incremento delanálisis semántico-asociativo del estímu-lo) se independiza del tiempo de pro-cesamiento, entonces, por una parte,se pierde un índice independiente delprocesamiento, pero por otra los resul-tados de los experimentos 1-4 puedendescribirse en términos de las diferen-cias cualitativas en las operaciones decodificación más que simplemente entérminos del aumento del tiempo deproCesamiento. En el apartado siguien-te se describen pruebas relevantes a lacuestión de si la ejecución en la reten-ción está primordialmente en funcióndel tiempo de estudio o de la naturale-za cualitativa de las operaciones men-tales efectuadas durante ese tiempo.

Los resultados obtenidos en las con-diciones de aprendizaje intencional(Experimento 4) tampoco se acomodanbien a las nociones iniciales de la con-cepción de la profundidad del proce-samiento. Si las grandes diferencias deretención encontradas en los experi-mentos 1-3 son atribuibles a que lasprofundidades de procesamiento fue-ron distintas (en el sentido, bastante li-teral, de que sólo fueran activados aná-lisis fonémicos por los juicios sobre ri-ma y análisis semánticos por los juiciosoracionales o de categorías), entoncesseguramente en las condiciones deaprendizaje intencional los sujetos ana-lizarían y percibirían el nombre y sig-nificado de las palabras claves conarreglo a los tres tipos de cuestiones.En este caso, la retención sería la mis-ma (según la formulación de Craik yLockhart), pero el experimento 4 de-mostró que aún se encontraban gran-des diferencias de recuerdo.

Una noción más prometedora es lade que las diferencias de retención po-drían atribuirse a la existencia de di-ferentes grados de elaboración del es-tímulo, más que a diferencias de pro-fundidad. En esta formulación revisadase retiene un punto importante (que seha corroborado en los 4 primeros ex-perimentos), a saber: que la naturalezacualitativa de las operaciones de codi-

ficación es crítica para el establecimien-to de un trazo duradero, pero se aban-dona la noción de que los análisis se-mánticos siguen siempre necesariamen-te a los estructurales y de que en lastareas de procesamiento superficial nointerviene nada el significado.

Cuando informemos de los demásexperimentos, discutiremos en resumencuál pueda ser el mejor marco paradescribir estos estudios; por el momen-to, se retiene el término «profundidad»para significar mayor grado de impli-cación semántica. Antes de presentarmás discusiones sobre el marco teóri-co, se dedicará el apartado siguiente adescribir los intentos de evaluar losefectos relativos que ejercen en la re-tención de palabras, el tiempo de pro-cesamiento y la naturaleza cualitativade las operaciones de codificación.

TIEMPO DE PROCESAMIENTO versusOPERACIONES DE CODIFICACION

Como primer paso, se examinaronlos datos del experimento 2 para bus-car pruebas relativas a los efectos deltiempo de procesamiento sobre la eje-cución posterior de la memoria. A pri-mera vista, el experimento 2 propor-cionó pruebas consistentes con la no-ción de que los tiempos mayores decategorización se asocian a niveles másaltos de retención. En la figura 2 semostraba la existencia de relaciones li-neales entre la latencia inicial de de-cisión y la ejecución subsiguiente enla tarea de reconocimiento. Sin embar-go, si fuese el tiempo de procesamien-to —y no la naturaleza cualitativa dela tarea— el que determinara el ren-dimiento, entonces para una misma ta-rea los tiempos mayores de procesa-miento deberían asociarse con un me-jor rendimiento en la tarea de memo-ria. Es decir: manteniendo constanteslas diferencias cualitativas de procesa-miento, el rendimiento vendría deter-minado por el tiempo necesario pararealizar la decisión inicial. Por otra par-te, si son las diferencias en las opera-ciones de codificación las que juegan

Estudios de Psicología ti.° 2-1980

Estudios 125un papel crítico en las diferencias deretención, entonces el rendimiento va-riaría de unas tareas de orientación aotras, pero para una misma tarea elnivel de retención no dependería deltiempo de procesamiento.

Este punto se exploró analizando losdatos del segundo experimento en tér-minos de los tiempos rápidos y lentosde categorización. Las 10 latencias derespuesta de cada sujeto por cada con-dición se dividieron en dos grupos. Enuno estaban las cinco más rápidas yen el otro las cinco más lentas. Des-pués se calcularon las probabilidadesmedias de reconocimiento para los sub-conjuntos de respuestas rápidas y len-tas en todos los sujetos, según las di-versas situaciones. En la figura 5 semuestran los resultados de este análi-sis; en el gráfico se representan lasmedianas -medias de las latencias derespuesta en cada subconjunto con res-pecto a las probabilidades de recono-cimiento. Si el tiempo de procesamientofuese crucial, las palabras que se si-túan en el subconjunto de respuestaslentas, en cada situación deberían re-conocerse mejor que las palabras queno ocurría así. Las respuestas lentas sereconocieron poco mejor que las rápi-das en todos los niveles de análisis.

Por otra parte, la naturaleza cualitati'-va de la tarea siguió ejerciendo unefecto muy grande en la ejecución ereconocimiento, lo cual indica, de nue-vo, que lo que determina el rendimien-to de la memoria es la naturaleza delas operaciones de codificación y no eltiempo de procesamiento.

Tanto en las respuestas positivas co-mo en las negativas, las decisiones len-tas de categorización de la tipografíallevaban más tiempo que las decisionesoracionales rápidas. Sin embargo, sereconocían mejor las palabras sobre lasque los sujetos habían realizado deci-siones oracionales: un 73% frente a un17% en el caso de las respuestas posi-tivas y un 45% frente a un 17% en elde las negativas. No se pensó que fue-ra necesario ningún análisis estadísticopara apoyar la conclusión de que elaspecto crucial de estos experimentoses la tarea más que el tiempo. Perocomo este punto es importante, se rea-lizó otro experimento para resolver de-finitivamente el Problema. A los suje-tos se les ponía una tarea estructuralcompleja o una tarea semántica sim-ple; se partía de la predicción de quela tarea estructural compleja tardaríamás tiempo en realizarse, pero la tareasemántica brindaría un mejor rendi-miento en la tarea de memoria.

10

.9 L DECISIONES POSITIVAS DECISIONES NEGATIVAS _

.8

.7

A,---aORACIO/Z11

.5 0CAJA

4

.3

.2

O L 1 1 1 1 / I 1 I I 1 I 1 1 1500 600 700 800 900 .100 600

700 800 900 .

TIEMPOS DE DECISION INICIAL (mseg.)

Figura 5. Reconocimiento de palabras en función de la tarea y tiempo de decisión inicial:División de los datos por los tiempos de decisión rápidos y lentos (Experimento 2)


126 Estudios

EXPERIMENTO 5

Método. El propósito del experimen-to 5 era el de diseñar una tarea super-ficial sin carácter semántico que fuesedifícil de ejecutar y tomase más tiempoque una tarea semántica fácil, pero másprofunda. Así podrían obtenerse más-pruebas.sobre las contribuciones rela-tivas del tiempo y la profundidad deprocesamiento en el rendimiento de lamemoria. En ambas tareas se mostra-ba una palabra de cinco letras en eltaquistoscopio durante 200 mseg. y elsujeto realizaba una decisión (en tér-minos de «sí» o «no») acerca de la pa-labra. La decisión no semántica se re-fería a la configuración de consonantesy vocales de la palabra. Si «V» es vo-cal y «C» consonante, la palabra «car-ta» podría caracterizarse como CVCCV,y la palabra «primo» como CCVCV, yasí sucesivamente. Antes de cada en-sayo no semántico se le mostraba alsujeto una tarjeta que tenía impresauna determinada configuración de con-sonantes y vocales. Después de estu-diar la tarjeta todo el tiempo necesario,el sujeto miraba al taquistoscopio y seexponía la palabra. El experimento sedescribía, también en este caso, comoun estudio sobre percepción, sobre eltiempo de reacción a distintos aspectosde las palabras, y se instruía al sujetoa que respondiese lo más rápidamenteposible apretando un botón de respues-ta (había dos botones de respuesta). Latarea semántica . era la de encajar pala-.bras en oraciones que se ha descritoen otros estudios previos de esta serie.En 'este caso, se le mostraba al sujetouna tarjeta en la qüe estaba impresauna oración breve; en la oración falta-ba una palabra, y la tarea del sujetoconsistía en decidir si la palabra de lapantalla del taquistoscopio encajaba ono en la oración. Ejemplos de ensayosoracionales positivos son los siguientes:«El hombre lanzó el balón al...» (NI-ÑO) y «Puso el... junto a la cama»(RELOJ). En los ensayos oracionalesnegativos se exponía en el taquistosco-

pio un nombre inapropiado, tomado delgrupo general de nombres. Tambiénen este caso el sujeto respondía lo másrápidamente posible. No se informabaa los sujetos de que posteriormente.realizarían una prueba de memoria.

Se utilizó un grupo de palabras queconsistía en 120 nombres concretos decinco letras, de alta frecuencia. A ca-da. sujeto se le mostraban 40 palabrasen la fase inicial de decisión y luego,en la segunda fase, se le mostraban las120 palabras, las 40 claves y 80 de dis-tracción mezcladas alteatoriamente.Entonces se le pedía que reconocieralas 40 palabras que se le habían mos-trado en el taquistoscopio, rodeandocon un círculo exactamente 40 pala-bras. Se imprimieron dos formas de laprueba de reconocimiento con las mis-mas 120 palabras .pero aleatorizadas deforma diferente. En total, pasaron laprueba 24 sujetos. El grupo de 120palabras se dividió, arbitrariamente, entres bloques de 40 palabras. Los 8 pri-meros sujetos recibieron un bloque de40 palabras Clave y las otras 80 de dis-tracción; los 8 segundos recibirán elsegundo bloque de 40 palabras clave,y los 8 terceros, el tercer bloque. Entodos los casos, las 80 palabras restan-tes formaban el grupo de palabras dedistracción. En cada grupo de 8 suje-tos que recibían las mismas 40 pala-bras clave, 4 recibían una forma de laprueba de reconocimiento y los otros 4la segunda forma. Finalmente, en cadagrupo de 4 sujetos, se rotaban las pa-labras, de tal modo que aparecían (pa-ra los distintos sujetos) en las 4 condi-ciones: tarea no semántica positiva ynegativa, y tarea semántica positiva ynegativa.

Todos los sujetos pasaban la pruebaindividualmente. Después de explicar-les las dos tareas, se les pasaban al-gunos ensayos de práctica, luego reci-bían otros 40 ensayos (10 por cadacondición experimental). Se aleatorizóel orden de presentación de las condi-ciones. Después de un breve períodode descanso, se le pasaba el sujeto lalista de reconocimiento y se le. pedíaque rodease con un círculo exactamen-


Estudios 127te 40 palabras (las que acababa de veren el taquistóscopio), tratando de adi-vinarlas al azar si fue:a necesario. Lossujetos eran 24 estudiantes del primerciclo universitario, de uno y otro sexo,que eran pagados por sus servicios.

Resultados. Los resultados del expe-rimento son claros. En el cuadro 4 semuestra que la tarea no semántica tar-daba más en realizarse, pero la tareaoracional más profunda daba lugar aniveles superiores de reconocimiento.Las decisiones sobre la estructura de

mina el rendimiento de la memoria. Lafigura 2 ilustra el hecho de que latarea semántica profunda tarda mástiempo en llevarse a cabo y da lugar aun rendimiento de memoria superior,pero cuando se separan los dos facto-res, lo crucial es la tarea y no el tiem-po de procesamiento como tal.

Una característica constante de losexperimentos 1-4 ha sido el hecho deque el recuerdo o reconocimiento delas palabraá con una respuesta positivaen la fase perceptiva inicial era supe-

CUADRO 4

LATENCIA DE DECISION Y RENDIMIENTO DE RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRASEN FUNCION DE LA TAREA INICIAL (EXPERIMENTO 5)

Tipo de respuestaNivel de procesamiento

EstructuralI

Oracional

Latencia de respuesta

SíNo

1.701.74

.83

.88

Proporción reconocida

SíNo

.57

.50.82.69

vocales y consonantes de las palabraseran substancialmente más lentas quelas decisiones oracionales (1.7 seg.frente .85 seg.) y esta diferencia eraestadísticamente significativa, F(1.23) == 11.3, p <.01. No era significativo niel tipo de respuesta («sí-no») ni la in-teracción. En el reconocimiento, elanálisis de varianza demostraba que lasdecisiones oracionales daban lugar aun reconocimiento mejor, F (1,23) == 40.9, p< .001. Las respuestas positi-vas se reconocían mejor que las nega-tivas, F (1,23) = 10.6, p < .01, pero lainteracción Tarea x Tipo de respuestano era significativa.

Por tanto, el experimento 5 ha con-firmado la conclusión del reanálisis delexperimento 2; es decir, es la natura-leza cualitativa de la tarea —la profun-didad de procesamiento, según nues-tro argumento— y n .o la cantidad detiempo de procesamiento, lo que deter-


rior. De este resultado han informadotambién Schulman (1974). Las razonespor las que se retienen mejor . las res-puestas positivas no son claras; porejemplo, no es obvio que las respues-tas positivas requiriesen un procesa-miento más profundo antes de que lle-gase a realizarse la decisión percepti-va inicial. Este problema invita a reali-zar una investigación más profunda dela diferencia entre las respuestas posi-tivas y negativas y quizá obligue a ree-valuar el concepto de profundidad.

DECISIONES POSITIVAS YNEGATIVAS DE CATEGORIZACION

¿Por qué se recuerdan mejor las pa-labras a las que se dan respuestas po-sitivas en la tarea perceptiva de deci-

128 Estudiossión? Como dijimos anteriormente noparece intuitivamente razonable que laspalabras asociadas con respuestas po-sitivas requieran un procesamiento másprofundo antes de realizar la decisión.Sin embargo, si los niveles altos de re-tención se asocian con codificaciones«ricas» o «elaboradas» de la palabra(más que «profundas») se harían com-prensibles las diferencias de retenciónentre las palabras positivas y negati-vas. En los casos en que se da unarespuesta positiva, la pregunta de co-dificación y la palabra clave puedenformar una unidad coherente e inte-grada. Esta integración sería especial-mente probable en el caso de las pre-guntas semánticas: por ejemplo: «¿esun animal de cuatro patas?» (OSO) o «Elniño se encontró a un... por la calle»(AMIGO). Sin embargo, la integraciónde la cuestión con la palabra clavesería mucho menos probable en el ca-so negativo: «¿Es un animal de cuatroPatas?» (NUBE) o «El niño se encontróa un... en la calle» (HABLA). Los gra-dos mayores de integración (o, alterna-tivamente, los grados mayores de ela-boración de la palabra clave) puedendar como resultado una retención me-jor en la prueba subsiguiente. Este fac-tor de integración o «congruencia»(Schulman, 1974) entre la palabra cla-ve y la cuestión se aplicaría también alas preguntas sobre rima, pero no a laspreguntas sobre tipografía: si la pala-bra clave está en letras mayúsculas(decisión positiva), la codificación noserá más elaborada que si está en le-tras minúsculas (decisión negativa). Es-te análisis se basa en la premisa deque la elaboración efectiva de una co-dificación requiere más atributos des-criptivos que a) sean destacados o apli-cables al fenómeno, y b) especifique elfenómeno de una forma más «única»:Las decisiones semánticas y de rimapositivas encajan en esta descripción,pero no encajan en ella las decisionesnegativas semánticas o de rima ni lasreferidas a caja de letra (sean positivaso negativas). Coincide con este análi-sis el resultado de los experimentos 1-4,que demostraban que las decisiones

positivas se asociaban con niveles deretención mayores en las cuestionessemánticas y de rima, pero las pala-bras que provocaban respuestas positi-vas y negativas se retenían igual debien después de los juicios sobre ti-pografía.

Si la argumentación precedente esválida, las preguntas que den lugar auna elaboración equivalente en el casode las decisiones positivas y negativastendrán niveles equivalentes de reten-ción. Las cuestiones que parece ate-nerse a esta norma son del tipo si-guiente: «¿Es el objeto mayor que unasilla?». En este caso, tanto las palabrasclave positivas (CASA, CAMION) co-mo las negativas (RATON, ALFILER)se Codificarán con arreglo a un gradode codificación equivalente: de modoque se recordarán igual de bien. En elexperimento 6 se sometió a prueba es-ta proposición.

EXPERIMENTO 6

Método. En el estudio se utilizaronocho dimensiones descriptivas: tama-ño, longitud, anchura, altura, peso,temperatura, agudeza y valor. Para ca-da una de estas dimensiones se generóun conjunto de 8 nombres . concretos,de tal modo que la dimensión fuera unrasgo descriptivo destacado de las pa-labras de cada conjunto (por ejemplo,tamaño-ELEFANTE, RATON; valor-DIA-MANTE, MIJAGA). Se eligieron pala-bras que abarcaban toda la gama dedimensión relevante (por ejemplo, delo muy pequeño a lo muy grande; delo muy caliente a lo muy frío). En ca-ca conjunto se eligió un objeto adicio-nal de referencia, de tal modo que lamitad de los objetos representados porel conjunto de palabras eran «más que»el objeto de referencia y la otra mi-tad «menos que» dicho objeto. Siemprese utilizaba el mismo objeto de refe-rencia en la cuestión sobre la dimen-sión; ejemplo, de ello son «¿más altoque un hombre?» (CAMPANARIO-sí,NIÑO-no) «¿De más valor que 10 dó-lares?» (JOYA-sí, BOTON-no), «¿más

Estudios de Psicología n." 2 19811

Estudios 129agudo que un tenedor?» (AGUJA-sí,GARROTA-no). En la mitad de los su-jetos se invertía el sentido de la pre-gunta, de modo que las palabras a lasque uno de los grupos daba respuestaspositivas, el otro las daba negativas.Así el «¿El más alto que un hombre?»se convertía en «¿Es más bajo que unhombre?» (CAMPANARIO-no, NIÑO-sí).

A cada sujeto se le hacían preguntasrelativas a dos dimensiones, de modoque contestaba a 16 preguntas. Por ca-da dimensión, 4 tenían respuestas po-sitivas y 4 respuestas negativas. Seconstruyeron cuatro versiones diferen-tes de las preguntas y de las claves, yen cada versión se utilizaron dos di-mensiones distintas. Había cuatro suje-tos que recibían cada una de las ver-siones: dos recibían las preguntas ori-ginales (por ejemplo: «¿Más pesadoque?», «¿más caliente que?») y otrasdos las invertidas («¿más liviano que?»,«¿más frío que?»). De forma que ca-da sujeto recibía 16 cuestiones; sealeatorizaron los tipos de preguntas yde respuesta («sí-no»). Los sujetos eran16 estudiantes universitarios de primerciclo, de uno y otro sexo; se les pagópor sus servicios.

En cada ensayo, el sujeto miraba altaquistoscopio; se presentaba auditiva-mente la cuestión y dos segundos mástarde se exponía la palabra clave du-rante 1 seg. El sujeto respondía apre-tando el botón apropiado de los dosque tenía entre sí. También en estecaso se les decía a los sujetos que te-nían que hacer juicios rápidos sobrelas palabras; no se les informaba deque después realizarían una prueba deretención. Después de terminar los 16ensayos con preguntas, se les pedíaque recordasen la palabra clave. A ca-da sujeto se le recordaban las cuestio-nes que se le habían formulado. Demodo que, en este estudio, la memoriase determinaba en presencia de lascuestiones originales:

Resultados. También en este caso,los resultados son mucho más fáciles

de describir que el procedimiento, laspalabras a las que se daban respues-tas positivas se recordaban con unaprobabilidad de .36, mientras que laspalabras cuya respuesta era negativase recordaban con una probabilidadde .39. Estas proporciones no diferíansignificativamente cuando se compro-baron con la prueba de Wilcoxon. Así,cuando se codifican igual de bien lasdecisiones positivas y negativas, losconjuntos respectivos de palabras cla-ve se recuerdan igual de bien. Los re-sultados de este estudio de demostraciónindican que no es el tipo de respuestaque se da a la palabra presentada al res-ponsable de las diferencias subsiguien-tes en el recuerdo y el reconocimiento,sino la riqueza o elaboración de la co-dificación. Es posible que las decisio-nes negativas de los experimentos 1-4se asociasen con codificaciones basan-te pobres de las palabras presentadas—no ensayaban con la pregunta decodificación— por lo que no formabanuna unidad integrada con la cuestión.Por el contrario, las respuestas positi-vas sí se integrarían con la cuestión,por lo que podría argüirse que forma-ban codificaciones más elaboradas queeran responsables del mejor rendimien-to en la retención.

El experimento 7 constituyó un in-tento de manipular más directamentela elaboración de la codificación. Eneste estudio sólo se utilizó informaciónsemántica. Todas las preguntas de co-dificación eran oraciones con una pa-labra de menos: en la mitad de losensayos la palabra encajaba en la ora-ción (de modo que todas las pregun-tas eran congruentes en términos deSchulman). El grado de elaboración dela codificación se variaba representan-do 3 niveles de complejidad oracional,que iban desde marcos oracionales muysimples y parcos (por ejemplo: «se pa-ró el...») a marcos complejos y elabo-rados («El hombre viejo recorrió, co-jeando, la habitación y cogió el valio-so.., de la mesa de caoba») la palabrapresentada era RELOJ en ambos casos.Aunque la segunda oración no fueramás predictiva de la palabra, daría lu-

Estudios de Psicología». >2-1980

130 Estudiosgar a una codificación más elaboraday, consiguientemente, a un rendimien- .to superior de la memoria.

EXPERIMENTO 7

Método. Se utilizaron tres niveles decomplejidad oracional: simple, medioy complejo. Todos los sujetos recibían20 marcos oracionales de cada nivelde complejidad; por cada conjunto de20 había 10 respuestas positivas y 10respuestas negativas. Los 60 ensayosde codificación se aleatorizaron conrespecto al nivel de complejidad y eltipo de respuestas. En el experimentose utilizó un fondo constante de 60 pa-labras, pero se construyeron dos con-juntos completamente diferentes de pre-guntas de codificación. Las palabras seasignaban aleatoriamente a un deter-minado nivel oracional y tipo de res-puesta en los dos conjuntos (con la" res-tricción obvia de que las palabras conrespuestas positivas y negativas enca-jasen o no encajasen claramente en elmarco oracional). Para cada conjuntodé marcos oracionales, se construye-ron dos órdenes aleatorios diferentesde presentación. Cada uno de los for-matos, así generados, se pasaba a cin-co sujetos. En total pasaron la prueba20 sujetos.

Las palabras utilizadas eran nombrescomunes. Estos son algunos ejemplosde los marcos originales utilizados: sim-ples, «guisó el...», «la... está rota; me-dios, «El... asustó a los niños» y «la...madura estaba deliciosa»; complejos,«el gran pájaro descendió en picado yse llevó al combativo...» y «la pequeñaseñora airadamente cogió la... roja».Los marcos oracionales estaban escri-tos en tarjetas que se les daban a lossujetos. Estos, después de estudiarlos,miraban al taquistoscopio, mientrasmantenían una mano sobre cada botónde respuesta. Después de una señal dealerta aparecía la palabra durante 1segundo y el sujeto respondía «sí» o«no», apretando el botón apropiado. Eneste estudio se exponían las palabras

durante más tiempo debido a que laspreguntas eran más complejas. Tambiénen este caso se les decía a los sujetosque el experimento era de percepcióny rapidez de reacción, por lo que de-bían responder lo más rápidamente po-sible. No se mencionó la tarea de me-moria. Los 20 sujetos pasaron la prue-ba individualmente. Eran estudiantesuniversitarios del primer ciclo, de am-bos sexos, y se les pagaba por sus ser-vicios.

Después de terminar los 60 ensayosde codificación, los sujetos tenían unbreve descanso y luego se les pedíaque recordasen todas las palabras quepudieran de la primera fase del expe-rimento. Se les daba 8 minutos para laprueba de recuerdo libre. Después deotro descanso, se les daban las tarjetasque contenían los marcos oracionalesoriginales (en un nuevo orden aleato-rio) y se les pedía que recordasen lapalabra asociada con cada oración. Portanto, en este estudio había dos rpue-bas de retención: una de recuerdo li-bre seguida de otra de recuerdo porclaves.

Resultados. En la figura 6 se mues-tran los resultados. En el caso del re-cuerdo libre no había influencia de lacomplejidad oracional cuando las res-puestas habían sido negativas, pero síse daba un incremento sistemático delrecuerdo, a medida que las oracioneseran más complejas, en el caso de laspalabras cuya respuesta era positiva.El hecho de proporcionar los marcosoracionales como claves no aumentabael reconocimiento de las palabras conrespuesta negativa, pero tenía un granefecto positivo en el recuerdo de lasrespuestas positivas; el efecto de lacomplejidad de la oración también seamplificaba en el recuerdo por claves.Estas observaciones se confirmaron pormedio del análisis de varianza. En elrecuerdo libre, se recordaban las pala-bras con respuestas positivas en mayorproporción que las palabras con res-puestas negativas, F (1,19) = 18,6,p< .001; el efecto total de la compleji-dad no era significativo, F (2,38) = 2,37,


. AKCiSí-t, ARC-No

- • ORNC-Sí0ORNC-No

Estudios 131p < .05, pero la interacción entre lacomplejidad y el carácter positivo onegativo de las respuestas era fiable,F (2,38) = 3,78, p < .05. Un análisisposterior, en que sólo se incluyeron lasrespuestas positivas, demostró que lamayor complejidad oracional se aso-ciaba significativamente con niveles derecuerdo más altos, F (2,38) = 4,44,p < .025. En el recuerdo con claves,había efectos significativos del tipo derespuesta, F (1,19) = p< .001, la com-plejidad, F (2,38) = 49,2, p < .001 y lainteracción del tipo de respuesta x com-plejidad, F (2,38) = 19,2, p< .001. Tam-bién se llevó a cabo un análisis de va-rianza total, al que se incorporó tantoel recuerdo libre como con claves, yeste análisis reveló la existencia de unrendimiento significativamente superiorcuando la complejidad era mayor,F (2,38) = 36,5, p < .001, cuando laspalabras clave eran positivas, F (1,19) == 139, p < .001, y cuando el recuerdoera con claves y no libre, F ((1,119) == 100, p < .001. Todas las interaccio-nes eran significativas al nivel dep< .01 o más; en la figura 6 se pro-porciona una descripción de estos efec-tos.

SIMPLE MEDIO COMPLEJO

TIPO DE ORACION

Figura 6. Proporción de palabras recordadas enfunción de la complejidad oracional (Experi-mento 7) (RC = recuerdo con claves, RNC =

= recuerdo sin claves)

Así, el experimento 7 ha demostradoque los marcos oracionales más com-plejos y elaborados producen, de he-cho, un recuerdo mejor, pero sólo en

el caso de las palabras de claves posi-tivas. Además, los efectos de la com-plejidad y del tipo de respuestas semagnifican mucho cuando se vuelvena proporcionar, como claves, los mar-cos oracionales.

Estos resultados no encajan en el en-foque original, simple, según el cual elrendimiento de la memoria estaría de-terminado sólo por el nivel nominal deprocesamiento. En todas las condicio-nes del experimento 7 era necesario elprocesamiento semántico de la palabraclave, pero aún se mantenían grandesdiferencias de rendimiento dependien-do de la complejidad oracional, de larelación entre la palabra clave y elcontexto oracional y de la presencia oausencia de claves de recuerdo.

Parece que hay otros factores —apar-te del nivel de procesamiento requeri-do para efectuar la decisión percepti-va— que son determinantes importan-tes del rendimiento de la memoria.

La noción de elaboración del códigoofrece una base más satisfactoria paradescribir los resultados. Si una palabrapresentada no encaja en el marco ora-cional, el sujeto no puede formar unaimagen o un percepto unificado de laoración completa y el trazo de la me-moria no representará una configura-ción integrada y significativa, y la pa-labra no se recordará bien. En el casode las respuestas positivas pueden for-marse estas configuraciones coherentesy su grado de elaboración cognitivaaumentará a medida que aumente lacomplejidad oracional. Aunque el au-mento de elaboración, por sí mismo,produce cierto incremento del recuer-do (posiblemente porque los marcosoracionales más ricos pueden recor-darse más fácilmente) la ejecución seincrementa más cuando se vuelve aPresentar, como señal de recuerdo, unaparte del trazo codificado. Es un hechobien establecido que las claves ayudanal recuerdo, a condición de que la in-formación de la clave haya sido codi-ficada con la palabra clave en el mo-mento de la presentación, formandoparte así de la misma unidad codifica-da (Tulving y Thomson, 1973). Estos

Estudios de Psicología o.' 2-1980

132 Estudiosresultados son coherentes con este des-cubrimiénto, pero también puede in-terpretarse que demuestran que la se-ñal es efectiva en el grado en que elsistema cognitivo pueda codificar la 'se-ñal y la palabra clave como una uni-dad congruente e integrada por sí mis-dad • congruente e integrada. Las seña-les, por sí mismas, no ayudan a laejecución, aún cuando fuesen presen-tadas con la palabra clave como «in-put», como demuestra el hecho de quelas palabras con respuesta negativa se re-cuerdan poco. Es también necesario quela palabra clave y la señal formen unaconfiguración coherente e integrada.

Schulman (1974) señala que ha ob-tenido resultados que son esencialmen-te idénticos a los del experimento 7.Encontró que los frases congruentes serecordaban mejor que las incongruen-tes; y que el hecho de presentar seña-les beneficiaba a las palabras codifi-cadas congruentemente mucho másque a las codificadas incongruente-mente. Schulman dice que las pala-bras congruentes pueden formar unacodificación relacional con su contextoy entonces el contexto puede servir co-mo una clave reintegradora efectivapara el recuerdo (Begg, 1972; Horo-witz y Prytulak, 1969). En estos térmi-nos, el experimento 7 ha añadido eldescubrimiento de que la riqueza se-mántica del contexto beneficia a lascondificaciones congruentes pero notiene efecto en la codificación de laspalabras incongruentes.

¿Sigue siendo útil aún el conceptode «profundidad» para describir estosresultados experimentales o puedendescribirse mejor en términos de «am-plitud» de procesamiento (siendo la«amplitud» el grado de elaboraciónde la codificación o el número de ras-gos codificados)? En la discusión gene-ral trataremos de estas cuestiones peroen resumen creemos que el conceptode «profundidad» sigue proporcionan-do una explicación útil de los cambioscualitativos principales que se dan enla codificación de una apalabra (y quevan del análisis de las característicasfísicas, al de las propiedades semánti-

cas, pasando por el análisis de los ras-gos fonémicos). Pero para cada domi-nio de codificación, la noción de «am-plitud» o de número de rasgos codifi-cados puede brindar una descripciónmejor. Antes de enfrentarnos a estosproblemas describiremos los tres últi-mos experimentos breves. Los resulta-dos de los experimentos anteriores erantan robustos que tiene interés pregun-tarse en qué condiciones desaparecenlos efectos de las diferencias de codi-ficación. Los experimentos 8, 9 y 10constituyeron intentos de establecer loslímites de los fenómenos establecidosen los anteriores.

OTRAS INVESTIGACIONES SOBRELA PROFUNDIDAD Y LAELABORACION

Los tres experimentos que se descri-ben en este apartado se llevaron a ca-bo con el fin de examinar otros aspec-tos de la noción de profundidad deprocesamiento y de iluminar otros fac-tores responsables del buen rendimien-to de la memoria. En el primer experi-mento se exploró la idea de que la di-ferencia crítica entre las palabras codi-ficadas según la caja de letra y lassometidas a una codificación oracionalpodría residir en la semejanza de lasoperaciones de codificación en las pa-labras codificadas por la caja. Es de-cir, todas las pelaras codificadas por lacaja iban precedidas por la misma pre-gunta: «¿Está escrita la palabra conmayúscula?», mientras que las pala-bras codificadas por la rima o en unaoración se precedían de cuestiones.únicas. En el momento de la recupera-ción, es posible que los sujetos utiliza-ran lo que podían recordar de las cues-tiones de codificación para ayudarse arecuperar la palabra clave. Es plausi-ble que aquellas preguntas de codifi-cación que se utilizaban para muchaspalabras clave fuesen menos efectivascomo señales de recuperación, débidoa que no especificaban, de una forma


Estudios 133única, un evento codificado en la me-moria episódica. Esta sobrecarga de lasseñales de recuperación sería especial-mente evidente en las palabras codifi-cadas por la caja de letra; también esposible extender, también, el argu-mento a las palabras codificadas por larima porque, aunque cada palabra cla-ve recibía una cuestión sobre rima di-ferente, las diferencias fonémicas qui-zá sean menos únicas o distintivas quelas semánticas (Lockhart, Craik y Jaco-by, 1975).

Hay dos estudios sin publicar deMoscovitch y Craik (nota 1) de los quepuede obtenerse cierto apoyo empíricoa estas ideas. En el primer estudio seutilizó el mismo paradigma experimen-tal que en esta serie, y se comparó elrecuerdo con claves y sin ellas. Lasclaves eran cuestiones iniciales de co-dificación. Se encontró que el , empleode claves incrementaba el recuerdo, yque el efecto de las claves era mayorcuanto más profundo era el nivel decodificación. De modo que las cuestio-nes de codificación ayudan, de hecho,a la recuperación y su efecto benefi-cioso es mayor en el caso de las pala-bras codificadas semánticamente. Elsegundo estudio demostró que, cuandohabía varias palabras que compartíanlas mismas preguntas de codificación(por ejemplo: «rima con CIMA?» SI-MA, LIMA, PRIMA: «¿categoría ani-mal?» LEON, CABALLO, GIRAFA) lamanipulación de este factor tenía unefecto adverso en el recuerdo con cla-ves. Además, este efecto adverso eramayor en los niveles más profundos decodificación, lo que sugiere que laventaja que tienen normalmente los ni-veles más profundos se asocia con elcarácter único del complejo formadopor la cuestión y la palabra clave, yque cuando se elimina este carácterúnico desaparece la ventaja mnemó-nica.

Estas ideas y resultados sugieren laposibilidad de realizar un experimentoen que una palabra codificada por lacaja de letra adquiera un carácter másúnico por ser la única palabra de unaserie de ellas que se codifique de esta

forma. En esta situación la palabra co-dificada por la caja se recordaría igualde bien que otra palabra que, nomi-nalmente, hubiera recibido un proce-samiento más profundo.

Un experimento de este tipo, en suforma más extrema, sería muy costoso,ya que es una sola palabra la que cons-tituye el tema de interés. En el experi-mento 8 se plantea esta idea de la uni-cidad pero de forma menos extrema.Había tres grupos de sujetos, cada unode los cuales recibía 60 ensayos de co-dificación; cada ensayo consistía enuna cuestión sobre caja de letra, rimao categorización. Pero cada grupode sujetos recibía un número distintode ensayos por cada tipo de cuestión:unos 4 de caja, 4 de rima y 40 decategoría, otros 16, 4 y 4, respectiva-mente, y los otros 40 de caja, 4 derima y 16 de categoría. Se partía de lapredicción de que, aunque se obtendríala pauta típica de resultados al dar 40ensayos de un determinado tipo, la eje-cución posterior en la prueba de reco-nocimiento se incrementaría al dismi-nuir la cantidad de ensayos con uncierto tipo de cuestiones, y este incre-mento sería especialmente marcado enel caso del nivel de codificación basa-do en preguntas sobre la caja de letra.

EXPERIMENTO 8

Método. Pasaron la prueba tres gru-pos de sujetos. A los del grupo 1 se lesplanteaban 4 preguntas sobre caja deletra, 16 sobre rima y 40 sobre catego-rías. A los del segundo se les formu-laban 16, 40 y 4 preguntas respecti-vamente y los del grupo 3 recibían 40,4 y 16. En cada nivel de codificación,la mitad de las preguntas estaban idea-das para provocar respuestas positivasy la otra mitad para evocarlas negati-vas. Por tanto, cada grupo realizaba60 ensayos, se aleatorizó el tipo depregunta y de respuesta. En el cuadro5 se muestra el diseño.

Los sujetos pasaban la prueba indi-vidualmente. El experimentador leía la


134

EstudiosCUADRO 5

DISEÑO Y RESULTADOS DEL EXPERIMENTO 8

CondiciónExperimental

Caja Rima Categoría

sí I no sí I no sí no

Diseño • número de ensayos por cada condición

Grupo I 2 2 8 8 20 20Grupo 2 8 8 20 20 2 2Grupo 3 20 20 2 2 8 8

-Proporción reconocida

Grupo 1 .50 .36 .73 .47 .88 .70Grupo 2 .51 .ao .66 .54 .95 .64Grupo 3 .49 .43 .90 .70 .91 .68N.° de ensayos:4 .50 .36 .09 .70 .95 .68N.° de ensayos:16 .51 .40 .73 .47 .91 .64N.° de ensayos:40 .49 .43 .66 . .54 .88 .70

pregunta mientras el sujeto miraba eltaquistoscopio; la palabra se exponíadurante 200 mseg. y el sujeto respon-día apretando un botón de respuesta.A los sujetos se les informaba de quela prueba consistía en una tarea per-ceptiva y de tiempo de reacción y nose mencionaba la prueba de memoriasubsiguiente. Después de terminar los60 ensayos de codificación, se daba acada sujeto una hoja que contenía las60 palabras clave y otras 120 de dis-tracción. Se le decía que señalaseexactamente 60 palabras -aquellas quehabía visto en el taquistoscopio-.

Durante todo el experimento se uti-lizó el mismo fondo de 60 nombres co-munes como palabras clave. Había 4listas de reconocimiento por cada gru-po experimental; en todos los casos laslistas 1 y 2 sólo se diferenciaban por elhecho de que se invertían las decisio-nes positivas y negativas (por ejemplo:las preguntas de categoría con respues-ta positiva en la lista 1 se convertíanen preguntas de categoría con respues-ta negativa en la 2). En las listas 3 y 4las 60 palabras se habían reordenadoaleatoriamente, pero también en estecaso sólo se diferenciaban entre sí porel hecho de que las respuestas positi-vas y negativas estaban invertidas. Entotal, pasaron la prueba del experi-

mento 32 sujetos, 11 en los grupos 1 y2 y 10 en el grupo 3. Por cada condi-ción de aleatorización pasaron la prue-ba 2 ó 3 sujetos.

Resultados. El cuadro 5 muestra laproporción reconocida por cada gru-po. Todos los grupos muestran la con-figuración típica de resultados ya fami-liar a los experimentos 1-4; no hay prue-bas de que se alterasen debido al nú-mero de ensayos por cada tipo de pre-guntas. El cuadro 5 también muestralos resultados del reconocimiento orga-nizados por el número de ensayos;ahora puede verse que la cantidad deensayos sí ejerce cierto efecto, sobretodo en las respuestas de rima positi-vas. Sin embargo, las diferencias pre-viamente atribuidas a distintos nivelesde codificación no se eliminaban, cier-tamente, por la manipulación del nú-mero de ensayos; en general, cuandoel número de ensayos se mantenía cons-tante (entre grupos) aún se encontra-ban efectos fuertes del tipo de cuestión.

En resumen, el argumento en que sebasó el experimento 8 era que en elexperimento típico, la operación decodificación de las decisiones sobre ca-ja es, en ciertó sentido, siempre la mis-ma; en las decisiones sobre rima esalgo similar de unas palabras a otras y


Estudios 135es más distinta de unas palabras a otrasen la tarea sobre categorías. Si el efec-to de aislamiento en la memoria (verCermak, 1972) es una consecuencia dela unidad de las operaciones de codi-ficación, entonces cuando las codifica-ciones similares (por ejemplo, las deci-siones sobre «caja» de letra) son pocastambién se codificarán de una formaúnica, mostrarán el efecto de aislamien-to y, por tanto, se recordarán bien. Elcuadro 5 demuestra que el hecho dereducir el número de palabras codifi-cadas por la caja de 40 a 5 no aumen-ta su recuerdo y, por lo tanto, la faltade aislamiento no puede explicar elque su retención fuese baja. Por otraparte, la reducción del número de en-sayos con preguntas sobre rima sí au-mentaba el recuerdo de las palabrasasí codificadas, de modo que los efec-tos de aislamiento pueden jugar uncierto papel en estos experimentos,aunque no puedan explicar todos losaspectos de los resultados. Finalmente,puede ser de algún interés el hecho deque las proporciones de recuerdo delas rimas cuando el número de pre-guntas sobre éstas era 4 es muy simi-lar a las proporciones . de recuerdo so-bre categorías con 40 preguntas sobreéstas (.90 y .70 v.s. .88 y .70); estaobservación coincide, al menos, con lanoción de que cuando las codificacio-nes de rimas se hacen más únicas, susniveles de recuerdo son equivalentes alos de las codificaciones semánticas.

EXPERIMENTO 9. UNADEMOSTRACION EN CLASE

Durante toda esta serie de experi-mentos se observó un estricto rigor ex-perimental. Las palabras se expusierondurante 200 mseg. exactamente, se tu-vo mucho cuidado en asegurar que lossujetos anteriores no informasen a losposteriores de que había una pruebade memoria que formaba parte del ex-perimento; se les dijo a los sujetos quelos experimentos versaban sobre per-cepción y tiempo de reacción; las la-

tencias de respuesta se registraron cui-dadosamente en todos los casos. Enuno de los autores, que es por natura-leza más excéptico que el otro, habíaido creciendo la sospecha de que esterigor reflejaba una conducta • supersti-ciosa más que los rasgos esenciales delparadigma. Este sentimiento de sospe-cha aumentó al encontrar la configura-ción típica de resultados en el experi-mento 8, que se llevó a cabo en condi-ciones de aprendizaje intencional. Deacuerdo con esto, se realizó una ver-sión modificada del experimento 2 queviolaba muchas de las reglas observa-das en los estudios previos. Se informóa los sujetos de que uno de los propó-sitos principales del experimento era elde estudiar un aspecto de la memoria;de modo que ellos se esperaban laprueba final de reconocimiento y lacodificación era intencional más queincidental. Se presentaron las palabrasen serie, en una pantalla, a un ritmode una cada 6 segundos; durante elintervalo de 6 segundos los sujetos re-gistraban su respuesta a la cuestión decodificación'. En realidad, los sujetospasaban la prueba por grupos de 12en una situación de aula de un cursode aprendizaje y memoria; escribíansus propios juicios en una hoja concuestiones y, posteriormente, tratabande reconocer las palabras clave escri-tas en otra hoja. No se midieron lostiempos de reacción.

No se trataba, con este estudio, deatacar el rigor experimental, sino dedeterminar hasta qué punto se mante-nía el mismo tipo de resultados, ya fa-miliares, en estas condiciones muchomás laxas. Si se diera la misma con-figuración de resultados, ello obligaríaa examinar con más hondura qué es loque significa hablar de niveles másprofundos de procesamiento y cuálesson los factores responsables de la me-jor retención de los estímulos profun-damente procesados.

Método. Se presentaron 60 palabras,en una pantalla de proyección, unapor una. Cada una se exponía durante1 segundo y el intervalo entre ellas era


136 Estudiosde 5 segundos. Todos los sujetos veíanla misma secuencia de palabras, peroa los distintos sujetos se les hacían dis-tintas preguntas sobre ellas. Por ejem-plo, si la primera palabra era COBRE,a un sujeto se le preguntaba: «¿Es lapalabra un metal?»; a un tercero: «¿Ri-ma la palabra con SOBRE?», y así su-cesivamente. Por cada palabra se ha-cían seis preguntas (caja, rima, cate-goría x sí-no). Durante la serie de 60palabras, cada sujeto recibía 10 ensa-yos por cada combinación cuestión-respuesta, pero en un orden aleatoriodistinto. Las cuestiones se presentabanen folletos, con 20 cuestiones por pági-na. Se hicieron 6 tipos de hojas concuestiones y cada tipo se le presenta-ba a dos sujetos. En estas hojas se ba-lancearon las palabras para los distin-tos tipos de cuestiones. El sujeto estu-diaba la cuestión, veía la palabra ex-puesta en la pantalla, y luego respon-día a la cuestión escribiendo «sí» o«no» en la hoja. Después de 60 ensa-yos de godificación, los sujetos recibíanotra hoja que contenía 180 palabras:las 60 palabras clave originales y 120de distracción. Se les pedía que mar-casen exactamente 60 palabras como«vistas». Se construyeron dos aleatori-zaciones distintas de la lista de recono-cimiento; esta variable de control semultiplicó por los 6 tipos de hojas decuestiones; de modo que cada uno delos 12 sujetos constituía una replicaciónúnica del experimento. En las instruc-

ciones a los sujetos se recalcaba quesu tarea principal iba a ser la de re-cordar las palabras y que la prueba dereconocimiento se pasaría después dela fase de presentación. En el apéndi-ce se presentan los materiales utilizados.

Resultados. En la parte superior delcuadro 6 se muestra que los resultadosdel experimento 9 eran muy similaresa los del experimento 2, a pesar delhecho de que en este estadio los suje-tos sabían que se les iba a hacer unaprueba de reconocimiento y de que laspalabras fueron presentadas a un ritmode cada 6 segundos. El hallazgo deque los sujetos mostraban exactamen-te la misma configuración de resulta-dos • en dos situaciones tan diferentesatestigua que el fenómeno básico quese está estudiando es poderoso. Estosrsultados son paralelos a los del expe-rimento 4 y a los hallazgos previos deHyde y Jenkins (1969, 1973). Antes deconsiderar las implicaciones del expe-rimento 9 mencionamos una replica-ción. Este segundo experimento fueuna replicación completa con otros 12sujetos. Los resultados del segundo es-tudio se mustra también en el cuadro6. La ejecución global en la prueba dereconocimiento fue superior, especial-mente en las preguntas sobre caja deletra, pero la configuración es la mis-ma.

Los resultados de estos dos estudiosson muy sorprendentes. A pesar de las

CUADRO 6

PROPORCION DE PALABRAS RECONOCIDAS EN LAS DOS REPLICACIONES DELEXPERIMENTO a

Tipo de respuesta Caja Rima Categoría

Primer estudio

SiNo

.23

.28.59.33

.81

.62

Segundo estudio

SíNo

.42

.37.65.50

.90

.65

Estudios de Psicología a.° 2-1980

Estudios 137condiciones de aprendizaje intencionaly de que el ritmo de presentación eralento, los sujetos reconocían muy mallas palabras que habían codificado su-perficialmente. Como a los sujetos deeste experimento se les pedía que res-pondiesen rodeando con un círculoexactamente 60 palabras, el criterio derespuesta no podía ser estricto. De mo-do que el bajo nivel de su ejecuciónde reconocimiento en la tarea de pre-guntas sobre caja de letra puede re-flejar un registro inicial inadecuado dela información o una pérdida rápidade la información registrada. En reali-dad, la ejecución al azar en esta tarea te-nía una brobabilidad de reconocimientodel 33%; no hemos correguido los datoscon respecto al azar en ningún experi-mento. Ahora bien: se plantea la cuestiónde por qué no codificaban los sujetos laspalabras con preguntas sobre caja de le-tra a un nivel más profundo durante el pe-ríodo posterior al registro de su juicio. Esposible que el reconocimiento de lositems no tan bien codificados se vea algoafectado adversamente por el de lositems mejor codificados. También esposible que los sujetos no supieran cuálera la mejor forma de prepararse parauna prueba de memoria y, por eso, noprocesaron las palabras más allá de loque les exigía el juicio concreto que seles pedía. Hay una tercera hipótesis;que los sujetos estuvieran poco motiva-dos y por eso, simplemente, no se preo-cuperan de repasar las palabras de ca-ja de una forma más efectiva. Esta hi-pótesis se somete a prueba en el últi-mo experimento. En éste, se pagaba -alos sujetos según sus resultados, y enuna de las condiciones, el reconoci-miento de las palabras de caja recibíauna renumeración mucho más alta quela que se daba por el reconocimientode las palabras de categoría.

En cualquier caso, el experimento 9ha demostrado que las operaciones decodificación constituyen un determi-nante importante del aprendizaje enuna gran variedad de condiciones ex-perimentales. El descubrimiento de laexistencia de un efecto fuerte en con-diciones de clase, con un control muy

laxo, sin el «adorno» del cronómetro yel taquistoscopio, es difícil de reconci-liar con el enfoque que estaba implí-cito en los experimentos iniciales de laserie: que el procesamiento de un itemeran algo que se detenía a un determi-nado nivel y que una fracción adicio-nal de segundo llevaría a una ejecu-ción mejor. Este punto de vista quedarefutado ahora. Parece que lo 'impor-tante para la memoria es la naturalezade la codificación que se realiza, pres-cindiendo del tiempo que necesita elsistema para alcanzar un cierto nivel oprofundidad de codificación.

EXPERIMENTO 10

El último experimento del que vamosa informar se llevó a cabo con el finde determinar si los sujetos pueden lo-grar un rendimiento de reconocimientoalto con palabras codificadas por lacaja de letra si se les induce intensa-mente a concentrarse en esos items. Sepagaba a los sujetos por cada palabrareconocida correctamente; además seles informaba anticipadamente de que

. se les pasaría una prueba de reconoci-miento. El reconocimiento correcto delos tres tipos de palabras se recompen-saba de forma distinta en tres condicio-nes diferentes. Los sujetos sabían cómose recompensaría su reconocimientode las palabras de caja, rima y catego-ría. Las recompensas eran de 1, 3 ó 6centavos según los casos.

Método. Los sujetos pasaban la prue-ba en las mismas condiciones que losdel experimento 9. Es decir: se les pre-sentaban 60 palabras. Cada una du-rante 1 segundo y seguida de 5 segun-dos en que el sujeto registraba su jui-cio. A cada sujeto se le presentaban20 palabras por cada condición de co-dificación (caja, rima, categoría) con10 respuestas positivas y 10 negativaspor condición. Como en el experimen-to 9, cada palabra aparecía en unamisma condición de codificación para


138 Estudiosdistintos sujetos. Después de la fase ini-cial, se daba a los sujetos una hoja dereconocimiento con 180 palabras (60claves y 120 de distracción) y se lesinstruía para que señalasen exacta-mente 60 palabras.

Había tres grupos experimentales. Atodos los sujetos se les informaba deque el experimento era un estudio so-bre reconocimiento de palabras, deque se les pagarla de acuerdo con elnúmero de palabras que reconocierany, por tanto, de que debían de tratarde aprender cada palabra. El valorasociado con cada clase de palabrasera diferente para los distintos grupos:en el grupo 1 los sujetos sabían que seles pagaría 1 centavo por cada palabrade caja reconocida, 3 por cada pala-bra de rima y 6 por las de categoría.A los del grupo 2 se les pagaba 3, 1 y6, respectivamente, y a los del 3 se lespagaban 6 centavos por las palabrasde caja, 3 por las de rima y 1 por lade categoría. En el cuadro 7 se resu-men las condiciones. Por tanto, cadaclase de palabras se asociaba con dis-tintas recompensas en los distintos gru-pos. Cada uno de los 3 grupos estabaformado por 12 estudiantes del primerciclo universitario.

Resultados. El cuadro 7 muestra que,aunque el rendimiento del reconoci-miento era un poco más alto que enlas condiciones comparables del expe-rimento 9 (cuadro 6), la manipulaciónde las diferencias de recompensas noejercía ningún efecto en absoluto. Elanálisis de varianza confirmaba lo ob-vio: había efectos significativos debidosal tipo de codificación, F (2,22) = 90,7,p( .01, tipo de respuesta (así-no»),F (1,11) = 42,4, p( .01, y la interaccióncondificación x tipo de respuesta,F (2,22) = 4,13, p( .05, pero no se en-contraba ningún efecto principal sig-nificativo ni interacciones que implica-sen las diferentes condiciones de re-compensa.

Aunque este experimento dio un re-sultado nulo, sus resultados no carecende interés. Aún cuando los sujetos es-tuvieran, presumiblemente, muy moti-

vados a reconocer las palabras codifi-cadas por la caja de letra, no lograban.los niveles de rendimiento que conse-guían con las palabras de rima o ca-tegoría. Los sujetos del grupo 3 (6-3-1)decían que, aunque realmente trata-ban de concentrarse en las palabrasde caja, las de categoría eran simple-mente «más fáciles» de reconocer en lasegunda fase del estudio.

Así, los experimentos 8, 9 y 10, quese llevaron a cabo con el fin de esta-blecer las condiciones límites del efec-to de la profundidad de procesamien-to, no eliminaron la gran superioridadque se encontró originalmente en laspalabras codificadas semánticamente.El efecto no se debe al aislamiento, almenos en el sentido más simple (expe-rimento 8), no desaparece por el he-cho de que se presenten condicionesde aprendizaje intencional y una tasalenta de presentación (experimento 9)y se mantiene aunque se pague más alos sujetos por reconocer palabras concodificaciones más superficiales (expe-rimento 10). El problema que se plan-tea ahora es el de desarrollar un con-texto teórico adecuado para explicarestos resultados y a esta tarea es a laque vamos a dedicarnos ahora.

DISCUSION GENERAL

Primero resumiremos brevemente losresultados experimentales. Los experi-mentos 1-4 demostraron que cuando sepide a los sujetos que hagan diversosjuicios cognoscitivos sobre palabrasexpuestas brevemente en el taquistos-copio, el rendimiento subsiguiente dela memoria se ve muy influido por lanaturaleza de ese juicio. Las preguntassobre el significado de las palabrasproducían un rendimiento mnésico ma-yor que las cuestiones referentes al so-nido de las palabras o a las caracterís-ticas físicas de su impresión. Además,las decisiones positivas en la fase ini-cial se asociaban con una ejecuciónmejor en las pruebas de memoria (en


Estudios 139CUADRO 7

PROPORCIONES DE PALABRAS RECONOCIDAS EN LAS DISTINTAS SITUACIONESDEL EXPERIMENTO 10

Operación decodificación

Valor de recompensa1 céntimo 3 céntimos 6 céntimos M

CajaSí .50 .51 .54 .52

No .51 .50 .52 .51Rima

Sí .73 .73 .69 .72No .53 .50 .60 .54

CategoríaSí .93 .89 .88 .90

No .72 .75 .77 .75Media

Sí .72 .71 .70 .71No .59 .58 .63 .60

el caso de las cuestiones más semán-ticas, al Menos) que las decisiones ne-gativas. Se demostró que estos efectosse dan tanto en el reconocimiento co-mo en el recuerdo y en condiciones dememorización incidental e intencional.Un análisis del experimento 2 demos-tró que el reconocimiento se incremen-taba sistemáticamente a medida queaumentaban el tiempo inicial de cate-gorización, pero otro análisis demostróque el factor crucial en la retenciónera la naturaleza de las operaciones decodificación y no la cantidad de tiem-po como tal. El experimento 5 confir-mó esta conclusión. En los experimen-tos 6 y 7 se exploraron las posibles ra-zones por las que se retenían mejor laspalabras a las que se daban respues-tas positivas; se argumentó que la ela-boración de la codificación proporcio-naba una descripción más satisfactoriade los resultados que la profundidadde procesamiento. El experimento 8demostró que los efectos del aislamien-to, por sí solos, no podían dar cuentade los resultados y el noveno que losresultados principales seguían dándoseen condiciones experimentales muchomás laxas. El experimento 10 demostróque esta configuración de resultadosno se veía afectada cuando se recom-pensaban de forma diferente el recuer-do de palabras asociadas con distintastareas de orientación.


Este conjunto de resultados confirmay amplía los resultados de otras inves-tigaciones recientes, y en especial dela serie de estudios de Hyde, Jenkinssus colaboradores (Hyde, 1973; Hyde yJenkins, 1969, 1973; Tul y Jenkins,1973; Walsh y Jenkins, 1973) y deSchulman (1971, 1974). Está muy claroque lo que determina el nivel de re-cuerdo o de reconocimiento de unapalabra no es la intención de aprenderni la cantidad de esfuerzo invertido, nila dificultad de la tarea de orientación,ni la cantidad de tiempo que se empleapara formular juicios sobre los items,ni siquiera la cantidad de repaso quereciben a los items (Craik y Watkins,1973); sino más bien la naturaleza cua-litativa de la tarea y la clase de ope-raciones que se efectúan sobre lositems. Ahora el problema que se plan-tea es el de desarrollar una formula-ción teórica adecuada que nos permitair más allá de afirmaciones tan vagascomo la de que «las cosas significati-vas se recuerdan bien».

PROFUNDIDAD DE PROCESAMIENTO

Craik y Lockhart (1972) sugerían queel rendimiento de la memoria dependede la profundidad con que se analizael estímulo. Esta formulación implica

140 Estudiosqüe el estímulo se procesa a través deuna serie fija de analizadores, de loestructural a lo semántico; también su-pone que el sistema deja de procesarel estímulo una vez que se ha efectua-do el análisis relevante para la tarea yque la latencia del juicio puede servircomo índice de la profundidad alcan-zada y, por tanto, de la memorabilidaddel trazo.

Estas concepciones originales pare-cen, ahora, insatisfactorias por variasrazones. En primer lugar, la serie de,analizadores que se propone no puedesituarse en un continuo puesto que losanálisis estructurales no se funden conlos análisis semánticos, normalmente nose realiza un análisis estructural comple-to, sino sólo aquellos análisis estructura-les que son necesarios para proporcionarpruebas en que basar los dominios subsi-guientes. Así, en el caso de que unestímulo sea muy predictible a nivelsemántico, sólo se llevará a cabo "unanálisis estructural mínimo, suficientepara confirmar la expectación. El pun-to de vista original en términos de ni-veles de procesamiento también es in-satisfactorio a la luz de los resultadosempíricos ,que hemos presentado si su-ponemos que las respuestas positivas ynegativas se procesan, a grandes ras-gos, a la misma profundidad —antesde realizar la decisión—, puesto queno hay diferencias en los tiempos dereacción, pero aún así se mantienengrandes diferencias en la retención delas palabras.

En segundo lugar, también se encon-traron grandes diferencias de retencióncuando se manipuló la complejidad delcontexto de codificación. El experi-mento 7 demostró que los marcos ora-cionales elaborados daban lugar a ni-veles de recuerdo más altos que losmarcos oracionales simples. Esta ob-servación sugiere que una teoría ade-cuada no debe centrarse sólo en elestímulo nominal, sino que también de-be tomar en consideración la configu-ración codificada del «estímulo en sucontexto».

El tercer punto, y quizá el más cru-cial es que se encontraron fuertes efec-

tos de la codificación en las condicio-nes de aprendizaje intencional de losexperimentos 4 y 9; es totalmente im-plausible que, en estas condiciones, elsistema dejase de procesar el estímuloa un nivel periférico. A menos quéuno suponga que los sujetos eran com-pletamente perversos, es evidente quelas palabras se percibían completamen-te en todos los ensayos. Por eso, ladescripción en términos de la existen-cia de diferencias de profundidad enla codificación no parece muy prome-tedora, a no ser en términos muy ge-nerales. Finalmente, como detallába-mos antes, el tiempo inicial de proce-samiento no siempre predice bien laretención. Por tanto, muchas de lasideas sugeridas en el artículo de Craiky Lockhart (1972) tienen que modifi-carse considerablemente para que sigasiendo útil este marco teórico en térmi-nos de procesamiento.

GRADO DE ELABORACION DE LACODIFICACION

¿La metáfora de la amplitud de co-dificación es más satisfactoria que lade la profundidad? Esta segunda des-cripción implica que, aunque los estí-mulos verbales se identifiquen normal-mente como una palabra en particular,esta codificación nuclear mínima pue-de ser más elaborada en función delcontexto formado por otras codificacio-nes estructurales, fonémicas y semánti-cas. En este caso, también, el trazomnésico puede considerarse como unregistro de los diversos análisis de re-conocimiento de patrones e interpreta-tivos llevados a cabo sobre el estímuloy su contexto. La diferencia entre elenfoque de profundidad y el de ampli-tud sólo consiste en la organizaciónque proponen para las estructuras cog-nitivas responsables del reconocimien-to de patrones y la elaboración: la no-ción de profundidad implica que lasoperaciones de codificación se efec-túan con arreglo a una secuencia fi-ja, la de la amplitud, más flexible, supo-


Estudios 141ne que el núcleo perceptivo básico delfenómeno puede elaborarse de muchasmaneras diferentes. La noción de los«dominios de codificación» propuestapor Lockhart, Craik y Jacoby (1971) es,en esencia, una teoría de la amplitud,pues la elaboración de la codificacióndepende más de la amplitud del análisisefectuado en cada dominio que de laposición ordinal del análisis en la se-cuencia de procesamiento. Sin embar-go, aun cuando los términos «amplitud»y «elaboración» puedan servir mejorpara describir los resultados reseñadosen este artículo, debe tenerse en cuentaque la retención depende críticamentede la naturaleza cualitativa de las ope-raciones de codificación efectuadas: unanálisis semántico mínimo es más bene-ficioso para la memoria que un análisisestructural detallado (experimento 5).

Sea cual sea la secuencia de opera-ciones, nuestros resultados pueden des-cribirse adecuadamente por medio de laidea de que el rendimiento de la memo-ria depende de la elaboración de la co.dificación final. La retención aumentacuando el contexto de codificación esmás descriptivo (experimento 7), aun-que tal efecto beneficioso sólo se da enaquellos casos en que el estímulo escompatible con el contexto y puede in-tegrarse con él en una unidad codifica-da. Por eso, el aumento de elaboraciónproporcionado por los marcos oraciona-les complejos del experimento 7 no in-crementaba el rendimiento mnésico enel caso de las palabras con respuestanegativa. El hecho de que en estos ex-perimentos las palabras con respuestaspositivas se retuviesen, en general, me-jor puede explicarse de la misma ma-nera: en las respuestas positivas la pre-gunta codificadora puede integrarsecon la palabra estímulo formando unaunidad más elaborada. Pero en ciertoscasos las respuestas positivas no danlugar a unidades codificadas más ela-boradas; se dan tales casos cuando lasdecisiones negativas especifican la na-turaleza de los atributos en cuestióncon tanta precisión como las decisio-nes positivas. Por ejemplo, la respues-ta no a la pregunta «¿Está en mayús-


culas la palabra?» indica claramenteque la palabra está en minúsculas;igualmente la respuesta no a la pre-gunta: «¿Es más grande que un hom-bre este objeto?» indica que el objetoes menor que un hombre. Cuando lasrespuestas negativas proporcionan unacodificación tan elaborada como lasrespuestas positivas, los niveles de ren-dimiento de la memoria son equivalen-tes. No hay una superioridad intrínse-ca de las respuestas positivas; la re-tención depende del grado de elabora-ción del trazo codificado.

Diversos autores (v.g. Bower, 1967;Tulving y Watkins, 1975) piensan queel trazo 'de la memoria puede descri-birse en términos de los atributos quelo componen. Este punto de vista estotalmente compatible con la noción deelaboración de la codificación. La po-sición que defendemos en esta secciónes la de que el trazo puede concebirsecomo un registro de las operaciones decodificación del in-put llevadas a ca-bo; la función de estas operaciones esanalizar y especificar los atributos delestímulo. Pero hay que añadir que elrendimiento de la memoria no puedeconsiderarse simplemente como unafunción del número de atributos codifi-cados, ya que la naturaleza cualitativade estos atributos tiene una importan-cia crítica. Una segunda descripción,que equivale a la primera, es en tér-minos de «rasgos comprobados» duran-te la codificación. También aquí la«comprobación» de un mayor númerode rasgos (y especialmente de rasgossemánticos más profundos) implica untrazo más elaborado.

Por último, parece necesario recu-rrir al principio de integración o con-gruencia para describir, de forma com-pleta, la codificación: el rendimientomnésico aumenta en la medida en quela pregunta de codificación o contextoforma una unidad integrada con la pa-labra estímulo. El hecho de que en elexperimento de Schulman (1974) y enlos que se presentan aquí se retenganmejor las palabras con respuesta posi-tiva puede describirse así. La preguntaque surge inmediatamente es la si-

142 Estudiosguiente: ¿por qué es tan útil la inte-gración con el contexto de codifica-ción? Una respuesta posible 'es la deque la unidad codificada se unifica ointegra de acuerdo con experienciasanteriores y así como el estímulo seajusta naturalmente a un contexto com-patible en la fase de codificación, asítambién, en la de recuperación, la re-presentación de una parte de lo codifi-cado llevará fácilmente a la regenera-ción de la unidad completa. Lo quequeremos decir es que, en la codifi-cación, el estímulo se interpreta en tér-minos del registro estructurado conque cuenta el sistema de su aprendiza-je anterior; es decir: en términos delconocimiento del mundo o «memoriasemántica» (Tulving, 1972); en la recu-peración, la información que se pro-porciona como indicio vuelve a utili-zar la estructura de la memoria semán-tica para reconstruir la codificación ini-cial. Por eso, la codificación integradao congruente da lugar a un rendimien-to mnésico mejor: primero, porque es-tablece un trazo más elaborado y, se-gundo, porque una codificación másrica es más compatible con la estructu-ra, las reglas y la organización de lamemoria semántica. Esta estructura, asu vez, se restablece para facilitar losprocesos de recuperación.

IMPLICACIONES GENERALES

En este último apartado se discutiránbrevemente las implicaciones de losexperimentos de este trabajo y de otrosafines, realizados por Hyde y Jenkins(1969, 1973), Schulman (1971, 1974) yKolers (1973 a; Kolers y Ostry, 1974).Estas investigaciones se integran enuna nueva perspectiva en el estudio dela memoria, al acentuar la importanciade las operaciones mentales; los itemsno se recuerdan como estímulos pre-sentados, actuando sobre el organismosino como componentes de la actividadmental. Los sujetos no recuerdan loque estaba «allí fuera», sino lo que«hicieron» durante la codificación.

Los conceptos teóricos principalesde los paradigmas más tradicionales dela memoria eran los de trazo y asocia-ción; en ambos casos, la propiedadteórica principal era la fuerza. A suvez, se pensaba que el rendimiento delos sujetos en la adquisición, retención,transferencia y recuperación estaba enfunción directa de la fuerza de las aso-ciaciones y de sus interrelaciones. Ade-más, se conocían bien los determinan-tes de la fuerza: tiempo de estudio,número de repeticiones, recencia, in-tencionalidad del sujeto; fuerza de laasociación preexperimental entre lositems, interferencia entre asociacionesque implican elementos idénticos o si-militud, etc. En los experimentos que

' hemos descrito aquí se mantenían cons-tantes estos determinantes importantesde la fuerza de las asociaciones y tra-zos: identidad nominal de los items,asociaciones preexperimentales, entreellos similitud intra-lita, frecuencia, re-cencia, instrucciones para «aprender»los materiales y cantidad y duraciónde la actividad interpolada. Lo únicoque se manipuló fue la actividad men-tal del que aprendía. Pero, como de-muestran los resultados, estas activida-des afectaban dramáticamente al ren-dimiento mnésico.

Esta diferencia entre el paradigmanuevo y el viejo crea muchos proble-mas interesantes de investigación quedifícilmente se hubieran perfilado conel anterior marco de referencia. Porejemplo: ¿Hasta qué punto están some-tidas las operaciones de codificaciónde un fenómeno al control estratégicovolitivo de la persona y hasta qué pun-to están determinadas por factores co-mo el contexto y la disposición? ¿Porqué hay diferencias tan importantes en-tre las diferentes operaciones de codi-ficación? En concreto, ¿por qué los su-jetos no codifican —o no pueden codi-ficar— eficazmente las palabras consi-deradas por su tipografía cuando sedan instrucciones explícitas para apren-der las palabras? ¿cómo varía la capa-cidad de servirse del item de una listacomo clave para la recuperación deotra lista (v. g. en un par A-B) en fun-


Estudios 143ción de las operaciones de codificaciónejecutadas sobre el par a diferencia delas realizadas sobre items aislados? In-cluso el importante concepto de «aso-ciación», el vínculo o relación entredos items, A y B, puede tomar unaforma distinta en el nuevo paradigma.Las nociones referentes a la actividadmental pueden eclipsar a las ideas clá-sicas de frecuencia y recencia.

Pero también hay problemas relacio-nados con el desarrollo de una taxono-mía de las operaciones de codificación.¿Cómo clasificar estas operaciones?¿Se pueden clasificar en las agrupa-ciones .implicadas en la distinción en-tre tipografía (caja), rima y categoría ohay un continuum que subyace a lasdiferentes operaciones? Esta últimacuestión es un reflejo del debate entrelos teóricos de la percepción sobre siel análisis de la estructura es cualita-tivamente distinto del análisis del sig-nificado (Sutherland, 1972) o si es me-jor considerarlos como un continuo (Ko-lers, 1973 b).

Por último, la pregunta más impor-tante que plantea esta perspectiva esla siguiente: ¿cuáles son las operacio-nes de codificación en las que se ba-san el aprendizaje y recuerdo «norma-les?» Los experimentos reseñados eneste artículo demuestran que la genteno aprende necesariamente mejor porel hecho de recibir la instrucción de«aprender». Según nuestro punto devista, cuando se instruye a los sujetospara que aprendan una lista de items,éstos efectúan, a iniciativa propia, ope-raciones de codificación de los items.La naturaleza de los procesos de apren-dizaje podría dilucidarse comparandolos aspectos cuantitativos y cualitativosdel rendimiento con instrucciones deaprendizaje y los del rendimiento quese da cuando se combinan de distintosmodos tareas de orientación incidental.La posibilidad de analizar y controlarel aprendizaje a través de las opcionesmentales que lo constituyen nos descu-bre interesantes perspectivas para lateoría y la aplicación.

APENDICE

Cada sujeto del experimento 9 reci-bió las mismas 60 palabras en el mis-mo orden, pero se construyeron seis«formatos» diferentes, de modo que porcada palabra se hacían todas las cues-tiones posibles (seis en total: caja, ri-ma, categoría x sí-no) (cuadro A-1).Así, para Speech (habla) las preguntaseran: a) ¿Está en mayuáculas?, b) ¿Es-tá en minúsculas?, c) ¿Rima con «each»?,d) ¿Rima con «tense»?. e) ¿Es una for-ma de comunicación?, f) ¿Es algo paravestirse? Cada formulario contenía 10preguntas de cada tipo. Las preguntasnegativas se obtenían de las preguntasno utilizadas del formulario conside-rado.

RESUMEN

Se diseñaron diez experimentos paraexplorar el enfoque de la memoria hu-mana en términos de niveles de proce-samiento de la información, propuestopor Craik y Lockhart (1972). Las no-ciones básicas de este enfoque son lassiguientes: el trazo de la memoria epi-sódica puede concebirse como un sub-producto, relativamente automático, delas operaciones llevadas a cabo por elsistema cognitivo y la perdurabilidadde dicho trazo constituye una funciónpositiva de la «profundidad» de proce-samiento. «Profundidad», en este caso,significa «grado de implicación semán-tica». Se inducía a los sujetos a queprocesaran palabras a varias profundi-dades haciéndoles diversas preguntassobre las palabras. Así, por ejemplo,se consiguió provocar una codificaciónsuperficial haciendo preguntas sobreel tipo de letra; se alcanzaron nivelesintermedios de procesamiento hacien-do preguntas sobre rimas; los nivelesprofundos se inducían preguntando sila palabra encajaba en una determina-da categoría o en un cierto marco ¿ra-cional. Después de completarse la fase

Estudios de Psicología ».° 2-1980

144 Estudiosde codificación se pasaban a los suje-tos, inesperadamente, pruebas de re-cuerdo o reconocimiento de las pala-bras. En general, las codificaciones másprofundas tardaban más en conseguir-se y se asociaban con niveles más altosde rendimiento en la prueba subsi-guiente de memoria. Además, las cues-tiones con respuestas positivas se aso-ciaban con niveles más altos de reten-ción que las preguntas con respuestasnegativas. Esto ocurría, cuando menos,en los niveles más profundos de codi-ficación.

En otros experimentos se examinóesta configuración de efectos de unaforma más analítica. Se estableció quelos resultados originales no eran unsimple reflejo de las diferencias en lostiempos de codificación. Se diseñó unexperimento en que los sujetos realiza-ban tina tarea compleja y superficial yotra fácil y más profunda. Tardabanmás tiempo en hacer la primera, perosu nivel de reconocimiento era menor.En otros estudios se exploraron las ra-zones por las cuales se retenían mejorlas palabras asociadas con respuestaspositivas en la tarea inicial. Las res-puestas negativas se recordaban igualde bien que las positivas cuando lascuestiones producían una codificaciónigual de elaborada en ambos casos.Con el hallazgo de la pauta de resul-

todos característica en condiciones deaprendizaje intencional —presentandocada palabra durante 6 seg. en la faseinicial—, se impulsó la idea de que laelaboración o «amplitud» de la codifi-cación proporciona una mejor descrip-ción de los resultados. Aunque la me-jor forma de describir los hallazgos ci-tados es, sin duda, hacerlo en términosde amplitud y elaboración, la retencióndepende críticamente de los aspectoscualitativos de las operaciones de codi-ficación ejecutadas; es más beneficiosoun análisis semántico mínimo que unoestructural extenso.

Por último, parece necesario utilizarel «principio de congruencia» de Schul-man (1974) para describir de una for-ma completa los efectos obtenidos. Elrendimiento de la memoria mejora enla medida en que el contexto, o /a pre-gunta de codificación, forman una uni-dad integrada con el término presenta-do. La codificación congruente produ-ce un rendimiento mayor de la memo-ria porque se establece un trazo máselaborado y porque en estos casos pire-de utilizarse más eficazmente la estruc-tura de la memoria semántica para fa-cilitar la recuperación. El artículo ter-mina . con una discusión acerca de lasimplicaciones más generales de estos_datos e ideas para el estudio del apren-dizaje y la memoria en el hombre.

PALABRA PREGUNTA SOBRELA RIMA

PREGUNTA SOBRELA CATEGORIA

SPEECHBRUSHCHEEKFENCEFLAMEFLOURHONEYKNIFESHEEPCÓPPERGLOVE

eachlushteaktenseclainsourfunnywifeleapstoppershove

Forma de comunicaciónSe usa para limpiarParte del cuerpoSe encuentra en el jardínAlgo calienteSe usa para cocinarClase de alimentoClase de armaClase de animal de granjaClase de metalAlgo para llevar (puesto)

Estudios de Psicología n. 02J980

Estudios 145

PALABRA PREGUNTA SOBRE PREGUNTA SOBRELA RIMA LA CATEGORIA

MONK trunk Una clase de cleroDAISY crazy Tipo de florMINER liner Tipo de ocupaciónCART start Tipo de vehículoCLOVE rove Tipo de hierbaROBBER clobber Tipo de criminalMAST past Parte de un barcoFIDDLE riddle Instrumento musicalCHAPEL grapple Tipo de edificioSONNET bonnet Forma escrita de arteWITCH rich Relacionado con la magiaROACH coach Tipo de insectoBRAKE shake Parte de un cocheTWIG big Parte de un árbolGRIN bin Expresión humanaDRILL fill Tipo de herramientaMOAN prone Sonido humanoCLAW raw Parte de un animalSINGER ringer Tipo de animadorBEAR hair Animal salvajeLAMP camp Tipo de muebleCHERRY very Tipo de frutaROCK stock Tipo de mineralEARL pearl Tipo de noblezaPOOL school Tipo de jugoWEEK . peak División del tiempoBOAT rote Forma de viajarPAIL whale Tipo de recipienteTROUT bout Clase de pescadoGRAM tram Tipo de medidaWOOL 'pull Tipo de materialCLIP ship Tipo de utensilio de oficinaJUICE noose Tipo de bebidaPOND wand Porción de aguaLANE pain Tipo de víaNURSE curse Relacionado con la medicinaLARK park Clase de pájaroSTATE crate Unidad territorialSOAP rope Utensilio de aseoJADE raid Clase de piedra preciosaSLEET feet Tipo de fenómeno atmosféricoRICE dice Tipo de granoTIRE fire Objeto circularCHILD wild Un ser humanoDANCE stance Tipo de actividad físicaFIELD shield Se encuentra en el campoFOLOR sore Parte de una habitaciónGLASS pass Tipo de utensilioTRIBE scribe Grupo de gente


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