PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES POSGRADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES

ESTUDIO DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE LAS DOCENTES COORDINADORAS Y

PROMOTORAS DEL PROGRAMA NO ESCOLARIZADO DE EDUCACION INICIAL DEL

DISTRITO DE VIRU, Y SU ARTICULACION A LA PROPUESTA DEL PROGRAMA

EXPERIMENTAL “FORMACION PARA UNA EDUCACION EN CIUDADANIA DEMOCRATICA E

INTERCULTURAL”

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE:

MAESTRA EN CIENCIAS SOCIALES MENCION: ADMINISTRACION Y GESTION DEL DESARROLLO

HUMANO

AUTORA : Bach. KARLA MARIEL MORILLAS SICCHA

ASESOR : Dr. WADSON PINCHI RAMIREZ

TRUJILLO – PERÚ

2014

Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/

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DEDICATORIA

Hay distintas formas de expresar el amor que uno siente

hacia un ser querido, gracias a Dios he tenido la dicha de disfrutar de

todas aquellas posibles de imaginar… Pedro y Amelia, ustedes no

sólo son mi ejemplo, son mi fortaleza, mi empuje y el bastón que

alguna vez necesité; no me van alcanzar los años para agradecerles

todo su amor, aun así, Dios mediante podrán sentirse orgullosos de

los logros que poco a poco y con esfuerzo iré alcanzando.



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AGRADECIMIENTOS

A mi Asesor, el Dr. Wadson Pinchi Ramírez, por su apoyo

profesional, enseñanzas y consejos durante el desarrollo de la

investigación.

A las Docentes Coordinadoras María Miñano y Miriam Ponce, y

a cada una de las Promotoras del Distrito de Virú, por la

disponibilidad y compromiso asumido durante el proceso de la

investigación.



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ÍNDICE DE CONTENIDOS

Pág.

DEDICATORIA i

AGRADECIMIENTOS ii

ÍNDICE DE CONTENIDOS iii

ÍNDICE DE CUADROS vi

ÍNDICE DE GRÁFICOS vii

ÍNDICE DE FIGURAS vii

RESUMEN viii

ABSTRACT ix

I. INTRODUCCIÓN 1

1. Realidad Problemática 1

2. Antecedentes del Problema 8

3. Justificación 13

4. Problema 15

5. Hipótesis 16

6. Objetivos 16

7. Antecedentes Teóricos 17



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7.1. La Cultura en Contextos de Diversidad Cultural 17

7.2. Enfoque Sociocultural de Vygotsky: Constructivismo Social 21

8. Hacia una Educación bajo las dimensiones de Ciudadanía Democrática 26

e Intercultural

8.1. Conceptualizando Ciudadanía 26

8.1.1. Ciudadanía Multicultural 32

8.1.2. Ciudadanía Intercultural 37

8.1.3. Ciudadanía Democrática 42

8.2. Concepción de una Ciudadanía válida para el Perú 44

8.3. Educación para la consolidación de Ciudadanía 46

8.4. Educación para una Ciudadanía Democrática e Intercultural 49

8.4.1. Sentimiento de Pertenencia 51

8.4.2. Competencia ciudadana 54

8.4.3. Participación ciudadana 56

8.5. Formación Docente para una Educación en Ciudadanía Democrática e 58

Intercultural

II. MATERIAL Y MÉTODOS 60

1. Objeto de la Investigación 60

2. Objetivos de la Investigación 61

3. Población 62

4. Aproximación Metodológica 62



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5. Fases de la Investigación 63

5.1. Fase 1: Estudio diagnóstico 63

5.2. Fase 2: Ejecución del programa 63

5.3. Fase 3: Evaluación del programa 63

6. Marco Referencial para el Diseño del Programa 64

7. Diseño para las Fases del Programa 93

7.1. Fase 1: Elaboración del Programa 93

7.2. Fase 2: Aplicación del Programa 94

7.3. Fase 3: Evaluación del Programa 94

8. Métodos 95

9. Instrumentos 102

III. RESULTADOS 104

1. Fase 1: Estudio Diagnostico 104

1.1. Resultados Obtenidos 104

1.1.1. Sentimiento de Pertenencia Cultural 104

1.1.2. Sentimiento de Pertenencia Político 111

1.1.3. Competencia Ciudadana 114

1.1.4. Participación Ciudadana 120

2. Fase 2: Ejecución del Programa 125

2.1. Proceso de Aplicación y Valoración de Actividades 133



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3. Fase 3: Evaluación del Programa 155

IV. DISCUSIÓN 166

1. Dimensiones de la Investigación 166

1.1. Sentimiento de Pertenencia Cultural 166

1.2. Sentimiento de Pertenencia Político 172

1.3. Competencia Ciudadana 173

1.4. Participación Ciudadana 176

2. Criterios de valoración Pre Test y Post Test 178

2.1. Comprensión de la finalidad del Programa 178

2.2. Implicación en el Programa 180

2.3. Nivel de Satisfacción 182

2.4. Cambios en las Promotoras y Coordinadoras 184

2.5. Respuesta a las Necesidades Formativas 186

V. CONCLUSIONES 189

VI. RECOMENDACIONES 191

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 193

ANEXOS 201



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ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro 1 Comparativo: multiculturalidad e interculturalidad 41

Cuadro 2 Modelos de competencia ciudadana 54

Cuadro 3 Guión de preguntas para grupo de discusión 97

Cuadro 4 Síntesis de Diagnóstico PRE TEST. 120

Cuadro 5 Relación de los objetivos del Programa con las necesidades formativas

detectadas

124

Cuadro 6 Criterios para valoración durante la Aplicación del Programa 126

Cuadro 7 Valoración sobre la Comprensión de la finalidad del Programa 127

Cuadro 8 Valoración sobre la Implicancia en el Programa 128

Cuadro 9 Valoración sobre el Nivel de Satisfacción 129

Cuadro 10 Valoración sobre los Cambios en las Promotoras y Coordinadoras 130

Cuadro 11 Valoración sobre la Respuesta a las Necesidades 131

Cuadro 12 Resumen Pre Test de Valoraciones 132

Cuadro 13 Actividades del Programa que se desarrollaron con los PRONOEI –

Distrito Virú

135

Cuadro 14 Valoraciones positivas y negativas por parte de las participantes

respecto a las actividades del Programa

147

Cuadro 15 Criterios para valoración al finalizar el Programa 155

Cuadro 16 Valoración sobre comprensión de la Finalidad del Programa 156



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Cuadro 17 Valoración sobre la implicancia en el Programa 157

Cuadro 18 Valoración sobre el Nivel de Satisfacción 158

Cuadro 19 Valoración sobre los cambios en las Promotoras y Coordinadoras 159

Cuadro 20 Valoración sobre la respuesta a las Necesidades Formativas 160

Cuadro 21 Resumen Post Test de Valoraciones 161

Cuadro 22 Síntesis de diagnóstico POST TEST 163

Cuadro 23 Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Comprensión

de la finalidad del Programa

178

Cuadro 24 Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Implicación en

el Programa.

180

Cuadro 25 Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Nivel de

Satisfacción

182

Cuadro 26 Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Cambios en las

promotoras y coordinadoras

184

Cuadro 27 Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones- Respuesta a las

necesidades formativas

186

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1 Dimensiones de ciudadanía que requiere nuestra sociedad. 45

Gráfico 2 Modelo de formación para la ciudadanía 50

Gráfico 3 Proceso de construcción de la competencia ciudadana 56



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Gráfico 4 Comprensión dela finalidad del Programa 179

Gráfico 5

Implicación en el Programa

181

Gráfico 6

Nivel de Satisfacción

183

Gráfico 7

Cambios en las Promotoras y Coordinadoras

185

Gráfico 8

Respuesta a las Necesidades Formativas

187

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura1 Modelo de Certificado por participar en el evento de capacitación 134



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RESUMEN

Palabras Clave: Sentimiento de Pertenencia, Competencia Ciudadana, Juicio Crítico,

Ciudadanía Democrática e Intercultural, Diversas Culturas, Grupos Culturales, Sistema

Social.

Comprender y reconocer la diversidad actual de nuestra sociedad, en tanto más allá de

nuestro parentesco histórico, es un proceso complejo. Urge un reconocimiento e

internalización del sentimiento de pertenencia como ciudadanos en un contexto de

diversidad, donde la competencia ciudadana este acompañado de un juicio crítico

responsable y coherente con la realidad, donde se asuma y afirme valores de igualdad,

libertad, respeto y solidaridad, que promuevan una convivencia de paz, revalorando la

diversidad, para de esta manera apostar y trabajar juntos por la consolidación de una

ciudadanía democrática e intercultural a través de uno de los factores más dinámicos de

nuestra sociedad, la educación. El Programa ha tomado estrategias de participación

durante la ejecución de sus actividades con la finalidad de que las docentes Coordinadoras

y Promotoras del PRONOEI – Distrito Virú comprendan e internalicen las finalidad de esta

intervención en favor de mejorar el proceso educativo de su localidad.

Necesitamos una educación dirigida a formar ciudadanos comprometidos, que trabajen

desde la diferencia por el bien común, donde todos/as y cada uno/a seamos artesanos y

protagonistas en la construcción de una ciudadanía intercultural y democrática.

Reconociendo las diversas culturas, valorando las diferencias, conviviendo e interactuando

con ellas, siendo críticos respecto de aquello que no favorece la exaltación de la vida o

que inhibe o niega la dignidad humana, pero además, resaltando la importancia de

actuarfrente aquello que excluye, silencia y permite la injusticia social de los grupos

culturales y otros colectivos vulnerables en el sistema social.



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ABSTRACT

Key words: Sense of belonging, competence citizen, critical judgement, democratic and

Intercultural citizenship, diverse cultures, cultural groups, Social System.

Understand and recognize the diversity of our society, so beyond our historical

relationship, is a complex process. Urgent recognition and internalization of the sense of

belonging as citizens in a context of diversity, where citizen competition this accompanied

by a critical judgement of responsible and consistent with reality, where are assumed and

affirm the values of equality, freedom, respect and solidarity, that promote coexistence of

peace, revaluing the diversity, in this way bet to work together for the consolidation of a

democratic and intercultural citizenship through one of the most dynamic factors of our

society, education. The Programme has taken participation strategies during the execution

of its activities with the purpose that the teachers Coordinators and Promoters of the

PRONOEI - Viru district understand and internalize the purpose of this intervention in

favour of improving the educational process in your area.

We need an education aimed at forming committed citizens, who work from the

difference in the common good, where all / as and all will be craftsmen and protagonists

in the construction of an intercultural and democratic citizenship. Recognizing the diverse

cultures, valuing differences, coexisting and interacting with them, being critical of what it

does not favor the exaltation of life or that inhibits denies human dignity, but also

highlighting the importance of acting front that excludes, mutes or enables the social

injustice of cultural groups and other vulnerable groups in the social system.



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I. INTRODUCCIÓN

1. Realidad Problemática

Convivimos en un escenario caracterizado por la diversidad cultural, sin embargo, las

identidades (local, regional y nacional) se construyen en condiciones desfavorables, donde

las personas y familias desplazadas por la violencia social y económica, provienen de

comunidades campesinas o indígenas, que además de abandonar sus territorios muchas

veces abandonan también su cultura, se subyugan a la discriminación y exclusión social.

Padecemos una gama de experiencias de dolor, causada por todos los eventos que

testifican una alteración del orden interno y de la paz ciudadana. Las condiciones de

desigualdad de nuestra población desde su historia colonizadora se ha perpetuado hasta

hoy, generando obstáculos cada día más complicados.

“Es en este contexto que la educación debe asumir un papel protagónico y de liderazgo en

la transformación social de nuestro país, dando respuestas a las situaciones planteadas,

que nos permitan dar a cada persona la capacidad de participar activamente, durante

toda la vida en un proyecto de sociedad, trabajando arduamente porque tal capacidad

pueda ser ejercida por todas y todos sea cual sea su origen cultural, social, o su género”

(Bartolomé 2004:24)

La educación, juega un papel muy importante en la orientación del rumbo de las

transformaciones hacía modelos de una sociedad justa, respetuosa, activa y democrática.

Es allí donde la educación para la ciudadanía adquiere razón de ser y necesidad de

trabajarse, orientada siempre a mejorar la calidad de vida de las personas y colectivos,

especialmente de los más vulnerables.

El derecho a la educación es, sin duda, uno de los más importantes derechos sociales en la



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vida del hombre y la mujer, pues a través de la educación, en sus distintas formas y

modalidades, es como el ser humano deviene en ser social, en persona, en hombre o

mujer, adquiriendo condiciones y capacidades necesarias para vivir en sociedad.

En este sentido, la educación en todas sus manifestaciones es la vía por excelencia de la

socialización humana, es decir, la vía de su conversión en un ser social. Por ello, la

educación ha de contribuir a que las personas, se desarrollen y adquieran numerosos

aprendizajes acerca de la sociedad y de la cultura en que se encuentran inmersos, de

modo que pueda vivir en ella, gozar de ella y aportar a sus semejantes.

Según la organización de la Naciones Unidas:

a) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación tiene que ser gratuita, al

menos en lo referente a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza

elemental es obligatoria. La enseñanza técnica y profesional debe ser generalizada; el

acceso a los estudios superiores tiene que estar abierto a todos en plena igualdad de

condiciones, en función del mérito.

b) La educación tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un

refuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales.

Tiene que favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones

y todos los grupos raciales o religiosos, así como el desarrollo de las actividades de las

Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Así mismo la Convención sobre los Derechos del Niño, también promulga el derecho a la

educación, principalmente en sus Artículos 28° y 29°, pero también en otros ítems del

articulado. Para las minorías étnicas, religiosas o lingüísticas el Artículo 30° de la

Convención establece garantías que han de ser tenidas en cuenta para su educación: “En

los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen

indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el



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derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su

propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio

idioma”.

El alcance de la educación para la ciudadanía no sólo depende de las concepciones de

ciudadanía, sino también de educación, en este sentido, sostenemos con Marco

(2002:249) que la educación para la ciudadanía se puede orientar de distintas maneras

atendiendo a la concepción de ciudadanía y de educación, al papel que se le conceda al

conocimiento y la experiencia en la construcción de los saberes y competencias necesarias

para el ejercicio de la ciudadanía, a las funciones que desempeñen los distintos agentes

que intervienen en el proceso educativo y a la permeabilidad de la escuela ante los

cambios, problemáticas, retos y evolución de la sociedad.

En ocasiones, la educación para la ciudadanía se plasma en una materia que tiene diversas

denominaciones, en otras, es un enfoque transversal, unas veces aparece explícitamente

en los programas, y otras está implícita en los objetivos educativos de las leyes educativas

de distintos países. Estas diversas denominaciones se enmarcan en una acción educativa

inseparable de la construcción de ciudadanía. Es la tarea y el compromiso de construcción

de una sociedad desde parámetros de justicia y equidad. Sin embargo, es menester aun ir

más allá y pensar y reflexionar profundamente sobre un modelo de ciudadanía

democrática e intercultural, (Ortega, Touriñan y Escámez; 2005, 7 y 8) profundizan al

respecto, al aducir que el discurso pedagógico sobre la educación para la ciudadanía no

debe limitarse al ámbito de las solas formas de participación desde la educación como tal.

Ha de trascender el marco de estrategias para preguntarse por otras cuestiones

indispensables en la reflexión pedagógica: participar ¿En qué sociedad? ¿Para qué?

¿Cómo participar? En ese sentido, los autores nos invitan a reflexionar respecto a que

existe una grave carencia de un marco teórico en la educación para la ciudadanía que se

extiende a todo el discurso de la educación social. Se constata que se ha puesto más

interés en el desarrollo de estrategias y procedimientos didácticos que en la reflexión



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teórica sobre el modelo de sociedad deseada, sobre el para qué. Y si no se tiene claro el

modelo de sociedad, en el que necesariamente se inscribe la acción educativa, las

estrategias didácticas corren el riesgo de la contradicción permanente o de la

inoportunidad. No es posible plantearse siguiera la necesidad de educar ciudadanos sin

hacernos una pregunta: ¿Para qué sociedad?

En el Perú, año 2003, en el marco de la nueva Ley General de Educación Nº 28044 se

otorga una explícita prioridad al nivel de Educación Inicial como primer nivel de la

Educación Básica Regular, que comprende a niños menores de 6 años, la cual señala su

desarrollo en forma escolarizada y no escolarizada, y es obligatoria y gratuita cuando la

imparte el Estado; asumiendo este último la obligación de atender las necesidades de

salud y nutrición de los alumnos de Educación Inicial, a través de una acción intersectorial.

El Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). Programa a través del cual el

Estado brinda atención educativa a 248,527 niños de 3 a 5 años, pero cuya existencia y

permanencia descansan principalmente en la capacidad de organización y participación de

la comunidad y en el compromiso y entrega de Promotoras y Docentes Coordinadoras.

Ofrece una alternativa de atención a niños y niñas que no tienen acceso a una educación

formal, reconociendo la importancia del rol educador que tiene la comunidad de las zonas

rurales y urbanas marginales.

La cobertura actual incluye niños y niñas de 3 a 5 años de zonas urbano marginales y

rurales del todo el país. Opera a nivel nacional y dentro del Sistema escolar del nivel de

Educación Inicial en la alternativa de atención no escolarizada. Este Programa entre sus

objetivos busca:

Brindar una atención de calidad a niños y niñas considerando las características

culturales de la comunidad en la que viven.



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Atender a los niños y niñas de 3 a 5 años de edad de áreas urbano-marginales y rurales

que no tienen acceso a un Centro Educativo Inicial.

Involucrar a la comunidad y a la red de aliados (Municipios, Parroquias, Instituciones

Públicas y Privadas, etc.) en la atención integral de los niños y niñas.

Lograr que tanto la familia como la comunidad se involucren activamente en acciones

de planificación, ejecución y evaluación del Programa.

Mejorar la calidad de vida de niños y niñas y sus familias en el marco de una cultura de

crianza que enfatice el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas.

Brindar una atención integral dentro de un esquema de servicio que comprenda

Educación, Salud y Nutrición.

Estos Programas tienen características muy particulares, bajo un enfoque intercultural,

que rescata el conocimiento y valoración de sus creencias, comportamientos, prácticas

culturales de crianza y valores de cada región.

Para que se aperture un PRONOEI, es la comunidad organizada quien tiene que solicitar el

servicio a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), proporciona el local y el mobiliario

para su funcionamiento, y propone al personal voluntario de la comunidad que podría

hacerse cargo de la atención educativa de los niños. El Estado, por su parte, sólo aporta

con el pago de una propina para la Promotora, personal no profesional en educación, que

se responsabiliza de la atención educativa de los niños; la Docente Coordinadora

(generalmente es una profesional en Educación Inicial) que se responsabiliza por capacitar

y monitorear entre 8 y 10 Promotoras; y establece normas que regulan la organización y

funcionamiento de los Programas, normas que muchas veces son declaraciones de buenas

intenciones pero resultan inviables en la práctica.

Por ejemplo, la norma señala que la participación de los niños en los Programas No

Escolarizados “no generará ningún pago, quedando prohibido el condicionamiento de la

inscripción de los niños al pago de alguna contribución”. Sin embargo, los PRONOEI no



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http://www.clavesocial.com/valores-universales-cuales-son.html

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reciben ningún presupuesto para la intervención pedagógica, para los materiales

educativos, para el mantenimiento del local, para el pago de los servicios básicos. Dicha

situación convierte los aportes de las familias en una necesidad para que el PRONOEI

pueda sostenerse. La norma también señala cuáles tienen que ser las condiciones que

deben reunir la infraestructura y el mobiliario de los locales en los que funcionará el

PRONOEI, pero en la mayoría de los casos funcionan en el local y con el mobiliario que la

comunidad ha conseguido.

Dada estas condiciones, los PRONOEI han terminado siendo para el Estado una estrategia

de bajo costo que le ha permitido ampliar la cobertura de la Educación Inicial en las zonas

en donde vive la población peruana con menores recursos económicos. Sin embargo, es a

esa población a la que el Estado le exige condiciones para brindarle el servicio educativo y

de la cual requiere su aporte para el sostenimiento del mismo. ¿No debería ser en esa

población donde el Estado tendría que invertir mayores recursos?

Los PRONOEI no deberían seguir siendo Programas pobres para pobres. La realidad del

país justifica la diversificación de la oferta educativa de Educación Inicial con Programas

No Escolarizados, pero esa diversificación no debería significar ahorro. Por el contrario,

ofrecer un servicio no escolarizado tendría que ser más costoso que un escolarizado,

puesto que tiene que adecuarse a las condiciones locales y ser flexible para atender a

aquellos niños que no pueden acceder a un servicio educativo regular. El enfoque

comunitario presente en la filosofía que dió surgimiento a los PRONOEI no debería

desvirtuarse y servir para justificar el abandono estatal. El componente comunitario

desprovisto de las condiciones necesarias, es inviable para proveer un servicio educativo

de calidad, más aún cuando éste funciona en poblaciones pobres.

Por otro lado, la manera en que funcionan los PRONOEI, sosteniéndose sobre el

voluntariado de las Promotoras, termina dando lugar a una situación de subempleo. Las

Promotoras, al tener la categoría de “personal voluntario”, no tienen un vínculo laboral



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con el Estado, y por lo tanto, no gozan de derechos laborales. En promedio, su ingreso por

propinas bordea sólo el 60% del salario mínimo. ¿Es justo que coloquemos la

responsabilidad del sostenimiento de los PRONOEI en los actores más vulnerables?

La ampliación de la cobertura de la educación inicial no puede centrarse en el aumento de

las cifras de atención. Ésta tiene que responder a los principios de equidad y calidad,

dándose prioridad a la atención a la niñez en situación de exclusión, pobreza y

vulnerabilidad, tal como lo señala la Ley General de Educación y el Reglamento de la

Educación Básica Regular. Para ello se requiere de inversión, que depende de decisión

política. Decisión que parece no existir en la actual gestión. No puede pretenderse pensar

que “El Perú Avanza”, si no se invierte en la primera infancia.

Es entonces que la procedencia regional, étnica, cultural y condición social debe ser muy

importante para la profesora y el profesor de nuestro país, que cada día tienen que

trabajar con alumnas y alumnos heterogéneos por los movimientos de la población.

Profesoras y profesores se enfrentan hoy en día a la multiculturalidad en la escuela,

muchas veces de manera dramática, con alumnado desplazado por la violencia y con altos

niveles de pobreza y miseria o hijos e hijas de padres y madres reinsertados a la vida civil.

Estas circunstancias, han convertido a los barrios de las ciudades grandes y pequeñas en

especial aquellos que están fuera de la periferia y con necesidades básicas insatisfechas,

en concentraciones demográficas heterogéneas desde el punto de vista sociocultural con

grandes repercusiones en el ámbito de la educación. Con esta composición de la

comunidad educativa y en particular del alumnado, se pueden presentar conflictos por

cuestiones raciales, étnicas, culturales y se evidencian situaciones propias de la miseria en

que se encuentra la mayoría del alumnado.

Por lo tanto, se requieren respuestas socioeducativas que respondan eficiente y

eficazmente a esas situaciones.



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Necesitamos ser conscientes de la necesidad de construir una ciudadanía democrática e

intercultural, conciencia que ha de asumirse en todas las esferas sociales, donde se

destaca el papel que ha de jugar la educación a través de la escuela. Un papel

trascendental, pues ha de promover espacios pedagógicos que apunten a formar

peruanos y peruanas con virtudes y competencias que les permitan vivir juntos/as en el

contexto multicultural y de diversidades sociales (muchas veces desiguales) que

caracterizan nuestro país, y propiciar el desarrollo de sentimientos de pertenencia cívica

compartidas por la localidad, la ciudad, la región y el país, posibilitándoles preocupación y

juicio crítico ante la marginación, pobreza, miseria e inequitativa distribución de la

riqueza, causas de la violencia estructural que carcome estas comunidades, pero a la vez,

ganas de trabajar por el bienestar y transformación de ellas. Pero para apostar y llevar a

cabo esta tarea desde la educación, es necesario que el profesorado asuma el rol de

protagonista principal.

Por lo tanto, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las limitaciones en

formación actitudinal de las Docentes Coordinadoras y Promotoras en relación a las

dimensiones que subyacen a la ciudadanía democrática e intercultural? pues, queremos

identificar y comprender esas necesidades; y a la vez plantear una propuesta de mejora a

satisfacer esas necesidades formativas, en sintonía a dichas dimensiones, mediante el

diseño, aplicación y evaluación de un Programa de Educación para la Ciudadanía

Democrática e Intercultural.

2. Antecedentes del Problema

La educación es un proceso esencialmente dinámico, que proporciona ayudas para

alcanzar los objetivos del hombre partiendo de la aceptación consciente del sujeto.

En el Perú, políticos, gobiernos y sindicatos han puesto de manifiesto sus buenos deseos

intentando mejorar la calidad de la educación. Uno de los intentos más serios fue la



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Reforma Educativa de 1970, durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado, que tuvo un

marco teórico coherente con relación a las necesidades del país; sin embargo, no prosperó

porque no se implementó adecuadamente. La aplicación del nuevo paradigma educativo

actual tiene deficiencias por falta de capacitación en metodologías, ya que los docentes

que aplican el nuevo enfoque pedagógico no establecen una coherencia entre las

metodologías utilizadas con lo que se busca lograr a través de los aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Nuestras políticas se han centrado en desarrollar procesos educativos que no han

permitido aún disminuir aspectos e indicadores negativos. Todavía tenemos alto número

de analfabetos, deserción, repitencia, baja calidad de enseñanza, bajo rendimiento

académico, entre otros males propios. Por otro lado, la docencia también tiene su cuota

de deficiencias como por ejemplo, en el proceso de enseñanza: uso inadecuado de

metodologías, escasa capacitación y actualización. A esto se suma la formación deficiente

de profesionales en Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos y Tecnológicos o

Centros de Formación Magisterial, responsables directos de la baja calidad de enseñanza.

Pues, en la actualidad el perfil del egresado no responde de manera satisfactoria a los

requerimientos de los planteamientos modernos de la educación peruana.

Catherine Walsh, en su trabajo “La Interculturalidad en la Educación” (2005), en

cooperación con UNICEF y el Ministerio de Educación – Perú (Dirección de Educación

Bilingüe Intercultural), señala que, el sistema educativo es uno de los contextos más

importantes para desarrollar y promover la interculturalidad, ya que es la base de la

formación humana y un instrumento no sólo de mantenimiento de una sociedad, sino de

desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus

potencialidades humanas.

“Que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros saber



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formal/saber tradicional- y que no sean solamente los actores débiles de la

sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores

dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de comportamiento, sino que

más bien la educación se dé en términos de igualdad de condiciones, sin

discriminación e irrespeto…Para que la educación sea realmente intercultural, es

preciso que todas las culturas implicadas en el proceso educativo se den a conocer

y se difundan en términos equitativos: con maestros indios, afros, hispano-

hablantes y extranjeros; contemplando en los contenidos curriculares los múltiples

elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas; factibilizando la

enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a la realidad pluricultural; con

recursos didácticos funcionales…Si la pretendida educación intercultural no toma

en cuenta desde la praxis la diversidad cultural del país, será un intento parecido a

muchos otros, cuyo único resultado ha sido la asimilación de la cultura de las

minorías étnicas a la cultura nacional y dominante”. (Haro y Vélez, 1997; 302-303)

La interculturalidad tiene que partir de las experiencias de los alumnos y la realidad

sociocultural en que se desarrollan y viven, donde se consideren, los conflictos internos,

inter e intragrupales, desequilibrios sociales y culturales que ellos confronten, así mismo,

desarrollando conocimientos y habilidades que permitan interiorizar su ejercicio y asumir

compromisos. De esta manera es como la interculturalidad podrá tener un verdadero

impacto en los alumnos y en la sociedad, relacionándose y comunicándose entre sí de

manera positiva y creativa, con las culturas de su entorno y respetando sus identidades.

Así mismo, nos hace conocer que sin los elementos de respeto, equidad y solidaridad

social, la interculturalidad corre peligro de quedar sólo en el nivel de discurso, lo que se

ha constituido como un problema real en América Latina, pues a pesar de las políticas

oficiales sobre la interculturalidad en las reformas educativas de varios países, no hay un

entendimiento compartido sobre lo que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni



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hasta qué punto se conjugan lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, tampoco hay

evidencia de una aplicación integral y concreta de la interculturalidad en los sistemas

nacionales de educación, incluso en la educación bilingüe intercultural (EBI), a pesar de

casi dos décadas de referencia a su nombre.

Julio Vera Vila, en “Educación Intercultural y Ciudadanía Democrática desde la Escuela”

(2011), nos dice que, los ciudadanos que están formando los profesores de hoy van a vivir

en una época de diversidad cultural y de plena internacionalización. El hecho de que la

diversidad ocupe un lugar destacado en los currículos tiene que ver con los nuevos

requisitos de la condición de ciudadanos que han de ejercer sus derechos y obligaciones

no sólo en su localidad, sino en un mundo complejo e interconectado en el que habrán de

conocer, comprender, relacionarse y compartir tareas con personas muy diferentes las

unas de las otras. Esas diferencias podrán tener su origen en la identidad sexual, en la

discapacidad, en la religión, el idioma, la nacionalidad, la ideología, el status social, la

formación, el ideal de familia o cualesquiera otras; lo que es seguro es que si queremos

construir una ciudadanía democrática, tendremos que aprender a vivir en la diversidad.

Ante esta situación, el Diseño Curricular no puede estar basado sólo en el reforzamiento

de la identidad de determinados grupos de interés (dominantes), sino más bien en la

necesidad de conocer y comprender a todos los ciudadanos. Es por cuento debemos

preguntarnos ¿Cómo debe ser un buen ciudadano de hoy, con las exigencias de nuestra

sociedad? Y ¿Qué competencias debe adquirir éste para consolidar una sociedad

democrática e intercultural?

Martha Nussbaum, en el “El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en

la educación liberal” (2001), propone el desarrollo de varias competencias:



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“La primera es la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias

tradiciones, *…+. Es decir una vida que no acepta la autoridad de ninguna creencia

por el solo hecho de que haya sido transmitida por la tradición o se haya hecho

familiar a través de la costumbre; una vida que cuestiona todas las creencias y solo

acepta aquellas que sobreviven a lo que la razón exige en cuanto a coherencia y

justificación” (Nussbaum, 2001: 29).

La segunda es la capacidad “de verse a sí mismos no solo como ciudadanos

pertenecientes a alguna región o grupo, sino también, y sobre todo, como seres

humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y

mutua preocupación *…+ No reparamos en las necesidades y capacidades que

compartimos con otros ciudadanos que viven distantes o parecen distintos a

nosotros *…+. Cultivar nuestra humanidad en un mundo complejo e interconectado

implica entender cómo es que las necesidades y objetivos comunes pueden darse

en forma distinta en otras circunstancias” (Nussbaum, 2001: 30).

La tercera habilidad la denomina “imaginación narrativa”. “Esto significa la

capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona; ser un lector

inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones, deseos y

anhelos que alguien así pudiera experimentar” (Nussbaum, 2001: 30-31).

El primer paso es tratar de entender la forma en la que el otro ve el mundo en el contexto

de la historia y los referentes sociales de esa persona, a partir de ahí, también

valoraremos el punto de vista de los demás y el punto de vista a la luz desde nuestros

propios puntos de vista y aspiraciones.

La educación intercultural busca capacitarnos para interactuar con personas diferentes a

nosotros, para crear un entorno de aprendizaje mutuo y convivencia pacífica, trabajando



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juntos en defensa de la democracia por la diversidad y no para convencer a los demás que

nuestras creencias o formas de vida son lo mejor.

La importancia de estos aprendizajes interculturales en el área social y emocional, además

de la del conocimiento bien fundamentado, no es sólo para cualquier educador o

profesional que habrá de educar a los futuros ciudadanos, sino para cualquier persona en

cualquier ámbito profesional, laboral, familiar, etc., en el que se desarrolle, pues ayudará

a consolidar una convivencia de paz y solidaridad en una sociedad de diversidad cultural,

considerando un criterio equilibrado a la realidad.

3. Justificación

Teórica

En nuestro país es importante abordar el tema de la interculturalidad desde diferentes

perspectivas teóricas, pues nos constituimos como un país lleno de diversidades

culturales, que más que estrechar lazos de identidad, han fortalecido las brechas de

exclusión y desigualdad debido a la escasa responsabilidad de la política económica

implantada en nuestro país. Toda la sociedad peruana está implicada por algún u otro

motivo y sufre las consecuencias de este hecho social porque repercuten en los

componentes de nuestra vida.

Los flujos migratorios, como es el caso del Distrito de Virú, constituyen una creciente

preocupación, el incremento progresivo de una sociedad culturalmente diversa, requiere

una respuesta rápida ante tanta discriminación racial, social, política, económica, etc.;

siendo la educación un factor principal para la disminución de dicha problemática,

superándose a sí misma, con estrategias que afronten el reto de una sociedad diversa en

términos culturales y conectándose con la realidad circundante para garantizar la

sostenibilidad de las mismas.



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La formación de ciudadanos y ciudadanos democráticos e interculturales en una sociedad

de diversidad cultural, es una estrategia que planteamos en esta investigación, formar a

Coordinadoras y Promotoras del Programa No Escolarizado de Educación Inicial

(PRONOEI) en el Distrito de Virú, bajo las dimensiones de sentimiento de pertenencia,

competencia ciudadana y participación ciudadana, que concientice y permita internalizar

la problemática del contexto donde laboran y viven para aportar con responsabilidad y

respeto a la solución de éstas desde el rol de la educación.

La identificación de las necesidades formativas, resultados y el análisis de la presente

investigación, nos permite fortalecer y aportar a diferentes trabajos de investigación que

han tratado ésta problemática o que tienen la intención de tratarla dentro o fuera de

nuestro país.

Metodológica

El trabajo cualitativo desarrollado en ésta investigación permite confrontar de manera

profunda las dimensiones que la temática demanda, las mismas que podrán ser utilizadas

para generar nuevos datos, hacer comparaciones y aumentar la base de conocimientos

para fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas democráticas e interculturales en

nuestra Región.

En este estudio se ha utilizado métodos directos como son los grupos de discusión y test

de valoraciones para analizar las percepciones de la población objetivo. Resaltamos la

secuencialidad en la metodología aplicada, analizando cada variable y los componentes de

las mismas de manera sistemática.

Las estrategias de intervención, tanto para la recolección de información en la primera,

segunda y tercera fase, han sido de contacto directo con la población, lo que nos permitió

hacer un registro fílmico de los grupos de discusión. Es importante formar un “lazo de



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confianza” entre el emic y etic, para nosotros se logró a través de las visitas continuas y

participativas en aula, tomando algunas veces rol de Promotora para comprender el tipo

de trabajo que se realiza en un aula multigrado, unidocente de Educación Inicial.

La aplicación del Pre Test, Test de valoraciones durante la aplicación de Programa y Post

Test, nos ayudó a graficar el contexto donde nos encontramos inicialmente, evaluar

progresivamente el impacto del Programa y concluir el panorama final para la aplicación

del Programa, constatando el impacto positivo y satisfactorio del mismo, en las

Promotoras y Coordinadoras del PRONOEI –Distrito Virú.

Viabilidad

La presente investigación contó con el apoyo, participación y compromiso de las

Coordinadoras y Promotoras del Programa No Escolarizado de Educación Inicial – Distrito

Virú. Así mismo, de la Sección de Ciencias Sociales de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Nacional de Trujillo al brindar certificados por asistir y participar en las

actividades de capacitación planificadas en el Programa Experimental.

Los resultados del trabajo de investigación señalan que la aplicación del Programa

Experimental “FORMACION PARA UNA EDUCACION EN CIUDADANIA DEMOCRATICA E

INTERCULTURAL”, son convenientes para las Promotoras y Coordinadoras, así como, para

entidades que conforman el Sistema Educativo en el Distrito Virú, que busquen abordar

este tipo de temática y adquirir nuevos conocimientos, optimizando las competencias

adquiridas por las participantes.

4. Problema

¿De qué manera el Programa Experimental “FORMACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN EN

CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL”, responde a las necesidades formativas



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en ciudadanía democrática e intercultural, de las Docentes Coordinadoras y Promotoras

del PRONOEI del Distrito de Virú?

5. Hipótesis

Responde de manera positiva y satisfactoria a las necesidades formativas en ciudadanía

democrática e intercultural detectadas en las Docentes Coordinadoras y Promotoras del

PRONOEI del Distrito de Virú, identificando valores positivos en la comprensión de la

finalidad, implicación y nivel de satisfacción en el Programa, cambios en las Promotoras y

Coordinadoras así como respuesta a las necesidades formativas.

6. Objetivos

a) Analizar las necesidades formativas, en relación a las dimensiones de ciudadanía

democrática e intercultural respecto al proceso educativo.

• Analizar el grado de sentimiento de pertenencia de las Coordinadoras y Promotoras

hacia el contexto social donde laboran.

• Analizar el conocimiento, opinión y valoración de las Coordinadoras y Promotoras

respecto a la estructura y funcionamiento de la democracia y como lo desarrollan en

el PRONOEI.

• Analizar la percepción, comprensión y valoración que tienen las Coordinadoras y

Promotoras respecto a la problemática social, política y económica del contexto

donde laboran.

• Analizar desde la óptica de las Coordinadoras y Promotoras el papel que debe jugar

la educación respecto a la construcción de una cultura de participación directa en

los asuntos públicos del contexto.



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b) Elaborar un Programa de Formación Docente de Educación Inicial, partiendo de las

necesidades identificadas, que contribuya desde las instituciones educativas a la

construcción de una ciudadanía democrática e intercultural.

7. Antecedentes Teóricos

Nuestro país experimenta rápidos cambios en la dinámica cultural, política, económica y

social conllevando a la agitación y conflictos en los modos tradicionales de vida que

supone la diversidad cultural. Vista, ésta misma, como una interrogante acerca de cómo

somos, y que esperamos nos sirva como un punto de partida en la tarea de

comprendernos, en el deseo de representación y estatus que significa la afirmación de

una identidad.

Pensar sobre cultura desde la educación constituye la afirmación de las diferencias y la

búsqueda de sus relaciones en los diferentes ámbitos donde el ser humano se

desenvuelva. La diversidad cultural es una de las áreas más importantes de debate y

conflicto de las sociedades actuales y es ahí donde la educación tiene como misión

cumplir en la promoción de la cohesión social y la coexistencia pacífica, mediante

estrategias que alienten el diálogo en los actores educativos de diferentes culturas,

creencias y religiones; contribuyendo de modo importante y significativo a propiciar

sociedades sostenibles y tolerantes.

En esta parte explicaremos los conceptos que dan origen al marco teórico como base para

el presente estudio. Se ha considerado principalmente los aportes de las disciplinas de

Antropología y Educación, para comprender el tema del: Estudio de las necesidades

formativas en Docentes y Promotoras de PRONOEI, y su articulación a la propuesta del

Programa experimental “Formación para una Educación en Ciudadanía Democrática e

Intercultural”.



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7.1. La Cultura en Contextos de Diversidad Cultural

Definir “cultura” como “modelos de comportamiento” desde una concepción culturalista,

nos limita en la compresión de la interacción social de sus diversidades; es por tanto que

Clifford Geertz, en “La interpretación de las Culturas” (1992), afirma, citando a Max

Weber, que la cultura se presenta como una “telaraña de significados” que nosotros

mismos hemos tejido a nuestro alrededor y dentro de la cual quedamos ineluctablemente

atrapados (pág. 20). Define la cultura como “pautas de significados”, llevándonos al

ámbito de los hechos simbólicos, configurando una dimensión analítica de los

comportamientos, puesto que lo simbólico no constituye un mundo aparte, sino una

dimensión inherente a todas las prácticas del ser humano.

Al considerar estos dos puntos concluiremos que la cultura se presenta como procesos

sociales, donde hay recepción y apropiación de bienes y mensajes, donde un mismo

“objeto” puede transformase a través de los usos y reapropiaciones sociales y como en

estas relaciones entre unos y otros aprendemos a ser interculturales.

Desde la perspectiva socio-semiótica podremos comprender la transformación del

lenguaje objeto en lenguaje sujeto. Según esta concepción, no es lo real lo que permite

significar al lenguaje; sino que es el lenguaje, en tanto que realidad relativamente

autónoma, el que nos permite «hacer» significar a lo real, dando al mundo la apariencia

de un objeto significante.

“Al prestar atención a los desplazamientos de función y significado de los objetos

en el tránsito de una cultura a otra, llegamos a la necesidad de contar con una

definición socio-semiótica de la cultura, que abarque el proceso de producción,

circulación y consumo de significaciones en la vida social” (GARCIA CANCLINI, 2004:

pág. 35)



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El cambio de significado de un objeto al pasar de un sistema cultural a otro, conlleva a una

fusión simbólica y social, que desde el punto de vista antropológico no significa que un

uso sea más o menos legítimo que otro. “En estos movimientos se comunican significados,

que son recibidos, reprocesados o recodificados. También necesitamos relacionar el

análisis intercultural con las relaciones de poder para identificar quienes disponen de

mayor fuerza para modificar la significación de los objetos.” (GARCIA CANCLINI, 2004: pág.

35)

En este sentido, como reconoce explícitamente el propio LANDOWSKI, no propone una

lectura monolítica sino una propuesta de interpretación, cuya validez principal pudiera

estar en recoger las nuevas formas de intersubjetividad y de sociabilidad que se

encuentran en los diferentes discursos analizados y que permiten a los sujetos

comunicantes la representación. Nos permite enriquecer el grado de comprensión del

mundo que nos rodea y, lo que es más importante, reorientar la manera de interrogarnos

sobre él.

Por consiguiente la definición de cultura desde esta perspectiva nos permite analizar las

percepciones y significados que los actores educativos elaboran y recrean en el proceso de

socialización con su entorno (familia, escuela, comunidad), desde el marco de su

percepción a sí mismo y a los otros.

“… distintos autores utilizan diferentes términos para referirse a la cultura de

socialización primaria de las personas: cultura de origen, matriz cultural, cultura

propia, cultura madre o cultura primera. Todos coinciden en que esta cultura

constituye un marco de referencia en los cuales las personas construyen sentidos y

significados compartidos con su familia, con el entorno social próximo y con la

naturaleza.” (CÉPEDA GARCÍA, 2009:pág. 48)



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Todas las sociedades tienen cultura y derecho a ejercer sus propias formas de

organización y estilos de vida (aunque sea sorprendente para otros sistemas culturales),

por tanto no hay razón para que una cultura descalifique o discrimine a otras.

Lo que para Pierre Bourdieu es conocido como capital cultural, que supone la

incorporación de conocimientos mediante la pedagogía familiar y en el grupo social de

origen; su trasmisión no puede hacerse por donación, compra o intercambio sino que es

adquirido y se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisición que lo hace

parecer como propiedad innata.

“La condición de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis

indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados que presentan los

niños de diferentes clases sociales respecto del éxito “escolar”, es decir, los

beneficios específicos que los niños de distintas clases y fracciones de clase pueden

obtener del mercado escolar, en relación a la distribución del capital cultural entre

clases y fracciones de clase.” (BOURDIEU; 1997: pág. 59)

Vista la diversidad cultural como un hecho social, no debe considerarse como un resultado

acabado, sino como un proceso en construcción para el conocimiento, reconocimiento y

comprensión de las diferencias culturales. Para la educación, esto constituye un reto en

generar y facilitar el intercambio visto como un enriquecimiento y crecimiento personal y

social en el contexto donde se desarrolle.

“Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es

preciso partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y

promover el intercambio. Solo así conseguiremos que el multiculturalismo se

transforme en interculturalisno. (PLAN ANDALUZ DE EDUCACION DE INMIGRANTES;

2001: pág. 5)



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En nuestra sociedad actual en proceso de globalización, la afluente movilidad de personas

y sistemas culturales a los diversos contextos de nuestra sociedad, hacen que la educación

no sólo deba responder al hecho que significa tener una sociedad diversa sino también

participar en el proyecto de vida de una sociedad presente y futura, que permita una

convivencia bajo los parámetros de respeto y paz a la heterogeneidad.

“la educación esta aun rodeada por un halo semántico determinado por las

incertidumbres, las dudas, las resistencias y las dificultades que supone imaginar

una educación en el marco de una sociedad marcada por la pluralidad, pero

también anclada en una fuerte tradición educativa fundamentalmente

homogeneizadora”. (ABDALLAH-PRETCEILLE; 2001: pág. 58)

7.2. Enfoque Sociocultural de Vygotsky: Constructivismo Social

La presente investigación está constituida por dos aspectos: uno educativo y otro cultural.

Para la comprensión del primero de ellos nos basamos en la Teoría del enfoque

sociocultural de Vygotsky, la cual considera al individuo como el resultado del proceso

histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

Para Vygotsky, considerado el precursor del constructivismo social, el conocimiento es un

proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y

culturalmente. Su teoría se sustenta en cinco conceptos fundamentales: las funciones

mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas

psicológicas y la mediación.

a. Funciones mentales.- Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las

superiores.

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las llamadas

funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado



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de las funciones mentales inferiores es limitado; está limitado por lo que podemos

hacer.

Las funciones mentales superiores están abiertas a mayores posibilidades. El

conocimiento es el resultado de la interacción social; en la interacción con los demás

adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez,

nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor

interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas

funciones mentales.

b. Habilidades psicológicas.- Cada función mental superior, primero es social o

interpsicológica y después individual, personal o intrapsicológica. El desarrollo del

individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las

habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un

segundo memento, a través de la interiorización , el individuo adquiere la posibilidad

de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de actuar

c. Zona de desarrollo próximo.- Es la posibilidad de los individuos de aprender en el

ambiente social, en la interacción con los demás. Mientras más rica y frecuente sea la

interacción con los demás nuestro conocimiento será más rico y amplio.

d. Herramientas psicológicas.- Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las

superiores, entre las habilidades interpsicológicas y las intrapsicológicas. Las

herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas.

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el

lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones

sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y

por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro

propio comportamiento.

e. La mediación.- El ser humano, como sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los

objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que

dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los



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El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los

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demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad

autoestructurante del sujeto estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el

aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.

En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, amplia nuestras

perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el

contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.

La psicología, y en particular las aproximaciones cognitivas, sociogenéticas y

sociolingüistas, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en términos

de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los propios

alumnos. El concepto de interacción educativa evoca situaciones en las que los

protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno

a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr objetivos definidos. De esta

manera, los componentes intencionales contextuales y comunicativos que ocurren

durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en los

elementos básicos que permiten entender los procesos de construcción de un

conocimiento que es compartido. (Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo,

2001, pag.51).

La importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o

materiales de aprendizaje, permite plantearse diversas estrategias cognitivas que

permiten orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor

importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean,

por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejercen el

docente y los compañeros de clase.



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Por otra parte, su teoría se centra también en los significados de los conceptos, cuyo

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contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para

asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que

los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico, mediado por la influencia

de los otros, y en un segundo plano a nivel intrapsicológico.

Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de

referencia que les permitan una primera aproximación a la estructura académica y social

de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios

comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de referencia

interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será

entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos

materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es

decir, los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales, y

los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el profesor y sus

compañeros.

Así mismo, la teoría de Enseñanza-aprendizaje de Gowin, de carácter constructivista,

destaca por ser una teoría del cambio, la cual se basa en la transformación de la conducta.

Sin embargo, Gowin difiere entre los demás teóricos que trabajan este aspecto, en que a

diferencia de los otros, no concede gran importancia a los objetivos preestablecidos y a las

conductas terminales, sino que intenta estudiar y analizar todos los elementos y actitudes

posibles.

Respecto a la educación, Gowin la define como el cambio del significado de la experiencia

humana e incide en este aspecto indicándonos que después de un proceso educativo toda

experiencia vivida ha cambiado de significado para la persona, que percibe ahora la misma

desde otro punto de vista.



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carácter social hace posible la educación. Y es que Gowin destaca el hecho de que cuando

compartimos estos significados con los demás, es cuando verdaderamente los adquirimos

de una manera clara, precisa y concisa, gracias a la estructuración que esto produce en

nuestra mente. Además, señala que estos no serán iguales para unas y para otras

personas, ya que dependiendo de sus experiencias serán concebidos, y por lo tanto

obtenidos, de una u otra manera.

Una vez que los individuos hayan adquirido sus propios significados y hayan profundizado

en ellos, se encontrarán ya en disposición de aprender y dominar los materiales a utilizar.

Pero este aprendizaje nunca se mostrará exclusivamente como cognitivo, ya que por la

construcción de nuestros pensamientos, incidirá directamente sobre nuestros

sentimientos y emociones, y por lo tanto sobre nuestra conducta. Y ya que esto ocurre así

en nuestra vida diaria, debemos tenerlo en cuenta y por lo tanto desarrollarlo en todo

proceso educativo. De esta forma, una vez que se hayan adquirido los significados, será

satisfactorio que se produzca una conexión entre los mismos y nuestros sentimientos, los

cuales no sólo reforzarán estos significados, sino que adquirirán también su propio sentido

y concepto en las experiencias de todo individuo. Esta conexión, recibe, según Gowin, el

nombre de “significación o transferencia sentida”, y aporta, sin duda, un gran valor a

nuestro aprendizaje.

Gowin concede también gran importancia a la libertad de pensamiento, fundamental en

todo proceso educativo, si se pretende una correcta construcción y estructuración de la

mente, al igual que a la libertad de elección, frente a la cual, los niños, y no sólo ellos, sino

todo aquel que se encuentre en un proceso de enseñanza-aprendizaje, serán capaces de

elegir e interiorizar sus propias teorías, interrelacionando aquello que ya sabían con los

nuevos conocimientos.

Tradicionalmente, se ha pensado que el profesor era el que enseñaba y los alumnos sólo

debían memorizar aquello que se les indicaba, pero actualmente se apoya una educación



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mucho más rica y compleja, basada en un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el

alumno es el que adquiere y aprende los conocimientos de una u otra manera según sus

ideas. Hecho que debe ser reforzado y apoyado por el profesor, teniendo siempre en

cuenta no sólo el bagaje de sus alumnos, sino también sus propios conocimientos y su

forma de asociar estos a los nuevos, así como su manera de adquirir los nuevos

conceptos. Así pues, el proceso de enseñanza-aprendizaje, se concebirá como algo

productivo para ambas partes, tanto para el alumno como para el profesor, y que incidirá

en la construcción y desarrollo de la inteligencia.

Pero sin duda, la importancia de la teoría de Gowin radica, principalmente, en su intento

por estructurar de una manera satisfactoria la mente de los alumnos mediante la creación

de la “Uve Epistemológica”, la cual indica que todos los elementos metodológicos, están

influenciados por nuestros conceptos, principios, teorías y filosofías. Además la utilización

de la misma, nos ayuda a comprender acerca del conocimiento y de la producción del

mismo, así como a poder adquirir correctamente acontecimientos, objetos, principios y

teorías, satisfactorios para nuestra formación.

8. Hacia una Educación bajo las dimensiones de Ciudadanía Democrática e Intercultural

8.1. Conceptualizando Ciudadanía

El análisis del concepto de ciudadanía se ha convertido en uno de los puntos clave del

debate sociopolítico y cultural, debido a que éste se encuentra en plena evolución por los

cambios en los aspectos económico, social, cultural y político de la actualidad.

Sánchez (2006) nos grafica de manera precisa los principales hitos históricos de la

ciudadanía:

La ciudadanía en la antigüedad clásica



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El derecho a la ciudadanía estaba ligado al de pertenencia a una polis (ciudad-estado). La

ciudadanía se definía en términos de un conjunto de obligaciones, derechos y protocolos

de interrelación exclusivos de los hombres libres.

La ciudadanía en el pensamiento liberal

La revolución francesa introduce un cambio radical en la concepción de ciudadanía en la

medida que el habitante de la ciudad o Estado, por el mero hecho de serlo adquiere

plenitud formal de derechos. Esta definición se asienta en las premisas de: libertad,

igualdad y fraternidad.

Con el triunfo del capitalismo industrial surge el sufragio y la instauración de ciudadanos

“de primera” y de “segunda”.

Siglo XX: crisis del concepto liberal de ciudadanía

Las corrientes liberales insisten en anteponer los derechos individuales sobre los

colectivos. La ciudadanía se torna más compleja, se exige una instancia de medición social

en favor de la compensación de los derechos de los más débiles.

En el concepto clásico de ciudadanía, se define como un status jurídico y político mediante

el cual el ciudadano adquiere unos derechos como individuo (civil, político, social) y unos

deberes (impuestos tradicionalmente) respecto a una colectividad política, además de la

facultad de actuar en la vida colectiva de un Estado.

En un Estado democrático, el ciudadano se ve obligado a cumplir con esas obligaciones ya

que son aprobadas por los representantes que él ha elegido utilizando uno de sus

principales derechos políticos como ciudadano, el de sufragio.



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Cada Estado tiene normas que regulan la manera por la cual un individuo adquiere la

nacionalidad de ese Estado, es decir, la condición de ciudadano. Esta concepción de

ciudadanía es la propia del período histórico iniciado con las grandes revoluciones

liberales de fines del siglo XVIII, y caracterizado por la primacía del Estado-Nación como

colectividad política que agrupa a los individuos. La cual aún mantiene permanencia en

muchos colectivos.

Así mismo, el debate sobre la ciudadanía no solo se remonta al recuento histórico sino

también al debate según las diversas concepciones expuestas por los filósofos de la

ciudadanía, siendo uno de los más vigentes, el debate entre liberalistas y comunitaristas.

Los primeros hacen una diferenciación de la ética que deja de ser universal, para

diferenciarse en ética pública y ética privada; proponiendo una democracia constitucional.

Por su lado los comunitaristas plantean una relación más íntima con la virtud, el bien y la

justicia. Concibe la actividad política como producto de las relaciones sociales y de la

praxis como tal, llegando al punto de comunidades auto reguladas.

“Para llegar a ser ciudadano activo en la comunidad debemos estar motivados,

formados y gozar de oportunidades para ello. Además, la tradición cívica

republicanista ha pasado por subrayar la importancia del ejercicio de la virtud

cívica, la participación en la construcción del interés común y el cumplimiento de

los deberes cívicos desde un ideal moral de servicio a la comunidad. Solo así, desde

esta tradición, el individuo accede a la condición de plena ciudadanía, ya que ésta

es una actividad intrínsecamente deseable que entraña un compromiso moral”

(BARCENA, 1997:82-83)

Barcena (1997) afirma, que la forma de llegar a superar las dificultades es la convicción de

que los ciudadanos son capaces de realizar acciones del pensamiento encaminadas a la



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verdad y a lo justo como actitudes deseables, esta pretensión sería lograda a través de la

práctica del “juicio político”.

“A diferencia de esta tradición clásica, el pensamiento filosófico del liberalismo

cívico acentúa, sobre todo, la idea de que la ciudadanía es un título al que

accedemos cuando se nos reconocen determinados derechos. Pero existe un

elemento en que ambas tradiciones no podrían justificadamente entrar en

contradicción. Se trata de un elemento que forma parte de una noción comprensiva

de competencia cívica: el juicio político. A través del ejercicio de nuestra facultad

de juzgar las realidades políticas, y no solo por el ejercicio de la virtud cívica,

también accedemos a una plena condición de ciudadanía, a un tipo de actividad

ciudadana en la que los valores de la tradición liberal y los del pensamiento cívico

republicano pueden llegar a armonizarse.” (BARCENA, 1997: 83)

Barcena (1997) concibe la ciudadanía como praxis, como habilidad, adquirida con la

práctica y no como un estatus que nos viene dado de forma tácita, para ser ciudadanos y

conservar el ámbito de lo público es necesario esforzarnos, buscar los espacios y crear

oportunidades que conlleven al fortalecimiento del juicio político.

El concepto de ciudadanía es múltiple, dinámico, intersubjetivo y sociohistoricamente

contextualizado, por tanto es posible que sea interpretado de diferentes maneras.

(BARCENA, 1997: 76). Uno de los retos fundamentales de las sociedades actuales es como

construir la ciudadanía desde la diversidad cultural interrelacionado con el fenómeno de la

globalización, la complejización y la influencia directa de la ciencia y la economía en la

organización social, para entender los cambios que experimentan las sociedades y

responder a las necesidades que en ellas se plantean.



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Por tanto, Bartolomé y Cabrera, en su artículo “Sociedad Multicultural y Ciudadanía: hacia

una sociedad y ciudadanía intercultural”, nos dice que el concepto tradicional de

ciudadanía se encuentra en crisis, al hacer un análisis de los acontecimientos ocurridos

que han estimulado la insuficiencia del concepto asociado a la noción de nacionalidad.

El fenómeno de la globalización

En el sentido que se hace necesario la protección de los derechos, valores y concepciones

de un colectivo respecto a sentirse parte de un “territorio” que trasciende del marco

geográfico, pretendiendo superar las barreras que imponía la noción tradicional de

ciudadanía.

Para esto es necesario extender el concepto de ciudadanía democrática más allá de

nuestras fronteras: ciudadanía democrática transnacional, que desarrolle un sentimiento

de pertenencia en una comunidad global.

El fenómeno de la pluralidad y la multiculturalidad

Pone en cuestión el modelo homogeneizador de la concepción tradicional de ciudadanía.

Desde el reconocimiento del valor de la diversidad (cultural, étnica, racial, de género, de

preferencia sexual, etc.) se hace necesario desarrollar una concepción de ciudadanía no

discriminatoria que apueste por el reconocimiento de la riqueza que supone construir el

espacio comunitario desde la diferencia.

En tal sentido se apunta a la ciudadanía multicultural, reconocimiento de derechos

colectivos; ciudadanía intercultural, respeto de las diferencias y dialogo entre culturas

para la comprensión del “otro” y la propia cultura; ciudadanía paritaria, redefinición

femenina de la ciudadanía.

El fenómeno de la exclusión



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Cada vez más extendido como resultado de la crisis del Estado del bienestar social, que

atienda a promover las condiciones de igualdad de oportunidades y equidad en el acceso

al espacio público.

Exige un concepto de ciudadanía social, facilitando la incorporación de aquellos colectivos

en riesgo de exclusión social a las decisiones públicas para que sus intereses sean

representados, sus derechos respetados y sus necesidades individuales y colectivas

atendidas.

El fenómeno de la pasividad o la apatía cívica

Ocurre en muchos países occidentales el cuestionamiento de la democracia

representativa por la democracia participativa.

Propone una ciudadanía activa y una ciudadanía responsable, acentuando el sentimiento

de identidad ciudadana, conciencia de pertenencia y enfatizando el ejercicio de la

ciudadanía a través de la participación ciudadana con compromiso y responsabilidad

cívica.

No es fácil delimitar el concepto de ciudadanía, en definitiva para reflexionar y trabajar en

este campo es necesario hacerlo desde planteamientos:

Más abiertos donde la heterogeneidad, las diferencias, lo distinto tenga cabida

(BARTOLOMÉ y CABRERA, 2003: 45);

Más amplios para que se trascienda del territorio y comunidad más mediata a

comunidades cívicas globales y virtuales (BARTOLOMÉ y CABRERA, 2003: 45);

Más complejos que posibilite reconocimientos de ciudadanía múltiples a la vez que

identidades cívicas múltiples no de una manera lineal sino interactiva facilitando el

enriquecimiento y desarrollo de los distintos niveles en la salvaguarda de la democracia



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y la promoción de la dignidad y libertad de la persona (BARTOLOMÉ y CABRERA, 2003:

45).

Así mismo bajo dos dimensiones interdependientes aunque diferenciadas:

Dimensión política; asociada a un estatus legal, por el que se atribuye un conjunto de

derechos y deberes.

Dimensión práctica; asociada a una identidad de ciudadano que le hace sentirse parte

de una colectividad con la que se identifica y reconoce. Ejercicio de la ciudadanía.

Entonces, ¿qué es ciudadanía? Según Barcena, “es el derecho a tener derecho”. La

ciudadanía “está destinada a marcar vías y caminos no dejando encerrar su valor en un

mero estatus” (BARCENAS, 1997:160).

Por tanto, ciudadanía es la condición de sentimiento de pertenencia a un

“territorio”, donde se le reconoce al sujeto un estatus equivalente a

derechos y deberes que permiten su participación, juicio crítico y toma de

decisiones activa y responsable, bajo el principio de la pluralidad a favor del

fortalecimiento de lo digno y justo en una sociedad diversa culturalmente.

8.1.1. Ciudadanía Multicultural

En la actualidad la mayoría de países son culturalmente diversos, los cuales se representan

por minorías y mayorías que se enfrentan en defensa de sus derechos, autonomías,

representatividad, reivindicaciones, etc. Kymlicka, en su libro “Ciudadanía Multicultural:

una teoría liberal a los derechos de las minorías”, nos dice, que la ciudadanía multicultural

permite que estos Estados construyan fundamentos que resuelvan el problema de

derechos de las minorías desde un enfoque liberalista, que permita la democracia y

justicia posibilitando su condición diversa si así lo anhelan.



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“resulta vital que las minorías dispongan de procedimientos justos para que se

escuche su voz en el proceso político, parece obvio que las propuestas orientadas a

lograr la representación de grupo les proporcionan tales procedimientos”.

(KYMLICKA, 1996:209).

Las sociedades modernas tienen que hacer frente cada vez más a grupos minoritarios que

exigen el reconocimiento de su identidad y diferencias culturales. Existen diversas

maneras mediante las cuales las minorías se incorporan a las comunidades políticas, en el

primer caso surge de la incorporación de culturas que previamente disfrutaban de

autogobierno y estaban territorialmente concentradas a un Estado, exigiendo diversas

formas de autonomía o autogobierno para asegurar su supervivencia como sociedades

distintas. En el segundo caso, surge la inmigración individual o familiar, estos grupos

desean integrarse a la sociedad de la que forman parte y para que se les acepte como

miembros de pleno derecho de la misma; su objetivo no es convertirse en una Nación

separada y autogobernada paralelamente a la sociedad de la que forman parte, sino

modificar las instituciones y leyes para que sean más permeables a las diferencias

culturales.

Un País que contiene más de una Nación no es un Estado-Nación sino un Estado

Multinacional donde las culturas más pequeñas constituyen las minorías nacionales.

Del mismo modo, no podemos olvidar que para soñar con una democracia estable a largo

plazo en un Estado multinacional, pluriétnico y multicultural, es necesario desarrollar en

primera instancia:

a) El sentido de la solidaridad, porque la ciudadanía debería ser un foro donde la gente

supere las diferencias y piense en el bien común de todos los ciudadanos.



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En este sentido, la salud y la estabilidad de las democracias modernas no sólo

dependen de la justicia de sus instituciones básicas, sino también de las cualidades y

actitudes de sus ciudadanos; es decir,

• de su sentimiento de identidad y de cómo consideran a otras formas de identidad

nacional, regional, étnica o religiosa;

• de su capacidad de tolerar y de trabajar con personas distintas de ellos; de su deseo

de participar en el proceso político para promover el bien público;

• de apoyar a las autoridades políticas responsables;

• de su voluntad de demostrar comedimiento y de asumir la responsabilidad personal

en las exigencias económicas;

• de su sentido de justicia y su compromiso con una distribución equitativa de los

recursos;

“Sin ciudadanos que posean estas cualidades, “la capacidad de progreso de las

sociedades democráticas disminuye progresivamente” (GALSTON, 1991:220 citado

en KYMLICKA, 1996:242)

b) Una sociedad de justicia compartida que una a las sociedades modernas. “…el acuerdo

público en cuestiones de justicia política y social mantiene los lazos de la amistad

pública y asegura los vínculos de asociación” (RAWLS, 1980:540 citado en KYMLICKA,

1996:256).

c) Y la identidad compartida, la cual procede de la historia, de la lengua y, tal vez de la

religión común. Pero en muchos países multinacionales la historia no es una fuente de

orgullo compartido, sino de resentimientos y de divisiones entre los grupos nacionales.



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Por consiguiente, si existe una forma viable de promover un sentimiento de solidaridad y

de finalidad común en un Estado multinacional, ésta deberá acomodar, y no subordinar,

las identidades nacionales.

“Las personas de diferentes grupos nacionales únicamente compartirán una lealtad

hacia el gobierno general si lo ven como el contexto en el que se alimenta su

identidad nacional y no como el contexto que la subordina”. (KYMLICKA, 1996:258).

Teniendo en cuenta los anteriores presupuestos, los Estados a través de sus políticas

deben favorecer la consecución de los derechos poliétnicos, ya que puede contribuir más

a esa solidaridad e impulsar la integración social y la unidad política. Y con respecto a las

aspiraciones de autogobierno de minorías nacionales, es necesario acomodar esas

aspiraciones dentro de la política del Estado, el cual debe conocer sus límites de su

derecho a gobernarlas.

Según Kymlicka, hay tres principios que son comunes en las diferentes luchas por reformar

un Estado y hacerlo que responda a la multiculturalidad.

1. Es el más importante, e implica el repudio a la vieja idea de que el Estado es posesión

de un solo grupo nacional.

2. Implica que un Estado multicultural repudia las políticas de “construcción nacional”

que asimilan o excluyen a los miembros de minorías o grupos no dominantes. En

cambio, acepta que los individuos deberían ser capaces de acceder a las instituciones

del Estado y actuar como ciudadanos iguales en la vida política sin tener que esconder

o negar su identidad etnocultural. El Estado acepta la obligación de otorgar a la

historia, idioma y cultura de los grupos no dominantes el mismo reconocimiento y

favores que se otorga al grupo dominante.



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3. Reconoce la injusticia histórica que se hizo a las minorías o grupos no dominantes por

las viejas políticas de asimilación y exclusión, y manifiesta su deseo de ofrecer algún

tipo de remedio o rectificación frente a éstas.

Kymlicka sostiene que la clase de Estado multicultural deseado por varios grupos

depende, en gran parte, de las capacidades y aspiraciones de cada grupo que, a su vez,

depende de su número y concentración territorial, lo que tiene que ver con las formas y

niveles de maltrato que han recibido históricamente en manos del Estado.

El análisis que hace Kymlicka respecto a la ciudadanía multicultural nos permite revisar

ciertas cuestiones respecto al papel de América Latina en general y al de nuestro país que

está confirmado por diversos grupos culturales y étnicos que suman las minorías no

atendidas adecuadamente en sus derechos.

“La pluralidad es un elemento constitutivo del mundo humano, la condición de un

actuar político de las comunidades humanas. Sin ella, no había mundo. La

diferenciación de las comunidades es propia del mundo común. Ahora no

solamente la globalización económica niega el mundo como habitación desgajada

de toda funcionalidad y de toda rentabilidad considerándolo como un gigantesco

yacimiento de recursos que ella transforma en bienes de consumo, sino que

destruye, llevando toda producción al único núcleo de la economía, la pluralidad

cultural, sin la cual no habría mundo. La globalización obedece a una ley de

unificación o de homogeneización que contradice directamente la condición de

pluralidad que condiciona la existencia política de los hombres y de los Estados”.

(TASSIN, 2001:2)

En el lenguaje de Castells, el proceso de la globalización está constituido por los sistemas

de información, telecomunicaciones y transporte, facilitando el desarrollo cada vez más



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de una economía global, que incluye a su vez la globalización de mercados financieros, por

ende determinando las economías de todos los países.

Así mismo, Castells señala que la era de la información y la globalización está propiciando

un fenómeno de índole cultural y político: el reforzamiento de identidades culturales

como principio básico de la acción social. Esto se debe a que las personas se hacen

conscientes del déficit democrático en el ámbito institucional e ideológico del sistema

político, lo cual promueve el entendimiento del principio de igualdad de oportunidades

para las personas y grupos menos favorecidos con la economía de libre mercado.

Los Estados y la sociedad civil deben ser conscientes que mediante el diálogo se puede

negociar lo conveniente y no conveniente para los valores culturales de los distintos

pueblos en la era de la globalización. Es por tanto que las políticas públicas deben

favorecer la participación de todos los grupos poblacionales que puedan ser afectados por

la avalancha desmesurada e indiscriminada de la información, la tecnología, así mismo,

estar preparados y atentos en concertación con la sociedad civil de quienes pueden

quedar por fuera de esos medios y tomar medidas al respecto.

Una de las acciones para controlar dicha situación seria la utilización razonable y

equitativa de los medios por parte de todas las personas de un pueblo o una Nación. Es

tiempo de disminuir la enorme brecha entre costa, sierra y selva, entre los urbano, urbano

marginal y rural, en la sociedad red.

Por consiguiente, tenemos que hacer del diálogo y asumir un aprendizaje permanente de

la convivencia en paz, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente. Son estos

valores la base para nuestras relaciones cercanas y lejanas con otras personas y grupos

distintos, no sólo culturalmente.



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8.1.2. Ciudadanía Intercultural

En las palabras de Cortina, podemos comprender que la ciudadanía intercultural es la

iniciativa concertada entre el Estado en un contexto caracterizado por su diversidad étnica

y cultural para buscar que todas las personas de todos los grupos étnicos y culturales

conozcan, comprendan y compartan las diferentes culturas, sus problemáticas, no solo a

nivel legal y político como son las reivindicaciones, la lucha por el reconocimiento de

derechos que les concedan autonomía y/o mayor participación en las decisiones políticas

del Estado al que pertenecen o quieren pertenecer, sino también, llegar a inquietarse por

la dimensión social y civil, que se traduce en facilitar la construcción de la identidad

personal y proteger la libertad de los ciudadanos y ciudadanas de elegir la propia

identidad, o sea a decidir a qué grupos quieren pertenecer, con cual se identifican y están

dispuestos a construir y afianzar su sentimiento de pertenencia

“Una de las mayores dificultades de las identidades colectivas en el mundo

moderno consiste en que dependen de que los individuos que se supone las

componen posean un fuerte sentido de pertenencia y estén dispuestos a entablar

una auténtica lucha por el reconocimiento ajeno, porque esa cualidad les parece

indispensable para el desarrollo de su identidad”. (CORTINA, 1999:199-201).

Comprender la dimensión social y civil de las culturas y pueblos, desde una perspectiva

interpretativa de su realidad y ética, es la mejor manera para entender la

multiculturalidad, convirtiéndose en una importante base para empezar a tejer una

ciudadanía intercultural. Si los sujetos y colectivos han de elegir su identidad y negociarla,

el Estado ha de optar por aquella forma que permita la coexistencia del más amplio

número de formas de vida, como es el caso de la defensa de la autonomía. Siendo una de

las estrategias que nos permitan manejar este contexto de diversidad el dialogo

intercultural.



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“Solo el diálogo intercultural, de la comprensión profunda de los intereses de

personas con distintos bagajes culturales, pueden surgir los materiales para

construir una sociedad justa, tanto política como mundial” (CORTINA, 1999:214-

215).

La manera de asegurar que cada cultura dé lo mejor se si es hacer que en la cotidianidad

resalte la acción intercultural, por eso la integración en la ciudadanía ha de hacerse desde

el diálogo intercultural de la vida diaria. Ese diálogo intercultural no tiene que ser sólo

cosa de los líderes, sino que empiece en las escuelas, vecindarios, los lugares de trabajo,

etc.

Es por tanto la necesidad de fortalecer los espacios públicos que permitan a los diferentes

grupos culturales dialogar en igualdad de condiciones, es el Estado quien debe velar para

que en este espacio se dé un dialogo abierto y justo. De esta forma, se propiciará que los

miembros de los diferentes grupos culturales se descubran y aporten entre sí

mutuamente y que sean conscientes de dicha relación caracterizada por el intercambio.

Esto es sin duda uno de los propósitos más anhelados de la interculturalidad y de

contribuir a una ciudadanía en un mundo cada vez más caracterizado por la diversidad

humana.

Un aspecto central de la interculturalidad es la noción de compartir, la cual supone partir

del reconocimiento recíproco de las diferencias, manteniendo una actitud abierta para

superar las relaciones de exclusión, sin procurar integrarlas bajo un manto de uniformidad

ni construir una sociedad homogeneizada.



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“La velocidad de los cambios sociales, en el conocimiento y en la tecnología, desafía

a dar respuestas prácticas, lo cual implica adecuar el pensamiento y las estrategias

de solución a problemas de relaciones de convivencia política, social, profesional y

cotidiana.” (VALIENTE, 2003:140).

Valiente sostiene que “la convivencia social entre diferentes demanda desarrollar y

cultivar, al mismo tiempo, la capacidad de comunicación y participación dentro de un

marco de disenso y descentración del horizonte individual y también, de orientarlo a una

conciencia de interdependencia mediante la aceptación de nuevos desafíos, el

reconocimiento de la limitación propia y la construcción de objetivos comunes. Este

proceso orientado a la construcción de una conciencia de interdependencia, al contrario de

una conversión en una nueva pero sutil forma de dependencia y/o exclusión, precisa de

ciertas condiciones. (ETXEBERRÍA, 2001 citado en VALIENTE, 2003:141). Estas condiciones

según la autora son:

• Desarrollar la comunicación e interacción, deben darse dentro un diálogo consciente

y deseado: es necesario crear mecanismos de comunicación e interacción, situarse

en la perspectiva del “otro”.

• Desarrollar la capacidad de la empatía, tener actitud receptiva y abierta a descubrir

los valores del “otro”.

• Desarrollar la competencia de participación y proyección de desarrollo de la propia

cultura: es decir, fomentar actitudes con apertura.

¿Quién es un ciudadano intercultural y cómo él o ella se relacionan con la diversidad? ¿Qué

tipo de hábitos, creencias y virtudes posee y usa un ciudadano intercultural? (Kymlicka,

2003:54)



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Un ciudadano intercultural es alguien que no sólo apoya los principios de un Estado

multicultural, sino que también demuestra todo un rango de actitudes personales

positivas hacia la diversidad. Alguien que está abierto a aprender de otros estilos de vida y

dispuesto a considerar cómo se ven las cosas desde el punto de vista de otra gente en vez

de asumir como superior su perspectiva o modo de vida heredado; alguien que se siente

cómodo interactuando con personas de diferentes ambientes.

“Alguien que sólo se siente cómodo con miembros de su propio grupo y que no es

capaz de o no desea tratar con “otros” está haciendo una estupidez en su vida”

(KYMLICKA, 2003:58).

Hoy vemos altos niveles de migración alrededor del mundo, dentro y fuera de los mismos

países, por infinidad de circunstancias, de modo que la gente está cada vez más mezclada

geográficamente. Es por eso que todo el mundo hoy en día necesita ser capaz de tratar

con personas que no pertenecen a su propio grupo y deben, por lo tanto, aprender a

tratar con la diversidad. Se necesita tener una interacción positiva con los miembros de

otras culturas que enriquezcan nuestras vidas, expandan nuestros horizontes, promuevan

nuevas perspectivas y nos enseñen ser más críticos con nuestras tradiciones heredadas.

Multiculturalidad e Interculturalidad

Mientras que en el multiculturalismo la palabra clave es tolerancia; en la interculturalidad,

la palabra clave es diálogo; éstas representan opciones filosóficas y políticas

completamente distintas que han dado lugar a modelos de educación completamente

diferenciados en sus fines y estrategias de intervención.

Cuadro 1: Comparativo: multiculturalidad e interculturalidad



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Multiculturalidad Interculturalidad

• Promueve la tolerancia. • Promueve el dialogo y el intercambio.

• Convive con los estereotipos y

prejuicios establecidos socialmente.

• Tiene como propósito erradicar los

prejuicios que mantiene la

discriminación social.

• Valora la diversidad cultural. • Trabaja por la construcción de la

identidad personal y colectiva.

• Desarrolla el sentido de solidaridad • Construye y afianza el sentimiento de

pertenencia.

(Fuente: Elaboración del investigador)

“El ejercicio del pluralismo supone un reto para las sociedades democráticas

actuales, si establecemos una identificación entre éste y la virtud de la tolerancia,

es decir, desde esa posición asimétrica que supone la existencia de colectivos en

desigualdad de condiciones para responder a estas cuestiones: tolerar: ¿hasta

dónde?; ¿hasta que cada grupo cultural establezca sus propias leyes y su propia

dinámica, cerrada sobre sí misma, sin tener nada en común con los otros grupos

culturales?; ¿hasta que la sociedad mayoritaria determine qué se puede tolerar?”.

(BARTOLOMÉ y CABRERA, 2003:38).

La sociedad civil juega un papel trascendental en el desarrollo de la ciudadanía

intercultural, así mismo es el Estado y los partidos políticos de una sociedad quienes

promueven y garantizan la participación pública para facilitar la deliberación común y la

acción concertada en la generación de políticas que fortalezcan el respeto por las

diferencias. Lo que nos invita a pasar de la tolerancia al reconocimiento entre las culturas

y, por lo tanto, a una dinámica realmente intercultural.

8.1.3. Ciudadanía Democrática



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En la Sexta Conferencia Iberoamericana de Educación “Gobernabilidad Democrática y

Gobernabilidad de los Sistemas Educativos” se explica que la ciudadanía democrática no

es más que el resultado de una construcción paulatina a partir de la historia y la cultura de

cada nación, identificando algunos valores universales para adaptarlos a las grandes

orientaciones culturales de los países.

Se hace necesario tomar en cuenta la realidad multicultural en el interior de nuestras

sociedades nacionales y del conjunto de ellas, dando cabida y reconocimiento a culturas

silenciadas o ausentes del sistema social en general y en particular del sistema educativo,

además es de gran importancia apuntar al horizonte del pluralismo y al respeto a valores

específicos e irrenunciable en una sociedad democrática.

No sólo es necesario desarrollar la ciudadanía democrática a través del conocimiento y

comprensión de los derechos humanos, sino también, el reconocimiento y valoración de la

realidad multicultural, de los grupos culturales que conforman una nación, una región y el

mundo. Lo cual se traduce a simple vista que la ciudadanía democrática y la ciudadanía

multicultural coadyuvan y buscan un perfil de mujer, hombre y sociedad en general que

puedan vivir en convivencia pacífica, participando, construyendo su futuro en un proyecto

común y reconociendo la diversidad.

Mayor Zaragoza (2003), en su discurso nos propone el siguiente concepto de ciudadanía

democrática, es aquella que tiene como escenario la vida, donde todos y cada uno de los

estamentos sociales humanos como: la familia, los vecinos, las organizaciones y

asociaciones de diferente perfil y por supuesto la escuela hagan parte y contribuyan en

hacer democracia. Estos espacios de participación deben incentivar el diálogo, pero un

diálogo que opte porque las personas expresen desde sus propias experiencias de vida

aportes a la solución de los problemas.



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Es importante que el interés por suplir los problemas de la humanidad surja de los mismos

sujetos, para que éstas se conviertan en preocupación pública. La causa del otro es la

nuestra.

Es clave, aprovechar la tecnología de la información y la comunicación para la socialización

de que todas las personas del mundo empecemos a asumir responsabilidades conjuntas (a

través de redes) en el cuidado y protección de la diversidad para una convivencia

armoniosa en el presente y futuro de nuestras generaciones.

“Aprender a coexistir con nuestro medio, aprender a vivir con las otras culturas son

desafíos de gran envergadura que no podemos eludir en estos momentos históricos

en el cual la democracia a escala planetaria, nosotros, los pueblos… corremos el

riesgo de sucumbir. Estamos convencidos que la construcción de una cultura

democrática verdadera, y la cultura de la convivencia global nos permitirá afrontar

estos desafíos con éxito”. Mayor (2003:5).

“Aprender a vivir juntos es la clave para la ciudadanía democrática y por lo tanto

para la paz” Mayor (2003:7)

El desarrollo de ésta dependerá de la participación protagónica en los espacios públicos

local, regional y nacional de todas las personas y colectivos equitativamente. Permitir a los

marginados participar más en el poder para que la democracia sea cada vez más real,

compartida e inclusiva, lo que algunos autores llaman democracia radical. La cual refiere a

una identificación con la red pública, este modelo trata de combinar el ideal de derechos y

pluralismo en ideas de inspiración y preocupación publica, por ello resalta que el poder de

hacer y cómo hacer ha de estar en manos de los afectados.

8.2. Concepción de una Ciudadanía válida para el Perú



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Al estudiar el tema de la interculturalidad hemos dado cuenta de la necesidad de construir

un espacio para la interacción concertada entre los diferentes grupos culturales. ¿Es

entonces, la interculturalidad una especie de estrategia para construir un sistema

verdaderamente democrático? Si, se trata de buscar un proyecto común, donde las

diferencias culturales no generen desigualdad y exclusión en las oportunidades, más bien

donde se propicien espacios participativos, deliberativos en el sistema social y en los

espacios de poder de las comunidades políticas. Se trata de suscitar en primer lugar, el

reconocimiento, respeto activo de la diversidad e interdependencia entre grupos

culturales distintos, y la redistribución que genere los mínimos de justicia, igualdad y

equidad social.

Gráfico 1: Dimensiones de ciudadanía que requiere nuestra sociedad.

Ciudadanía Multicultural:

Reconocimiento de la diversidad

Ciudadanía Intercultural:

Dialogo e intercambio

cultural

Ciudadanía Peruana

Ciudadanía Democrática:

Participación política de las minorías

(Fuente: Elaboración del investigador)



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“Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas

democráticamente solo basándose en la igualdad social.” (FRASER, 1999: 248

citada en ILIZARBE, 2002: 85)

Es urgente trabajar por una ciudadanía que responda a las necesidades y realidad

peruana, que reconozca la diversidad cultural, valorando las diferencias y conviviendo con

ellas, entendiendo que pertenecemos a la misma especie humana y que las diferencias

son expresiones de diversidad que nos enriquece.

Para comprender lo propio y saborear lo diferente, para construir este tipo de ciudadanía

en el Perú, es la educación quien juega un papel trascendental, pero una educación que

trabaje bajo las dimensiones ya antes mencionadas: ciudadanía democrática y ciudadanía

intercultural.

8.3. Educación para la consolidación de Ciudadanía

Convivimos en un escenario caracterizado por la diversidad étnica y cultural desfavorable

para la construcción de las identidades locales, regionales y nacionales. Con poblaciones

expuestas a la vulnerabilidad de sus dignidades y derechos, lo cual propicia su

desplazamiento a las ciudades, abandonando sus territorios y costumbres, muchas veces

alterando el orden interno y la paz ciudadana.

Con el ánimo de lograr una transformación social con modelos de sociedad más justa,

apuntando siempre al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y colectivos,

especialmente de los más vulnerables; es allí, donde la educación toma un papel

protagónico y de liderazgo.



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En el discurso pedagógico sobre la educación para la ciudadanía no solo debe limitarse al

ámbito de la participación, sino, ha de trascender cuestionándose, participar ¿En qué

sociedad? ¿Para qué? y sólo así tendrá sentido la cuestión de ¿Cómo participar? La

realidad en nuestro Sistema Educativo es que existe una carencia en el marco teórico de la

educación para la ciudadanía y en la reflexión teórica del modelo de sociedad deseada.

“Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también

es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía.” (FREIRE, 2003)

Previamente hemos reflexionado sobre qué tipo de ciudadanía requerimos acorde a

nuestro contexto de diversidad: ciudadanía democrática y ciudadanía intercultural, ahora

empecemos a abordar que tipo de educación debe inscribirse para lograr esta ciudadanía.

a) Educación para una ciudadanía multicultural

Según Kymlicka (2004), a la educación le corresponde trabajar en dos instancias:

Primero, políticas educativas que promuevan el desarrollo de programas de

discriminación positiva, se persigue que las personas de minorías étnicas y/o

culturales entren a formar parte de las instituciones, en este caso las educativas.

Segundo, hacer una revisión del currículo escolar público en relación con las

materias de historia y literatura a fin de otorgar un mayor reconocimiento a las

contribuciones históricas y culturales de las minorías etnoculturales.

A su vez, nos dice que trabajemos por crear atmosferas de bienvenida en las escuelas para

cualquier grupo cultural prohibiendo todo discurso ofensivo hacia ellas.



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Sin embargo, Tubino (2003), nos dice que las políticas o las estrategias no sólo deben

luchar por ampliar numéricamente las representaciones de los grupos menos favorecidos,

más importante es la calidad y su capacidad para dar propuestas transformativas desde

los grupos culturales y para los grupos culturales. También señala, evitar la formación de

“islas étnicas” que fortalecen la exclusión social y prejuicios socioculturales.

b) Educación para una ciudadanía intercultural

“…requiere enfrentar una serie de dificultades políticas - económicas, relativismos

cultural, ausencia de información intercultural del profesorado, propuestas

curriculares concebidas desde una visión etnocéntrica, etc.” (LOPEZ, 2002: 34)

Es un proceso complejo que exige problematizar las visiones hegemónicas que configuran

nuestras sociedades y procesos educativos. Favorece procesos de negociación cultural, de

construcción de identidades, pero para lograrlo es necesario promover una educación

para el reconocimiento del otro, para el dialogo entre los diferentes y favorecer a la

construcción de un proyecto común en el que todos seamos reconocidos como sujetos y

actores sociales.

Para formar ciudadanos interculturales es necesario e imprescindible formar ciudadanos

que comprendan el sentido de la democracia y la manera de desarrollarla. Como señala

Tubino (2002: 53) la cultura política, la cultura de los derechos humanos de las sociedades

democráticas debe interculturalizarse, pues o es intercultural o no es democrática.

c) Educación para una ciudadanía democrática

La educación debe empezar por el reconocimiento y valoración de los derechos,

desarrollar capacidades y generar algunas condiciones para su ejercicio en aras de una

sociedad más justa y equitativa. La gestión pedagógica e institucional de nuestro sistema

educativo debe propiciar el aprendizaje y el ejercicio de la democracia en aula y las



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relaciones entre la escuela, la comunidad y el gobierno local. Así mismo, tomar como

principios los valores de solidaridad, reciprocidad y relación armónica con la naturaleza.

Es necesario trabajar por una educación que contribuya a la construcción de una

democracia que promueva la participación protagónica de las personas y colectivos

marginados y excluidos.

“Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto

de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de

la educación y acrecentarnos la acción revolucionaria.” (FREIRE, 2003:115)

Apostar por la formación de sujetos políticos, que trabajen por el bien público de su

comunidad, que implique la participación directa en la solución de los problemas que los

aqueja; es apostar por la acción revolucionaria que construirá una comunidad deseada.

8.4. Educación para una Ciudadanía Democrática e Intercultural

La educación es uno de los vectores de intervención que puede contribuir al desarrollo de

una dinámica social favorable, a medida que fomente la valoración de la diversidad

cultural, el desarrollo de relaciones interculturales y reconocimiento de valores cívicos

como base de un nuevo tejido social. Por tanto, si queremos conseguir este cambio de

actitudes necesitamos una acción educativa dirigida al desarrollo de competencias

interculturales, todo ello como base para la participación a favor de la convivencia social

que favorezca un concepto más inclusivo de ciudadanía en nuestras sociedades

multiculturales.

El Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI) en su modelo de Educación

para la ciudadanía, incluye dos dimensiones básicas: la ciudadanía como estatus y la

ciudadanía como proceso.



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Gráfico 2: Modelo de formación para la ciudadanía

CONTEXTO SOCIAL Y POLITICO Organizaciones, grupos políticos…

Más cercano: familia, amistades

Ciudadanía

como estatus

Reconocimiento

legal y jurídico

de la ciudadanía

Autonomía

Sentimiento de

Pertenencia

Identidad

cultural

Ciudadanía como proceso

Competencia Ciudadana

• Comprensión de la ciudadanía

• Derechos y responsabilidades

• Comunicación intercultural

Juicio

Critico

Participación ciudadana

En el espacio publico

(Fuente: BARTOLOMÉ ET AL., 2002; 2007)

“En el modelo aparecen dos situaciones básicas: la ciudadanía como estatus y la

ciudadanía como proceso. La ciudadanía como estatus se refiere al reconocimiento

de unos derechos – en nuestro caso del derecho de participación- y, en la

actualidad, de unas responsabilidades. La ciudadanía como proceso se asocia con

la identificación con una colectividad”. (CABRERA, 2002 citada en FOLGUEIRAS,

2008:4)

“La ciudadanía como proceso implica el ejercicio activo del ciudadano. Desde esta

perspectiva se entiende la ciudadanía como una construcción social; por tanto, el



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ser ciudadano o ciudadana no se vincula exclusivamente con la adquisición legal de

un estatus, sino con el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a una

comunidad que lleva a la ciudadanía a participar en los asuntos públicos y a

adquirir competencias ciudadanas necesarias para tener presencia activa en el

espacio público. Los tres elementos señalados interactúan entre sí de forma

dinámica, de tal manera que una fuerte dificultad o barrera en uno de ellos puede

impedir el desarrollo de los demás. A su vez, el ejercicio de la ciudadanía depende

del contexto social en el que las personas se sitúan (contexto familiar, escolar,

social, político, etc.)”. (BARTOLOMÉ ET AL., 2002; 2007 citada en FOLGUEIRAS,

2008:4)

El ejercicio de la ciudadanía exige de todos y todas un conjunto de conocimientos y sobre

todo habilidades, valores y actitudes que constituyan una manera de ser y de actuar que

responda a los retos planteados hoy en día en nuestra sociedad.

8.4.1. Sentimiento de Pertenencia

Bartolomé y Martín (2005) han publicado un trabajo donde estudian el sentimiento de

pertenencia a partir de las identidades cívicas (político) y culturales.

a) Sentimiento de pertenencia político

Es aquel que nos permite sentirnos identificados con las diferentes jurisdicciones en las

que interactuamos (locales, regionales, nacionales). Esto quiere decir que deseamos

participar y trabajar activamente en sus asuntos públicos, preocupándonos por el

bienestar común de nuestra sociedad.



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Para la ciudadanía intercultural no es problema si el sujeto se siente identificado con

otras jurisdicciones y construye un sentimiento de pertenencia múltiple.

b) Sentimiento de pertenencia cultural

No sólo se basa en el reconocimiento de las diversidades con distintas formas de pensar y

actuar, no basta con la aceptación de la presencia sino hacer que se escuchen sus voces.

Por tanto, el sentimiento de pertenencia cultural parte de la inclusión social y político

local, regional, nacional y mundial de las personas y colectivos de los distintos grupos

culturales y etnias, para que puedan sentirse pertenecientes a su grupo de referencia y

otros más amplios.

¿Cómo desarrollar el sentimiento de pertenencia en las instituciones educativas?

“la causa del otro es también mi propia causa” (BARTOLOME, 2002:138)

Según la autora Bartolomé, los elementos clave para esta pedagogía son:

El conocimiento mutuo como base: Aproximación cognitiva a paisajes, culturas,

tradiciones, etc., de los grupos culturales con los que nos ponemos en contacto y

queremos compartir un sentimiento de pertenencia.

La aceptación como condición. Pedagogía de la equidad: En este punto, la pedagogía de

la inclusión se articula con la pedagogía de la equidad.

• Pedagogía de la equidad: incorpora estrategias educativas desde un enfoque

sociocrítico.



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• Pedagogía de la inclusión: crea ambientes educativos que favorezcan el desarrollo

del sentimiento de pertenencia.

La valoración como impulso: se realiza a partir del contacto, intercambio y diálogo

intercultural desde una postura crítica y reflexiva.

La cohesión social y el desarrollo de las personas como horizonte: da la libertad a la

persona para que desde su pluralismo cultural y su originalidad personal pueda hacer

sus aportaciones en la construcción de un proyecto común.

La ciudadanía intercultural como proceso: se parte de la diversidad cultural de las

personas y se incluye a todas aquellas personas que sientan y quieran participar en el

proceso de construcción de una sociedad cohesionada por un proyecto común. Es

imprescindible:

• Luchar contra la exclusión y los procesos de violencia estructural.

• Apoyar la integración de grupos minoritarios

• Reconocer la dignidad de las personas y sus posibilidades de hablar y actuar

públicamente.

• Ofrecer un marco amplio para las personas que comparten intereses y proyectos

comunes.

• Enfrentar procesos identitarios que estén favoreciendo la encapsulación étnica.

• No vincular el sentimiento de pertenencia a una identidad cultural determinada y

enseñar que la identidad se forma a partir de las múltiples pertenencias que tiene

una persona.

• La identidad debe trabajarse educativamente para que se construya desde una

perspectiva intercultural.

• Favorecer el mutuo conocimiento y aprecio por las diferentes culturas, así como la

crítica constructiva sobre la cultura propia.

• Descubrir la artificialidad de fronteras y las relaciones asimétricas entre culturas

que nos hacen tener visiones estereotipadas y sesgadas de la realidad social.



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• Encontrar elementos comunes de identificación.

• Desarrollar una conciencia crítica y responsable

• Iniciar el desarrollo de la competencia ciudadana a través de la participación en

actividades concretas que supongan el ejercicio de una ciudadanía critica inclusiva.

8.4.2. Competencia Ciudadana

Bartolomé (2002), realiza una síntesis de los cuatro modelos de competencia ciudadana

planteados por Allen y Stevens:

Cuadro 2: Modelos de competencia ciudadana

Modelos Descripción

1. “Transmisión” de la ciudadanía.

Es la tradición más antigua. Se basa en un

proceso de socialización política que puede

llegar al “adoctrinamiento” político. Busca

inculcar el estilo de vida de una nación. 2. Conocimiento de lo político

Se orienta a proporcionar un conocimiento

eficaz de la Constitución, procesos

políticos…, incluyendo relaciones entre

niveles de gobierno y políticas públicas. Es

una precondición para la participación

política.

3. Búsqueda reflexiva

Favorece el desarrollo de habilidades para

la toma de buenas decisiones en un

contexto socio-político. Se basa

fundamentalmente en dilemas éticos y en

desarrollo del pensamiento crítico.

4. Autodesarrollo personal e interacción

humana

Facilita al alumnado el desarrollo de su

capacidad de autonomía para dirigir su

propio futuro, aumento de su

responsabilidad social, capacidad crítica

para enfrentar los retos sociales actuales y

trabajar cooperativamente.

(Fuente: ALLEN y STEVENS, 1994, cit. En BARTOLOME, 2002)



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La autora extrae una manera de abordar la competencia ciudadana que incluye

aspectos de los tres últimos. Señalando algunos elementos que están en la base de

los modelos: la comprensión de los derechos humanos con sus correspondientes

deberes en la estructura y funcionamiento de la democracia; la comprensión

práctica de la democracia; el desarrollo del juicio crítico acerca de los problemas

principales que afectan al ámbito público; y la asunción de valores clave en el

desarrollo de la ciudadanía. (FOLGUEIRAS, 2008:8)

Dentro de las competencias ciudadanas, desde GREDI se realizan propuestas para

fomentar el juicio crítico. Este elemento hace referencia a la capacidad para

argumentar y al tiempo para dejarse persuadir (participar activamente) en una

acción deliberativa. El juicio crítico propone comprender causas, puntos de vista y

valorar acciones, acontecimientos, relaciones, propuestas alternativas… y emitir un

juicio, posicionarse, pronunciarse. Esta práctica deliberativa supone la asunción de

valores clave en el desarrollo de la ciudadanía (justicia, participación, equidad,

dialogo, tolerancia) que sirven para la formación de juicios ante problemas sociales

y políticos. (FOLGUEIRAS, 2008:8)



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Gráfico 3: Proceso de construcción de la competencia ciudadana

Competenci

a ciudadana

RECONOCIMIENTO

DEL CONTEXTO

SOCIAL Y

POLÍTICO

Sensibilización

ASUNCIÓN DE

VALORES

COMPRENSIÓN DE LA

ESTRUCTURA Y

FUNCIONAMIENTO DE

LA DEMOCRACIA

Acción

deliberativa

JUICIO

CRÍTICO

Participación

Activa

(Fuente: Elaborado por el investigador)

8.4.3. Participación Ciudadana

El tercer elemento es el ejercicio de la ciudadanía, que todas las personas tengan la

oportunidad de participar para desarrollar su sociedad y dar significado a la democracia.

“En suma, hoy el acento de la formación ciudadana se coloca en su dimensión

práctica, en cómo hacer tomar conciencia al ciudadano de sus responsabilidades y

compromisos, de cómo formar ciudadanos activos cívicamente y de cómo crear y



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desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y culturales necesarias para

la participación.” (CABRERA, 2002:89)

Para desarrollar la participación es imprescindible propiciar espacios de formación, y es la

educación quien ha de fortalecer el empoderamiento, las capacidades y la afirmación

como sujetos en el sentido pleno de toma de decisiones como ciudadanos en favor de su

calidad de vida.

Desde la perspectiva educativa, los procesos de formación ciudadana hacen referencia a

acciones de distintas iniciativas institucionales o instituciones; uno de estos recursos son

las “ciudades educadoras” que conciben el entorno como un agente y como un contenido

de la Educación que puede y debe contribuir:

• La ciudad es el entorno o contexto de experiencias educativas: educarse o

aprender a la ciudad seria el lema. Actualmente, el medio urbano es multicultural

y, por lo tanto, puede ser un conexo idóneo para el desarrollo de relaciones

interculturales positivas o la promoción de los valores democráticos más

relevantes. (FOLGUEIRAS, 2008:10)

• La ciudad constituye en sí misma un objeto de conocimiento (aprendemos la

ciudad) y, por lo tanto, todos los procesos que en ella se dan, el entramado de

instituciones, los problemas que en ella se dan, los canales de participación y, por

lo tanto, las habilidades ciudadanas que en esta misma dinámica se ponen en

juego (el debate sobre las cuestiones públicas, el respeto a acciones o practicas

solidarias, el apoyo a grupos o colectivos para incidir en la conformación de la vida

cotidiana). (FOLGUEIRAS, 2008:10)



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Dentro de este amplio movimiento de construcción de la ciudadanía, el desarrollo de las

escuelas democráticas, por su estructura y funcionamiento supone un ejercicio práctico

de la democracia, se plantea lo siguiente:

• La estructura organizativa de la escuela ofrece cauces de participación amplios y

suficientes para que la información fluya libre y ágilmente. Todos los miembros de

la comunidad educativa participan comprometidamente en todas las fases del

proceso. (FOLGUEIRAS, 2008:10)

• Además, tienen una orientación clara hacia la realización de los valores

democráticos como el respeto mutuo, la comprensión recíproca, la solidaridad, la

cooperación; la creación de hábitos de autogobierno que faciliten la obtención de

acuerdos colectivos, el dar poder a individuos y grupos que hasta ese momento

habían sido silenciados; y la creación de formas nuevas de vincular los problemas

sociales reales con la escuela. Una escuela democrática es una escuela permeable

a la sensibilidad ciudadana y a las necesidades de sus usuarios. (FOLGUEIRAS,

2008:10)

La institución educativa guarda estrecha relación con la comunidad y ésta debe

constituirse como agente de transformación en ella para dar soluciones viables y

responsables a los problemas que aquejan a la diversidad cultural y étnica, aquí juega un

papel importante el docente quien será el agente mediador entre la sociedad civil y la

autoridad política.

8.5. Formación Docente para una Educación en Ciudadanía Democrática e Intercultural

La formación docente debe tomar el compromiso ante la sociedad de formar ciudadanos

responsables, críticos, justos, interculturales y democráticos, y éste, debe estar formado



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para posibilitar una educación que esté acorde con la realidad y demandas sociales del

contexto en que educa.

Por tanto formar al docente bajo las dimensiones de ciudadanía democrática e

intercultural se convierte en un proceso neurálgico, el cual debe ser atendido desde ya,

con una perspectiva de desarrollo humano y profesional.



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II. MATERIAL Y MÉTODOS

1. Objeto de la Investigación

La necesidad de construir una ciudadanía democrática e intercultural, debe asumirse en

todas las esferas sociales, destacando el papel que ha de jugar la educación a través de las

instituciones educativas. Este papel ha de promover espacios pedagógicos que apunten a

formar ciudadanos con virtudes y competencias que permitan convivir en un contexto de

diversidad cultural; propiciando el desarrollo de sentimientos de pertenencia (política y

cultural) que posibiliten un juicio crítico antes situaciones de marginación y exclusión

social, y a la vez motivación a trabajar por la transformación de ellas.

Para alcanzar esta situación, como mencionábamos en el capítulo anterior es necesario

fortalecer al agente mediador, el docente, en las dimensiones ya mencionadas.

De esta manera nos hicimos dos interrogantes:

¿Cuáles son las necesidades formativas de las Coordinadoras y Promotoras del PRONOEI –

Virú 2012, en relación a las dimensiones de ciudadanía democrática e intercultural?

¿Qué formación puede responder a las necesidades formativas de las Coordinadoras y

Promotoras del PRONOEI – Virú 2012, para desarrollar una educación que contribuya

desde sus instituciones educativas en la construcción de una ciudadanía democrática e

intercultural?

¿Cuál es el impacto que puede causar esta estrategia de intervención?



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Quisimos identificar, comprender estas necesidades para proponer una mejora ante lo

identificado, llevando siempre sintonía con las dimensiones de ciudadanía democrática y

ciudadanía intercultural.

2. Objetivos de la Investigación

c) Analizar las necesidades formativas, en relación a las dimensiones de ciudadanía

democrática e intercultural respecto al proceso educativo.

• Analizar el grado de sentimiento de pertenencia de las Coordinadoras y Promotoras

hacia el contexto social donde laboran.

• Analizar el conocimiento, opinión y valoración de las Coordinadoras y Promotoras

respecto a la estructura y funcionamiento de la democracia y como lo desarrollan en

el PRONOEI.

• Analizar la percepción, comprensión y valoración que tienen las Coordinadoras y

Promotoras respecto a la problemática social, política y económica del contexto

donde laboran.

• Analizar desde la óptica de las Coordinadoras y Promotoras el papel que debe jugar

la educación respecto a la construcción de una cultura de participación directa en

los asuntos públicos del contexto.

d) Elaborar un Programa de Formación Docente de Educación Inicial, partiendo de las

necesidades identificadas, que contribuya desde las Instituciones Educativas a la

construcción de una ciudadanía democrática e intercultural.

• Realizar una evaluación inicial de las Docentes y Promotoras del PRONOEI – Virú.

• Aplicar el Programa de Formación Docente para las Coordinadoras y Promotoras del

PRONOEI – Virú, 2012.

• Realizar una evaluación final de los resultados.



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3. Población

En el Distrito de Virú existen actualmente dos Coordinaciones del Programa No

Escolarizado de Educación Inicial, constituido de la siguiente manera: 20 Promotoras y 2

Coordinadoras. La presente investigación tomará como población de trabajo la población

total.

4. Aproximación Metodológica

Se consideró pertinente dos perspectivas metodológicas de carácter cualitativo. La

primera, una metodología que nos permitiera un acercamiento comprensivo a las

necesidades formativas de las Coordinadoras y Promotoras del PRONOEI – Virú, en el

marco de la educación para una ciudadanía democrática e intercultural, desde su propia

realidad; y segundo, una metodología que nos permitiera intervenir y disminuir las

necesidades formativas detectadas.

Para el diagnostico, nos enmarcamos en la perspectiva metodológica constructivista,

como señala La Torre, Del Rincón y Arnal (1996), que se orienta a describir e interpretar

los fenómenos sociales, en este caso educativo, interesándose por el estudio de los

significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios

agentes sociales. Esta metodología nos ayudó a comprender e interpretar desde los

propios contextos multiculturales las necesidades e intereses para responder los procesos

educativos. En ese primer momento nos orientamos por un acercamiento cualitativo

mediante los grupos de discusión.

En la intervención nos orientamos a una investigación dirigida a la toma de decisiones y al

cambio educativo. La aspiración fundamental era mejorar la calidad de los procesos

educativos y ayudar a la reflexión de las Coordinadoras y Promotoras sobre su práctica



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educativa. Esta investigación se orientó a la acción, que tiene la finalidad de capacitar a las

personas. Las modalidades de investigación orientadas a la toma de decisiones y el

cambio, incluyen a la investigación acción y la investigación evaluativa entre otras.

En esta investigación apostamos por desarrollar la investigación acción.

5. Fases de la Investigación

5.1. Fase 1: Estudio Diagnóstico

Detectar las necesidades formativas de las Coordinadoras y Promotoras en el marco de

cómo educar para una ciudadanía democrática e intercultural.

Comprender las necesidades formativas de las Coordinadoras y Promotoras en el marco

de cómo educar para una ciudadanía democrática e intercultural.

5.2. Fase 2: Ejecución del Programa

Se estructuró un cronograma para el desarrollo de las actividades planteadas. Se detalla a

partir de la página 125.

5.3. Fase 3: Evaluación del Programa

En la investigación acción, el principio básico de la evaluación deberá responder a la

pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el

problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos

prefijados en el plan de acción. Siendo la clave en fijarse en los cambios logrados como

resultado de acción.



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6. Marco Referencial para el Diseño del Programa

Hoy en día, en distintos lugares del mundo, personas y grupos buscan solucionar las

difíciles situaciones de convivencia entre los seres humanos y lograr un ambiente de

convivencia armónico y saludable.

El Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI) ha aportado desde el aspecto

educativo, propuestas y programas relevantes para construir una ciudadanía justa,

equitativa, más humana, en otras palabras una ciudadanía intercultural y democrática. Por

lo que hemos estudiado comparativamente los programas que desarrolla el GREDI de la

Universidad de Barcelona, siendo los siguientes:

• Construimos Europa. Un sentimiento de pertenencia desde la pedagogía de la

inclusión.

• Construcción de la identidad en contextos multiculturales.

Así mismo, del Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E)

• Diversidad Cultural e Igualdad Escolar.

Estas investigaciones evaluativas con sus respectivas propuestas son llevadas a cabo en el

contexto español, se ha evaluado los patrones comunes respecto a una posible aplicación

de las estrategias y condiciones planteadas. GREDI, en la mayoría de sus actividades

apuntan a la formación del profesorado para que aplique al alumnado dichas actividades

de formación en el tema de ciudadanía e interculturalidad, en nuestro caso todas las

actividades de formación van dirigidas a las Coordinadoras y Promotoras, no obstante, se

ha considerado que en algunas actividades se plateará como aplicarlas a los niños del

PRONOEI (alumnado).

De la misma manera, un ejemplo más cercano con el que también hemos trabajo es el de

nuestro país vecino Colombia:

• Educación para una ciudadanía democrática e intercultural.



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PRINCIPIOS DEL PROGRAMA

Principio de la relevancia, contextualización y significatividad

El aprendizaje es más relevante si se relaciona claramente con los propios intereses,

experiencias, saberes y necesidades.

El proceso educativo debe dar oportunidad a que los actores educativos puedan expresar

sus formas de pensar, sentir y actuar. Dándole una mejor estructura al contenido de

enseñanza y a la metodología para el aprendizaje.

Principio de actividad, interacción y progresión

Actuar nos permite reflexionar el saber desde la práctica, dando las posibilidades de

desarrollar el reconocimiento del respeto, la justicia, democracia y de las diferencias, a

través del diálogo y la libertad. Esta interacción nos da la oportunidad de reflexionar, con

la idea de que nuestro saber se organiza desde lo más cercano a lo más lejano.

Propiciando el desarrollo humano, formándonos como personas autónomas y

comprometidas con la convivencia social.

Principio crítico – reflexivo.

Este principio se relaciona con la posibilidad de problematizar, evaluar y ser evaluados, de

mirar lo positivo y hacer que éstas mejoren, proponiendo alternativas constructivas,

asumiendo enfoques frente al mundo social y adoptar actitudes comprometidas con su

transformación.

Principio del intercambio cultural y educativo

Implica la capacidad de ampliar nuestra mirada, de conocer otros mundos que conviven al

lado del nuestro, en otras palabras reconociendo y aceptando las diversas culturas, de los

diferentes grupos humanos. Por tanto el intercambio de saberes, de pensamientos,



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sentimientos deben ser abordadas en ambientes de respeto y confianza; esto supone un

proceso de aprendizaje que los actores educativos deben ofrecer.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

• Promover la comprensión que la cultura no es estática sino que se trasforma en el

tiempo y ésta se construye en relación del otro.

• Conocer y comprender la diversidad cultural, bajo actitudes de respeto y

valoración cultural.

• Fortalecer el sentimiento de pertenencia, desde la identidad cultural y política,

referente al contexto con el que se convive.

• Suscitar el diálogo e intercambio de valores culturales entre personas y grupos de

distinta cultura.

• Posibilitar el conocimiento y formación de los derechos humanos y el

funcionamiento de la democracia en el aula y el contexto social.

• Desarrollar un juicio crítico ante problemas sociales y políticos para visualizar las

dificultades que impiden la construcción de la ciudadanía.

• Incentivar a las Coordinadoras y Promotoras en aportar desde el aula y su

quehacer pedagógico a la solución de los problemas de la comunidad.

• Propiciar el compromiso de construir una cultura de la participación ciudadana en

el diario vivir del aula y la comunidad.

ESTRUCTURAS DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades y sus respectivos talleres que presenta este Programa de Formación, están

encaminadas a animar en el profesorado la crítica – reflexiva, el diálogo, la cooperación, la

colaboración y a propiciar la transformación y el cambio de actitudes y quehaceres

pedagógicos, en torno a la ciudadanía democrática e intercultural.



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Algunas de las actividades se desarrollaron en una sesión (tres horas aproximadamente),

pero otras se pueden extender un poco más.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EJECUCIÓN

Habiendo desarrollado las charlas y discusiones con el grupo de trabajo conformado por

las Coordinadoras y Promotoras, realizamos talleres que tienen que ver con los temas que

hemos planteado. Para la elaboración de estos talleres recomendamos lo siguiente:

• Es bueno recordar que antes de iniciar el desarrollo de los talleres es conveniente

revisar los apuntes sobre la dimensión de la ciudadanía intercultural que se vaya a

trabajar, y conceptos afines.

En el diseño de los talleres se procuró captar la atención de las participantes. Por eso los

talleres fueron especialmente divertidos, dinámicos, sin que se descuiden los contenidos.

Hay que tener en cuenta que en el diseño de los talleres se consideraron tres grandes

momentos:

• Un primer momento en el que se precisa los temas que se van a desarrollar.

• Un segundo momento en el que se proponen los conceptos de la dimensión que se

esté abordando.

• Y un tercer momento en el que se aplica lo aprendido.



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BLOQUES Y ACTIVIDADES

BLOQUE I: SENTIMIENTO DE PERTENENCIA

ACTIVIDAD 1.1: PERÚ, PAÍS CULTURALMENTE DIVERSO

ACTIVIDAD 1.2: IDENTIDAD CULTURAL

ACTIVIDAD 1.3: RECONOCIENDO EL NOS-OTROS

ACTIVIDAD 1.4: ¿QUIÉN SOY YO?

ACTIVIDAD 1.5: COMPARTIENDO NUESTRA CULTURA

BLOQUE II: COMPETENCIA CIUDADANA

ACTIVIDAD 2.1: INFORMACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS

ACTIVIDAD 2.2: MIGRACIÓN, CRISOL DE CULTURAS

ACTIVIDAD 2.3: APRENDIENDO A SER TOLERANTES

BLOQUE III: PARTICIPACIÓN CIUDADANA

ACTIVIDAD 3.1: CONSTRUIMOS HERRAMIENTAS PARA DECIDIR ACERTADAMENTE

Taller 3.1.1: Análisis FODA

Taller 3.1.2: Árbol de Problemas



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PROGRAMA DE FORMACION PARA UNA EDUCACION EN CIUDADANIA

DEMOCRATICA E INTERCULTURAL, PARA DOCENTES DE EDUCACION INICIAL EN

CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL



Justificación

La diversidad cultural del Perú actual es resultado de una larga y compleja historia iniciada

desde hace miles de años. Está formado por un conjunto muy heterogéneo de culturas

asentadas sobre zonas y regiones muy variadas.

Esta diversidad existente debe constituirse en nuestro país, como una gran oportunidad

de desarrollo, para hacer efectiva la democracia, los derechos humanos, la justicia social,

la inclusión social, y por ende, poder gozar de condiciones de vida favorables, como lo es

una educación pertinente y de calidad.

En tal sentido, corresponde como un deber y un derecho que la educadora de PRONOEI

conozca y reconozcan las demás culturas, lo cual es base para la construcción de un

sentimiento pertenencia cultural y política en las personas que integran nuestra nación.

Objetivos

Profundizar en los conocimientos sobre los paisajes, personas y culturas del Perú y

nuestra región La Libertad para incluirlas en nuestro bagaje común.

Promover el respeto a la libre expresión cultural de cada persona, grupo social, etc.

Desarrollar la valoración de la diversidad cultural en nuestro país, región y localidad.



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Contribuir al fortalecimiento de la identidad de las educadoras, en relación del

sentido de pertenencia a nuestra Nación.

Descripción de la actividad

A partir de una introducción teórico-práctico, la actividad trata de sensibilizar a las

educadoras sobre la importancia de conocer la diversidad de nuestro país como un

recurso de desarrollo e inclusión social.

Desarrollo de la actividad

1. Exposición referente a la diversidad cultural, multiculturalidad y pluriculturalidad,

ejemplificando a nuestro país y región.

2. Entrega de material escrito sobre diversidad cultural, multiculturalidad y

pluriculturalidad.

3. Sesión de inquietudes.

4. Formación de equipos de trabajo para reflexión de lo tratado en la exposición,

relacionándolo con el rol de la educadora de PRONOEI.

5. Debate de reflexiones de los equipos de trabajo.

Recursos

Diapositivas de exposición.

Mapa político del Perú y Región La Libertad.

Mapa étnico y cultural del Perú.



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Sugerencias para la actividad

Lo más importante que trata de rescatar la actividad es que las educadoras reflexionen

sobre el reconocimiento de la diversidad cultural y que a partir de su quehacer pedagógico

promuevan ciertas actitudes que apuesten por un cambio progresivo en su entorno más

cercano.

Evaluación

Qué: Actitudes y dudas que se manifiestan en el desarrollo de la actividad, hacia el tema

desarrollado y reflexiones grupales.

Cómo: animando a las educadoras a que pregunten aspectos que no han quedado claros y

observando el grado de participación e involucramiento en las actividades de reflexión

sobre el tema desarrollado.

Cuándo: En el transcurso de desarrollo de la actividad y la dinámica de reflexión en

equipo.



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Justificación

Todas las personas construimos nuestra identidad y desarrollamos un sentimiento de

pertenencia a diversos grupos de acuerdo a nuestras experiencias vitales. Con esta

dinámica se pretende fomentar la reflexión, sobre aquellos aspectos que durante el

proceso de socialización pueden incidir en la formación de la propia identidad cultural.

Objetivos

Identificar nuestro origen cultural.

Reconocer y respetar las semejanzas y diferencias con el origen cultural de otras

personas

Promover la reflexión sobre los aspectos culturales relacionados con la

construcción de la identidad personal.

Reconocer nuestra pertenencia a diversos grupos culturales y entender que es

parte de nuestra identidad.


Para esta actividad se trabajará con el Test La Identidad Cultural, planteado por Bartolomé

Pina, Margarita en ¿Construimos Europa?



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Test La Identidad Cultural

Rellena el siguiente cuadro con tus datos personales:

Tengo años. He nacido en _. Mi

padre nació en . Mi madre nació en

. Ciudades en las que he

vivido _. Ahora vivo en

desde .

Valora del 1 (nada) al 5 (mucho) la influencia de los siguientes elementos en el hecho se

sentirse miembro de una cultura:

Pregunta Valoración

Haber nacido en un país determinado. ¿Por qué?

1

2

3

4

5

El origen del padre o la madre. ¿Por qué?

1

2

3

4

5

La lengua que hablamos. ¿Por qué?

1

2

3

4

5

La religión. ¿Por qué?

1

2

3

4

5



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Escribe otros elementos que creas que contribuye a desarrollar la identidad cultural de las

personas:

Pregunta Valoración

¿Por qué?

1

2

3

4

5

¿Por qué?

1

2

3

4

5

¿Por qué?

1

2

3

4

5

Al finalizar se pasaran unas diapositivas sobre el tema, para luego dar paso a las

preguntas, inquietudes y debate.

Recursos

Test: La Identidad Cultural

Diapositivas de exposición

Evaluación

Que: la actitud de las participantes ante la realización de la actividad. Nivel de identidad

cultural, manifestaciones de respeto y reconocimiento hacia las otras identidades

culturales.

Como: observando a las participantes.

Cuando: mientras presentamos la actividad, durante el trabajo individual y el debate.



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Justificación

Los PRONOEI se crearon con un enfoque intercultural, por tanto, es importante que las

Coordinadoras y Promotoras que trabajan en estos contextos de diversidad cultural sean

capaces de reconocer esta diversidad en el aula y su comunidad; propiciando a su vez,

estas mismas actitudes en los niños que educan.

Con esta actividad queremos fortalecer principalmente los procesos de valoración,

respeto y ejercicio de la diversidad humana en las Coordinadoras y Promotoras,

promoviendo en ellas la concientización como ciudadanas activas, responsables y más

cercanas a las realidades de diversidad cultural, los derechos humanos y la convivencia

pacífica. Lo cual harán extensivo en el proceso educativo con los niños dentro del aula.

Objetivos

Reflexionar sobre la tarea del quehacer pedagógico en la construcción cultural y

transformación de la realidad social en el marco del reconocimiento de la diversidad

humana.

Comprender la relevancia que tiene para la formación en ciudadanía democrática e

intercultural promover el reconocimiento de la diversidad en el diario vivir del aula y

la comunidad.

Asumir e inculcar actitudes de respeto y reconocimiento frente a las diferencias de

grupo cultural, género, clase social, ideas y religión.

Identificar y tomar conciencia de los estereotipos que obstaculizan el respeto a la

diversidad cultural.



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educadoras sobre la importancia de conocer la diversidad de nuestro país como un

recurso de desarrollo e inclusión social.


Se realiza un conversatorio alrededor de las siguientes reflexiones: El dinamismo que debe

impulsar el quehacer pedagógico en el marco de la diversidad humana, y especialmente la

diversidad del alumnado. El rol del profesorado como agentes de construcción cultural,

que influyen en la transformación de la realidad social.

Luego, es importante proponer planes y acciones que posibiliten elevar significativamente

el papel del profesorado de cara a asumir e inculcar actitudes de respeto y

reconocimiento como riqueza de la diversidad humana. Por ejemplo: actitudes de respeto

y reconocimiento frente a las diferencias de etnia, género, clase social, ideas y religión.

Qué tal si nos organizamos en grupos, y elegimos al azar uno de los siguientes temas:

Actitudes de reconocimiento y respeto frente a los grupos culturales.

Actitudes de reconocimiento y respeto frente al género.

Actitudes de reconocimiento y respeto frente a la clase social.

Actitudes de reconocimiento y respeto frente a la diferencia de ideas y religiones.

Que cada grupo, basándose en sus experiencias, proponga un conflicto relacionado con el

tema elegido.



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Ahora, que dramaticen mediante un Sketch el problema y propongan alternativas de

solución.

A continuación se les entregará una ficha de trabajo respecto a los estereotipos:

FICHA N°1: ESCOGE UN TOPICO Y ELABORA UNA HISTORIA HABLANDO DE SUS ORIGENES Y

DE PORQUE SE UTILIZAN

“Trabajé como negra”

“Serranos piojosos”

“Las mujeres de la selva son fogosas”

“Choclos cochinos”

“Hueles a serrano”

“Los costeños son unos vivos”

FICHA N°2: ESCRIBE Y REFLEXIONA SOBRE LAS IDEAS Y LOS VALORES QUE REPRESENTAN

LOS SIGUINETES ESTEREOTIPOS

“Trabajé como negra”

“Serranos piojosos”

“Las mujeres de la selva son fogosas”

“Choclos cochinos”

“Hueles a serrano”

“Los costeños son unos vivos”

Por último, en una plenaria se hará la construcción del concepto de diversidad cultural y

las actitudes que debemos tomar frente a ella en nuestro rol como ciudadanas y como

educadoras.



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Recursos


Fichas N° 1

Ficha N° 2

Sugerencias para la actividad

Procurar que las Promotoras y Coordinadoras interioricen actitudes de respeto y

reconocimiento frente a la riqueza de la diversidad humana.

Evaluación

Qué: la actitud, la importancia y sensibilidad que exprese el profesorado ante la diversidad

humana y sus problemáticas. El interés y compromiso que han asumido o están

asumiendo para llevar el reconocimiento de la diversidad como riqueza a la cotidianidad

de la institución educativa. El significado que conceden al concepto de diversidad. La

asunción de actitudes de frente a la diversidad.

Cómo: Analizando el desarrollo de la primera actividad; anotando y analizando sus

aportaciones y reflexiones escritas y orales, obtenidas a través de las dinámicas de grupo;

analizando las inquietudes y propuestas expresadas en plenaria.

Cuándo: en la presentación de las actividades, durante el desarrollo del ejercicio y la

organización y trabajo de los grupos, en las propuestas de alternativas de solución y en la

plenaria.



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Justificación

Todas las personas nos construimos una identidad y desarrollamos un sentimiento de

pertenencia a diversos grupos de acuerdo con nuestras experiencias vitales. Con esta

dinámica se pretende fomentar la reflexión, para las educadoras del PRONOEI y para los

niños del mismo, sobre aquellos aspectos que, durante su proceso de socialización,

pueden incidir en la formación de la propia identidad cultural.

Objetivos

Identificar nuestro origen cultural y reconocer y respetar las semejanzas y

diferencias con el origen cultural de otras personas.

Promover la reflexión sobre los aspectos culturales relacionados con la

construcción de la identidad personal.

Reconocer nuestra pertenencia a diversos grupos (familia, colegio, barrio, región,

país, etc.) y entender que eso hace parte de nuestra identidad.


Las Promotoras profundizarán en el árbol genealógico del niño, describiendo los lugares

de donde provienen los abuelos, padres y los niños mismos, lenguas habladas,

costumbres, todos los aspectos culturales aprendidos.

Implementarán: “El rincón de NOS-OTROS”: aquí colocarán una ficha de reconocimiento,

elaborada en hoja A4 tomando las siguientes características:



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Hola, me llamo…

Nací en…

Vivo en…

Hablo…

Mi color favorito…

Mi numero

favorito…

Tengo…

Soy…

Me gusta…

No me

gusta…

Implementarán el rincón, ¿De qué lugar soy?: estará constituido por el mapa político del

Perú y el mapa de la región la Libertad, se recomienda tener el mapa del Distrito de Virú

también. (Se hace la sugerencia debido a los escasos recursos con los que cuentan).

Esto servirá para ubicar los lugares donde nacimos, y donde estamos viviendo, haciendo

ver que todos pertenecemos aun todo que se llama Perú y que éste tiene varios lugares

donde hay personas de diferentes culturas.



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Justificación

En la actualidad consideramos que es importante recuperar nuestros rasgos culturales

olvidados para relacionarlos con los aspectos de nuestra vida cotidiana. Fortaleciendo

nuestra sentimiento de pertenencia y tomando conciencia de que no existen culturas

puras sino que, más bien al contrario, una cultura nace y crece en contacto con otras y es

este contacto e intercambio la verdadera riqueza del proceso de interculturalidad.

Esta actividad va dirigida al reconocimiento de los niños en el contexto sociocultural y

político de manera que sepan identificarse e identificar las diferencias como un aspecto

positivo en el aula.

Objetivos

Conocer nuestra procedencia cultural.

Reconocer las diferentes culturales que se han establecido en el aula.

Tomar conciencia de la riqueza cultural que existe en nuestros contextos más

inmediatos.


En la actividad anterior las educadoras elaboraron distintos instrumentos de trabajo los

cuales se ejecutarán en esta actividad:

Trabajaremos “El bingo Cultural”, la educadora responsable deberá elaborar un bingo,

donde cada uno de los números se plateará una pregunta respecto a los diferentes niños



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que conforman en aula y será ella quien explique las respuestas. Para esto se utilizarán los

rincones de: NOS – OTROS y ¿De qué lugar soy?

La dinámica consiste en sacar al azar una ficha y revisar en la cartilla de que pregunta se

trata, la pregunta se responderá de acuerdo a lo que este descrito en el árbol genealógico

y la ficha personal que se encontrarán en el rincón: NOS – OTROS. Si alguna pregunta

señala la procedencia de nacimiento o donde vive se utilizará el rincón: ¿De qué lugar

soy?, aquí se encontrará la ubicación en cada uno los mapas, enseñándole al niño el

espacio donde vive.

La actividad tomará 5 minutos y se realizará a diario hasta agotar la primera ronda, luego

ayudaremos a los niños a ir respondiendo las preguntas solos ayudándose de las fichas,

por tanto es necesario usar mucha creatividad para que el niño con solo mirar sepa la

respuesta. Esta actividad llevará el nombre: “5 minutos para conocernos”

Recursos

Árbol genealógico

Ficha personal del niño y niña

Rincón: NOS – OTROS.

Rincón: ¿De qué lugar soy?

“El bingo cultural”



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Justificación

Uno de los pilares para desarrollar la competencia ciudadana en las instituciones

educativas y que involucra activamente al profesorado, es el conocimiento de nuestros

derechos y responsabilidades así como del funcionamiento práctico de una democracia.

Para ello es menester, “establecer condiciones para el análisis de las prácticas, contexto y

concepciones, que permitan a las maestras y maestros incorporar una nueva visión del

quehacer educativo, como proceso que está en permanente interacción con el contexto

social, cercano y global, con las concepciones socio – pedagógicas y la práctica del aula. De

esta manera llegar a entender la práctica educativa como proceso desde el cual se

contribuye a formar ciudadanas y ciudadanos democráticos; que a través de la gestión y la

participación perciben e interpretan su realidad situándose en ella como sujetos”. (Gimeno

y Enríquez, 2001:48).

Objetivos

Propiciar una reflexión sobre el desarrollo histórico, definición y características de

los derechos humanos, que permita apropiarse de una visión crítica de la realidad.

Facilitar un proceso de análisis sobre la realidad de los derechos humanos en los

diferentes espacios de la vida, que posibilite un avance en la formación de la

conciencia crítica de las educadoras.

Suscitar en las educadoras la necesidad de profundizar en el conocimiento y

ejercicio de la justicia social como base para la defensa de los Derechos Humanos.



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educadoras sobre la importancia de la competencia ciudadana a través del conocimiento,

formación de los derechos humanos, para tener un juicio crítico ante la realidad nacional,

regional y local, lo que traerá como consecuencia la asunción de valores sociales,

culturales.

Para una mejor participación se tendrá en cuenta la entregará al profesorado con

anticipación de las lecturas sobre los temas a tratar.

El término de esta actividad será a través de la discusión en grupo, en torno a preguntas,

inquietudes o debates sobre los casos plateados.

Recursos


Lecturas: sobre los derechos humanos, sobre derechos sexuales y reproductivos del

hombre y la mujer.

Evaluación

Qué: Interés, motivación y comprensión de las educadoras participantes sobre los

derechos humanos, como base para la formación de una ciudadanía democrática.

El juicio crítico desarrollado antes del reconocimiento de los problemas sociales de los

contextos donde trabajan.

Cómo: observando y analizando su participación, inquietudes y propuestas.

Cuándo: durante el desarrollo de la actividad, en los espacios de reflexión.



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Justificación

El impacto de la migración debe verse desde múltiples variables: demografía (modifica la

estructura y la densidad de población de destino y de origen), economía (a través de las

remesas sociales y trabajo directo), cultural (un movimiento de incorporación de

tradiciones, valores, pautas conductuales individuales y colectivas), políticas (ampliación

de la democracia, ciudadanía, participación).

La realidad pone de relieve la presencia de niños y niñas migrantes en el distrito de Virú,

por tanto es necesario conocer y valorar la diversidad en el aula, partiendo desde las

Coordinadoras y Promotoras que son quienes transmiten las enseñanzas día a día.

Objetivos

Propiciar espacios y actividades de reflexión de cara a la promoción, defensa y

protección de los Derechos Humanos respecto a la población migrante.

Reflexionar sobre la realidad de los derechos humanos de las personas migrantes

en los diferentes espacios de la vida, que posibilite un avance en la formación de la

conciencia crítica de las educadoras.


Se hará un listado de preguntas, las cuales se escogerán al azar por la representante de

cada equipo.

En equipo se hará saber que pregunta les ha tocado y primero se deberá consensuar su

significado, segundo se valorará de manera positiva o negativa y tercero se dará respuesta

a la pregunta en la plenaria para debatir los temas.



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Las preguntas son:

• ¿Por qué a una persona que vive en la ciudad con comodidades no se le

considera migrante?

• ¿Qué diferencia hay entre ser extranjero y ser inmigrante?

• ¿Hasta cuándo se es inmigrante?

• Simbólicamente, ¿tiene más prestigio vivir en la costa?

• ¿Qué implicaciones tiene el proceso migratorio en las personas migrantes, las

personas oriundas del lugar, para el mercado de trabajo y para los lugares de

origen?

• ¿Los derechos humanos son para todos, o sólo para quienes viven en las

ciudades? Ejemplo de casos.

Recursos

Listado de preguntas

Evaluación

Qué: Interés, motivación y comprensión de las educadoras participantes sobre los

procesos migratorios para el fortalecimiento del juicio crítico y asunción de valores.

Cómo: observando y analizando su participación, inquietudes y propuestas.

Cuándo: durante el desarrollo de la actividad, en los espacios de reflexión.



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Justificación

En las actividades previas hemos desarrollado actividades desde el sentimiento de

pertenencia para que los niños se conozcan y reconozcan al otro, propiciando el respeto

por la diversidad. En tanto es necesario fortalecer estas dinámicas con la asunción de

valores a través de procesos democráticos como es el respeto por la opinión del otro.

Objetivos

Propiciar espacios de respeto y tolerancia entre los niños.

Hacer comprender al niño mediante el juego la importancia de aprender a

escuchar la opinión del otro.

Fortalecer la confianza individual y colectiva de los niños en el aula y fuera de ella.


Las educadoras responsables elaborarán banderines de color rojo, verde y azul (el número

de banderines de cada color dependerá de la cantidad de alumnos en el aula).

Los banderines de color rojo significará: “todos en silencio, alguien más está dando su

opinión”

Los banderines color verde significará: “estoy dando mi opinión, respétame en silencio”

Los banderines de color azul significará: “pido la palabra”

Cuando cada niño pida la palabra levantará el banderín azul, la Promotora debe estar

atenta y ver quien es primero, segundo, etc. y así todos puedan participar, cuando se haya



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dado la palabra a un niño, éste colocará su banderín verde delante de él y los demás

deberán poner delante de ellos el banderín color rojo y esperar en silencio.

Se busca propiciar en los niños el respeto por la opinión de los demás, un espacio donde

se sientan aceptados y donde todos estén bajo las mismas condiciones.

Así mismo, para que esta actividad sea aprendida de manera más dinámica para los niños

se deberá elaborar una canción sobre el uso de los banderines y a aprender a ser

tolerantes, afiches ilustrativos que indiquen el uso y significado de los banderines.

Recursos

Banderines de color rojo, verde y azul

Afiches ilustrativos

Canción para la tolerancia



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Justificación

Para trabajar por la transformación del contexto se debe tener claramente establecido

cual es el problema que se contribuirá a solucionar. Con las actividades antes expuestas,

llegado a este nivel las Coordinadoras y Promotoras serán conscientes de las necesidades

en su formación para la educación en ciudadanía democrática e intercultural y las

necesidades de las comunidades del contexto bajo estas dimensiones, con el ánimo de

aportar desde su quehacer pedagógico.

Esta actividad se desarrolla con la finalidad de enseñar cómo elaborar herramientas que

posibiliten acciones viables y contextualizadas, desde su rol como educadoras dentro y

fuera del aula.

Objetivos

Facilitar herramientas de acción para las Coordinadoras y Promotoras del PRONOEI

– Virú.

Aprender a solucionar los conflictos de manera constructiva, creativa y

permanente.

Promover en las Coordinadoras y Promotoras un compromiso en lograr que los

principios aprendidos bajo las dimensiones desarrolladas tengan impacto en el

aula y la comunidad donde laboran.



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Se platean los siguientes talleres, los cuales al finalizar se procederá a su articulación y

planteamiento de soluciones bajo plenaria.


Justificación

Es una de las herramientas esenciales que provee de los insumos necesarios al proceso de

planeación estratégica, proporcionando la información necesaria para la implantación de

acciones y medidas correctivas para la mejora de una situación.

Objetivos

Conocer la realidad de la situación actual

Visualizar panoramas de cualquier ámbito del PRONOEI.

Determinar políticas para atacar debilidades y convertirlas en oportunidades.


Se dará introducción al análisis FODA, mediante las exposición de diapositivas para

explicar de qué se trata y que tipo de dinámica utilizaremos.

Se repartirán a cada participante un plumón y 4 tarjetas de cada color.

Se pasará a propiciar la participación de cada integrante para posteriormente hacer la

exposición y análisis de resultados.



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Recursos

Diapositivas de exposición

Tarjetas de cartulina de diferentes colores

Plumones gruesos

Cinta adhesiva


Justificación

El árbol de problemas es una técnica que permite identificar y visualizar los factores

causales que están incidiendo en la generación de un problema, la relación entre ellos y

los efectos o consecuencias que el problema trae consigo sobre la población.

La distinción entre causas y consecuencias es fundamental en la formulación, ya que las

acciones deberán incidir en las causas y no sólo en las consecuencias o efectos del

problema. Si sucede lo contrario, difícilmente se podrá incidir en la realidad social.

Objetivos

Identificar el problema central y colocarlo como tronco del árbol.

Detallar las causas del problema central.

Detallar los efectos y consecuencias que provoca el problema central.



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Se dará introducción a la metodología de trabajo, mediante las exposición es de

diapositivas para explicar de qué se trata y que tipo de dinámica utilizaremos.

Se repartirán a cada participante un plumón y tarjetas de cada color (las que sean

necesarias).

Se pasará a propiciar la participación de cada integrante para posteriormente hacer la

exposición y análisis de resultados.

Recursos

Diapositiva de exposición

Tarjetas de cartulina de diferentes colores

Plumones gruesos

Cinta adhesiva

Tizas



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7. Diseño para las Fases del Programa

7.1. Fase 1: Elaboración del Programa

Se elaboró un Programa de Formación Docente, nivel Inicial, en educación para una

ciudadanía democrática e intercultural, con el ánimo de dar respuesta a las necesidades

formativas detectadas en la fase anterior.

El modelo que hemos seguido para su elaboración se enmarcó usando la realimentación

de la información, que implica un compromiso con el proceso de desarrollo y

emancipación de los seres humanos.

Este modelo nos permitió llevar a cabo un proceso de formación concreto e innovador,

que pueda ir mejorándose en la medida que era propuesto en práctica y valore sus

respuestas, dando cara a propiciar una formación lo más ajustada posible a la realidad de

las Coordinadoras, Promotoras y comunidad educativa donde presta sus servicios, para

formarlos mejor en virtudes y competencias que apunten a trabajar desde sus

instituciones educativas en la construcción de una ciudadanía justa, intercultural y

democrática.

Hacemos constar los siguientes pasos:

• Se convirtió las necesidades detectadas en objetivos que requerimos alcanzar a la luz

del marco teórico que nos orienta.

• Seguidamente se hizo la revisión de varios programas de Europa y de América Latina

entorno a qué elementos conceptuales nos podían orientar para diseñar actividades y

talleres para formar al profesorado en el tema de la educación para la ciudadanía



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intercultural, escogimos como dimensiones el sentimiento de pertenencia, la

competencia ciudadana y la participación ciudadana, que son un gran aporte de las

investigaciones que desarrolla el GREDI de la Universidad de Barcelona en el campo

de la educación para la ciudadanía y la interculturalidad.

Estas tres dimensiones nos sirvieron de base para estructurar el programa, algunas de las

actividades fueron adaptadas de uno de los programas del GREDI.

No sobra decir que la fase diagnóstica de esta investigación, jugaron un papel importante

para que las actividades que elaboramos estuvieran más contextualizadas a la realidad del

distrito de Virú.

7.2. Fase 2: Aplicación del Programa

Se estructuró un cronograma para el desarrollo de las actividades planteadas. Se detalla a

partir de la página 125.

7.3. Fase 3: Evaluación del Programa

En la investigación acción, el principio básico de la evaluación deberá responder a la

pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el

problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos

prefijados en el plan de acción. Siendo la clave en fijarse en los cambios logrados como

resultado de acción.



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8. Métodos

a) Grupos de discusión

Los objetivos de este estudio diagnóstico respecto a la detección y análisis de las

necesidades formativas, de las Coordinadoras y Promotoras, en relación a las dimensiones

que subyacen a la educación para la ciudadanía democrática e intercultural, y la reflexión

del camino a seguir en el apartado de la metodología, nos permitieron considerar en

aplicar un instrumento de recojo de información que nos facilite extraer las necesidades

formativas del profesorado sin hacer influencia en sus interacciones académicas naturales,

en sus ideas y opiniones.

El grupo de discusión además de ser un método de investigación cualitativa, también es

un instrumento de recojo de información.

La información recogida mediante la aplicación del grupo de discusión, obviamente

cualitativa, desde su origen tiene forma ascendente, donde la aproximación a la realidad

se hace desde categorías en mayor o menor medida fijadas de antemano. Esta función de

obtener información de abajo hacia arriba es el valor más importante de los instrumentos

cualitativos haciéndolos imprescindibles a la hora de hacer un diagnóstico previo a la

realización de un programa de intervención como el que pretendemos en esta

investigación.

Se trató entonces, de conocer las percepciones, los sentimientos, creencias e ideas. La

información clave que aporta el grupo de discusión como instrumento cualitativo, se

refiere al ¿Por qué? Y al ¿Cómo? De los procesos que se dan en la realidad, y esta

información es muy difícil obtenerla con las técnicas cuantitativas. Por consiguiente,

consideramos que el grupo de discusión es el que nos puede servir al respecto.



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El grupo de discusión podría ser definido como una reunión informal de un pequeño

grupo de personas (5-12) que, orientadas por un moderador, exponen sus puntos de vista

en relación con un determinado tema. Su objetivo principal es profundizar

cualitativamente en las percepciones, sensaciones, actitudes e ideas de los participantes

en torno al tema seleccionado.

Del Campo (2002), nos presenta una síntesis de las principales características de los

grupos de discusión: • Composición: el número de personas que deben constituir el grupo es recomendable

que oscile entre 6 y 12. deben presentar características generales parecidas

(homogeneidad) pero, a la vez, que puedan presentar opiniones diversas

(heterogeneidad) y, hacer posible no deben conocerse. En nuestro caso hemos

trabajado con Coordinadoras y Promotoras del distrito de Virú, pero de diferentes

coordinaciones.

• Clima: La conversación debe ser relajada y satisfactoria para los participantes. Un

entorno confortable y determinadas atenciones pueden contribuir a ello.

• Interacción: existencia de mutua influencia entre los participantes. Uno de los

aspectos básicos de este proceso es poder determinar cuáles son las formas,

mecanismos y argumentos que utilizan para ejercer influencia.

• Dirección: el grupo debe ser dirigido por un moderador experto que, sin apartarse en

exceso del tema que pretende tratarse, debe fomentar el diálogo y la interacción

entre los miembros del grupo.

Planificación de los grupos de discusión

Para sacar provecho del grupo de discusión en torno a la información que queremos

obtener, se planificó la elaboración de un buen guión de preguntas, para fomentar las

discusiones entre el profesorado que ya hemos seleccionado antes, y hacer que exprese

sus necesidades formativas en el tema que nos ocupa y recoger la información.



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Las preguntas constituyeron la esencia del trabajo: la calidad de las respuestas está

directamente relacionada con la calidad de las preguntas. Una buena pregunta no se

improvisa, requiere una cuidadosa reflexión y tener como referente el propósito que se

persigue. Por ello, es importante hacer preguntas abiertas y enunciadas de tal modo que

proporcionen la máxima información.

Cuadro 3: Guion de Preguntas para Grupo de Discusión

Dimensión Categoría Subcategoría Pregunta guía

SENTIMIENTO

DE

PERTENENCIA

SENTIMIENTO DE

PERTENENCIA

CULTURAL

Conocimiento de la

diversidad cultural

¿Conocemos el contexto

social, político, económico,

cultural de la población que

educamos?

Identidad cultural

¿Cuál es nuestra identidad

cultural?

¿Desarrollamos nuestra

identidad cultural?

¿Qué grado de conciencia

tenemos sobre la

importancia de la cultura?

¿Es importante la cultura en

la sociedad actual?

Educación intercultural

¿Conocemos que es

ciudadanía intercultural?

En el aula, ¿se desarrolla la

educación intercultural?

SENTIMIENTO DE

PERTENENCIA

Participación de los

responsables en asuntos

¿Se siente parte de la

comunidad? ¿Cómo?



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POLÍTICA públicos ¿Su labor se replica en la

comunidad?

¿Promueve el interés de los

niños en su comunidad?

¿Cómo?

COMPETENCIA

CIUDADANA

COMPETENCIA

COMPRENSIÓN DE

LOS DERECHOS

HUMANOS

Información de los

Derechos Humanos

¿Conoce los D° Humanos?

¿Hace conocer a los niños

sobre los D° Humanos?

Formación de los

Derechos Humanos

¿Cómo trabaja la formación

de D° Humanos de los niños

y del contexto?

¿Ayuda al ejercicio de los D°

Humanos de los niños y del

contexto?

¿Se pone al servicio para el

mejoramiento de la calidad

de vida del contexto?

FUNCIONAMIENTO

DE LA

DEMOCRACIA

Formación y construcción

de la democracia

¿Conoce cómo desarrollar

en el aula el tema de la

democracia?

Formación democrática

en la escuela

¿Propicia la comprensión de

la democracia en el aula?

Preocupación pública

¿De qué manera contribuye

al mejoramiento de la

calidad de vida de la

comunidad educativa?



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CIUDADANA

JUICIO CRÍTICO

Proceso migratorio de los

grupos culturales

¿Desarrolla acciones

pedagógicas de compromiso

con la construcción de la

ciudadanía de los grupos

culturales migrantes?

Asunción de valores

¿Propicia la construcción de

una cultura de valores para

mejorar la convivencia y

coexistencia?

¿Conoce cómo trabajar la

identidad y valores

culturales en el aula?

Pobreza

¿Desarrolla alguna

alternativa en pro de

enfrentar la pobreza?

PERCEPCIONES DE

LA REALIDAD

Estereotipos y prejuicios

¿Son conscientes que

tenemos estereotipos y

prejuicios memorizados?

¿Existe el deseo por un

cambio de actitud para

mejorar la realidad

sociocultural en que viven

los niños del PRONOEI?

PARTICIPACIÓN

CIUDADANA

PARTICIPACIÓN

CIUDADANA

Formación para la

resolución de los

problemas de la

comunidad

¿Cuál es su incidencia como

Coordinadora / Promotora

en la comunidad respecto a

este ítem?



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Participación de los niños

y niñas en actividades

que promuevan la

participación ciudadana




este ítem?

Participación con la

comunidad




este ítem?

(Fuente: Elaborado en base a la revisión bibliográfica)

Desarrollo de la dinámica y papel del moderador

Según Cabrera (2002) los principales aspectos a tomarse en cuenta desde el primer

momento en que se desarrolla el grupo de discusión, es romper el hielo entre las personas

que participan en el grupo y hacer que se sienten cómodas en un ambiente agradable. Se

propició una pequeña charla antes de iniciar la sesión como tal. Es importante evitar tocar

temas de la discusión que serían objeto de estudio posteriormente en la sesión. Teniendo

en cuenta estos aspectos, procedimos a iniciar la sesión presentando el tema de la

discusión y explicando cómo va a funcionar el grupo.

Dado que los primeros momentos son críticos, el moderador debía ser capaz de crear una

atmósfera que facilite la intervención, explicar las normas básicas y dejar establecido el

tono de la discusión. Seguidamente, se hizo la primera pregunta, apuntando a la

implicación de todas las personas en la discusión, de cara a favorecer intervenciones.



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Es importante que se identifiquen los estilos de participantes: las personas más

habladoras, más tímidas y más silenciosas, para colocarlos en los lugares adecuados; por

ejemplo, delante del moderador a las personas más tímidas y al lado las más habladoras.

La información se recogió a través de sistemas de grabación que permitieron un registro

fidedigno. Se registró lo que se habla y cómo se habla, las expresiones de los

participantes, sus gestos, movimientos, entonación de palabras, sobre todo aquellas que

inducen a estereotipos, prejuicios y exclusión social, teniendo en cuenta siempre palabra –

sentimiento.

El trabajo del moderador fundamentalmente consistió en guiar la conversación mediante:

• Formular preguntas de la manera más natural y espontánea posible. Estimular las

intervenciones y las interacciones entre los y las participantes.

• Realizar síntesis parciales y finales sobre los tópicos que se están discutiendo.

• Solicitar ampliaciones o concreciones en las opiniones cuando resulten

excesivamente generales; así, pedir un ejemplo, aclaración de un término o

expresión, etc.

• Para la conclusión de la sesión el moderador presenta una síntesis de los

principales puntos de vista que han surgido y solicita a los participantes que

juzguen si han sido recogidos fielmente.

• No se debe presionar para llegar a un consenso, su atención debe concentrarse en

comprender los procesos mentales seguidos por las personas cuando exponen sus

argumentos.

El investigador (moderador) cumple varias funciones en el grupo de discusión: modera,

escucha, observa y eventualmente analiza usando un proceso inductivo. El investigador



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inductivo alcanza una comprensión basada en la discusión, en lugar de comprobar o

confirmar una hipótesis o teoría preconcebida.

El grupo de discusión permitió diluir la influencia del investigador, proporcionando mayor

libertad y espontaneidad a los informantes para expresar sus propias ideas y opiniones.

9. Instrumentos

• Observación participante: es un método interactivo de recojo de información que

requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está

observando. La implicación supone participar en la vida social y compartir las

actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una

comunidad o de una institución. Supone además aprender los modos de expresión de

un determinado grupo. Implica doble rol de observador y participante en el diario vivir.

Rodríguez, G. (1996).

• Análisis de los productos de evaluación del profesorado. Los materiales de aprendizaje

de las distintas actividades del Programa que ha desarrollado el profesorado y las

reflexiones grupales escritas, videograbaciones, se convierten en una fuente de

información muy importante para el análisis del proceso del Programa.

• Análisis de documentos: nos facilitará explorar documentos de carácter oficial, como el

proyecto educativo, actas, artículos, etc., con el ánimo de hacer un análisis de los

PRONOEI, enmarcados en los propósitos de la presente investigación.

• Las fotografías y video grabaciones: pretenden ilustrar en momentos específicos, como

elemento referencial para proporcionar credibilidad, evitando el sesgo de las



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percepciones del propio investigador. Básicamente, se utilizarán para situar el

contexto, siempre que las personas implicadas no tengan objeción.

• Entrevistas en profundidad: “Gracias a la entrevista podemos describir e interpretar

aspectos de la realidad que no son directamente observables: sentimientos,

impresiones, emociones, intenciones o pensamientos. Así como acontecimientos que ya

ocurrieron con anterioridad” (WOODS (1987) citado en ARNAL – DEL RINCÓN – LA

TORRE – SANS, 1995: 263).

• El cuestionario de preguntas abiertas: mediante el cuestionario podemos recoger

información sobre las percepciones, actitudes, opiniones y características de las

personas. Aplicaremos un cuestionario de preguntas abiertas, que posibilite la

espontaneidad, flexibilidad y libertad en la respuesta, para que las Coordinadoras y

Promotoras expongan su valoración del Programa un tiempo después de haber

finalizado la aplicación del Programa. El cual será el mismo que se aplicó en primera

instancia.



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III. RESULTADOS

1. Fase 1: Estudio Diagnostico

En esta fase se trabajaron los grupos de discusión conformados por cuatro grupos: dos de

cinco (5) participantes y dos de seis (6) participantes, para su heterogeneidad de cada

grupo, conformados por Promotoras de diferentes coordinaciones que laboran en

diferentes contexto dentro del mismo Distrito de Virú.

Más adelante haremos un análisis de los temas de discusión en cada una de las sesiones

tomando algunos comentarios representativos por cada grupo. Para un mejor

entendimiento los grupos fueron categorizados de la siguiente manera:

Grupo de discusión A: (GD: A)

Grupo de discusión B: (GD: B)

Grupo de discusión C: (GD: C)

Grupo de discusión D: (GD: D)

1.1. Resultados Obtenidos

1.1.1. Sentimiento de pertenencia cultural

Representado por 3 subcategorías:

Conocimiento de la diversidad cultural

Se ha indagado sobre las cogniciones que tienen las Coordinadoras y Promotoras respecto

a la existencia de la diversidad cultural de la población del Distrito de Virú, así como el

contexto local donde laboran. Averiguando también, sobre su conocimiento respecto al



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entorno de vida de estas poblaciones diversas: formas de vida, costumbres, percepciones,

expresiones culturales y problemática socioeconómica.

Es necesario conocer estos aspectos, ya que la percepción de las Coordinadoras y

Promotoras sobre la realidad del contexto y su valoración respecto a estos grupos de

diversidad cultural, guardan relación estrecha con el desarrollo del sentimiento de

pertenencia cultural de los niños, puesto que induce a la comodidad de representar sus

particularidades en el contexto educativo, replicándolo en su localidad y para que en un

futuro desarrollen y participen en un proyecto común de su realidad local, regional y

nacional.

Hemos seleccionado algunas opiniones para que nos ayude a graficar la situación inicial

respecto a este punto:

“… la mayoría son de la sierra y trabajan pues en las empresas agrícolas que hay, a

veces trabajan en la noche y a veces trabajan en el día, y toda la gente es de allá,

no son de Virú” (GD:A)

“Yo sé que hay gente que ha migrado y ahora vive en Virú, hay muchos que siguen

sus costumbres y las mantienen pero hay otros que ya no las practican que se

avergüenzan y ahora se dedican a la delincuencia, como resentidos porque no

tienen trabajo, acá la situación es muy difícil y siguen llegando más y más gente.”

(GD: C)

“…pero que pasa con esos padres de la sierra, a veces envían al niño, a veces no lo

envían, ellos dicen que cuando estaban en la sierra, así es la manera ¿no? A veces

van, a veces no van, pero hay que adecuarlos también, sobre todo educarlos

también a ellos.” (GD: A)



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“Hay niños que vienen con una realidad diferente de su casa, entonces a veces el

niño lo comparte sus costumbres con los demás, a veces algunos son más

calladitos, digamos, entonces lo comparte con otros niños que no están

acostumbrados a eso, entonces tenemos que adecuar a ese niño que no tiene que

ser así, entonces aparte del trabajo que nosotros hacemos con los niños para

explicarles la clase y tenemos que estar viendo el comportamiento” (GD: B)

“Hay muchos casos de maltrato en la familia, porque esa vida de delincuencia es lo

que más está creciendo aquí; los niños ven violencia en su casa y hacen violencia en

el aula o se aíslan de todos.” (GD: B)

“Trabajamos percibiendo primero los saberes previos que ellos traen de su casa

hacia el aula, como están educados en casa y como nosotros vamos a tener que ir

adecuando, moldeando a ese niño, para formarlo con valores, formar bueno

hábitos, con responsabilidades, y bueno, yo creo que esa es la lucha del día a día, y

cada día se presenta una situación así, y ese es el trabajo de nosotras, hasta con el

mismo padre de familia, de repente ellos están acostumbrados a otra realidad y

cuando llegan ahí, al programa, nosotros también tenemos que ir conversando con

ellos, tanto niños como padres de familia.” (GD: D)

Existe un reconocimiento sobre la población diversa que habita en el contexto, y que su

existencia y permanencia en Virú es por la oportunidad laboral que ofrecen las empresas

agroindustriales que se han establecido en la zona; aún así hay una sobre población

migrante a la cual ya no se les abastece de trabajo y se dedican a actividades

delincuenciales, esto hace referencia a que el distrito de Virú se está convirtiendo en uno

de los más peligrosos, contando ya con “zonas rojas” señaladas por la PNP. Esto señala

que existen buenos signos de comprensión sobre las condiciones socioeconómicas de la

población, haciéndolo de manera crítica.



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Las costumbres y las tradiciones que las participantes han observado, las categorizan

como unas positivas y otras negativas, siendo el límite cuando se transgreden los derechos

del otro. Aun así, la importancia que ellas le dan a su recreatividad en el contexto es un

poco débil. Las Coordinadoras y Promotoras no son totalmente conscientes que la

identidad cultural de los niños se construye en condiciones desfavorables.

Se considera que la educación en un contexto un poco más homogéneo, como un

contexto urbano o una rural, es más “fácil” de manejar. Saben que su distrito aún está en

crecimiento y que por esta razón las migraciones son cada vez más fuertes y que estas

hacen aún más heterogénea a la población que educan, lo cual se está convirtiendo en

algo negativo.

Así mismo, se ha encontrado que existe la creencia que a tanta diversidad es necesario

homogenizar las diferencias, para una mayor comprensión. La mayor parte de las

Coordinadoras y Promotoras necesitan comprender e interpretar la realidad de diversidad

cultural de la población como un factor positivo y trabajar por hacer que esto se replique

en la población donde laboran.

Identidad cultural

Este aspecto nos ayuda a conocer el grado de importancia que las Coordinadoras y

Promotoras le dan a la identidad cultural y a la cultura como tal en el contexto donde

trabajan. Así mismo, si ellas se sienten identificadas con las comunidades diversas para la

socialización y conocimiento de la importancia de estos grupos.

“Los viruñeros netos tienen identidad cultural en sus festividades, aún hay tradición

aunque ya se va modernizando y los demás que no han nacido aquí participan de

ellas ya sea por la fiesta, el baile, el trago pero se reúnen y comparten.” (GD: D)



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“Cuando vienen de otros lugares vienen con la esperanza de encontrar algo mejor

de lo que hayan tenido, vienen con sus costumbres pero luego cuando ven la ciudad

muchos se acomplejan y ya no quieren ser como eran y cambian su forma de vestir

y actuar, es muy chocante y triste perder tu tradición.” (GD: B)

“Aquí es más fácil perder a lo que te has acostumbrado a ser que hacer que otros lo

conozcan lo que hacer y eres, muchas personas aquí ya ni quieren decir si son de la

sierra, se avergüenza y es porque nosotros mismo como personas los marginamos

con burlas o chistes que aprendemos y que al final no es gracioso. (GD: C)

“Si un país crece es porque su gente lo lucha, porque la gente conoce sus raíces”.

(GD: A)

“La identidad cultural es saber ser peruanos, respetándonos todos como

hermanos”. (GD: A)

Las Coordinadoras y Promotoras son conscientes que uno de los aspectos de la identidad

cultural se refiere a las festividades representativas en un contexto, al respeto por la

tradicionalidad del grupo en sí mismo y que Virú como distrito aún rescata estos aspectos

siendo quien los dinamiza los pobladores más antiguos o que por el apellido estas

costumbres se han traspasado de generación en generación. A la vez, la población

migrante participa de estos, no con la misma significatividad pero si en términos de

diversión y distracción.

El fenómeno de la globalización ha sido uno de los factores principales que ha producido

el proceso migratorio, como nos manifiesta en el (GD: B); siendo la identidad y la

valoración cultural de estas personas migrantes afectada, ya que no existe un respeto por

las expresiones y valores culturales de otros pueblos. Es la globalización la que nos hace



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pensar que lo moderno y bueno se encuentra fuera de nuestras fronteras y que debemos

adecuarnos a ello para lograr ser aceptados.

Encontramos que existe un reconocimiento sobre la pérdida de identidad cultural en las

poblaciones donde las Coordinadoras y Promotoras laboran, y sobre el impacto del

fenómeno globalizador sobre estas. No obstante señalan que, la importancia de la cultura,

la identidad cultural y valoración cultural es necesaria para el desarrollo humano de las

poblaciones.

Es necesario resaltar que existe un punto positivo en la actitud de las Coordinadoras y

Promotoras, al traer como referencia la siguiente opinión “La identidad cultural es saber

ser peruanos, respetándonos todos como hermanos”, que induce a la verdadera actitud

que involucra tener identidad cultural e iniciar el proceso de la interculturalidad.


Nos acerca a conocer que modelo de educación respecto a la diversidad cultural

desarrollan y como lo están desarrollando en el aula. Con este aspecto nos acercamos a

identificar las necesidades formativas de las Coordinadoras y Promotoras, puesto que el

modelo de trabajo definirá en mucho sobre las concepciones, la comprensión y valores

que las responsables del proceso educativo desarrollan en aula y en su vida diaria.

“Enseñamos a los niños los derechos que todos somos iguales y nos debemos

querer como hermanos, eso lo desarrollamos en las programaciones, es parte de la

currícula.”(GD: B)

“En el aula tengo un caso de una niña de piel trigueña y una niña que es blanquita;

un día llego la mamá de la niña trigueñita que decía que su hija se lavaba las

manos muchas veces porque decía que estaban sucias por el color de piel que



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tiene, me quedé sorprendida y la observe en clase y note que a lado de ella se

sentaba la niñita blanquita y ella le decía no me toques porque tus manos están

cochinas son marrones y las mías blancas…lo único que hice fue decirles a todos

mis niños que todos somos iguales así tengamos piel de diferente color, o más

altos, mas flaco, gordos… me acerqué a ellas dos juntas y también les explique…”

(GD: A)

“Yo he escuchado que ahora lo que se busca es dar importancia a las lenguas

nativas en los lugares donde las hablan, el quechua, por ejemplo.” (GD: A)

“En nuestras programaciones damos importancia a la identidad individual del niño,

su reconocimiento como varón y mujer y que sepa reconocer que hay otros niños y

niñas, lo que es importante…pero aún no sabemos que más hacer con la parte

cultural, porque si hasta los textos se basan en la ciudad y aquí el niño vive en

chacra todavía.” (GD: C)

Observamos que procuran inculcar el valor de respeto a partir de uno de los principios de

los Derechos Humanos: la igualdad. El cual también es parte del Diseño Curricular

Nacional de Educación Inicial. Aun así en el DCN no se inculca claramente los valores que

sustenta la educación intercultural diariamente en el clima del aula.

En la actualidad nuestro país está desarrollando estrategias para implementar la

educación intercultural pero sólo dando la importancia a la educación bilingüe como

derecho de la población que tiene una lengua nativa en su contexto, es un avance

importante, aún así se busca resaltar que las lenguas nativas son importantes y es

necesario mantener su vigencia como parte del patrimonio cultural peruano pues no sólo

deben desarrollar estas estrategias en los lugares donde se habla sino también en las

zonas donde no las hablan como parte de los objetivos o estrategias del DCN en la



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educación básica peruana. La educación intercultural va más allá y en nuestro país por el

momento no han empleado estrategias que valoren y validen este tipo de educación.

Las Coordinadoras y Promotoras poseen debilidades en introducir y desarrollar en las

programaciones de clases temas y aspectos de la interculturalidad, por falta de formación,

información y motivación respecto al tema.

La educación debe responder a la realidad pluricultural del Perú, por ello debe ser

intercultural; son las mismas Coordinadoras y Promotoras que se dan cuenta de estas

debilidades en la educación, y que las autoridades son fáciles de discurso y nulas en la

planificación de acciones. Por tanto desde sus centros laborales es necesario indagar,

investigar sobre las diferentes culturas locales para desarrollar una educación eficiente y

eficaz en contextos de diversidad cultural. El que ellas sean conscientes de estas

necesidades hace notar su deseo por iniciar un proceso de educación intercultural, y para

ello es vital formarse.

1.1.2. Sentimiento de pertenencia político

Representado por 1 subcategoría:

Participación de las responsables en asuntos públicos

“Nosotras cumplimos nuestro horario de trabajo también citamos a los padres para

hacerles saber cómo van los niños o para las actividades que se van desarrollar y lo

que los niños tiene que traer para alguna actuación o algo parecido, también nos

reunimos con las coordinadoras para hacer la programación curricular cada mes…

no ganamos un sueldo alto que nos permita hacer más cosas con la población, hay

quienes tienen otro trabajo por la tarde para poder mantener a sus familias.” (GD:

D)



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“Hay niños que no tienen partida, y en ese lugar hay bastantes niños así, no sé si

hablar con los padres y enviarles a alguien para que los atiendan, allá el 60% de los

niños no tienen documentos y son poquísimos los que pueden asistir al PRONOEI

porque no están registrados, y bueno esa es la realidad que yo percibo allá… y lo

que yo hago es trabajar con ellos con todo el cariño que yo tengo y salir adelante

con ellos.” (GD: A)

“Con lo que respecta al gobierno, el gobierno más se centran en los CEIs y en las

unidades escolares, recientemente la primera dama tuvo tanta pegada a esta

comunidad que inauguró un aula, pues bienvenido por esos niños, pero yo creo que

nosotros también necesitamos la presencia de ellos, ya que se dedica ella a la labor

social si quiera pues nos hiciera caso, tomara en cuenta, yo creo que visitando a un

programa se daría cuenta de la realidad de todas nosotras.” (GD: A)

“Yo escuchaba una vez, en radio programas, una promotora de PRONOEI que

llamaba a la radio diciendo de que a su PRONOEI le había afectado la lluvia, se

había caído, etcétera, y el periodista le decía a ver señora, dígame que es un

PRONOEI, entonces yo escuchando, yo decía dónde está la idiosincrasia de los

peruanos, siendo un periodista y no saber qué es un PRONOEI, entonces yo dije

dentro de mí, hasta donde estamos olvidados, que nos van a reconocer si no saben

que es el PRONOEI.” (GD: B)

“Pero también requerimos de una persona especializada que pueda hacer una

charla de repente de tratar que los padres un poquito siquiera entiendan como

debe ser la educación, para que ellos también cambien un poquito y cambien a sus

hijos, yo sé que al adulto ya no se le pueda cambiar, pero si se le puede hacer

entender, y que de repente poco a poco, vaya cambiando, no en su totalidad pero sí

poco a poco.” (GD: C)



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Las Coordinadoras y Promotoras tienen un sentido de pertenencia político endeble, son

conscientes que hay injusticias o que hay necesidades de urgente solución, las cuales

conviven con su labor educativa pero no tienen las bases para propiciar un cambio en esa

realidad.

Ellas consideran que su labor no es reconocida, creando desconfianza y resentimiento con

las autoridades, lo cual limita su participación en la comunidad.

Ellas dan por sentada su labor como Coordinadoras y Promotoras, cumplir sus

programaciones establecidas y evaluar los resultados cognitivos de los niños, de tal

manera contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los mismos y sus familias.

Las responsables del proceso educativo se consideran foráneas, aportan sus

conocimientos en el lugar que lo necesitan, pero en su mayoría no viven en el mismo

contexto donde laboran, si bien pertenecen al mismo distrito pero habitan en otras zonas

de este, incluso la manera de expresarse de la comunidad lo hacen desde afuera: ellas

dicen “la comunidad” y en ningún caso dicen “mi comunidad”.

Señalan que su aporte a la mejora de la calidad de vida del lugar donde trabajan se hace

desde su labor educativa, siendo conscientes que la incidencia de su labor es limitante.

Aducen que su limitada participación es debido a la baja remuneración de 320 .00 nuevos

soles mensuales que el Estado les paga.

No obstante se demuestra que existe el deseo de aprender como a través de su rol se

puede contribuir a la solución de los problemas de la comunidad.



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1.1.3. Competencia ciudadana

Representado por 4 subcategorías:

Comprensión de los derechos humanos

“Yo le digo a mis niños todos somos iguales, no importa si es chinito, gordito,

negrito, todos somos iguales y así nos debemos querer.” (GD: D)

“Enseñamos a los niños los derechos que todos somos iguales y nos debemos

querer como hermanos, eso lo desarrollamos en las programaciones, es parte de la

currícula.”(GD: B)

“Inculcar el respeto desde pequeñitos es importante, así se evitaran maltratos a

otros cuando sean grandes” (GD: A)

“Una vez que les decía a los niños que hay que respetarnos que no está bien que

nos estemos golpeando o insultando, porque nos sentimos mal, entonces un niño

me dijo pero mi papá le dice que es fea a mi mamá y le pega duro… como inculcar

el respeto en el aula si en casa ven maltratos…” (GD: C)

“El PRONOEI ayuda a mejorar la calidad de vida porque la educación es lo más

importante y los PRONOEI somos la alternativa para que se estudie y no se gaste y

solo estamos para la gente que de verdad necesita ayuda". (GD: B)

“He hablado con las madres y les he dicho que dejen de soportar los golpes que sus

niños también están siendo maltratados así, pero no hacen mucho caso, igual lo

soportan porque la condición en la que viven es crítica y son jóvenes” (GD: C)



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“Hay muchos tipos de violencia, la violencia de discriminación de la raza pero

también hay violencia física y para los dos casos debe haber derechos, aquí de

repente más abunda el maltrato físico en la familia y la delincuencia… necesitamos

ayuda, porque nosotras podríamos cambiar esto con las madres, ¿pero cómo? (GD:

A)

En este aspecto la participación de fue limitada y redundaba en inculcar el valor del

respeto, “todos somos iguales”. El conocimiento y práctica sobre Derechos Humanos en

el aula es limitado en las Promotoras y Coordinadoras, aún no se llega al punto del

reconocimiento y valoración de la realidad multicultural, de los grupos culturales para su

convivencia, de manera que desde niños se empiece con una formación democrática.

Así mismo señalan, la dificultad de enseñar este valor en un contexto de violencia, y se

cuestionan que hacer para que realmente haya una absorción del respeto. Ellas han

visualizado la necesidad de implantar una estrategia que reduzca estos índices de maltrato

familiar, ya que influye en todos los aspectos del crecimiento del niño y determina en

muchos casos el tipo de personalidad y las inclinaciones que en un futuro puedan tener,

como la delincuencia.

A diferencia de otros contexto la lucha por los Derechos Humanos en este distrito no sólo

se basa en lograr respetarnos como seres humanos sino también en la no violencia contra

la mujer y a un lugar digno donde el niño pueda crecer, desarrollar su identidad tanto

individual, cultural y política, necesitamos un contexto que garantice la calidad de vida del

niño.

Las Coordinadoras y Promotoras han tomado conciencia y muestran un deseo de lucha

por cambiar esta realidad, para ellas conocer los derechos (información) y aprender cómo



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trabajarlos (formación) en el aula y con su comunidad es una estrategia importante en la

cual quieren participar, poniéndose al servicio de su comunidad.

El Programa No Escolarizado de Educación Inicial, se constituye como una alternativa de

acceso a la educación para aquellos que cuentan con bajos recursos económicos, de tal

manera que reciban una educación adecuada y equitativa a la de las Instituciones de

Educación Básica Regular de Nivel Inicial. En tanto es necesario potencializar esta

alternativa como tal para que la comunidad más desfavorecida pueda aprovechar un

mejor servicio.

Funcionamiento de la democracia

“Hacer que los niños levanten la mano para pedir la palabra es democracia,

poquito a poquito con cositas así ellos van aprender a esperar su turno de hablar.”

(GD: A)

“Pero aún así los niños gritan y no se dejan hablar, es porque son niños pero creo

que si no los ayudamos como van a ser de grandes, intolerantes a los otros.” (GD:

C)

Uno de los primeros pasos para hacer democracia es saber escuchar, las Coordinadoras y

Promotoras expresan que lograr esto en los niños es un tato complicado porque influyen

distintos aspectos. Un aspecto importante es de qué tipo de hogar provienen.

Entre ellas han consensuado y llegado a la conclusión que para lograr que los niños tomen

actitudes nuevas y mejores, es necesario trabajar con el hogar, la familia que constituye el

otro 50% donde el niño se interrelaciona y actúa cotidianamente.

Esto nos acerca a delimitar las necesidades formativas y ayudar a las Coordinadoras y

Promotoras a ejecutar actividades que propicien estos espacios de democracia.



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Juicio crítico

“Hay casos que llegan para encontrar un mejor trabajo, vienen desde lejos para

buscar algo mejor, pero algo pasa, creo que hay mucha viveza o no hay valores

porque algunas familias se desintegran el esposo le saco la vuelta, se vuelve

borracho, maltrata a la esposa, o a los niños, o hasta la mujer engaña al esposo y

he visto que es ahí en esos hogares donde los niños sufren, no tienen el afecto

debido, son maltratados y eso les dificulta aprender, no se alimentan bien, jóvenes

embarazadas a temprana edad… tantas cosas que al final todo lo absorbe el pobre

niño.” (GD: B)

“Que aprende el niño si su padre que no tiene valores, qué futuro le espera, el

respeto se da en todo falta que no le des en una cosa y ya no es respeto, como

dicen todo o nada.”

“Si un niño crece sin valores, es un futuro delincuente como el gringasho y aquí en

Virú la delincuencia ha avanzado tanto, que nos espera con nuestros niños…”

“Así empieza la discriminación por los niños, si son de ciudad son buenos y merecen

todo, si son de urbano marginal ya cuando son grandes se les asocia con la

delincuencia, eso es discriminación.”

Las Coordinadoras y Promotoras notan claramente la violencia que sufren los niños y las

familias, identificando su problemática, necesidades insatisfechas, la falta de

oportunidades para progresar, la desigualdad y como todos estos aspectos afectan

psicológicamente a las familias y sobre todos a los niños de PRONOEI con los que ellas

trabajan día a día.



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Así mismo muestra su preocupación ante situaciones que dificultan el proceso educativo,

las cuales se convierten en un círculo vicioso para la sociedad, que se repite de generación

en generación mientras no se encuentre una solución adecuada.

Los valores ayudan a enfrentar la realidad del contexto y es desde niños que se aprenden

para que sepan ejercerlos y responder a ellos como ciudadanos y ciudadanas

responsables. Es por tanto, que la formación de valores no debe constituirse en meras

trasmisiones de información, sino que en verdad propicien la reflexión, cambio de

actitudes y trasformaciones en la comunidad educativa.

Percepción de la realidad

“Ya nadie quiere ser como es porque se les critica por como visten por como hablan

y si son de la sierra los tildan de cochinos, cholos y si son de la selva más

calificativos van para las mujeres.” (GD: B)

“Así empieza la discriminación por los niños, si son de ciudad son buenos y merecen

todo, si son de urbano marginal ya cuando son grandes se les asocia con la

delincuencia, eso es discriminación.” (GD: B)

“En el aula tengo un caso de una niña de piel trigueña y una niña que es blanquita;

un día llego la mamá de la niña trigueñita que decía que su hija se lavaba las

manos muchas veces porque decía que estaban sucias por el color de piel que

tiene, me quedé sorprendida y la observe en clase y note que a lado de ella se

sentaba la niñita blanquita y ella le decía no me toques porque tus manos están

cochinas son marrones y las mías blancas…lo único que hice fue decirles a todos

mis niños que todos somos iguales así tengamos piel de diferente color, o más

altos, mas flaco, gordos… me acerqué a ellas dos juntas y también les explique…”

(GD: A)



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“Hay un niño que es de Puno y lleva su trigo en su lonchera y cuando va comer lo

miran como come y dicen porque no traes tu galleta mejor, y le dicen el serranito o

el cholacho.” (GD: C)

“No voy a negar que alguna vez me ha dicho cholo o algo de forma ofensiva pero

parece a que a veces uno mismo ya se ha programado para decir esas cosas.” (GD:

B)

Un aspecto importante encontrado, es que un pequeño grupo, son conscientes que por un

proceso social hemos adquirido distintos “prejuicios” sobre las personas diferentes a lo

que acostumbramos a ver y vivir. Y que somos nosotros mismo quien de generación en

generación los aprendemos y trasmitimos sin considerar que somos una mezcla de

culturas y parte de ello. ¿Entonces nos juzgamos a nosotros mismos? Es complicado

encontrar un lugar donde la gente sea de una “misma cultura” ya que en realidad somos

una mixtura de culturas.

Es necesario que sean conscientes que ser agredidos por la “sociedad dominante” genera

sentimientos de frustración, baja autoestima y debilitamiento del sentimiento de

pertenencia, tanto político como cultural.

Para poder implementar la interculturalidad es necesario trabajar los estereotipos,

apostando por un cambio de actitud desde las mismas Coordinadoras y Promotoras ante

la realidad sociocultural, de modo que su percepción sea acorde a los valores que sostiene

el diálogo, tolerancia, convivencia, intercambio entre todos.



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1.1.4. Participación ciudadana

Representado por 1 subcategoría:

Participación Ciudadana

“Las capacitaciones que tenemos es sobre determinado tema para enseñar a los

niños o para una actualización porque siempre es necesario, es por parte del

Estado, pero no nos capacitan en otro tema que al menos responda a nuestra

realidad…”

“Todos los niños son iguales, pero no todos los niños viven igual yo creo que si se

piensa así habían cosas más interesantes que aprender y no lo mismo, no somos

sabiondas pero ahora que yo voy viendo la verdadera problemática creo que es

necesario más”

Cuadro 4: Síntesis de Diagnóstico PRE TEST.

Síntesis del Diagnostico (PRE TEST)

Categoría Subcategoría Necesidades Formativas

Sentimiento de

pertenencia

cultural

Conocimiento de la

diversidad cultural

Conceptualización de la diversidad

cultural como un aspecto positivo.

Identidad cultural

Conciencia cultural; no se siente parte de

la comunidad donde labora.

Comprender que lo cultural no solo se

relaciona al aspecto tradicional e

histórico.

Conceptualización sobre identidad

cultural

Construcción de la identidad cultural en la



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era de la globalización.


Conceptualizar que es educación

intercultural.

Como desarrollar la educación

intercultural

Sentimiento de

pertenencia

política



públicos

Sentirse parte de la comunidad donde

laboran.

Sentido de pertenencia político endeble,

son conscientes que hay injusticias pero

no tienen las bases para propiciar un

cambio en esa realidad.

Conceptualización de la identidad política

y como se desarrolla.

Comprensión de

los Derechos

Humanos

Información de los

Derechos Humanos

Lograr el reconocimiento y valoración de

la realidad multicultural, de los grupos

culturales para su convivencia

Formación de los

Derechos Humanos

Trabajar por una formación de derechos

humanos que tenga como escenario el

aula, la familia, la comunidad.

Funcionamiento

de la democracia

Formación y

construcción de la

democracia

Aprovechar los espacios espontaneas de

la vida del niño en el aula para propiciar

la comprensión de la democracia.

Mayor orientación de cómo desarrollar

fuera del aula (con los padres) la

comprensión de la democracia.


en la escuela

Mayor orientación de cómo desarrollar

dentro del aula la comprensión de la

democracia.



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Lograr tomar conciencia de la necesidad

de su accionar frente a la lucha por

mejorar la calidad de vida de los niños y

la comunidad donde laboran.

Juicio crítico

Proceso migratorio de

los grupos culturales

Hacer consciente el compromiso de la

educación con la construcción de la paz

ciudadana frente a la diversidad cultural

de una sociedad.


Propiciar la construcción y

fortalecimiento de valores en ellas

mismas para luego transmitirlos a los

niños y niñas y la comunidad.

Construir una cultura de valores dentro

del aula para forjar la cohesión y

convivencia entre las diferencias.

Pobreza Desarrollar herramientas en pro de aunar

esfuerzos para enfrentar la pobreza.

Percepciones de

la realidad


Concientización de que tenemos

inmersos muchos prejuicios y

estereotipos aprendidos a lo largo de

nuestra vida y que los transmitimos de

generación en generación.

Apostar por una nueva actitud ante la

realidad multicultural teniendo como

base los valores de tolerancia, dialogo,

intercambio, convivencia, etc.

Participación

ciudadana

Formación para la

resolución de los

Hacer surgir el interés en las Promotoras

y Coordinadoras para trabajar en favor de



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problemas de la

comunidad

la calidad de vida.

Desarrollar propuestas e iniciativas para

propiciar la participación ciudadana de las

Promotoras y Coordinadoras.


niños y niñas en

actividades que

promuevan la


Promover la preocupación por el otro y

por el bien común.

Participación con la

comunidad

Concientización que la causa del otro es

nuestra propia causa.

Trabajar juntos con personas distintas

para un proyecto común: el desarrollo

integral de los niños y niñas.

(Fuente: Aplicación del Pre Test)



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Cuadro 5: Relación de los Objetivos del Programa con las Necesidades Formativas

detectadas

Relación de los Objetivos del Programa con las Necesidades Formativas detectadas

Objetivos del Programa Necesidades Formativas detectadas

• Promover la compresión que la cultura no es estática sino que se transforma en el tiempo y ésta se construye en relación del otro.

• Mayor profundización en que los hechos sociales, como migraciones, influyen en la dinámica social de su comunidad, ya sea desde actividades tradicionales en conjunto hasta percepciones individuales.

• Conocer y comprender la diversidad cultural, bajo actitudes de respeto y valoración cultural.

• Mejorar la identificación de los diversos grupos culturales en la comunidad donde viven y laboran.

• Fortalecer el sentimiento de pertenencia, desde la identidad cultural y política, referente al contexto con el que se convive.

• Escaso sentimiento de pertenencia político y cultural frente a los hechos sociales que ocurren en su localidad.

• Suscitar el dialogo e intercambio de valores culturales entre personas y grupos de distinta cultura.

• Débil aceptación y conocimiento de los estereotipos y prejuicios que reproducimos en el quehacer diario, que limitan la convivencia y dialogo.

• Posibilitar el conocimiento y formación de los derechos humanos y el funcionamiento de la democracia en el aula y el contexto social.

• Escasa preocupación por la realidad del contexto cultural y problemas sociales que se suscitan en él, limitaciones en la planificación curricular para el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y construcción de valores para una convivencia de paz.

• Desarrollar un juicio crítico ante problemas sociales y políticos para visualizar las dificultades que impiden la construcción de la ciudadanía.

• Incentivar a las Coordinadoras y Promotoras en aportar desde el aula y su quehacer pedagógico a la solución de los problemas de la comunidad.

• Falta de formación conceptual y metodológica en educación intercultural.

• Escaso interés y conocimiento es para trabajar en favor de calidad de vida y preocupación por el otro.

• Escasa cohesión y compromiso entre promotoras para trabajar en un proyecto común por el desarrollo de los niños y niñas.

• Propiciar el compromiso de construir una cultura de la participación ciudadana en el diario vivir del aula y la comunidad.

(Fuente: Comparación de los Objetivos del Programa y resultados del Pre Test)



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2. Fase 2: Ejecución del Programa

Desde la aplicación de la primera actividad formativa quisimos instaurar un ambiente de

confianza que les permitiera sentirse seguras en las sesiones, de tal forma que pudieran

expresar si les gustó o no la actividad, qué debilidades identificaron y qué se puede

mejorar o cambiar. La idea era que las Promotoras y Coordinadoras participaran en la

evaluación de las sesiones de formación.

Lanzamos este tipo de preguntas en un tono agradable, pero siempre con la pretensión

que estas preguntas las pudiesen asumir las Coordinadoras y Promotoras como un

aspecto habitual en cada actividad, para que, de este modo, sus valoraciones se

convirtieran en una fuente de información para evaluar el proceso de aplicación del

Programa.

Éstas valoraciones, las discusiones y reflexiones, y los productos desarrollados en cada

sesión, nos permitieron durante la aplicación ir identificando en qué medida el Programa

estaba respondiendo o no a las necesidades formativas diagnosticadas en las

Coordinadoras y Promotoras respecto a la ciudadanía democrática e intercultural.

En síntesis, la evaluación desarrollada consta básicamente de tres fuentes de información:

Las valoraciones

Las discusiones y reflexiones

Los productos desarrollados

Para organizar la información que se recogió a través de las tres fuentes anteriores, se

formularon unas preguntas a partir de unos criterios que nos pudieran orientar hacía la

comprensión de lo que buscábamos valorar en el proceso de aplicación del programa. Los



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criterios de evaluación durante la aplicación y las preguntas que se desglosan de ellos, los

podemos apreciar en la Cuadro 6.

Los criterios de evaluación, nos permitieron descubrir si se estaban alcanzando o no los

objetivos pretendidos, con el ánimo, de hacer las modificaciones necesarias y mejoras

concretas para mejorar posteriormente el Programa. Dichos criterios fueron nuestras

categorías de análisis de la información y la respectiva valoración de las actividades y

bloques que se estaban aplicando.

En cada actividad desarrollada se iba aplicando estos criterios de evaluación, para tener

un sondeo de lo que serían los resultados de la evaluación en la aplicación del Programa.

Vale recalcar que la evaluación definitiva respecto a la aplicación del Programa se hizo

durante la mitad del mismo, al culminar el Bloque II: Competencia Ciudadana.

Cuadro 6: Criterios para Valoración durante la aplicación del Programa.

Criterios Guía de preguntas

Comprensión de la finalidad

del programa

¿En qué medida se está comprendiendo las actividades

del Programa?

Implicación en el Programa ¿La implicación de la Coordinadora y Promotora, en el

programa aumenta en el proceso?

Nivel de satisfacción ¿El nivel de satisfacción de la Coordinadora y

Promotora, aumenta en el proceso?

Cambios en las promotoras y

coordinadoras

¿Qué cambios se han producido en las Coordinadoras y

Promotoras, como consecuencia de la aplicación del

Programa?

Respuesta a las necesidades

formativas

Durante la aplicación ¿responde el Programa a las

necesidades detectadas en la fase diagnóstico?

Sugerencias ¿Qué sugerencia hacen a las actividades

implementadas?

Debilidades ¿Se han desarrollado las actividades de acuerdo a lo

previsto? ¿Cuáles han sido las principales dificultades?




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Cuadro 7: Valoración sobre la Comprensión de la Finalidad del Programa

Valoración: siendo 1 malo y 5 bueno

Criterios

Participante Valoración

1 2 3 4 5

Comprensión de la

finalidad del programa

Luz Marquina X

Rosa Nazario X Julia Marquina X

Yrma Luna X

Carmen Villanueva X

Angelita Pulido X

Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán

Aydé Oblitas X

Marlene Gutiérrez X

Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X

(Fuente: Elaborado en base al Test de Criterios de Valoración durante la aplicación del

Programa)



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Cuadro 8: Valoración sobre la Implicancia en el Programa

Valoración: siendo 1 lo mínimo y 5 lo máximo

Criterios


1 2 3 4 5


Luz Marquina X


Yrma Luna X

Carmen Villanueva X Angelita Pulido X

Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X


Programa)



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Cuadro 9: Valoración sobre el Nivel de Satisfacción


Criterios


1 2 3 4 5

Nivel de satisfacción

Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X


Programa)



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Cuadro 10: Valoración sobre los Cambios en las Promotoras y Coordinadoras

Valoración: siendo 1 negativo y 5 positivo

Criterios


1 2 3 4 5

Cambios en las promotoras y coordinadoras

Luz Marquina X

Rosa Nazario X

Julia Marquina X

Yrma Luna X

Carmen Villanueva X

Angelita Pulido X

Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X


Programa)



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Cuadro 11: Valoración sobre la Respuesta a las Necesidades


Criterios


1 2 3 4 5

Respuesta a las


Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X


Programa)



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Cuadro 12: Resumen Pre Test de Valoraciones

PRE- TEST

Criterios

Valoración

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno

Muy

Bueno

Comprensión de

la finalidad del

programa

0

0

1

7

13

Implicación en el

Programa

0

0

1

4

17

Nivel de

satisfacción

0

0

0

3

19

Cambios en las

promotoras y

coordinadoras

0

0

1

12

9

Respuesta a las

necesidades

formativas

0

0

0

1

21


Programa)

La evaluación durante la aplicación del Programa Experimental, arroja los siguientes

resultados:

• En el primer criterio Comprensión de la finalidad del Programa; de las 22 participantes,

7 nos dan una valoración de “Bueno” y 13 una valoración de “Muy Bueno”. Esta

valoración se interpreta en que hasta el momento de la aplicación del Programa si se

ha comprendido la finalidad e importancia de este.



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• En el segundo criterio: Implicación en el Programa, que sugiere la importancia que este

va tomando en las promotoras y coordinadoras; de las 22 participantes, 1 lo valora

como “Regular”, 4 lo valoran como “Bueno” y 17 lo valoran como “Muy Bueno”.

• En el tercer criterio Nivel de satisfacción, que causa la aplicación del Programa; de las

22 participantes, 3 lo valoran como “Bueno” y 19 lo valoran como “Muy Bueno”. El

Programa experimental hasta el momento de la aplicación de las actividades va

alcanzando buenos resultados de satisfacción lo que fortalecerá al criterio quinto.

• En el cuarto criterio Cambios en las Promotoras y Coordinadoras, si el programa y sus

actividades hasta el momento aplicadas han tenido alguna influencia en nuevas

actitudes y acciones relacionadas a la temática aprendida la cual socializan en el aula y

en su comunidad; de las 22 de las participantes, 1 lo valora como “Regular”, 12 como

“Bueno” y 9 como “Muy Bueno”.

• En el quinto criterio Respuesta a las necesidades formativas, si el Programa está

solucionando aquellos aspectos identificados deficientes, de las 22 participantes, 1 lo

valora como “Bueno” y 21 como “Muy Bueno”. Esta valoración fortalece los objetivos

planteados en el Programa y nos acerca a constatar nuestra hipótesis en la

investigación.

2.1. Proceso de Aplicación y Valoración de Actividades

El programa consta de 11 actividades desarrolladas en 14 sesiones, dirigidas a formar a

Coordinadoras y Promotoras de PRONOEI, en competencias que respondan a una

educación en ciudadanía democrática e intercultural.



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La primera actividad que se desarrollo tuvo carácter introductorio al Programa y a la

conceptualización de la diversidad cultural. En la última sesión, para el cierre del Programa

se hizo entrega a las Coordinadoras y Promotoras del PRONOEI – Distrito Virú, certificados

de un total de 42 horas lectivas, avalado por la Sección de Ciencias Sociales de la Escuela

de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo.

Figura 1: Modelo de Certificado por participar en el Evento de Capacitación



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Cuadro 13: Actividades del Programa que se desarrollaron con los PRONOEI – Distrito

Virú

Bloque Nombre de la actividad Sesión Temporalización

Sentimiento de

Pertenencia

PERÚ, PAÍS CULTURALMENTE DIVERSO 1 3 de Agosto, 2012

IDENTIDAD CULTURAL 1 4 de Agosto, 2012

RECONOCIENDO EL NOS-OTROS 2 10 y 11 de Agosto, 2012

¿QUIÉN SOY YO? 1 17 de Agosto, 2012

COMPARTIENDO NUESTRA CULTURA 2 18 y 24 de Agosto, 2012

Competencia

Ciudadana

INFORMACIÓN Y COMPRENSIÓN DE

LOS DERECHOS HUMANOS

1

25 de Agosto, 2012

MIGRACIÓN, CRISOL DE CULTURAS

2 31 de Agosto y 1 de

Setiembre, 2012

APRENDIENDO A SER TOLERANTES 1 7 de Setiembre, 2012

Participación

Ciudadana

CONSTRUIMOS HERRAMIENTAS PARA

DECIDIR ACERTADAMENTE

1

8 de Setiembre, 2012

Taller: Análisis FODA 1 14 de Setiembre, 2012

Taller: Árbol de Problemas 1 15 de Setiembre, 2012

(Fuente: Elaborado en base a la disponibilidad de horarios de las Promotoras y

Coordinadoras)



Esta actividad se desarrolló en el PRONOEI “Gotitas de Amor”, ubicado en el sector Santa

María, dirigido por la Promotora Yrma Luna Victoria Nazario, bajo la coordinación de la

Docente Miriam Ponce Cornejo. Conto con la participación de 20 Promotoras y 2

Coordinadoras, la duración de la sesión fue de 3 horas, iniciando a las 9:00 am hasta las 12

del mediodía, el 3 de Agosto de 2012.



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Se inició con una presentación en Power Point dando una introducción al Programa y

explicando las necesidades que plantea el actual sistema educativo a nivel nacional,

regional y local, siempre haciendo referencia a los objetivos planteados.

Al finalizar las presentaciones las Promotoras expusieron su agrado por conocer este

nuevo tema, puesto que lo entendían de diferente manera antes de escuchar la

exposición.

“Siempre hemos escuchado en los diferentes medios que somos un país diverso y

esta diversidad la asociamos a que tenemos pisos ecológicos, diferentes climas o

decir que tenemos costa, sierra y selva, pero no profundizamos más allá, nadie

piensa que la diversidad convive con uno día a día más bien uno cree que si viaja a

la sierra o selva ahí está lo diferente y vemos que las diferencias están en el día a

día, en el vecino y hasta en la misma familia.” (María Miñano, Coordinadora; 60

años)

“Yo me alegro por que nadie toma en cuenta a los PRONOEI y menos para dar

capacitaciones, ahora entiendo que es la diversidad cultural y su importancia para

mejorar la educación y los problemas que hay porque es la educación en los niños

lo que va hacer cambiar al mundo” (Angelita Pulido, Promotora, 41 años)

Las opiniones muestran cierto nivel de interés, implicación y satisfacción por los temas

tratados y aprendidos en esta primera sesión. Podemos decir a partir de estas

apreciaciones que algunas participantes empiezan a ver al Programa como una opción de

aprendizaje y resolución de dudas. Aquí empezamos a alcanzar los dos primeros objetivos:

• Promover la comprensión que la cultura no es estática sino que se transforma en el

tiempo y ésta se construye en relación al otro.



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• Conocer y comprender la diversidad cultural, bajo actitudes de respeto y valoración

cultural.

Fue un buen inicio para el Programa pues fue de interés la temática desarrollada, por lo

que se nos solicitó extender más la temática en una nueva sesión.




Docente Miriam Ponce Cornejo. Contó con la participación de 20 Promotoras y 2

Coordinadoras, la duración de la sesión fue de 3 horas, iniciando a las 3:00 pm hasta las

06:00 pm, del día 4 de agosto de 2012.

Se inició con la aplicación de un Test de Identidad Cultural, planteado por Margarita,

Bartolomé Pina, en su investigación ¿Cómo construimos Europa? Seguidamente se dió

inicio a la exposición del tema mediante diapositivas, finalizando esto se dió inicio al

debate y resolución de dudas frente a lo expuesto y el test aplicado.

“En educación inicial más nos enfocamos lo que es la identidad pero individual del

niño y la niña y ahora me doy cuenta que es necesario y por derecho que desde

pequeñitos nos identifiquemos no sólo con que si somos mujeres o varones sino con

nuestra cultura y así respetar nuestro espacio donde vivimos.” (Aydé Oblitas,

Promotora; 30 años)

“La identidad cultural es como dicen, sino te quieres a ti mismo que vas a querer a

los demás, en la cultura es sino quieres tu cultura tu origen tu raíz que vas a

respetar a los demás y sus culturas y diferencias.” (Fanny Espinales, Promotora; 33

años)



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El interés que muestran las Promotoras y Coordinadoras es positivo, entre ellas mismas

discuten los casos que se les ha presentado ya sea en clase, en la comunidad o su hogar,

siempre guardando referencia a la temática desarrollada. Las participantes solicitaron otra

sesión de este tema pues les pareció interesante y querían conocer más.

El objetivo que se refuerza es:


referente al contexto con el que convive.





Coordinadoras, la duración de cada sesión fue de 3 horas, iniciando a las 3:00 pm hasta las

06:00 pm, de los días 10 y 11 de Agosto de 2012.

Se inició con una presentación en Power Point dando una introducción al tema de la

diversidad cultural y estereotipos que se construyen en ella, relacionándolo al quehacer

pedagógico y su accionar en la formación de ciudadanos democráticos e interculturales a

partir del reconocimiento de la diversidad cultural. Posteriormente se trabajaron dos

dinámicas participativas una de ellas representada en un sketch. Se entregó dos fichas de

trabajo donde escriben y reflexionan acerca de ciertas ideas plasmadas como estereotipos

culturales.

Finalmente en una plenaria se construyó el concepto de diversidad cultural y que

actitudes tomar frente a estas en nuestro rol como ciudadanas y educadoras.



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Los sketches realizados fueron divertidos y dinámicos, les permitió mayor participación y

debate frente a la problemática que les había tocado.

“He sentido como si a mí me estuviera pasando, ahora que conozco un poquito

más, me indigna darme cuenta como es nuestra realidad y como nosotras sin saber

a veces contribuimos en eso pero siempre hay una oportunidad para ser mejor que

ayer” (Elga Desposorio, Promotora; 39 años)

Los objetivos que se refuerzan son: • Suscitar el dialogo e intercambio de valores culturales entre personas y grupos de

distinta cultura.


cultural.




Docente Miriam Ponce Cornejo. Conto con la participación de 20 promotoras y 2

coordinadoras, la duración de la sesión fue de 3 horas, iniciando a las 3:00 pm hasta las

06:00 pm, del día 17 de Agosto de 2012.

En esta sesión se elaboró el material para trabajar con los niños y niñas de 4 y 5 años en

aula, el mismo que se enseñó a utilizar aplicándolo a ellas mismas; así mismo, sirvió de

reforzamiento a los conocimientos aprendidos en las sesiones anteriores, identificando

nuestro origen cultural mediante el reconocimiento y respeto las semejanzas y diferencias

culturales de otras personas y comprendiendo que nuestra pertenencia a diversos grupos

hace parte de nuestra identidad.



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• Elaboración de árbol genealógico.

• Implementación de: “El rincón de NOS –OTROS”

• Implementación de: “El rincón ¿De qué lugar soy?

Los objetivos que se refuerzan son: • Conocer y comprender la diversidad cultural, bajo actitudes de respeto y valoración

cultural.

• Suscitar el dialogo e intercambio de valores culturales entre personas y grupos de

distinta cultura.



Las participantes consideran que necesitan más recursos económicos para poder

desarrollar la actividad en su cabalidad.





Coordinadoras, la duración de cada sesión fue de 3 horas, iniciando a las 3:00 pm hasta las

06:00 pm, los días 18 y 24 de Agosto, 2012

Esta actividad guarda relación con la actividad anterior pues los materiales que se

elaboraron en la sesión antecedente, se utilizarán junto con los materiales que se

elaboren en estas dos sesiones.

• Elaboración de: “El Bingo Cultural”



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Estas sesiones se busca conocer la procedencia cultural, reconoce las diferentes culturales

que hay en el aula y entre las mismas Promotoras y Coordinadoras, para tomar conciencia

de la riqueza cultural existente en nuestros contextos inmediatos.

Los objetivos que se refuerzan son:


cultural.


distinta cultura.









Docente Miriam Ponce Cornejo. Conto con la participación de 20 promotoras y 2

coordinadoras, la duración de la sesión fue de 3 horas, iniciando a las 3:00 pm hasta las

06:00 pm, del día 25 de Agosto, 2012

Se inició la sesión con un Power Point, haciendo una introducción a los Derechos

Humanos, un análisis del rol de éste en los diferentes espacios de la vida, para suscitar en

las educadoras la necesidad de profundizar en el conocimiento y ejercicio de la justicia

social como base para la defensa de los Derechos Humanos.



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Las Promotoras y Coordinadoras debaten entre ellas mismas la importancia de los

Derechos Humanos no solo como un aspecto político sino también cultural y cuan

congruente puede ser con la aceptación de la heterogeneidad de grupos culturales,

cuando este habla de una homogenización.

Se nos solicitó extender la temática en una nueva sesión, pues tienen el deseo de

profundizar y debatir sobre la problemática.

Este requerimiento es indicio de interés e implicancia en el tema, se está construyendo

dentro de las participantes un juicio crítico que valora y conoce la realidad del contexto

donde laboran y conviven.

Los objetivos que se fortalecen son:

• Posibilitar el conocimiento y formación de los derechos humanos y el funcionamiento

de la democracia en el aula y el contexto social.








06:00 pm, del 31 de Agosto y 1 de Setiembre, 2012.

Con esta actividad se buscó propiciar espacios de reflexión que de cara a la promoción,

defensa y protección de los Derechos Humanos, respeto a la población migrante y como

tratar este aspecto en el rol de la educación. Esta actividad se trabajó con un listado de



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155

preguntas las cuales fueron debatidas y representadas por cada grupo. Se trató en dos

sesiones para exponer los puntos de vista y valoraciones, para posteriormente realizar una

plenaria y tratar el tema refiriéndose al rol que debe tomar la educación.

“la migración es un hecho social como se dice y es justo y necesario tratarlo, más

en la educación, aquí convivimos con todos de tantos lugares diferentes porque

Virú ya no es como antes ahora hay de todas partes, con esto ahora entiendo que

importante es aceptar lo diferente que somos y no juzgar, pero también hacer que

esto sea para ambas partes, el respeto por quienes vienen y por los que ya estaban

aquí.” (Solar Medina, Promotora; 21 años)

Los objetivos que se fortalecen son:






distinta cultura.








06:00 pm, el día 7 de setiembre, 2012.



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Con esta actividad se buscó fortalecer en las Promotoras y Coordinadoras los saberes para

propiciar espacios de respeto y tolerancia entre los niños y niñas, comprendiendo

mediante el juego la importancia de aprender a escuchar la opinión del otro, así mismo,

fortalecer la confianza individual y colectiva de los niños y niñas en el aula y fuera de ella.

Si bien es cierto estas actividades están dirigidas para los niños y niñas, aún así, se trabajó

y se aplicó con ellas este ejercicio para luego replicarlo en el aula.

• Elaboración de banderines.

• Elaboración de afiches ilustrativos.

• Elaboración de “Canción para la Tolerancia”

Los objetivos que se fortalecen son: • Posibilitar el conocimiento y formación de los derechos humanos y el funcionamiento





distinta cultura.




Para dar inicio a este Bloque, se vio conveniente hacer un recuento de los temas tratados,

dando así introducción a que es ser Ciudadano, ciudadanía democrática, ciudadanía

intercultural y finalmente ir al tema de participación ciudadana, su importancia en la

sociedad y comunidad educativa.



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Se elaboró una presentación en Power Point y papeles sábana para explicar el proceso de

formación para la ciudadanía que incluye dos dimensiones básicas: la ciudadanía como

estatus y la ciudadanía como proceso, así mismo las definiciones correspondientes a los

temas antes mencionados.

Esta actividad introductoria fue a petición de las Promotoras y Coordinadoras puesto que

en sesiones anteriores solicitaron sesiones adicionales para conocer más sobre los temas

tratados. El día que se llevó a cabo esta actividad fue el día 8 de setiembre de 2012, en el

horario de 9:00 am a 12:00 del mediodía.






06:00 pm, el día 8 de setiembre de 2012.

Esta sesión buscó facilitar herramientas para las Coordinadoras y Promotoras, dar a

conocer para que sirven y como se aplican metodológicamente: Análisis FODA, Árbol de

Problemas. Así mismo, detectar los problemas o conflictos y solucionarlos de manera

constructiva, creativa y permanente, promoviendo el compromiso en que los valores

aprendidos bajo las dimensiones tratadas tengan impacto en el aula y comunidad donde

laboran.

La metodología de trabajo fue de exposición y los instrumentos utilizados fueron: pizarra,

papeles sábana.



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Se ha elaborado la siguiente tabla resumen con los tres bloques y sus respectivas

actividades evaluadas en la aplicación del Programa, permitiéndonos constatar las

valoraciones positivas y negativas:



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Cuadro 14: Valoraciones Positivas y Negativas por parte de las participantes respecto a

las Actividades del Programa

Bloque

Actividad

Elementos Valoraciones

positivas Valoraciones

negativas

Sentimiento de

Pertenencia

Perú, País Culturalmente

Diverso

Personal

El Programa ha sido visto como una oportunidad para capacitarse respecto al tema de la diversidad cultural

-

Organizativo - Este tema requiere

otra sesión.-

Técnico

Los materiales y la metodología han permitido que se elabore un concepto de diversidad.

Identidad Cultural

Personal

Comprensión de un concepto amplio de identidad.

Fortaleció la propia

identidad de las participantes con su lugar de origen y con el lugar donde ahora viven.

Propicio el juicio

crítico respecto a cómo formar la identidad de los niños en un contexto de migración.

-



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Organizativo

- Este tema requiere

otra sesión.--

Técnico

La metodología participativa mejoró el ambiente de confianza y exposición de sus dudas.

-

Reconociendo el

Nos-Otros

Personal

Ha permitido reconocer la importancia de conocer la diversidad socio cultural existente en el contexto donde laboran.

Comprensión de la

relevancia de una educación bajo las dimensiones de ciudadanía intercultural y democrática.

Las educadoras

toman una nueva actitud frente a los prejuicios y estereotipos a favor de la diversidad cultural.

Ha facilitado que se

comprenda que somos una estructura social diversa y que todos merecen las mismas oportunidades para desarrollarse.

Organizativo Fue una actividad -



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divertida que permitió a las participantes desenvolverse y tener más libertad para expresar sus ideas.

Técnico

Con esta actividad se desarrolló una mayor reflexión y análisis de las dimensiones.

-

¿Quién Soy Yo?

Personal

Siente satisfacción por la actividad y se involucra en las dinámicas para desarrollar en clase con los niños.

-

Organizativo

Los materiales y metodología han permitido que las participantes se apropiaran de la actividad.

Las participantes consideran que necesitan más recursos económicos para poder desarrollar la actividad en su cabalidad.

Técnico

Esta actividad genero mayor implicación en la temática debido a la propuesta de actividades para desarrollar con los niños y niñas en el aula.

-

Compartiendo Nuestra Cultura

Personal


-

Organizativo Las participantes



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- consideran que necesitan más recursos económicos para poder desarrollar la actividad en su cabalidad.

Técnico

La metodología de trabajo generó alegría en el ambiente desarrollando la actividad con mucha satisfacción.

-

Competencia

Ciudadana

Información y Comprensión de

los Derechos Humanos

Personal

Desarrollaron una visión amplia sobre los Derechos Humanos, analizando con más profundidad la condición de la mujer y el niño dentro de éstos.

-

Organizativo

-

Este tema requiere otra sesión (solicitado por las participantes.)

Técnico

Ha propiciado que los participantes ahonden en la comprensión de los problemas: migración, violencia social y a la mujer, etc.

-

Migración, Crisol de Culturas

Personal

Interés en el tema.

Ampliación en el

ejercicio del juicio crítico.

-

Organizativo Se inició la sesión

quince minutos



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después de la hora.-

Técnico

Ha permitido la

reflexión y el reconocimiento del valor absoluto de todas las personas ya sean migrantes u oriundas.

-

Aprendiendo a ser Tolerantes

Personal


-

Organizativo

Los materiales y metodología han permitido que las participantes se apropiaran de la actividad.

Las participantes consideran que necesitan más recursos económicos para poder desarrollar la actividad en su cabalidad.

Técnico

Esta actividad generó mayor implicación en la temática debido a la propuesta de actividades para desarrollar con los niños y niñas en el aula.

-

Participación

Ciudadana

Construimos Herramientas para Decidir

Acertadamente

Personal

Ampliación en el ejercicio del juicio critico

-

Organizativo

Las participantes consideran que necesitan más recursos económicos para



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poder desarrollar la actividad en su cabalidad.-

Técnico

Un proyecto institucional del PRONOEI – Virú es visto como una estrategia para empoderar a la comunidad educativa, como un medio contundente al mejoramiento de la calidad de vida.

-

Análisis FODA

Personal

Se aprendió el proceso de planificación estratégica.

-

Organizativo

- Faltaron dos

participantes

Técnico

Manifiestan la importancia de hacer este tipo de ejercicios pues les ayuda a no ver sólo el lado negativo sino a buscar una solución a éste.

-

Árbol de Problemas

Personal

Propicio la comprensión y análisis de los problemas que tiene el PRONOEI.

-

Organizativo

- Faltaron dos

participantes

Técnico

Ha sido una de las actividades donde más han discutido las participantes, proponiendo su punto vista frente a las diferentes

-



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problemáticas.

Se corrobora la importancia de los espacios de reflexión sobre la problemática que viven pues fortalece el juicio crítico.

(Fuente: Elaborado en base al Test de Valoraciones Positivas y Negativas respecto al

Programa)

Las actividades que se desarrollaron fueron a través de talleres prácticos, donde se

organizaron grupos reflexivos para analizar la realidad sociocultural y educativa. Las

participantes se implicaron más apropiándose de las actividades.

Consideramos que en la medida que las actividades sean divertidas y participativas, y que

a la vez permitan profundizar en la temática que se aborda, favorecerá a la comprensión

de ésta y a la motivación de ponerla en práctica con la comunidad educativa.

La tabla 12 nos señala que los términos por la diversidad y las desigualdades son los que

más se repiten lo cual ha permitido la comprensión y reconocimiento de la diversidad

cultural del contexto donde laboran, de la misma manera se ha desarrollado el ejercicio

del juicio crítico sobre la realidad que atraviesan las personas que habitan en el contexto y

sobre todo la realidad socio cultural en la que viven los niños y niñas del PRONOEI – Virú.

Se han desarrollado actividades que proporcionan estrategias de socialización de los

conocimientos aprendidos para practicarlos con los niños y niñas del PRONOEI. Estas

actividades están fundamentadas por la metodología del juego, el niño aprende de

manera dinámica y participativa.



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166

En el último bloque se ha continuado valorando positivamente, se han desarrollado

actividades que permiten que las participantes de manera participativa, analítica y

reflexiva elaboren estrategias de solución a los problemas detectados en el PRONOEI y

éste en relación con la comunidad.

Es importante desarrollar en ellas el conocimiento y valoración del sentimiento de

pertenencia, competencia ciudadana pero sobre todo motivarlas que a partir de todo lo

aprendido e interiorizado se deba mantener activo en pro de la solución de las situaciones

negativas que no permitan el desarrollo de una educación para ciudadanía democrática e

intercultural. El reconocimiento de la diversidad se trabajó como un eje transversal en

todas las actividades formativas.



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3. Fase 3: Evaluación del Programa

En esta fase se ha aplicado un POST TEST, que corresponde al mismo test de entrada PRE

TEST, el cual nos ha permitido evaluar las condiciones en que se encontraban las

Promotoras y Coordinadoras respecto a las dimensiones para una educación en

ciudadanía intercultural y democrática.

Así mismo se ha acompañado de un cuestionario con el afán de fortalecer la información y

así permitirnos comprender desde sus valoraciones en qué medida y en qué sentido el

programa ha aportado a su formación.

Cuadro 15: Criterios para Valoración al finalizar el Programa

Criterios Guía de preguntas

Comprensión de la finalidad

del programa

¿Qué apreciación general tienen las Coordinadoras y

Promotoras, del Programa?

Implicación en el Programa ¿Cuál es el nivel de implicación de la Coordinadoras y

Promotoras en el Programa?

Nivel de satisfacción ¿Se sintió satisfecho o no con el Programa?

Cambios en las promotoras y

coordinadoras

¿Qué cambios ha generado el Programa en las

Coordinadoras y Promotoras?

Respuesta a las necesidades

formativas

Al término de la aplicación ¿Responde el Programa a la

necesidades detectadas en la fase diagnostico?

Sugerencias ¿Qué sugerencia hacen las Coordinadoras y

Promotoras?

Debilidades ¿Qué debilidades tuvo el Programa?




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Cuadro 16: Valoración sobre Comprensión de la Finalidad del Programa

Valoración: siendo 1 malo y 5 bueno

Criterios


1 2 3 4 5

Comprensión de la

finalidad del programa

Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X

(Fuente: Elaborado en base al Test de Criterios de Valoración al finalizar el Programa)



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169

Cuadro 17: Valoración sobre la Implicancia en el Programa


Criterios


1 2 3 4 5


Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Ayde Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X




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170

Cuadro 18: Valoración sobre el Nivel de Satisfacción


Criterios


1 2 3 4 5

Nivel de satisfacción

Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X




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Cuadro 19: Valoración sobre los cambios en las Promotoras y Coordinadoras

Valoración: siendo 1 negativo y 5 positivo

Criterios


1 2 3 4 5

Cambios en las promotoras y coordinadoras

Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Ayde Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X




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Cuadro 20: Valoración sobre la Respuesta a las Necesidades Formativas


Criterios


1 2 3 4 5

Respuesta a las


Luz Marquina X


Yrma Luna X


Solar Medina X

Fanny Espinales X

Elsira Pereda X

Elga Desposorio X

Lidia Germán X

Aydé Oblitas X


Evelyn Julián X

María Cabrera X

Martha Bermúdez X

Rubí Espinales X

Olga Atto X

Luzmer López X

Sussy Vásquez X

Miriam Ponce X

María Miñano X




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Cuadro 21: Resumen Post Test de Valoraciones

POST- TEST

Criterios

Valoración

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno

Muy

Bueno

Comprensión de

la finalidad del

programa

0

0

0

3

19

Implicación en

el Programa

0

0

0

1

21

Nivel de

satisfacción

0

0

0

2

20

Cambios en las

promotoras y

coordinadoras

0

0

0

0

22

Respuesta a las

necesidades

formativas

0

0

0

0

22


La evaluación final del Programa Experimental, arroja los siguientes resultados:

• En el primer criterio Comprensión de la finalidad del Programa; de las 22 participantes,

3 nos dan una valoración de “Bueno” y 19 una valoración de “Muy Bueno”. Esta

valoración nos da a conocer que se han comprendido y valorado la finalidad e

importancia del Programa Experimental.

• En el segundo criterio: Implicación en el Programa, que sugiere la importancia que éste

ha tomado en las Promotoras y Coordinadoras; de las 22 participantes, 1 lo valora



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174

como “Bueno” y 21 lo valoran como “Muy Bueno”. La valoración a este criterio

constata la participación de las Coordinadoras y Promotoras en las actividades de

formación y su interés por conocer más de los temas tratados.

• En el tercer criterio Nivel de satisfacción, que causa la aplicación del Programa; de las

22 participantes, 2 lo valoran como “Bueno” y 20 lo valoran como “Muy Bueno”. El

Programa Experimental cumple las expectativas de satisfacción, lo que considera una

adecuada aplicación de actividades y conocimientos brindados en éstas, lo que

fortalece al criterio quinto.

• En el cuarto criterio Cambios en las Promotoras y Coordinadoras, si el Programa y sus

actividades aplicadas han tenido alguna influencia en nuevas actitudes y acciones

relacionadas a la temática aprendida la cual socializan en el aula y en su comunidad; de

las 22 de las participantes, 22 lo valoran como “Muy Bueno”. La internalización de la

problemática expuesta y el compromiso de trabajar por mejorarla desde el rol de la

educación ha sido asumido por las participantes de manera cohesionada, un gran

aporte para iniciar una transformación en su accionar pedagógico.

• En el quinto criterio Respuesta a las necesidades formativas, si el Programa ha

solucionado aquellos aspectos identificados deficientes, de las 22 participantes, 22 lo

valoran como “Muy Bueno”. Este resultado ha constatado la veracidad de nuestra

hipótesis y fortalece los objetivos planteados en el Programa, estamos seguros que

replicar estas estrategias en favor de la educación y la formación de nuevos ciudadanos

y ciudadanas democráticas e interculturales constituirá el inicio de una educación de

mayor calidad, que reduzca verdaderamente la exclusión social.



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Cuadro 22: Síntesis de diagnóstico POST TEST

Síntesis del Diagnostico (POST TEST)

Categoría Subcategoría Respuesta a las necesidad formativas

Sentimiento de

pertenencia

cultural

Conocimiento de la

diversidad cultural

Define en sus propias palabras que es

diversidad cultural y la identifica en su

contexto.

Identidad cultural

Se identifica con las diferentes

poblaciones que habitan en el contexto

donde labora y convive.

Cultura es aquello que el hombre recrea

en su comunidad, comparte y transforma.

¿Quién soy?, ¿de dónde vengo? y qué

aporto para el bienestar de mi

comunidad.

La identidad cultural se fortalece en el

cambio y ayuda a aceptar a los demás.


Educación para el respeto, valoración y

aceptación de las diferencias, que lucha

por el cambio y mejores condiciones para

la educación de los niños y niñas en

situaciones de pobreza.

Aprender a conocer que es la ciudadanía

intercultural y democrática y como

aplicar las estrategias en las clases y con

la comunidad.

Sentimiento de

pertenencia

política



públicos

Se identifica con el contexto y su

problemática social y política.

Internaliza la problemática social en la

educación y se preocupa por hacer un

cambio en su PRONOEI.

Identidad política como respuesta al

cambio social y transformación de la

educación según el contexto.



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Comprensión de

los Derechos

Humanos

Información de los

Derechos Humanos

Reconocen, aceptan y valoran las

diferencias culturales.

Formación de los

Derechos Humanos

Los derechos humanos deben ser

ejercidos y exigidos dentro y fuera del

aula por una convivencia social en paz.

Funcionamiento

de la democracia

Formación y

construcción de la

democracia

Practicar estrategias dentro del aula que

permitan enseñar al niño y niña la

práctica democrática.

Orientar a los padres y madres de familia

sobre las estrategias de práctica

democrática que se le enseña al niño para

replicarla en el hogar.


en la escuela


permitan enseñar al niño y niña la

práctica democrática.


Internaliza la necesidad de mejorar la

práctica educativa para el niño y niña con

dimensiones de práctica democrática en

el aula.

Juicio crítico

Proceso migratorio de

los grupos culturales

El proceso migratorio como un hecho

social que compromete la aceptación,

valoración y respeto de las diferencias

culturales.



permitan enseñar al niño y niña valores

que refuercen la convivencia y cohesión

social.

Pobreza Conocen y aplican estrategias para

abordar la problemática social.

Percepciones de

la realidad


Conoce y reconoce estereotipos y

prejuicios sociales.

Muestran respeto y disposición al dialogo

frente a la convivencia con la diversidad

cultural.

Participación

ciudadana

Formación para la

resolución de los

Interés para trabajar por la

transformación de la educación desde el



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177

problemas de la

comunidad

aula y PRONOEI.

Elaboran propuesta: Planificación de

actividades involucrando aspectos de

participación en la comunidad, a favor de

la educación intercultural desde el

fortalecimiento de la ciudadanía

democrática e intercultural.


niños y niñas en

actividades que

promuevan la


Planificación de estrategias de proyección

social a favor del fortalecimiento de la

ciudadanía democrática e intercultural,

con las respetivas coordinaciones de los

PRONOEI. Participación con la

comunidad

(Fuente: Aplicación del Post Test)



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178

IV. DISCUSIÓN

1. Dimensiones de la Investigación

1.1. Sentimiento de Pertenencia Cultural

Representado por tres subcategorías:

Conocimiento de la Diversidad Cultural

Las cogniciones y reconocimiento del contexto donde laboran y viven las Coordinadoras y

Promotoras respecto a la diversidad cultural, considera los siguientes aspectos: formas de

vida, costumbres, percepciones, expresiones culturales y la problemática socio cultural.

La necesidad de conocer y revalorar el contexto de diversidad cultural, establece en ellas

la base para la formación del sentimiento de pertenencia cultural, el cuál se replica en su

accionar pedagógico en aula, considerando que cada persona percibe su identidad desde

el reconocimiento de otros, entendiendo por identidad "el trasfondo sobre el que

adquieren sentido nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones" (Taylor, 1993, 54).

En este sentido, tenía razón Hegel, la categoría básica de la vida social no es el individuo,

sino el reconocimiento recíproco entre los individuos. Puesto que la cultura desde la que

una persona se comprende a sí misma es esencial para su identidad, si esa cultura es

relegada y despreciada en su comunidad, la persona puede llegar a despreciarse a sí

misma, a odiar su propia cultura y a odiarse a sí mismo. (Cortina, 2001).

Es por tal sentido, que el reconocimiento y revaloración de la diversidad cultural o

diferencias culturales, son encontradas como un factor importante dentro del proceso

educativo pues grafica representativamente la variedad cultural de nuestro país, lo cual



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179

con una adecuada orientación en valores como es la tolerancia, respeto, libertad, etc., no

sólo consolidará la formación de ciudadanas y ciudadanos democráticos e interculturales

sino también, una sociedad de paz, libre de discriminación y violencia.

Las Coordinadoras y Promotoras logran definir a la diversidad de culturas como una

riqueza. Idea que se puede sustentar con la convicción de que para hacer frente a la vida

importa contar con la mayor cantidad de recursos culturales posibles y no renunciar a

priori a ninguno de ellos. La homogeneidad empobrece, la diversidad enriquece. Una

sociedad debe tratar a todos sus ciudadanos con igual consideración y respeto, sin

permitir que haya ciudadanos de primera (los de la cultura dominante) y de segunda (los

de las culturas relegadas), sino que debe arbitrar los procedimientos políticos necesarios

para que todos sean tratados por igual.

Identidad Cultural

La relación que mantenemos a diario con el ámbito local, regional, nacional, en otras

palabras el “contexto”, implica una estrecha relación con la naturaleza y todos sus

componentes que no son más que el “otro”, sus formas de mirar, sentir, pensar,

expresarse, actuar, analizar. Situación que implica la consolidación de uno mismo y su

identidad. “Podemos afirmar que la cultura, a la vez que se internaliza individualmente, es

un hecho eminentemente social, puesto que es compartida y se socializa

permanentemente en todas las interacciones de la sociedad, y en forma muy particular en

los procesos educativos”. (Zúñiga, Ansión, 1997)

En nuestra sociedad fundamentalmente diversa en términos culturales, vivimos un

proceso de globalización, donde los choques culturales y alienación constituyen procesos

de transformación para los sistemas culturales existentes en nuestro contexto. Los

humanos tenemos la capacidad de ir amoldando y transformando no sólo la naturaleza,



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180

sino nuestras propias relaciones con el mundo y nuestra propia forma de vivir. A través

nuestro devenir histórico hemos ido inventando y renovando sistemas simbólicos

complejos, como un proceso evolutivo y acumulativo por lo que aprendimos a transmitir a

nuestra descendencia sin necesidad de alguna modificación genética.

Las participantes reconocen la importancia de sentirse parte de un grupo dentro de la

sociedad, así mismo, comprenden que no existe una delimitación ni rigidez al hablar de un

sistema cultural, pues se entiende a la cultura como una condición y proceso dinámico

que en el tiempo se alimenta de diferentes aprehensiones de diferentes sistemas

culturales haciendo prevalecer dentro de sí misma aquellos valores trascendentales.

La cultura se gesta al interior de los diversos grupos a los que el humano se une por

diversas afinidades: ideológicas, de clase, de credo, de origen territorial, de origen étnico,

de edad, de sexo, etc. En estos grupos se generan y comparten modos de ser y hasta un

lenguaje propio que son cultura. La relación entre los miembros de las diversas culturas

que existen en cualquier país es compleja; y cuanto más estratificado sea el país, esa

relación tenderá a ser no sólo compleja, sino conflictiva, por ser una relación entre

desiguales.

El Distrito de Virú, se constituye por ser una territorio donde la dinámica poblacional se ha

potencializado a través de las migraciones, originada por la oportunidad laboral que las

empresas agroindustriales ubicadas en la zona generan. La mayoría de casos de

estudiantes de los PRONOEI analizados, son de familias migrantes que han invadido

espacios de terreno para instalar sus viviendas; las condiciones de vida son bajas, existe

hacinamiento y en la mayoría de casos descuido de los hijos por parte de los padres y

madres, lo cual se refleja en la indocumentación de menores de cinco años, lo que se

establece como un limitante en el acceso a la educación y servicios de salud.



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181

Así mismo, dichas situaciones perjudican la formación y fortalecimiento de la identidad

cultural de los ciudadanos y ciudadanas, es necesario asumir compromisos y esfuerzos

para que la problemática generalizada pueda solucionarse a través de estrategias

articuladas y sostenibles a la realidad del contexto. En tanto, el “Programa de Formación

para una Ciudadanía Democrática e Intercultural” apunta a la internalización y

sensibilización de la problemática, primero desde el conocimiento, reconocimiento y

valoración de la diversidad y de la propia identidad cultural como base de cualquier

ejercicio ciudadano, y segundo la asunción de valores democráticos e interculturales para

no hacernos ajenos ante la realidad y que nuestro accionar pedagógico tome un sentido

protagonista y participativo en favor de mejorar la calidad de vida de los niños y niñas del

Programa No Escolariza de Educación Inicial – Distrito Virú.

Centrarnos en las transformaciones que ocurren en nosotros y como lo compartimos con

otros, es estar en permanente contacto con personas y sistemas culturales que suelen

expresarse, pensar, sentir o actuar de manera distinta al que estamos acostumbramos.

Entender de qué manera, el contacto cotidiano entre los distintos grupos de diferentes

orígenes, proporcionan transformaciones sociales y cómo estos cambios van de la mano

con las mentalidades, universos simbólicos, imaginario, maneras de sentir y percibir el

mundo, sobretodo en sus maneras de adaptarse y enfrentar situaciones nuevas originadas

por relaciones con datos culturales distintos a los propios. Estos aspectos constituyen la

formación de Identidad Cultural.


Utilizando el lenguaje de Adela Cotrina, los valores son inevitables en el mundo humano y

nos resulta imposible imaginar una vida sin ellos, ya sea actuando de acuerdo a unos

cánones determinados, “toda persona es inevitablemente moral”. (Cotrina, 2001; 218)



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182

Es necesario educar en valores en lo que respecta ciudadanía democrática e intercultural,

ya sea a través de la educación formal (en la escuela), o en los espacios donde el ser

humano se desarrolla en su cotidianeidad como es la familia, la calle o comunidad, centro

laboral y diferentes instituciones que interactúan con ellos. Para esto es propicio

preguntarnos que son los valores, que tipo de valores componen la vida del ser humanos y

cuáles son los valores propios del ciudadano y ciudadana y por qué. Este proceso de

internalización se desarrolló con las Coordinadoras y Promotoras de PRONOEI, durante la

ejecución de las actividades del Programa, una tarea ardua donde el docente, necesita

comprender que esta asunción de valores tanto en ellas, alumnos y comunidad educativa,

no se aprende por obligación sino por ““degustación”. Ayudar a cultivar las facultades

(intelectuales y sentientes) necesarias para degustar los valores ciudadanos es educar en

la ciudadanía local y universal”…“Y es que la cuestión de los valores no es sólo una

cuestión de captación personal del valor, sino también de cultivo de las predisposiciones

necesarias para apreciarlo, para degustarlo. Cómo se degusta un café o se paladea un

buen vino, que al cabo impone tener un paladar selectivo, capaz de apreciar lo que

realmente merece la pena. Educar en valores consistiría pues en cultivar esas condiciones

que nos preparan para degustar ciertos valores, precisamente esos -en este caso- de lo que

decimos que componen una ciudadanía plena”. (Cotrina, 2001; 218, 221)

Es por tanto que, El Programa de Formación para una Educación en Ciudadanía

Democrática e Intercultural, tuvo como finalidad los siguientes objetivos, que se

alcanzaron durante el proceso de aplicación y evaluación:

• Promover la comprensión que la cultura no es estática sino que se trasforma en el

tiempo y ésta se construye en relación del otro.


cultural.



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183



• Suscitar el diálogo e intercambio de valores culturales entre personas y grupos de

distinta cultura.





• Incentivar a las Coordinadoras y Promotoras en aportar desde el aula y su quehacer

pedagógico a la solución de los problemas de la comunidad.

• Propiciar el compromiso de construir una cultura de participación ciudadana en el

diario vivir del aula y la comunidad.

La educación, como proceso y factor de desarrollo necesita incluir dentro de su

planeamiento estratégico la inmersión en el conocimiento, reconocimiento y valoración

de la cultura, no sólo desde el aspecto histórico educativo, sino como un hecho social,

cambiante e influyente dentro de la sociedad y sus habitantes; con la finalidad de

acrecentar las capacidades de cada persona para el ejercicio de su autonomía, juicio

crítico, manera de pensar, sentir, actuar y valorar. Logrando la pervivencia de lo mejor de

sí misma para enfrentar los desafíos que la sociedad cambiante y sus procesos complejos

imponen.



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184

1.2. Sentimiento de Pertenencia Político

Representado por una subcategoría:

Participación de las responsables en asuntos públicos

La finalidad del Programa no sólo recae en fortalecer y/o profundizar los conocimientos

que implica formase para una Ciudadanía Democrática e Intercultural, sino además en

internalizar en las participantes la necesidad de exigir y luchar por un espacio adecuado

que garantice el bienestar de los niños y niñas, libres de discriminación y violencia

sociopolítica. Es por tanto que incidir en su compromiso dentro y fuera del aula como

actores clave dentro de la comunidad educativa, ha sido un paso importante y medular

para alcanzar los objetivos trazados.

De manera resumida, las Coordinadoras y Promotoras del PRONOEI – Virú,

comprendieron su rol de la siguiente manera, Martha Nussbaum (2001) propone el

desarrollo de varias competencias:

“La primera es la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias

tradiciones, *…+. Es decir una vida que no acepta la autoridad de ninguna creencia por el

solo hecho de que haya sido transmitida por la tradición o se haya hecho familiar a través

de la costumbre; una vida que cuestiona todas las creencias y sólo acepta aquellas que

sobreviven a lo que la razón exige en cuanto a coherencia y justificación” (Nussbaum,

2001: 29).

La segunda es la capacidad “de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes

a alguna región o grupo, sino también, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los

demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación *…+ No



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185

reparamos en las necesidades y capacidades que compartimos con otros ciudadanos que

viven distantes o parecen distintos a nosotros *…+. Cultivar nuestra humanidad en un

mundo complejo e interconectado implica entender cómo es que las necesidades y

objetivos comunes pueden darse en forma distinta en otras circunstancias” (Nussbaum,

2001: 30).

La tercera habilidad la denomina “imaginación narrativa”. “Esto significa la capacidad de

pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona; ser un lector inteligente de la historia

de esa persona, y comprender las emociones, deseos y anhelos que alguien así pudiera

experimentar” (Nussbaum, 2001: 30-31).

Tratar de entender la forma en que el otro percibe el mundo, sin limitarnos a sólo

identificarnos a nosotros mismos, sino también a valorar los distintos puntos de vista. Una

educación que forme para interactuar con otras personas diferentes a nosotros, sin ser

más ni menos, sólo diferentes; sin tener que convencerlos que nuestro punto de vista es

el mejor o valedero, sino más bien creando un aprendizaje mutuo en convivencia pacífica,

en convivencia de la diversidad. No es un trabajo fácil ni rápido, pero es una iniciativa para

construir una sociedad más equitativa.

1.3. Competencia Ciudadana

Representado por cuatro subcategorías:

Comprensión de los Derechos Humanos y Funcionamiento de la Democracia

Lograr una educación en ciudadanía democrática e intercultural hace necesario incorporar

como eje transversal los derechos humanos. Para ello, es importante formar a las



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186

Docentes Coordinadoras y Promotoras de PRONOEI en este tema para que posibiliten la

comprensión y ejercicio de los mismos en el desarrollo de su programación pedagógica.

La intervención del Programa respecto a la temática de los Derechos Humanos, ha incidido

en lograr el compromiso de los actores participantes en lograr una sociedad de paz,

libertad, respeto y tolerancia a través de su rol pedagógico pues su relación no sólo se

limita al trato directo con los niños y niñas de PRONOEI, sino también con las madres y

padre de familia, así mismo, con la Unidad de Gestión Descentralizada del Distrito Virú.

“Conocer para poder ejercer”, se convirtió en lema durante la aplicación del Bloque

Competencia Ciudadana, del presente Programa; lo que motivo dentro de ellas interés por

tener mayor información sobre cada uno de estos derechos y a la formación de

estrategias participativas que permitan el desarrollo, reconocimiento y defensa de los

mismo.

• Primera generación de derechos: valor de la libertad. son los más antiguos, los que

permiten la constitución del Estado de Derecho de las democracias occidentales.

• La segunda generación de derechos: valor de la igualdad. Concretar históricamente las

condiciones materiales y culturales que hacen posible la interacción humana en pie de

igualdad.

• La tercera generación de derechos: valor de la solidaridad, traspasa las fronteras de los

grupos y de los países y se extiende a todos los seres humanos, incluidas las

generaciones futuras. De donde surge la percepción de tres nuevos valores: la paz, el

desarrollo de los pueblos menos favorecidos y el respeto al medio ambiente sano.

Cortina (1999: 246).

“Hemos ido aprendiendo al hilo de los siglos que cualquier ser humano, para serlo

plenamente, debería ser libre y aspirar la igualdad entre los hombres, debería ser

justo, solidario y respetar activamente su propia persona y a las demás personas,



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187

trabajar por la paz y por el desarrollo de los pueblos, conservar el medio ambiente y

entregarlo a las generaciones futuras no peor que lo hemos recibido, hacerse

responsable de aquellos que le han sido encomendados y estar dispuesto a resolver

mediante el diálogo los problemas que pueden surgir con aquellos que comparten

con él el mundo y la vida”. (Cortina 1997:229).

Juicio crítico y Percepción de la realidad

“Lo que hace que el ciudadano pueda participar de lleno, y activamente, en los asuntos de

comunidad es, precisamente, aunque no exclusivamente, su destreza o habilidad para

poder argumentar, rebatir y ser rebatido” Bárcena (1997:243). El juicio crítico no es solo

para mostrar acuerdos y desacuerdos, sino que, implica velar porque se abran espacios de

participación y toma de decisiones para reconstruir las normas o enriquecerlas en pro de

una sociedad democrática, justa, que propicie la diversidad y permita la construcción de

una visión común en la variedad, donde todos y todas participen sin discriminación.

Es necesario conocer el contexto, sus fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades,

es ahí donde la educación se convierte en una directriz para desarrollar esta función a

favor de la ciudadanía. En palabras de Bárcena (1997:244) “…Se trata en definitiva de una

educación humanista, cuyo objetivo principal es, entre otras metas, la formación en

general de juicio”.

Bartolomé (2002:137 - 189) nos da a conocer algunos elementos sobre cómo se educa en

la práctica deliberativa, teniendo en cuenta dos dimensiones a desarrollar:

• La asunción de valores, es clave en el desarrollo de la ciudadanía en la Promotoras y

Coordinadoras del PRONOEI – Virú, como lo son la justicia, la participación, la equidad,

el diálogo y la tolerancia. Las estrategias pedagógicas utilizadas fueron las dinámicas de



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188

educación en valores a través de estrategias de participación en los niños, desde el

saludo al inicio de la jornada, compartir con el compañero que menos tiene y conversar

con y entre todo los niños y niñas sobre el hogar, ¿de dónde somos?, analizarnos en el

espejo y resaltar nuestras diferencias con respeto.

• El desarrollo del juicio crítico ante problemas sociales y políticos. Se observó con las

Promotoras y Coordinadoras que desde pequeños los niños y niñas van construyendo

un juicio crítico a través de lo que conocen en el aula y la comunidad, es por tanto, que

la orientación en el aula desde sus prácticas curriculares debe ser cuidadosa, esto

incluye los patrones de corrección y reconocimiento en el aula, debido que ante un

equivocado uso de lenguaje los niños y niñas pueden distorsionar la información

brindada. Se aconseja utilizar los espacios habituales de la vida escolar y sus

acontecimientos para transformarlos en espacios formativos.

El juicio crítico y la percepción de la realidad se pueden complicar por la existencia de

estereotipos, prejuicios y/o discriminaciones que se dan de forma abierta o sosegada en la

sociedad, difundidas a través de los medios de comunicación, la escuela y la familia. Por

tanto, es necesario comprender la urgencia de abordar este tema facilitando recursos,

metodología y formación a la comunidad educativa.

1.4. Participación Ciudadana

Representado por una subcategoría:

Participación Ciudadana

Una regla fundamental del ejercicio de la ciudadanía es que todos y todas tengan la

oportunidad de participar. Afirman Gimeno y Enríquez (2002:56): “Hoy desde los



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diferentes espacios de la vida social y en los diferentes contextos geográficos, a nivel

personal y de los diferentes grupos sociales, la participación es un principio de “validez

universal” en lo que tiene que ver con la organización democrática de las sociedades”

Las escuelas, guardan estrecha relación con la comunidad y pueden convertirse en

espacios privilegiados para la construcción y fortalecimiento de la ciudadanía. Preparar al

alumno para nuevas realidades, con más diferencias de las que han identificado en la

escuela y comunidad de origen, contribuirá a que este alumno sea un ciudadano

democrático e intercultural que propicia la paz social y equidad en su accionar.

Ya teniendo como base el sentimiento de pertenencia y conociendo nuestras

competencias ciudadanas, podemos ejercer responsablemente nuestra participación

ciudadana a favor del bienestar de la comunidad educativa, articulando esfuerzos y

compromisos para promover el proceso de la interculturalidad. La acción colectiva es uno

de los vehículos sociales más transcendentales para reconocer la existencia de la

ciudadanía. Quizá hoy en día el énfasis no se ponga en este aspecto y solo se considere

como participación ciudadana el ejercicio al sufragio, o participación en asuntos

partidarios, etc., pero para lograr ésta de manera sostenible conlleva un proceso de

formación que en la presente investigación detallamos, pues buscamos que nuestro

accionar no sea pasajero e incongruente con las necesidades y demandas de nuestra

sociedad, sino todo lo contrario, aprovechar la diversidad existente y sacarla a flote, a la

luz para que se le considere como un “plus” al desarrollo de todos y todas los ciudadanos

y ciudadanas, en todo, a cabalidad de la palabra y poder cuestionar al mismo poder

político institucionalizado si es que lo requiere.

Anhelamos que la construcción de una ciudadanía intercultural y democrática permita que

la persona tenga y ejerza la capacidad de participar activamente, durante toda la vida en

un proyecto común de la sociedad, trabajando incansablemente porque ésta pueda ser



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ejercida por todos y todas sin ninguna discriminación ya sea por su origen cultural y social,

o su género.

2. Criterios de Valoración Pre Test y Post Test

2.1. Comprensión de la finalidad del Programa

En la contrastación del Pre y Post Test referente a la valoración del criterio “Comprensión

de la finalidad del Programa”, encontramos que en las 13 opiniones que valoraron como

Muy Bueno en el Pre Test, se aumentó 5 opiniones que consideran como Muy Bueno en la

comprensión de la finalidad del Programa en el Post Test, sumando 19 de un total de 22

participantes. De 7 valoraciones como Bueno en el Pre Test, en el Post Test se disminuyó a

3, las que pasaron a la valoración de Muy Bueno. De una valoración como Regular en el

Pre Test, se pasó a 0 en el Post Test.

Cuadro 23: Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Comprensión de la

finalidad del Programa

Criterio

PRE-TEST POST-TEST

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Comprensión de

la finalidad del

programa

0

0

1

7

13

0

0

0

3

19

(Fuente: Elaborado en base al Pre test y Post Test)



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Gráfico 4: Comprensión de la Finalidad del Programa

(Fuente: Elaborado en base al Cuadro 23)

Citarella, 1990; Degregori, 1999, señala que, en la educación, como en otras

instituciones de la sociedad, ha existido una política de homogeneización que, sin

borrar completamente las diferencias, ha intentado disimularlas dentro de un

imaginario que destaca el pasado incaico al mismo tiempo que construye la imagen

del indio folclórico y servil, y que, en el contexto rural, impone identidades e

identificaciones, como campesino, por ejemplo, que borra las diferencias

ancestrales, locales, y geográficas, e invisibiliza lo amazónico y lo negro frente a lo

andino.

Comprender y reconocer la diversidad actual de nuestra sociedad más allá de nuestro

parentesco incaico, es un proceso complejo. Urge un reconocimiento e internalización del

sentimiento de pertenencia como ciudadanos en un contexto de diversidad, donde la



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competencia ciudadana este acompañado de un juicio crítico responsable y coherente con

la realidad, donde se asuma y afirme valores de igualdad, libertad, respeto y solidaridad,

que promuevan una convivencia de paz, revalorando la diversidad, para de esta manera

apostar y trabajar juntos por la consolidación de una ciudadanía democrática e

intercultural a través de uno de los factores más dinámicos de nuestra sociedad, la

educación. El Programa ha tomado estrategias de participación durante la ejecución de

sus actividades con la finalidad de que las Docentes Coordinadoras y Promotoras del

PRONOEI – Distrito Virú comprendan e internalicen las finalidades de esta intervención en

favor de mejorar el proceso educativo de su localidad.

2.2. Implicación en el Programa

En cuanto a la contrastación del Pre y Post Test, referente a la valoración del criterio:

“Implicación en el Programa”, de 17 valoraciones como Muy Bueno en el Pre Test, se

aumentó 4 valoraciones como Muy Bueno en el Post Test sumando un total de 21

valoraciones; de 4 valoraciones como Bueno en el Pre Test, en el Post Test se encontró 1

valoración como Bueno; de 1 valoración como Regular en el Pre Test, en el Post Test se

encontró 0. Las que pasaron a sumar en la valoración como Muy Bueno.

Cuadro 24: Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Implicación en el

Programa.

Criterio

PRE-TEST POST-TEST

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Implicación en el

Programa

0

0

1

4

17

0

0

0

1

21




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Gráfico 5: Implicación en el Programa


La importancia de estos aprendizajes interculturales en el área social y emocional, además

de la del conocimiento bien fundamentado, no es sólo para que cualquier educador o

profesional que habrá de educar a los futuros ciudadanos, sino para cualquier persona en

cualquier ámbito profesional, laboral, familiar, etc., en el que se haya de desarrollar,

ayudará a consolidar una convivencia de paz y solidaridad en una sociedad de diversidad

cultural, considerando un criterio equilibrado a la realidad.

En este sentido, como reconoce explícitamente el propio LANDOWSKI, no propone una

lectura monolítica sino una propuesta de interpretación, cuya validez principal pudiera

estar en recoger las nuevas formas de intersubjetividad y de sociabilidad que se

encuentran en los diferentes discursos analizados y que permiten a los sujetos

comunicantes la representación. Nos permite enriquecer el grado de comprensión del



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mundo que nos rodea y, lo que es más importante, reorientar la manera de interrogarnos

sobre él.

2.3. Nivel de Satisfacción


“Nivel de satisfacción”, de 19 valoraciones como Muy Bueno en el Pre Test, se encontró 20

valoraciones como Muy Bueno en el Post Test; 3 valoraciones como Bueno en el Pre Test y

2 valoraciones como Bueno en el Post Test.

Cuadro 25: Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Nivel de Satisfacción

Criterio

PRE-TEST POST-TEST

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Nivel de

satisfacción

0

0

0

3

19

0

0

0

2

20




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Gráfico 6: Nivel de Satisfacción




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2.4. Cambios en las Promotoras y Coordinadoras


“Cambios en las Promotoras y Coordinadoras”, que se orienta a ver en qué medida se han

manifestado cambios la perspectiva de su labor como educadoras. De 9 valoraciones

como Muy Bueno en el Pre Test, encontramos un aumento de 13 valoraciones como Muy

Bueno en el Post test sumando un total de 22 valoraciones; de 12 valoraciones como

Bueno en el Pre Test, encontramos en el Post Test o valores como Bueno. De 1 valoración

como Regular en el Pre Test, encontramos en el Post Test como o valoraciones como

Regular. La evaluación final nos da a conocer que el total de participantes (22) ha

manifestación valorar los Cambios producidos en ellas a partir de las actividades

desarrolladas por el Programa como Muy Buenos.

Cuadro 26: Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones – Cambios en las

promotoras y coordinadoras

Criterio

PRE-TEST POST-TEST

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Cambios en las

promotoras y

coordinadoras

0

0

1

12

9

0

0

0

0

22




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Gráfico 7: Cambios en las Promotoras y Coordinadoras


La educación intercultural busca capacitarnos para interactuar con personas diferentes a

nosotros, para crear un entorno de aprendizaje mutuo y convivencia pacífica, trabajando

juntos en defensa de la democracia por la diversidad y no para convencer a los demás que

nuestras creencias o formas de vida son las mejores.

Así mismo, nos hace conocer que sin los elementos de respeto, equidad y solidaridad

social, la interculturalidad corre peligro de quedar sólo en el nivel de discurso, lo que se

ha constituido como un problema real en América Latina, pues a pesar de las políticas

oficiales sobre la interculturalidad en las reformas educativas de varios países, no hay un

entendimiento compartido sobre lo que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni

hasta qué punto se conjugan lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, tampoco hay

evidencia de una aplicación integral y concreta de la interculturalidad en los sistemas



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nacionales de educación, incluso en la educación bilingüe intercultural (EBI), a pesar de

casi dos décadas de referencia a su nombre.

El primer paso es tratar de entender la forma en la que el otro ve el mundo en el contexto

de la historia y los referentes sociales de esa persona, a partir de ahí, también

valoraremos el punto de vista de los demás y nuestros propios puntos de vista y

aspiraciones.

2.5. Respuesta a las Necesidades Formativas


“Respuesta a las Necesidades Formativas”, que se orienta al analizar si el Programa

responde a las necesidades detectadas en el diagnóstico según cada dimensión antes

tratada, nos da como resultado lo siguiente: de 21 valoraciones como Muy Bueno en el

Pre Test, se encontraron 22 valoraciones como Muy Bueno en el Post Test, viéndose que

el total de las participantes se encuentran satisfechas a las actividades y conocimientos

brindados. De 1 valoración como Bueno en el Pre Test, se encontró en el Post Test 0

valoraciones como Bueno.

Cuadro 27: Contrastación de Pre Test y Post Test de valoraciones- Respuesta a las


Criterio

PRE-TEST POST-TEST

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Muy Malo

Malo

Regular

Bueno Muy

Bueno

Respuesta a las

necesidades

formativas

0

0

0

1

21

0

0

0

0

22




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Gráfico 8: Respuesta a las Necesidades Formativas


Vista la diversidad cultural como un hecho social, no debe considerarse como un resultado

acabado, sino como un proceso en construcción para el conocimiento, reconocimiento y

comprensión de las diferencias culturales. Para la educación, esto constituye un reto en

generar y facilitar el intercambio visto como un enriquecimiento y crecimiento personal y

social en el contexto donde se desarrolle.

“Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es

preciso partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y

promover el intercambio. Sólo así conseguiremos que el multiculturalismo se

transforme en interculturalisno. (PLAN ANDALUZ DE EDUCACION DE INMIGRANTES;

2001: pág. 5)



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En nuestra sociedad actual en proceso de globalización, la afluente movilidad de personas

y sistemas culturales a los diversos contextos de nuestra sociedad, hacen que la educación

no sólo deba responder al hecho que significa tener una sociedad diversa sino también

participar en el proyecto de vida de una sociedad presente y futura, que permita una

convivencia bajo los parámetros de respeto y paz a la heterogeneidad.

“La educación esta aun rodeada por un halo semántico determinado por las

incertidumbres, las dudas, las resistencias y las dificultades que supone imaginar

una educación en el marco de una sociedad marcada por la pluralidad, pero

también anclada en una fuerte tradición educativa fundamentalmente

homogeneizadora”. (ABDALLAH-PRETCEILLE; 2001: pág. 58)

Construir una ciudadanía intercultural y democrática desde la educación en base a los

principios del respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en una

sociedad de diversidad cultural, reclama desarrollar un identidad política (cívica) y cultural

a partir de otros sistemas culturales, para desarrollar valores y normas de convivencia

donde las distintas miradas culturales (genero, económica, religión, etc.) se vean

reconocidas como un bien público que debe cultivarse. Un proceso donde el diálogo y

encuentro entre culturas de las sociedades plurales exigen un sentido crítico desde

nuestra propia cultura.



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V. CONCLUSIONES

• Las Promotoras y Coordinadoras del PRONOEI – Virú, asumen valores culturales de

respeto, tolerancia, libertad, solidaridad etc., para el reconocimiento e internalización

de la diversidad cultural de los contextos donde laboran, propiciando entre ellas

actitudes propositivas en el ejercicio pedagógico y fortaleciendo los conocimientos

metodológicos para la planificación y desarrollo de las programaciones curriculares.

• El reconocimiento y comprensión de la diversidad cultural, como un complejo proceso

histórico ha promovido en las Promotoras y Coordinadoras un juicio crítico responsable

y coherente con la realidad donde laboran y conviven, donde los valores de igualdad,

libertad, respeto y solidaridad, promueven una convivencia de paz para la

consolidación de una ciudadanía democrática e intercultural.

• Existe una preocupación social de las Coordinadoras y Promotoras, frente a la

problemática que reclama el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural en el

sistema educativo local y regional, para la formación de ciudadanos y ciudadanas

democráticas e interculturales.

• Las Coordinadoras y Promotoras de PRONOEI – Virú, manifiestan la necesidad de

construir una ciudadanía intercultural y democrática desde su rol educativo bajo los

principios del respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en una

sociedad de diversidad desde distintas miradas culturales (género, económica, religión,

etc.), por cuanto se encuentran comprometidas a socializar las herramientas

construidas para la toma de decisiones acertadas.



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• Las Coordinadoras y Promotoras dan a conocer que han tomado una nueva actitud, se

preocupan por la comunidad donde laboran, no sólo en el aspecto de la valoración

cultural sino también en el aspecto de la problemática social de la comunidad, es por

ello su convencimiento de contribuir a la mejora de la comunidad educativa a través

del rol que cumplen en el proceso educativo, así como promover los cambios en torno

al reconocimiento de la diversidad y problemática socioeconómica de sus comunidades

educativas donde se relacionan.



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203

VI. RECOMENDACIONES

• El Gobierno Regional y Gerencia Regional de Educación La Libertad, deben hacer una

revisión del Plan Concertado Regional y Proyecto Educativo Regional para implementar

políticas y estrategias orientadas a la educación intercultural desde las dimensiones de

la ciudadanía democrática e intercultural, que respondan a las demandas de la

comunidad educativa Regional, en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional

que si las considera, asegurando así una educación contextualizada y de calidad.

• Las entidades tutelares del Sistema Educativo Regional, debe plantear proyectos y/o

estrategias de promoción para la formación de ciudadanos democráticos e

interculturales, respondiendo así a las exigencias de la Educación Intercultural,

haciendo extensiva a todos los niveles y modalidades del mismo.

• Revisar el Diseño Curricular de Educación Inicial y fortalecer los aspectos de Identidad

Individual con el aspecto cultural y político.

• Implementar capacitaciones adecuadas al contexto de los PRONOEI, sobre todo

creando los espacios adecuados para que estas puedan desarrollarse en su propio

contexto laboral.

• Implementar estrategias de capacitación y monitorio por parte de las Unidades de

Gestión Educativa Descentralizada y Gerencia Regional de Educación para formar y

fortalecer estas competencias en ciudadanía democrática e intercultural que la

sociedad actualmente demanda.

• Otorgar un mayor financiamiento a fin de brindar una subvención económica que

permita a las Coordinadoras y Promotoras adecuar los espacios donde los niños y niñas



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desarrollan sus clases para lograr optimizar los resultados esperados en el proceso

educativo.

• Elaborar Programas de Formación Docente contextualizados, a partir de las

experiencias pedagógicas, donde el aspecto teórico se conjugue al experimental para la

internalización de compromisos del personal docente con la problemática que la

comunidad educativa local y regional vive.



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ANEXOS



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Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI) del Distrito de Virú



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Promotoras de los PRONOEI – Virú – Construcción de herramientas

para decidir acertadamente (FODA, Árbol de Problemas)



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Promotoras de los PRONOEI – Virú - Entrega de

Diplomas por su asistencia a las actividades de

capacitación programadas.



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PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES POSGRADO