PROGRAMACIÓN DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO …iesjuangoytisolo.es/images/Departamentos/FRANCES/...Programación del Departamento de Francés Curso 2017-2018 IES Juan Goytisolo (Carboneras)

IES JUAN GOYTISOLO (CARBONERAS)

PROGRAMACIÓNDEPARTAMENTO DE FRANCÉS

CURSO 2017 - 2018

Programación del Departamento de Francés Curso 2017-2018 IES Juan Goytisolo (Carboneras)

INDICE Presentación del departamento p. 4Profesorado p. 4Alumnado p. 4

Programación de la ESO p. 5

Introducción p. 51) Alumnado p. 52) Reformas Educativas p. 8

Competencias Básicas p. 81) Competencias Básicas p. 82) Concepto de Competencias Básicas p. 93) Competencias Básicas en el Currículo de Secundaria p. 94) Naturaleza de las 8 Competencias Básicas p. 105) Contribución de la materia a la adquisición de las Competencias Básicas p. 10

Objetivos p.121) Objetivos generales de etapa p. 122) Objetivos de la Lengua Extranjera p. 13

Habilidades Lingüísticas p. 131) Habilidades Lingüísticas en 1º y 2º de ESO p. 14 a. Comprensión oral y escrita p. 14

b. Expresión oral y escrita p. 152) Habilidades Lingüísticas en 3º y 4º de ESO p. 16 a. Comprensión oral y escrita p. 16

b. Expresión oral y escrita p. 18

El Material p. 19

Programación Didáctica por niveles p. 21

1º de ESO Tous Ensemble 1! p. 21Estándares de Aprendizaje para 1º de ESO p. 1072º de ESO Tous Ensemble 2 ! p. 130Estándares de Aprendizaje para 2º de ESO p.1433º de ESO Tous Ensemble 3 ! p. 263Estándares de Aprendizaje para 3º de ESO p. 3494º de ESO – Tous Ensemble 4 ! p. 373Estándares de Aprendizaje para 4º de ESO p. 310

La Evaluación p. 3531) Objetivos de la Evaluación p. 3532) Criterios de Evaluación de 1º de ESO p. 3543) Criterios de Evaluación de 2º de ESO p. 3544) Criterios de Evaluación de 3º de ESO p. 3555) Criterios de Evaluación de 4º de ESO p. 3556) Criterios de Calificación p. 3567) Criterios Mínimos de Promoción de 1º de ESO p. 356

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8) Criterios Mínimos de Promoción de 2º de ESO p. 3579) Criterios Mínimos de Promoción de 3º de ESO p. 35710) Criterios Mínimos de Promoción de 4º de ESO p. 35911) Instrumentos de evaluación p. 36012) Aprobar y recuperar la asignatura p. 360

Actividades extraescolares p. 361

Programación de 1º y 2º Bachillerato p. 362

1 – Objetivos p. 3622 - Contenidos p. 3623 – La evaluación p. 364 1) Criterios de evaluación p. 365 2) Procedimientos e instrumentos de evaluación p. 365 3) Criterios de calificación p. 366 4) Criterios Mínimos de Promoción de 1º de Bachillerato p. 366 5) Criterios Mínimos de Promoción de 2º de Bachillerato p. 3684- Aprobar y recuperar la asignatura p. 3695 – Actividades complementarias y extraescolares

p. 3696- Programación Didáctica por niveles

p. 371. 1º Bachillerato p. 371. 2º Bachillerato p.505

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Presentación del departamento

PROFESORADO

Jefe/a de Departamento:

María Francisca Soto Hernández

Profesores y profesoras:

Isabel Miras Cuerva

ALUMNADO

Cursos Nº de grupos1º ESO 42º ESO 43º ESO 34º ESO 21º BACH 22º BACH 1TOTAL 16

Al igual que el curso 2016-2017, los grupos de 2º ESO están organizados por niveles, de tal manera que los grupos 2º ESO A y B se asignan conjuntamente a las dos profesoras del departamento. Igualmente con los grupos de 2º ESO C y D. Sin embargo, este curso plantea una problemática al no poder organizar los dos gurpos de 2ºESO de modo que en un grupo se encuentran los alumnos que sí han cursado francés con anterioridad y en el otro no. Por lo tanto nos encontramos en cada clase de 2º ESO con tres tipos de alumnos: alumnos que cursaron francés en 1ºESO, almunos que no han cursado nunca la asignatura y alumnos de Pedagogía Terapéutica. Al no ofertarse una asignatura optativa a francés segundo idioma, todo el alumnado tiene que cursar dicha asignatura.Lo mismo ocurre en 1ºESO, donde sólo se oferta Tecnología Aplicada en un grupo y no en los tres restantes.

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Programación de la ESO

INTRODUCCIÓN

1. ALUMNADO

Son jóvenes adolescentes, a partir de 12 años en 1º de ESO, que se inician en el aprendizaje delfrancés como lengua extranjera, hasta 15-16 años en 4º de ESO, que han comenzado haceaproximadamente tres años, lo que supone unas 210 horas de estudio, al ser una optativa en estaetapa, nos podemos encontrar con distintos niveles en una misma clase lo cual dificulta mucho lalabor docente, aplicaremos en tal caso medidas de atención a la diversidad.

Este aprendizaje se desarrolla en el marco escolar de su país de origen, España.

a) Condiciones de aprendizaje

Las condiciones en las que el joven aprende la lengua extranjera determinan en gran medida lasposibilidades del profesor en lo que respecta a la lengua que va a enseñar y a la pedagogía que va aadoptar. Por tanto, deberá tener en cuenta, entre otras consideraciones:

Los imperativos de la enseñanza secundaria obligatoria.

El contexto geográfico: en principio, cuanto mayor sea la distancia física que separe al alumno dellugar en el que se habla la lengua extranjera, mayor es el riesgo de que la considere como unamateria puramente escolar y abstracta.

Pero hoy en día nos encontramos inmersos en la denominada “sociedad de la información”. Cadaindividuo tiene a su alcance innumerables recursos para acceder a todo un universo de noticias,acontecimientos, pensamientos y recursos que se presentan prácticamente a tiempo real y que dichoindividuo puede aprovechar para su enriquecimiento personal tanto a nivel intelectual como en sufaceta lúdica.

Los alumnos del centro, al encontrarse en una zona de costa y además una zona especialmenteapreciada por el turismo francés están en cierta medida acostumbrados a oir el idioma. También setrata de una zona de tradición emigrante y muchos de ellos tienen familia en el país vecino.

Así pues, estos continuos contactos con el otro dentro del proceso de “globalización” hacen quenuestras sociedades se caractericen por su faceta multicultural y multilingüe. Uno de los rasgosinherentes al individuo del siglo XXI es su “capacidad de comunicación”, lo cual implica unanecesidad de “aprender nuevas lenguas”.

La relación existente entre la lengua materna y la lengua extranjera: ésta puede favorecer elaprendizaje o frenarlo. En nuestro caso, encontramos numerosas ventajas al aprovechar el origencomún y la proximidad del francés y del español: muchas palabras se parecen hasta el punto de ser«transparentes», los alumnos encontrarán en francés sonidos que les resultarán familiares, y tambiénreconocerán algunos de los rasgos más característicos de su propio sistema gramatical. En el nivelde 3º al igual que en el de 4º, se pide al alumno que vea la lengua como un sistema organizado yreflexione sobre esta organización para apoyarse mejor en las similitudes entre su propio sistema

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lingüístico y el de la lengua extranjera, y mejor entender los tipos de error que puede cometer, conel fin de mejorar su aprendizaje.

La relación afectiva que el joven mantiene con la nueva lengua, con el país de origen de esta lengua y, posiblemente, con sus habitantes y su cultura. En los niveles superiores procuramos motivarlo, consolidar y continuar su aprendizaje preparándolopara objetivos superiores: la expresión de sus sentimientos en francés, la búsqueda personal deinformación e intercambios reales más libres con francófonos, fuera del contexto escolar, unaposible estancia en el futuro con becas propias a los estudios superiores…

Las experiencias anteriores de los jóvenes a lo largo de su aprendizaje lingüístico en lengua materna(o en segunda lengua, en el caso de ser bilingües), pero también en primera lengua extranjera, esdecir, en situación escolar. Dichas experiencias constituyen, efectivamente, un bagaje aprovechabley condicionan especialmente la motivación del joven cara al aprendizaje de una segunda lenguaextranjera.

Se favorece el traspaso de conocimientos de un sistema a otro y se ejercita al alumno en que percibalas diferencias y las similitudes y a comparar los sistemas lingüísticos presentes. Todo ello con el finde permitir al alumno la adquisición de más autonomía y creatividad en el uso de la lenguaextranjera.

Se busca, entre otras cosas, motivar a este público joven para expresar emociones, trabajar juntos odivertirse a partir de una práctica de la lengua extranjera como código de comunicación en la clase.Cuando los alumnos ya tienen unos conocimientos, la motivación está provocada también por elplacer de comprender, de hablar, de leer la lengua extranjera con más soltura, y por una mayorfuncionalidad de los contenidos lingüísticos con el propósito de hacer uso de ellos, si llega el caso,fuera del aula.

Siempre hay que seguir estimulando la motivación de los alumnos con la risa, el juego, la acción,pero, al término del segundo ciclo, se potencia especialmente la utilidad del aprendizaje del francés,el interés de los textos y de las actividades propuestas, y la autoexigencia y la satisfacción de ver elpropio progreso.

Al final de la etapa obligatoria, se trata de proporcionar al alumno la autonomía que le va a permitirelegir opciones relacionadas con la continuación de sus estudios o para entrar en la vida activa. Sumotivación para continuar el estudio más específico del francés es en este momento más funcional yestá en relación directa con sus logros o sus intereses. Los mismos conocimientos adquiridos loinvitan a ir más lejos. El aspecto instrumental del francés se convierte propiamente en unamotivación: escribir, leer, consultar, viajar, querer comunicarse, comprender, lo invitan a explorarotros horizontes.

b) Perfil general del estudiante

- jóvenes adolescentes de 12 y 13 años

Desde el punto de vista escolar, pasan de la etapa de enseñanza primaria a la de enseñanzasecundaria, lo que implica normalmente un cambio de centro, nuevos compañeros. En lo que a laorganización de la enseñanza/aprendizaje se refiere, otro cambio radical: los alumnos tienen ahoraun profesor por materia o por grupo de materias, un itinerario diversificado compuesto deasignaturas comunes y opcionales, y un seguimiento global realizado por un tutor.

Desde el punto de vista psicológico, el perfil del joven de 12-13 años es el de un joven en transición

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hacia la adolescencia, todavía próximo a las características de la infancia. Su desarrollopsicopedagógico está dominado por dos tendencias de signos opuestos:

proyecciones hacia adelante, deseos de descubrimiento y de aventura, necesidad deautonomía, todo acompañado de la voluntad de arriesgarse intelectual y socialmente.

vueltas atrás hacia la infancia, timidez, necesidad de sentirse seguro y guiado, demanda deprotección en el grupo o, por el contrario, refugio en el aislamiento, miedo a lodesconocido...

Intelectualmente, el joven de 12-13 años es capaz de abstracción, pero aún necesita partir deprácticas sencillas y demostrativas para comprender y asentar sus reflexiones, y sobre todo necesitadesarrollar técnicas intelectuales y de estudio variadas, así como trabajar de forma estructurada y enequipo. Todavía no controla realmente su proceso de aprendizaje, pero está capacitado paraejercitarse en la detección de sus puntos fuertes y sus puntos débiles, para utilizar sus errores comofuente de progreso, para comenzar a autoevaluarse y a anticipar sus necesidades en función deobjetivos sencillos.

Se trata de mantener el equilibrio entre estas dos tendencias y reforzar la confianza en sí mismo y lasociabilidad del preadolescente, con el fin de contribuir a proporcionarle una transición armoniosa.Hay que «dar seguridad» a unos estudiantes que se encuentran en posición inestable, a causa de losdiferentes cambios experimentados.

- joven de 13-14 años

Es aún un joven en transición hacia la adolescencia, con contradicciones y tendencias opuestas.Oscila entre deseos de riesgo y de madurez relacionados con sus necesidades físicas y sentimentalescrecientes, y accesos de timidez, de falta de confianza en sí mismo, habituales en todos los cambios.Se trata aún de una edad que necesita ser guiada con claridad, diversificar sus técnicas deaprendizaje, y conocerse mejor.

No obstante, de forma paralela, se aumentan las posibilidades de libertad de expresión oral y setrabajan con mayor profundidad las técnicas de estudio, la reflexión sobre la lengua y las prácticasde autoevaluación de los progresos. El alumno comienza a saber lo que es un proceso deaprendizaje y está capacitado para detectar sus puntos fuertes y sus puntos débiles, en función deobjetivos sencillos. Se ejercitan por lo tanto de una manera más sistemática sus capacidades deabstracción y de reflexión sobre el sistema de la lengua, se le acostumbra a sintetizar mejor susadquisiciones, a reflexionar a partir de los errores y a medir mejor sus progresos y los de los demás.Se aumenta la exigencia de un resultado individual, a la vez que se respetan las diferencias deritmos y los diferentes perfiles que se encuentran entre los alumnos.

- joven de 14-15 años Se identifica con su grupo de amigos y se emancipa progresivamente de su familia. Su emotividadestá sometida a numerosas pruebas, experimenta a la vez la necesidad de replegarse sobre su propiaidentidad y de volverse hacia el exterior para vivir nuevas experiencias. Le gusta la provocación ypide que se le considere como alguien autónomo, que se respeten sus opiniones, sus ideas susvalores personales. Está fuertemente integrado en el seno de su grupo de amigos y depende cadavez menos, progresivamente, de su familia. Su emotividad está sometida a numerosas pruebas,experimenta a la vez una necesidad de cerrarse sobre su propia identidad y la necesidad de abrirsehacia el exterior para vivir experiencias nuevas.

En el nivel intelectual, necesita consolidar sus capacidades de abstracción y de razonamiento lógico,y desarrollar su aptitud para analizar y resolver problemas. Debe saber conocerse, evaluar susposibilidades, conocer sus limitaciones y, al mismo tiempo, sentirse suficientemente seguro de símismo para poder proyectarse hacia el futuro, lo desconocido, hacia los demás. Necesita multiplicar

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sus métodos de aprendizaje, relacionar, clasificar y asimilar las informaciones recibidasdesarrollando a la vez el pensamiento crítico.

Se mantienen pues deliberadamente, en un primer momento, los puntos de referencia precisos y lasestrategias claras del primer ciclo: se parte aún de prácticas sencillas y demostrativas de la lenguapara entender y asentar las reflexiones, y se refuerza la confianza en uno mismo y la socialización.Se siguen variando y desarrollando las técnicas de aprendizaje conocidas, y se continúa trabajandode manera cooperativa y estructurada.

No obstante, se tienen igualmente en cuenta las necesidades correspondientes al principio de lamadurez del alumno. A partir de este nivel se facilita, en un segundo tiempo, la toma de concienciade las estrategias de aprendizaje utilizadas, y se estimula la reflexión individual y colectiva sobreel sistema lingüístico, la capacidad de análisis y de síntesis. Se exige un mayor rigor por parte delalumno pero, paralelamente, se refuerza su confianza en sí mismo: se favorece su desinhibición parahablar y escribir gracias a unas tareas para las que se requiere creatividad, opinión y toma deposición.

Por otra parte, se insiste en el concepto de evaluación formativa y favorece sistemáticamente elprogreso partiendo de la gestión de los errores y de las prácticas de auto-evaluación o decoevaluación.

Para este alumno que ahora es capaz de fijarse objetivos personales, el objetivo primordial que hay que alcanzar en el final de la etapa es el de llegar a un cierto nivel de autonomía, no sólo en el campo cognitivo e intelectual, sino igualmente en el punto de vista social, emocional y moral.

2. REFORMAS EDUCATIVAS

Las últimas Reformas Educativas en España han reconocido la importancia del estudio de unasegunda lengua extranjera integrándola en los programas de la enseñanza secundaria, en calidad demateria opcional a partir del primer ciclo, a razón de dos horas semanales.

Este marco institucional delimita no sólo los horarios destinados a esta asignatura, sino también losobjetivos pedagógicos que se deben respetar, los contenidos que conviene trabajar y los criteriosque hay que adoptar en materia de evaluación. Los alumnos que han escogido esta opción el primeraño deben mantenerla durante toda la etapa.

Se da una importancia primordial a la adquisición y al desarrollo de las Competencias Básicas quese incorporan al currículo de la Secundaria Obligatoria , así como los cuatro bloques en que seagrupan los contenidos para el aprendizaje de la lengua extranjera: escuchar, hablar, conversar; leery escribir; conocimiento de la lengua y aspectos socio-culturales y consciencia inter-cultural.

COMPETENCIAS BÁSICAS

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO NOVEDAD CURRICULAR

La ley de educación (LOE) presentó una novedad de especial relevancia: la definición de lascompetencias básicas que se deben alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Esascompetencias permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde unplanteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberácapacitar a los alumnos y las alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadaníaactiva, la incorporación a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de lavida.

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El concepto de competencia básica ha recorrido un largo camino hasta llegar al sistema educativo.En 1995, la Comisión Europea trató por primera vez las competencias básicas o clave en su LibroBlanco sobre la educación y la formación. Y desde ese año, diferentes grupos de expertos de laUnión Europea trabajaron para identificar y definir las competencias, analizar la mejor manera deintegrarlas en el currículo y determinar cómo desarrollarlas e incrementarlas a lo largo de la vida enun proceso de aprendizaje continuo.

Entre los trabajos más relevantes en el campo de las competencias cabe citar tres: el proyecto de laOCDE Definición y selección de competencias (DeSeCo), que estableció cuáles debían ser lascompetencias clave para una vida próspera y el buen funcionamiento de la sociedad; la iniciativaASEM, que estudió las competencias esenciales en el contexto del aprendizaje a lo largo de la viday la integración entre las capacidades y los objetivos sociales de un individuo; y el informeEURYDICE, que mostró un gran interés por competencias consideradas vitales para unaparticipación exitosa en la sociedad.

También en el marco de los estudios internacionales dirigidos a evaluar el rendimiento delalumnado y la eficiencia de los sistemas educativos se pone el acento en las competencias. Así, elproyecto PISA enfatiza la importancia de la adquisición de competencias para consolidar elaprendizaje. Y el proyecto TUNING, cuyo fin es armonizar el sistema universitario en el entorno dela UE, declara que la educación deberá centrarse en la adquisición de competencias.

2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA

Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos ysituaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos. Lascompetencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento,una habilidad, una destreza…) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Lascompetencias básicas o clave tienen las características siguientes.

Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunqueestos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.

Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que unapersona «competente» es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito deactuación.

Se basan en su carácter dinámico, puesto que se desarrollan de manera progresiva ypueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes.

Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, puesto que integran aprendizajesprocedentes de distintas disciplinas.

Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, por cuanto quepretenden garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades reales de nuestraépoca (calidad) y que sirva de base común a todos los ciudadanos y ciudadanas(equidad). Las competencias clave o básicas, es decir, aquellos conocimientos, destrezas yactitudes que todos los individuos necesitan para su desarrollo personal y su adecuadainserción en la sociedad y en el mundo laboral, deberían haber sido desarrolladas alacabar la enseñanza obligatoria y servir de base para un aprendizaje a lo largo de la vida.

3. COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO DE SECUNDARIA

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene tres finalidades: Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (correspondientes a las diferentes

áreas del currículo) como los informales. Hacer que los estudiantes pongan sus aprendizajes en relación con distintos tipos de

contenidos y los utilicen de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.

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Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación imprescindibles, e inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque las áreas y materias del currículo contribuyen a la adquisición de las competencias básicas, no hay una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo deciertas competencias. Cada área contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a suvez, cada competencia se alcanza a través del trabajo en varias áreas o materias.

4. NATURALEZA DE LAS OCHO COMPETENCIAS BÁSICAS

La LOE define ocho competencias básicas que se consideran necesarias para todas las personasen la sociedad del conocimiento y que se deben trabajar en todas las materias del currículo:

Competencia en comunicación lingüísticaSe refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.

Competencia matemática Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, lossímbolos y las formas de razonamiento matemático.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en losgenerados por la acción humana. También se relaciona con el uso del método científico.

Tratamiento de la información y competencia digitalComprende las habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y la utilizaciónde las nuevas tecnologías para esta labor.

Competencia social y ciudadanaHace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer laciudadanía democrática en una sociedad plural, así como participar en su mejora.

Competencia cultural y artística Supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales yartísticas.

Competencia para aprender a aprenderImplica disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuaraprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo a los propios objetivos ynecesidades.

Autonomía e iniciativa personalSupone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales ocolectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

5. CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIASBÁSICAS

El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisición de la competencia encomunicación lingüística de manera directa, completando y enriqueciendo y llenando de nuevosmatices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de lalengua extranjera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo deesta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. Ahora bien, laaportación de la lengua extranjera al desarrollo de esta competencia es primordial en el discurso

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oral al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar, una relevancia singular en estaetapa. Asimismo, el aprendizaje de la lengua extranjera, mejora la competencia comunicativageneral al desarrollar la habilidad para expresarse, oralmente y por escrito, utilizando lasconvenciones y el lenguaje apropiado a cada situación, interpretando diferentes tipos de discurso encontextos y con funciones diversas. Por otra parte, el reconocimiento y el aprendizaje progresivo dereglas de funcionamiento del sistema de la lengua extranjera, a partir de las lenguas que se conocen,mejorará la adquisición de esta competencia.

A partir de la adquisición del lenguaje, éste se convierte en vehículo del pensamiento humano, eninstrumento para la interpretación y representación de la realidad y en la herramienta de aprendizajepor excelencia. Esta materia pues, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competenciapara aprender a aprender puesto que acrecienta la capacidad lingüística general confiriéndolenuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y expresión, facilitando ocompletando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar o representar la realidad y asíconstruir conocimientos, formular hipótesis y opiniones, expresar y analizar sentimientos yemociones.

Por otro lado, la competencia para aprender a aprender se rentabiliza enormemente si se incluyencontenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cadaalumno y cada alumna pueda identificar cómo aprende mejor y qué estrategias los hacen máseficaces. Esa es la razón de la inclusión en el currículo de un apartado específico de reflexión sobreel propio aprendizaje que ya se inició en Educación primaria pero que debe adquirir en esta etapa ungrado mayor de sistematización. El desarrollo de estrategias diversas de aprender a aprender preparaal alumnado de forma progresiva en la toma de decisiones que favorecen la autonomía para utilizary para seguir aprendiendo la lengua extranjera a lo largo de la vida.

Esta materia es además un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana.Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, forman parte de la cultura comúnde las diferentes comunidades y naciones. Pero también, en gran medida, son vehículo decomunicación y transmisión cultural, y favorecen el respeto, el interés y la comunicación conhablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y decomportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar la identidad de losinterlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el trabajo en grupo yen parejas y, a través de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y aescuchar las de los demás, se desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar significados,tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguir acuerdos, y, endefinitiva, se favorece aprender de y con los demás.

Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia entratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y lacomunicación nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos en tiempo real con cualquier parte delmundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que crece cadadía. El conocimiento de una lengua extranjera facilita el acceso a la información que se puedeencontrar en esta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utilizándola. Además,facilita la comunicación personal a través del correo electrónico en funcionales de comunicación.Asimismo, en la medida en que la lengua extranjera exige el contacto con modelos lingüísticos muydiversos, la utilización de recursos digitales para el aprendizaje, es inherente a la materia y este usocotidiano contribuye directamente al desarrollo de esta competencia.

Esta materia incluye específicamente un acercamiento a manifestaciones culturales propias de lalengua y de los países en los que se habla y, por tanto, contribuye a adquirir la competencia artísticay cultural al propiciar una aproximación a obras o autores que han contribuido a la creaciónartística. Asimismo, el área contribuye al desarrollo de esta competencia si se facilita la expresión

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de opiniones, gustos y emociones que producen diversas manifestaciones culturales y artísticas y sise favorecen los trabajos creativos individuales y en grupo, como la realización y representación desimulaciones y narraciones. En definitiva, vehicular en lengua extranjera el conocimiento y laapreciación de la diversidad cultural a partir de manifestaciones artísticas, contribuirá al desarrollode esta competencia.

El conocimiento de una lengua extranjera contribuye también a la adquisición de la competenciaautonomía e iniciativa personal, en varios sentidos. El currículo fomenta el trabajo cooperativo en elaula, el manejo de recursos personales y habilidades sociales de colaboración y negociación, lo quesupone poner en funcionamiento determinados procedimientos que permiten el desarrollo deiniciativas y toma de decisiones en la planificación, organización y gestión del trabajo, propiciandoasí la autonomía y la iniciativa personal.

OBJETIVOS

1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

Comprender y crear mensajes orales y escritos en lengua castellana con propiedad, autonomía y creatividad, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.

Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio. Interpretar y utilizar con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos

artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer las competencias comunicativas y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.

Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

Favorecer el conocimiento de la personalidad, los intereses y capacidades personales para facilitar la toma de decisiones y saber superar las dificultades.

Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.

Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes y valores de nuestro acervo cultural y patrimonio histórico artístico.

Analizar y valorar los derechos y deberes de los ciudadanos para contribuir al bienestar común del entorno social.

Conocer las leyes básicas que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar los avances científico-tecnológicos y su repercusión en el medio físico para contribuir a la conservación y mejora del medio ambiente.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe.

Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, servirse del ejercicio físico y valorar los hábitosde higiene y alimentación para mejorar la calidad de vida.

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2. OBJETIVOS DE LA LENGUA EXTRANJERA

La enseñanza de la segunda lengua extranjera en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de lassiguientes capacidades:

1. Escuchar y comprender información general y específica de textos orales en situaciones comunicativas variadas, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones de comunicación de forma comprensible, adecuada y con cierto nivel de autonomía.

3. Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado con el fin de extraer información general y específica, y utilizar la lectura como fuentede placer y de enriquecimiento personal.

4. Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando recursos adecuados de cohesión y coherencia.

5. Utilizar con corrección los componentes fonéticos, léxicos, estructurales y funcionales básicos dela lengua extranjera en contextos reales de comunicación.

6. Desarrollar la competencia plurilingüe, en la que se integren e interactúen todas las destrezas, competencias, estrategias y actitudes que intervienen en las diversas lenguas que se aprenden.

7. Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, la reflexión sobre los propios procesos de aprendizajey la autoevaluación.

8. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las tecnologías de lainformación y la comunicación, para obtener, seleccionar y presentar información oralmente y por escrito.

9. Apreciar la lengua extranjera, y las lenguas en general, como instrumento de acceso a la información y de desarrollo del pensamiento crítico y como herramienta de aprendizaje de otros contenidos, contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas.

10. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando cualquier tipo de discriminación y de estereotipos lingüísticos y culturales.

11. Conocer algunos rasgos importantes del contexto sociocultural de los países donde se hablanlas lenguas extranjeras objeto de estudio.

12. Manifestar una actitud receptiva y de auto-confianza en la capacidad de aprendizaje y uso dela lengua extranjera.

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Este método desarrolla la capacidad de interactuar en las situaciones de las habilidades del uso oralde la lengua: escuchar, hablar, conversar, así como las habilidades leer y escribir, y potencia tantolas destrezas productivas como las receptivas, dando a la comprensión un lugar relevante (escuchary comprender, leer y comprender).

1. HABILIDADES LINGUÍSTICAS EN 1º Y 2º DE ESO

a) Comprensión oral y comprensión escrita

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Comprensión oral

Diversos instrumentos y estrategias favorecen la práctica de la comprensión oral, aspectopredominante en el primer año de aprendizaje de una lengua extranjera:Soportes visuales y sonoros que contextualizan la situación y permiten comprenderla mejor.Filtros previos que limitan la cantidad de palabras nuevas.La situación de la clase y los recursos gestuales del profesor.Una práctica de la comprensión global que no pretende un acceso exhaustivo al significado, peroque deja un espacio mental abierto a las hipótesis de significados, comprobables en colaboracióncon el profesor o los compañeros. En este primer año, es a menudo suficiente una comprensión oralaproximada, asegurándose simplemente de que la situación comunicativa se ha interpretadocorrectamente y de que se ha descodificado el mensaje principal; todo ello sin detenerse en elanálisis de expresiones tomadas globalmente y que no se analizarán hasta el segundo año o elsegundo ciclo.Una selección de situaciones comunicativas y de temas próximos a los intereses vitales de losjóvenes adolescentes.La toma de conciencia de la proximidad con respecto a la lengua materna y de la posibilidad dedescifrar palabras y expresiones «transparentes», así como de comparar sistemáticamentedeterminadas categorías y estructuras sintácticas.Para comprobar regularmente el nivel de comprensión oral alcanzado por los alumnos, se hanprevisto diversos ejercicios, así como instrumentos complementarios de evaluación. De esta maneraencontramos: ejercicios de verdadero/falso, de localización sonora y visual, de elección múltiple,tests orales y parrillas específicas de evaluación.

Un complemento útil: el sistema verbotonal de corrección fonética

La comprensión oral depende estrechamente de las capacidades de percepción auditiva del sistemafonológico de la lengua extranjera.Desde una perspectiva comunicativa, en la que la comprensión oral es prioritaria, es fundamentaladquirir en los primeros momentos del aprendizaje la capacidad de discriminar y de pronunciarcorrectamente los rasgos sonoros característicos de la lengua francesa.Este Libro del profesor ofrece una serie de consejos didácticos propios del sistema verbotonal,cuyos principios esenciales se resumen a continuación:El método verbotonal hunde sus raíces en la psicolingüística y fue aplicado en su origen por P.Guberina para la reeducación de sordos. Parte del principio de que la lengua extranjera tiene unsistema fonológico organizado y que el alumno que estudia una nueva lengua se comporta como un«sordo» ante este sistema de sonidos desconocidos. Como oye mal, reproduce mal. Sus faltasconstituyen así un sistema (también llamado «criba fonológica») originado por su mala audición ylos hábitos sonoros adquiridos en su lengua materna.El sistema verbotonal le enseña a oír mejor y a vencer su sordera fonológica. El profesor ayuda alalumno a percibir mejor los fenómenos sonoros del francés enseñándole a escuchar, a comparar y acorregirse, al tiempo que se guía por la audición. Para ello, utiliza un cierto número de técnicas, enconcreto:la deformación del sonido añadiéndole mayor o menor tensión;la utilización de la entonación más o menos aguda o grave;la modificación del contexto consonántico o vocálico que plantea problemas.La finalidad es siempre ayudar al alumno a oír mejor.

Comprensión escrita

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Las estrategias de comprensión de la lengua escrita son aún elementales a lo largo de este primeraño. La finalidad no es señalar verdaderas estrategias de lectura, sino más bien incitar al alumno aleer. Se le facilita por tanto al máximo el acceso a la lengua escrita. Los procedimientos utilizadosson los siguientes:

Hacer reconocer la lengua oral en la escrita leyendo los diálogos y textos ya trabajadosoralmente.

Hacer leer pequeños textos ilustrados que reutilizan el vocabulario y las expresionesconocidas.

Hacer buscar informaciones en pequeños textos guiando al alumno con preguntas.Hacer leer instrucciones de ejercicios cuyo significado es fácil de deducir gracias al contexto o alejemplo.

La comprobación de la comprensión escrita global o discriminativa queda asegurada por: preguntasde comprensión, textos para completar en función del significado, ejercicios de asociaciones, testsde tipología variada, etc.

b) Expresión oral y expresión escrita

En el contexto escolar, el alumno no tiene ninguna necesidad real de expresarse en francés y lacomunicación está esencialmente basada en expresiones convencionales. Consecuentemente, sucompetencia comunicativa se aplicará a situaciones simuladas, la mayoría de las veces grabadas oescritas, que deberá aceptar, igual que se aceptan las reglas de un juego. Si estas situaciones resultanatractivas para el alumno, si se siente identificado psicológicamente con los personajes presentados,entrará sin dificultad en este juego y el conjunto adquirirá un cierto grado de realidad.

Expresión oral

Se ponen en escena personajes interesantes, divertidos, inquietantes o cercanos a los jóvenesadolescentes, dotados de una cierta consistencia psicológica y protagonistas de situacionesverídicas. Los autores han utilizado lo cómico, lo emotivo, lo fantástico e incluso lo ridículo, parapermitir una mejor aceptación en clase de este tipo de comunicación simulada. Los alumnosadoptan así el papel de unos personajes pseudorreales o ficticios, en unas situaciones teatralizadas ovirtuales, a partir de las cuales desarrollan realmente su competencia de comunicación. A estassituaciones de partida pueden trasplantarse situaciones reales de comunicación en clase, las cualesse provocarán siempre que se presente la ocasión (por ejemplo, preparar una serie de preguntas parahacérselas a algún francés, amigo del profesor o de alguno de los alumnos, que haya sido invitado aclase).

Por el contrario, la situación de clase y la interacción alumno/profesor o alumnos/alumnos es unasituación de comunicación real. Se necesita comunicar para trabajar juntos, para comprender lasinstrucciones del Libro y del profesor, para hacerse comprender por los compañeros, etc. El objetivode esta comunicación no es el francés, sino el estudio del francés y la vida de la clase. El francés esmás un medio que un fin, pero un medio privilegiado que permite a menudo expresar lo que nosiempre se atreve uno a decir en su lengua materna, con la que la relación resulta máscomprometedora.

Para obtener buenos resultados en este ámbito, es importante hacer aceptar la utilización de lalengua extranjera en la vida diaria de la clase desde el inicio del aprendizaje. Se trata de transformarel aula en un lugar de inmersión progresiva. Es por ello que, sin rechazar en modo alguno el uso dela lengua materna, se ha optado por introducir la comunicación en francés en la clase, de maneraimplícita en todas las actividades y de manera explícita en las secciones especiales llamadasCommuniquer en classe, que se encuentran en las páginas de los Projets, y también en páginas

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específicas de síntesis al final de los Dossiers 3 y 6.

En este primer nivel, los tipos de comunicación oral están integrados por diálogos, canciones,juegos verbales, pequeños relatos orales, mensajes que imitan los de la radio, concursos como en latelevisión, etc. Están trabajados, en comprensión y en expresión, en el marco de situacionescomunicativas simuladas.

En la comunicación real de clase, las tipologías textuales son fundamentalmente mensajes cortosque permiten intercambios rápidos, órdenes, instrucciones, preguntas/respuestas, presentaciones,algunas frases de explicación, etc.

Expresión escrita

Como en el caso de la comunicación oral, el desarrollo de una competencia en comunicación escritapasa por la creación en clase de situaciones simuladas creíbles, y por el empeño de provocartambién situaciones comunicativas auténticas.

En este Nivel 1, dada la prioridad de la comunicación oral, las situaciones simuladas decomunicación escrita son relativamente poco numerosas. Las situaciones reales de comunicaciónescrita en la clase son, por otra parte, menos fáciles de crear que las situaciones reales orales, lascuales están mejor vinculadas a la vida y a los intercambios en la clase.

Se proponen sin embargo unos textos de tipología variada, representativos de la comunicaciónescrita, y trabajados sólo en comprensión (carta de una cafetería, chistes, adivinanzas, cartas,fragmentos de revistas para jóvenes, poemas, agendas, eslóganes, cómics, etc.). Estos textos estánen general relacionados con las situaciones orales propuestas y constituyen una preparación parauna futura comunicación escrita.

En cuanto a las situaciones reales de comunicación escrita en clase, éstas se encuentran integradasen determinados proyectos propuestos por el método (elaboración de pósters, cuestionarios, juegosescritos, etc., destinados a ser leídos por otros), o en forma de crucigramas, tests, ejercicios del tipo«búsqueda del intruso», etc.

2. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN 3º Y 4º DE ESO

a) Comprensión oral y comprensión escrita

Comprensión oral

Para este tercer curso, dos prioridades: el acceso a una comprensión oral más compleja y libre y,sobre todo, la expresión oral. Diversos instrumentos y diversas estrategias están previstos paramejorar el acceso a la comprensión oral y facilitar la toma de palabra posterior.A los diversos instrumentos y a las diversas estrategias de acceso a la comprensión oral ya utilizadasen los niveles anteriores, se añaden unas estrategias de comprensión, menos globales y menosaproximadas, con el fin de preparar mejor para la expresión oral:

Los soportes visuales y sonoros contextualizan la situación y facilitan la comprensión de losdiálogos. Sin embargo, la imagen se limita cada vez más a esta función de encuadre, y no esforzosamente el instrumento de presentación de los diferentes elementos del mensaje. Los alumnosahora saben escuchar, ya no temen percibir algo que no conocen, se les puede conducir a queanalicen el significado de lo que oyen sin recurrir sistemáticamente a un apoyo visual o escrito.

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Las grabaciones están más marcadas por la situación , con el fin de buscar una aproximaciónprogresiva a la lengua oral auténtica, de hacer comprender más detalles significativos (por ejemplo,algunas intenciones), y de permitir más fácilmente que el alumno formule hipótesis de significadosa partir de lo que oye.

Se multiplican las estrategias de análisis de los mensajes para hacer entender mejor el papelsignificativo de los diversos elementos que constituyen la frase.

Se mantiene la presencia de «filtros» previos que reducen a la vez cantidad de palabrasdesconocidas y permiten crear un bagaje léxico útil para enriquecer la comprensión y la expresión(por ejemplo, los diccionarios sonoros y visuales situados en la primera página de cada dossier).

El recurso de la situación de la clase, así como de la mímica y del gesto, siempre es útil para lacomprensión, pero el profesor puede ahora permitirse algunas explicaciones en la lengua deaprendizaje: paráfrasis, definiciones, sinónimos, expresiones parecidas, etcétera.

Se sigue pretendiendo la práctica de la comprensión global que no pasa por un acceso exhaustivo alsignificado, y que deja un espacio mental abierto a las hipótesis de significados, comprobables porla acción o el sentido común; pero ahora se pasa de la comprensión global a una comprensiónintegral de los mensajes para preparar mejor el acceso a la expresión oral libre. Sin embargo, no nosdetenemos en el análisis de determinadas expresiones globales que consideramos aún demasiadodifíciles para ser analizadas.

La reconstrucción individual y colectiva para comprobar el nivel de comprensión se preferirá a lamemorización estricta de los textos y de los diálogos estudiados.

La selección de situaciones comunicativas y de temas próximos a los intereses vitales de los jóvenesles permitirá hablar de sí mismos, de sus costumbres, de su vida, con unos adolescentes de lenguafrancesa, si llega el caso.

Se sigue pretendiendo la toma de conciencia de la proximidad con respecto a la lengua materna, lapráctica de descifrar palabras y expresiones transparentes y de comparar de manera conscientedeterminadas categorías y estructuras sintácticas. No obstante, el profesor evitará pasar a la lenguamaterna para explicar una palabra o una expresión desconocida, y hará que los alumnos evitenigualmente este recurso. Se dispone ahora de suficientes medios para hacer comprender sin traducir.

En este nivel los diálogos y los textos orales son más largos y más complejos, a la vez queconservan un carácter interesante, sorprendente o divertido para mantener la atención y la audiciónatenta de las grabaciones.

Para comprobar regularmente el nivel de comprensión oral alcanzado por los alumnos, se hanprevisto diversos ejercicios, así como numerosos instrumentos complementarios de evaluación. Deesta manera encontramos: ejercicios de verdadero/falso, ejercicios de localización sonora y visual,ejercicios de elección múltiple, tests orales complementarios, parrillas de evaluación específicas.

El tratamiento de la fonética

El objetivo en fonética consiste siempre en ayudar a oir mejor para pronunciar mejor.

El alumno debe en este nivel percibir los sonidos vocálicos y consonánticos del francés, estudiadoscon anterioridad. Sin embargo, se utilizará el sistema verbotonal (si se desea) para reforzar lapercepción correcta de los fonemas haciendo ejercicios orales de comparación y de discriminaciónentre fonemas próximos. Así pues, se verá todo el sistema vocálico en su conjunto y de formaespecial, el subsistema de las nasales. Al finalizar el curso el alumno debería saber distinguir ypercibir todos los sonidos del francés.

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El alumno ha aprendido a percibir y a pronunciar prácticamente todos los sonidos del sistemafonológico francés y puede compararlos con los sonidos del sistema fonológico de su propia lengua.El sistema verbotonal de corrección fonética basado en la audición, introducido en los nivelesanteriores sigue siendo aún válido cada vez que se constaten faltas de pronunciación debidas a unamala percepción auditiva.

Comprensión escrita

En este nivel es la comprensión escrita lo que permitirá en gran parte al alumno aumentar su bagajelingüístico y llegar a ser más autónomo en su aprendizaje. Las estrategias de comprensión escritason aún bastante elementales pero la finalidad es incitar al alumno a leer y consultar documentosescritos y aumentar su capacidad de comprender lo que lee. Se le facilita por tanto al máximo elacceso a la lengua escrita. Los procedimientos son los siguientes:

Hacer reconocer la lengua oral en la escrita leyendo y comprendiendo exhaustivamente los diálogosy textos trabajados en el oral.Hacer leer textos, ilustrados o no, que reutilizan el vocabulario y las expresiones conocidas.Hacer buscar informaciones en pequeños textos guiando al alumno con preguntas.Hacer leer y comprender exhaustivamente todas las instrucciones de ejercicios y los consejos parala actividad presentes en los proyectos.

Hacer consultar catálogos, reseñas, folletos y diccionarios sencillos para encontrar informacionesútiles.

Los textos elegidos son más variados y progresivamente más auténticos.

La comprobación de la comprensión escrita global o discriminativa queda asegurada por: preguntasde comprensión, textos para completar en función del significado, ejercicios de asociaciones,actividades o juegos para realizar, tests de tipología variada, etc.

b) Expresión oral y expresión escrita

En el contexto escolar, el alumno no tiene ninguna necesidad real de expresarse en francés y lacomunicación está esencialmente basada en expresiones convencionales. Consecuentemente, sucompetencia comunicativa se aplicará a situaciones simuladas, la mayoría de las veces grabadas oescritas, que deberá aceptar, igual que se aceptan las reglas de un juego. Si estas situaciones resultanatractivas para el alumno, si se siente psicológicamente identificado con los personajes presentados,entrará sin dificultad en este juego y el conjunto adquirirá un cierto grado de realidad.

El alumno ha adquirido ya una cierta competencia comunicativa, sabe preguntar lo que necesita alprofesor, y ha tomado la costumbre de hablar en francés con sus compañeros. El fin que se pretendees desarrollar al máximo sus capacidades de expresión oral, comenzar a liberar la palabra, ahora quelos rudimentos de la lengua están adquiridos.

Expresión oral

Se ponen en escena personajes cercanos a los jóvenes dotados de una cierta consistencia psicológicay protagonistas de situaciones divertidas o verídicas. Los autores han utilizado lo cómico, loemotivo, lo fantástico e incluso lo ridículo para permitir una mejor aceptación en clase de este tipode comunicación simulada. Los alumnos adoptan así el papel de unos personajes pseudorreales oficticios, en unas situaciones teatralizadas o virtuales, a partir de las cuales desarrollan realmente sucompetencia de comunicación. Las situaciones propuestas y el bagaje lingüístico, más próximos a lavida cotidiana y a los intereses reales de los adolescentes, permiten que éstos se desenvuelvan enunas situaciones de comunicación real dentro y fuera del aula. Por tanto, se propiciarán siempre quesea posible las relaciones con jóvenes francófonos de la misma edad.

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El espacio-clase es ya desde hace un año un lugar de inmersión progresiva, si se ha conseguidoestablecer el francés como código de comunicación en los grupos. El objetivo de esta comunicaciónno es el francés, sino el estudio del francés, la elaboración de proyectos de grupos y la vida de laclase. Se comunica en francés por necesidad de comprender, pedir ayuda, organizar un juego,ponerse de acuerdo, exponer los trabajos, evaluarse mutuamente, expresarse o conocerse mejor. Las tipologías orales de comunicación son variadas. Se encuentran diálogos en contexto de todotipo, conversaciones telefónicas, monólogos, entrevistas, emisiones radiofónicas, sondeos,encuestas, interrogatorios, canciones, relatos orales, juegos de grupos, etc. Están trabajados, encomprensión y en expresión, en el marco de situaciones comunicativas simuladas.

En la comunicación real de la clase, las tipologías textuales son: instrucciones, órdenes, solicitudesde ayuda, consejos para los trabajos en grupo, consultas, explicaciones, decisiones, presentacionesen público, pequeñas exposiciones, etc.

Expresión escrita

Como en el caso de la expresión oral, el desarrollo de una competencia en comunicación escritapasa por la creación en clase de situaciones simuladas creíbles, y por el empeño de provocartambién situaciones comunicativas auténticas.

Se varían las tipologías textuales representativas de la comunicación escrita para preparar mejor elacceso real a la comunicación escrita que se desarrollará más adelante. Así pues, se encuentranlistas de compras, cartas, tarjetas de invitación, anuncios por palabras, publicidad en general, relatosescritos, pequeños artículos de revistas, definiciones, menús, recetas, reseñas, tests, folletosturísticos, planos de ciudades, tarjetas, extractos de catálogos, juegos escritos... que serán siempretrabajados en comprensión, pero permitirán crear igualmente ciertas situaciones de escritura.

Sin embargo, se provocarán, cada vez que sea posible, intercambios escritos reales con jóvenesfrancófonos de la misma edad que los alumnos. Los recientes progresos tecnológicos permitenfacilitar estos intercambios gracias al correo electrónico.

En cuanto a las situaciones reales de comunicación escrita en clase, se encuentran integradas en determinados proyectos propuestos por el método como parrillas, recetas, listas de accesorios, comentarios escritos, descripciones, textos enigma, juegos escritos, destinados a ser leídos por los compañeros de clase... Se puede, por otra parte, comenzar a favorecer comunicaciones escritas entre clases de un mismo centro escolar o de centros vecinos: hacer que se crucen cartas, invitaciones, pequeños relatos sin terminar, enviarse recetas, adivinanzas, tests o enigmas, etc.

EL MATERIALLos libros son todos considerados material de apoyo que en cualquier momento pueden ser adaptados, complementados etc… a las necesidades del alumnado.

En 1º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 1! de la editorial Vicens Vives.En 2º de ESO el libro del alumno es. Tous ensemble 2! de la editorial Vicens Vives.En 3º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 3! de la editorial Vicens Vives.En 4º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 4! de la editorial Vicens Vives.

El cuaderno de ejercicios que acompaña el método séra recomendado a los alumnos como materialcomplementario a su formación, y de adquisición voluntaria. En caso de que los alumnos no loadquiran el profesor copiará los ejercicios en la pizarra para que el alunmo los pueda realizar encasa y no suponga una carencia relativa a los alumnos que sí tienen el cuaderno.Las fotocopias repartidas en clase para el alumnado también se considerará material didáctico, ysus contenidos pueden ser evaluados en pruebas escritas y orales.

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A criterio del profesor se podrá trabajar con un libro de lectura como complemento a la enseñanza,el cuál también podrá ser evaluado. Señalamos que la lectura sea con libro de lectura o sin el estápresente en todos los cursos y en todas las clases por naturaleza misma de la asignatura.

Es obligación del alumnado forrar los libros de texto. En caso de incumplimiento el profesoradopodrá tenerlo en cuenta a la hora de la calificación como nota negativa.

1. LIVRE DE L’ÉLÈVE

2. CAHIER D’EXERCICES

3. MATERIAL AUDIO

4. EL VÍDEO – DVD

5. LIBRO DEL PROFESOR

6. RECURSOS VARIOS FACILITADOS POR LA EDITORIAL

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA POR NIVELES

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PRIMER CURSOEDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA TOUS ENSEMBLE 1LENGUA EXTRANJERA: FRANCÉSANDALUCÍA

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1. INTRODUCCIÓNA) JUSTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

La Programación Didáctica Tous Ensemble-VICENS VIVES- para el Primer Curso de la Educación SecundariaObligatoria está fundamentada en lo establecido en el Real Decreto 1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y delBachillerato, y en el Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía por elque se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta Comunidad.

Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro del paradigma dela educación universal (global o integral) que ha de preparar a todos los ciudadanos para tener éxito en la vida, a travésde la adquisición y el desarrollo de las Competencias Clave. Este modelo sigue las directrices de los distintos estudiospromovidos por instancias nacionales e internacionales, entre los cuales destacan el programa PISA, el proyectoDeSeCo de la OCDE, el informe Eurydice y los diferentes informes y proyectos educativos abordados desde el ámbitodel proyecto de la Unión Europea Estrategia Europa 2020.

Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, ayudándoles aconstruir, adquirir y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en la sociedad del conocimiento yafrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nuevaeconomía global.

Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una concepción del ser, del saber,saber hacer y saber convivir. En este sentido DeSeCo (2003) define competencia como "la capacidad de responder a demandascomplejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada". La competencia supone una combinación de habilidades prácticas,conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que semovilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».

La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que las alumnas y los alumnos a) puedanhacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) construyan un proyecto devida satisfactorio; c) alcancen un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesoseducativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a otra y de unmomento a otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico, dinámico y funcional que surge de lacombinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos,actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograruna acción eficaz.

Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que elalumno o la alumna tiene. Desde esta perspectiva ser competente supone "movilizar los conocimientos, destrezas,actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicarlo que se aprende desde un planteamiento integrador" (Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación y Ciencia, porla que se desarrollan las Competencias Clave).

Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes fundamentales de laProgramación Didáctica Tous Ensemble-VICENS VIVES- para el Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria:la funcionalidad de los aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos que las competencias puedan ser aplicadas ytransferidas a situaciones y contextos diferentes para lograr diversos objetivos, resolver diferentes tipos de problemas yllevar a cabo diferentes tipos de tareas.

A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un aprendiz competentees aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como

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emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas delproblema al que se enfrenta (Bruer, Escuelas para pensar, 2003).

La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos de las diferentesmaterias de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las Competencias Clave a travésde los Estándares de aprendizaje fijados para cada materia.

Teniendo en cuenta que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cadauna de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias, la Programación Didáctica TousEnsemble -VICENS VIVES- adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la atención en aquellos aprendizajesque se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberesadquiridos.

Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las materias o a las áreas de conocimiento y a losestándares de aprendizaje fijados en ellas, es global y se adquirirá a partir de su contextualización en situaciones reales ypróximas al alumno para que pueda integrar diferentes aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales,y utilizarlos de manera efectiva cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

En esta línea hemos querido incidir con especial énfasis en la relación de los contenidos y materiales tratados a lo largode nuestra Programación Didáctica Tous Ensemble -VICENS VIVES para el Primer Curso de la Educación SecundariaObligatoria con las nuevas realidades tecnológicas tan cercanas y atractivas para el alumnado.

La aplicación o desarrollo de los conocimientos tratados en la materia dentro ámbitos como Internet, el uso de soportesinformáticos o el análisis de la información transmitida por medios audiovisuales... se constituyen como un elementogratificante y motivador a la vez que en un aprendizaje imprescindible para la adaptación del alumnado a futurasincorporaciones a distintos ámbitos académicos o laborales.

Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en nuestra sociedad debenimpregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por fomentar la capacidad del alumnado pararegular su propio proceso de aprendizaje y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cualeshemos elaborado la presente Programación Didáctica Tous Ensemble -VICENS VIVES- para el Primer Curso de laEducación Secundaria Obligatoria.

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1. INTRODUCCIÓNB) CONTEXTUALIZACIÓN

1.1 Objetivos y ámbitos de actuación de la LOMCE

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) surge como respuesta a una serie de retoseducativos a los que se pretende dar respuesta con la consecución de los siguientes objetivos:

PRINCIPALES RETOS EDUCATIVOS OBJETIVOS DE LA LOMCE

– Elevadas tasas de abandono escolar temprano.

– Bajo nivel formativo en relación con losestándares internacionales (PISA, …).

– Reducido número de alumnos que alcanza la excelencia.

– Inadecuación del sistema educativo antelas nuevas demandas de formación.

– Encauzar a los estudiantes hacia trayectorias adecuadas a sus potencialidades.

– Mejorar los resultados aumentando el número de titulados de la ESO.

– Elevar los niveles de educación y aumentar el número de alumnos excelentes.

– Mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor del alumnado.

Para lograr estos objetivos la LOMCE centra su atención en la modificación de los siguientes aspectos del SistemaEducativo:

– Racionalización de la oferta educativa. El currículo se simplificará con la priorización de las materiastroncales para adquirir las competencias educativas.

– Flexibilización de las trayectorias educativas. Establecimiento de diferentes itinerarios educativos a partir dela ESO.

– Autonomía de los centros educativos. Permitirá tomar decisiones para mejorar la oferta educativa yconllevará la rendición de cuentas de los resultados obtenidos.

– Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros. Los directores asumirán el liderazgopedagógico y de gestión.

– Implantación de evaluaciones externas. Estas se llevarán a cabo al finalizar cada etapa educativa: 6º Curso dePrimaria, 4º curso de ESO y 2º curso de Bachillerato.

Además, la LOMCE define tres nuevos ámbitos de actuación que incidirán especialmente en la transformación denuestro sistema educativo:

– La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) . A través delas TIC se facilitará la personalización de la educación.

– El fomento del plurilingüismo. Fijado por la Unión Europea, se logrará por la incorporación en el currículo deuna segunda lengua extranjera.

– La modernización de la Formación Profesional. Se adaptará a las nuevas exigencias de los sectoresproductivos y se implicará a las empresas en la formación.

Siguiendo las recomendaciones de las instituciones europeas la LOMCE incorpora la educación cívica yconstitucional como contenido transversal en todas las asignaturas de la educación básica El objetivo es transmitir yponer en práctica valores como la libertad individual la responsabilidad la ciudadanía democrática la solidaridad latolerancia o la igualdad.

1.2 PRINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para llevar a cabo todos los ámbitos de actuación detallados en el epígrafe anterior, se concibe la LOMCE cómouna ley orgánica que sólo modifica parcialmente la previa Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2006. En estesentido, y por lo que se refiere a los principios que inspiran el Sistema Educativo Español, se han incorporado lossiguientes:

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– La equidad y la igualdad de derechos y oportunidades que garanticen el pleno desarrollo de la personalidad delalumnado a través de la educación.

– El reconocimiento de los progenitores y tutores como primeros responsables de la educación de sus hijos.– La educación para la prevención y resolución pacífica de conflictos, así como el fomento de la no violencia

y la prevención del acoso escolar.

– El desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y que ayuden a prevenir laviolencia de género.

– La libertad de enseñanza, que reconoce a las familias la elección del tipo de educación y la selección del centroeducativo.

Para garantizar el desarrollo de estos principios se define el Sistema Educativo como el conjunto deAdministraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollanfunciones de regulación, de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación enEspaña.

Además se establecen los órganos de participación de la comunidad educativa en la programación y asesoramientodel gobierno.

1.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN LA LOMCE

La LOMCE modifica los elementos que componen el currículo como regulador de los procesos de enseñanza yaprendizaje para cada una de las etapas educativas.

Estos elementos pasan a ser los siguientes:

– Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

– Las competencias o capacidades para aplicar los contenidos de cada enseñanza y etapa educativa.

– Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de losobjetivos y a la adquisición de competencias.Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos enfunción de las enseñanzas y las etapas educativas.

─ Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, que permiten definir los resultados de losaprendizajes en cada asignatura.

─ Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos decada enseñanza y etapa educativa.

─ La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como laorganización del trabajo de los docentes.

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2. OBJETIVOS A) OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer yejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar latolerancia, la cooperación y la solidaridad entre laspersonas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando losderechos humanos y la igualdad de trato y deoportunidades entre mujeres y hombres, como valorescomunes de una sociedad plural y prepararse para elejercicio de la ciudadanía democrática.

Competencias sociales y cívicas.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio ytrabajo individual y en equipo como condición necesariapara una realización eficaz de las tareas del aprendizaje ycomo medio de desarrollo personal.



Aprender a aprender.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad dederechos y oportunidades entre ellos. Rechazar ladiscriminación de las personas por razón de sexo o porcualquier otra condición o circunstancia personal o social.Rechazar los estéreotipos que supongan discriminaciónentre hombres y mujeres, así como cualquier manifestaciónde violencia contra la mujer.




d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos losámbitos de la personalidad y en sus relaciones con losdemás, así como rechazar la violencia, los prejuicios decualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolverpacíficamente los conflictos.



Comunicación lingüística.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de lasfuentes de información para, con sentido crítico, adquirirnuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en elcampo de las tecnologías, especialmente las de lainformación y la comunicación.

Competencia digital.



f) Concebir el conocimiento científico como un saberintegrado, que se estructura en distintas disciplinas, asícomo conocer y aplicar los métodos para identificar losproblemas en los diversos campos del conocimiento y dela experiencia.

Competencia matemática y competencias básicas enciencia y tecnología.



g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en símismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativapersonal y la capacidad para aprender a aprender,planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.




h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y porescrito, en la lengua castellana, textos y mensajescomplejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y elestudio de la literatura.



Conciencia y expresiones culturales.

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i) Comprender y expresarse en una o más lenguasextranjeras de manera apropiada.

Comunicación lingüística


j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de lacultura y la historia propias y de los demás, así como elpatrimonio artístico y cultural.



k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpoy el de los otros, respetar las diferencias, afianzar loshábitos de cuidado y salud corporales e incorporar laeducación física y la práctica del deporte para favorecer eldesarrollo personal y social. Conocer y valorar ladimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados conla salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y elmedio ambiente, contribuyendo a su conservación ymejora.


Competencia matemática y competencias básicas enciencia y tecnología.


l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguajede las distintas manifestaciones artísticas, utilizandodiversos medios de expresión y representación.



Aprender a aprender

- 27 - curso 2017-2018


2. OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIAB) LENGUA EXTRANJERA: FRANCÉS

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

1. Comprender información de textos orales en actos decomunicación variada, mostrando una actitud tolerante,respetuosa y de cooperación hacia sus emisores.



2. Ser capaz de usar la lengua extranjera de formadesinhibida para comunicar.



3. Participar oralmente en actos de comunicación de formacomprensible, adecuada y con cierta autonomía.



Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

4. Leer y comprender textos de temas diversos adaptados alas capacidades y a los intereses del alumnado parafomentar el placer por la lectura y el enriquecimientopersonal.




5. Redactar textos sencillos con finalidades diversasrespetando siempre las pautas de cohesión formal ycoherencia textual.



Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

6. Hacer uso de los componentes lingüísticos y fonéticosbásicos de la lengua extranjera en actos de comunicaciónreales.




7. Fomentar la autonomía en el aprendizaje, el trabajocolaborativo, la reflexión sobre los propios procesos deaprendizaje, y ser capaz de aplicar a la lengua extranjeraconocimientos y estrategias de comunicación adquiridas enotras lenguas.





8. Seleccionar y presentar información, ya sea de forma oralo escrita, haciendo uso de las distintas estrategias deaprendizajes adquiridas y de todos los medios de los que sedispone, incluyendo medios tecnológicos.


Competencia digital.

9. Valorar el aprendizaje de la lengua extranjera comoinstrumento de acceso a una nueva cultura y al aprendizajede conocimientos nuevos, fomentando el respeto hacia lacultura del otro y el aprender a aprender.




10. Fomentar la capacidad de trabajo colaborativo,rechaz

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PROGRAMACIÓN DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO …iesjuangoytisolo.es/images/Departamentos/FRANCES/...Programación del Departamento de Francés Curso 2017-2018 IES Juan Goytisolo (Carboneras)