programación desarrollo y evaluación currículo

Competencias básicas Programación, desarrollo y evaluación1 Documento de apoyo

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1 Revisión actualizada del documento de apoyo publicado en el blog http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/

Competencias básicas: programación, desarrollo y evaluación. 1

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Prólogo. Este trabajo es una versión actualizada y enriquecida del “Documento de apoyo” que en su día, febrero del 2008, publicamos en el blog http//las competenciasbasicas.wordpress.com/. Sin modificar la finalidad, servir de ayuda al profesorado en su tarea innovadora de integrar las Competencias básicas en los distintos niveles del currículo, incorporamos las reflexiones y los trabajos realizados en los últimos tres años. Para nosotros el acercamiento a las Competencias básicas es un proceso abierto, dinámico y en continua revisión. El documento amplía a cinco partes la estructura inicial. La primera parte, “Definición y límite de las Competencias básicas” analiza los significados; la segunda parte, “Los contenidos y las metodologías para utilizar de forma competente las capacidades establecidas en los objetivos y priorizar las Competencias básicas” formula en forma de cinco retos, la integración de las Competencias básicas en los distintos niveles del currículo y destaca el papel de los “Aprendizajes e Indicadores” como alternativa a los elementos básicos del currículo y de las “Unidades de Trabajo” como instrumento clave; la tercera parte, “La evaluación de la Competencias básicas” analiza el papel de la evaluación y pone el énfasis en el uso de dos herramientas de evaluación competencial, las “Unidades de Evaluación” y las “Radiografías”. El cuarta parte, Anexo 1, añade la definición de cada una de las Competencias básicas, el sistema de indicadores, los escenarios y las relaciones con los elementos tradicionales del currículo. Y como Anexo 2, un sistema de procesos y capacidades de utilidad para establecer relaciones entre los objetivos y las Competencias básicas. Por último, se incluye en la quinta parte, la Bibliografía utilizada en las distintas fases de la elaboración del documento.

Los autores http://www.lascompetenciasbasicas.es/



Índice. 1 Parte: Definición y límites de las Competencias básicas. ...........................5

1.1 Concepto de Competencia básica o clave. ................................ 5 1.2 Capacidades y competencias ................................................ 6 1.3 “Lo básico”..................................................................... 7 1.4 Los “Escenarios”..............................................................10 1.5 Las Competencias básicas no son independientes ni están parceladas. ..........................................................................12 1.6 El desarrollo de las Competencias básicas no se reduce al currículo..............................................................................13 1.7 Definición y descripción de los contenidos de las Competecias básicas. ...............................................................................14 1.8 En síntesis .....................................................................18

2 Parte: Los contenidos y las metodologías para utilizar de forma competente las capacidades establecidas en los objetivos y priorizar las Competencias básicas. ...................................................................................21

2.1 Primer reto: Reinterpretar los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) como “Aprendizajes” e “Indicadores de evaluación”....................................................22 2.2 Segundo reto: Enseñar y aprender en el aula desde las Competencias básicas ..............................................................32 2.3 Tercer reto: Determinar la relevancia de los distintos niveles de desarrollo del currículo desde las Competencias básicas y reescribir la Programación didáctica............................................................45 2.4 Cuarto reto: Construir Unidades de trabajo. ............................49 2.5 Quinto reto. Definir las Unidades de trabajo como planes de trabajo individualizado. ...........................................................52

2.6 En síntesis .....................................................................54 3 La evaluación de las Competencias básicas.............................................57

3.1 Evaluar para tomar decisiones. ............................................57 3.2 Evaluar competencias .......................................................58 3.3 Evaluar los procesos de enseñanza y los aprendizajes .................65 3.4 En síntesis .....................................................................66



4 Parte. Anexos ............................................................................................68

4.1 Anexo 1. Competencias básicas. ...........................................68 4.2 Anexo 2. Procesos y capacidades ........................................ 118

5 Parte. Bibliografía. ...................................................................................121



Primera parte. “Definición y límites de las Competencias básicas”

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1 Parte: Definición y límites de las Competencias básicas.

1.1 Concepto de Competencia básica o clave.

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”.

DeSeCo, Definición y Selección de Competencias, proyecto de la OCDE.

El término competencia ha pasado de ser utilizado en el lenguaje coloquial para definir a todos aquellos profesionales que cumplen de manera adecuada al campo educativo. Primero se utilizó en la Formación profesional para hablar de las cualificaciones, después, tras las evaluaciones de la IEA y de la OCDE, en las enseñanzas obligatorias. El fundamento educativo de las competencias básicas se encuentra en los informes encargados por la UNESCO a un grupo de expertos coordinados, primero, por Faure (“Aprender a ser. La educación del futuro”,1972) y, después, por Delors (“La educación encierra un tesoro”, 1996). La OCDE recoge en su definición la respuesta adecuada en la diversidad y complejidad de las tareas.

El término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber.

“Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”. Comisión europea, Noviembre 2004.

La Unión Europea recoge este concepto en su intento de adaptar los sistemas de educación y formación a las demandas de la sociedad del conocimiento para mejorar el nivel y la calidad del trabajo en los objetivos estratégicos del Consejo Europeo de Lisboa (marzo 2000). Después, en el Consejo Europeo de Barcelona (febrero 2002) se adopta un programa más detallado de trabajo que incluye: alfabetización y alfabetización numérica (destrezas elementales) competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología, TIC y uso de tecnología, aprender a aprender, habilidades sociales, espíritu emprendedor y cultura general.



En noviembre de 2004, la Comisión Europea publica el documento “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”, acuña el término “competencia básica o clave”2y lo interpreta de forma integradora. A partir de esta definición, otros autores han contribuido a delimitar su concepto:

“Aplicación de los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos a entornos extraescolares, la valoración de las distintas opciones y la toma de decisiones”. PISA 2006.

“Movilización de conocimientos”. Perrenoud, 1998.

“Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable. Demostrar competencia en algún ámbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad encadenando estrategias de manera coordinada”. Monereo y Pozo, 2007.

“Ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas”. Coll 2007.

“Aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrenta a lo largo de la vida”. Zabala y Arnau. 2007.

En las distintas definiciones el énfasis se pone en la visión integrada de los distintos tipos de contenidos de enseñanza y aprendizaje y en el carácter aplicado del conocimiento, su movilización para resolver problemas. Pero sus efectos, resultado de esa movilización, se fortalecen cuando se produce una mejora en nuestro desarrollo como personas y se traduce en un cambio significativo en la calidad de las relaciones con el mundo que nos rodea.

1.2 Capacidades y competencias

Las personas tenemos “capacidades” con las que abordar o resolver tareas en distintas situaciones, aunque no siempre sabemos utilizarlas de forma competente. Estas capacidades, tal y como las define Gardner (1995)3, son múltiples.

2 El término “destreza básica” lo considera más limitado y cercano a la alfabetización tradicional (capacidades de ‘supervivencia’ y habilidades ‘prácticas para la vida’). 3 Inteligencias múltiples de Gardner: Lingüística, lógico-matemática, espacial, kinestésica, musical, personal, interpersonal y naturalista



La experiencia nos dice que no basta con ser capaz para resolver de forma competente un problema. ¿Qué sucede? Unas veces sabemos de qué se trata pero no sabemos hacerlo; otras respondemos mecánicamente sin conocer por qué lo hacemos; y bastantes más, no contamos con la motivación suficiente y no estamos dispuestos a realizar el esfuerzo necesario. Además de “saber”, es necesario “hacer” y “querer” hacer. Los términos “capacidad”, posibilidad, y “competencia”, dominio, se utilizan habitualmente como sinónimos cuando realmente son complementarios. Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidades y la competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluación. El “saber”, conocimiento, el “hacer”, procedimiento, y el “querer”, interés y motivación, se entrelazan de forma dinámica para dar una “respuesta competente”. La competencia, por tanto, es el desempeño de capacidad, (González Maura, 2006). El alumno competente es aquel que demuestra su capacidad cuando “aplica” los aprendizajes realizados en cualquier ámbito de su vida.

1.3 “Lo básico”

El diccionario de la Lengua castellana define este término con claridad, “sobre lo que se sustenta algo, fundamental”, pero no resulta fácil llegar a un consenso sobre lo que se entiende por “básico” y a qué elementos del currículo se les debe atribuir esta calificación. ¿Existe un acuerdo universal sobre lo que se considera básico? En educación se utiliza como sinónimo de “obligatorio”, “mínimo”, “instrumental” e “importante”. De todos estos sinónimos, el más ajustado es “importante” entendido como relevante, representativo, valioso, necesario, significativo, etc. Definir lo “básico” como “importante” exige dar prioridad a todos aquellos contenidos que se caracterizan por ser: Figura 1. Rasgos de los contenidos que definen las Competencias básicas



El carácter “integrador” nos dice que carece de sentido, cuando se habla de competencias, considerar de forma diferenciada los conocimientos, las destrezas y las actitudes. La “transversalidad” alude, por una parte, al hecho de que supera los límites de las disciplinas sin, por ello, perder su valor como objetivos de enseñanza y, por otra, a la posibilidad de desarrollarlas de forma simultánea en una misma situación de enseñanza y aprendizaje. Su “dinamismo” nos invita a aceptar que ser competente es una ruta abierta que todos pueden seguir sin exclusiones y cuya meta nunca termina por alcanzarse. Este dinamismo es incompatible con una distribución lineal e intermitente de los contenidos de las materias y con una idea normativa del desarrollo personal basada en el desarrollo madurativo de los alumnos y en modelos epistemológicos tradicionales. El dominio de las Competencias básicas se facilita con modelos de programación en espiral pues ofrecen suficientes oportunidades de aprendizaje a medio y largo plazo. El modelo de implantar, abandonar y recuperar, no resulta adecuado para promover alumnos competentes. La “multifuncionalidad”, alude al uso que hacen las personas competentes de sus habilidades en los distintos ámbitos de su vida. Y la “transferencia” alude al uso de los aprendizajes para resolver problemas en situaciones distintas a las empleadas en su enseñanza.

Figura 2. Tipos de contenidos

Integradores.

Transversales.

Dinámicos.

Multifuncionales.

Transferibles.



El significado de “básico” se entiende mejor cuando se contrapone con “específico”. El diccionario utiliza distintos sinónimos para definirlo: determinado, concreto, delimitado, definido, propio de algo… En este documento, el término específico es sinónimo de “propio de algo o de alguien” y se utiliza para identificar los conocimientos especializados propios de una determinada área o materia. Estos conocimientos vienen organizados en bloques de contenidos cuya definición, en la mayoría de los casos, responde a la tradicional división de las disciplinas académicas. La finalidad queda clara, los alumnos deben conocer un “poco de todo” y para conseguirlo, su enseñanza se distribuye de forma puntual o intermitente según el tiempo disponible. La diferencia existente entre “básico” y “específico” ayuda a responder a algunos de los interrogantes que surgen en los centros docentes cuando se plantea la integración de las Competencias básicas: ¿A cada Competencia básica le corresponde un área o materia?, ¿Se deben distribuir las Competencias básicas entre las distintas áreas y materias para garantizar su desarrollo en el conjunto del currículo?

Figura 3. Competencias básicas versus disciplinas académicas

Contenidos básicos.

Contenidos específicos.



La Figura 3 representa en lenguaje matemático, desigualdad, la relación existente entre la “Competencia básica matemática” y la disciplina de “Matemáticas”. Discutir el peso de esta disciplina en la implantación de las habilidades matemáticas es tan ocioso e innecesario como dedicar el tiempo a cuestionar el uso que se hace de las mismas en otras disciplinas como las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, la Plástica, etc. Una figura semejante podría servir para representar otras desigualdades: Competencia en Comunicación lingüística y Lengua castellana y literatura o Lengua extranjera; TICD y Tecnología o Informática; Cultura y artística y Educación artística, Música o Plástica y visual, etc. Por otra parte, ¿qué sucede con las Competencias básicas de “Aprender a aprender”, “Social y ciudadana”, “Emocional” o “Autonomía e iniciativa personal”? , ¿qué disciplina acoge sus contenidos? La respuesta a los interrogantes pasa por entender que los contenidos de las Competencias básicas se integran en las disciplinas, áreas o materias, que organizan el currículo de las distintas etapas para que su desarrollo sea posible, más allá de los documentos programáticos, en las aulas.

1.4 Los “Escenarios”.

Los conocimientos se activan cuando se utilizan para resolver problemas y buscar soluciones en contextos reales, situaciones fieles a las condiciones de la vida real, y relevantes, vinculados al quehacer vital y supervivencia (Monereo y Pozo, 2007).

Las competencias se activan y se generalizan cuando se utilizan en contextos reales para encontrar soluciones a los problemas. En este documento, utilizamos el término “Escenario” para definir los contextos problemáticos que ofrecemos al alumnado para que movilicen los aprendizajes, desarrollen y demuestren su competencia.

Figura 4. Ámbitos de los Escenarios.



La Figura 4 recoge, en función de su origen, tres posibles ámbitos para identificar esos contextos problemáticos: Personales: situaciones que se dan en el día a día en el hogar, en el

ocio, en la educación no formal…. Escolares, profesionales y laborales: relativas a cuestiones

relacionadas con el centro escolar, el trabajo y el empleo. Sociales, científicas o técnicas: problemas sociales emergentes

(violencia, trastornos alimenticios, gestión de impuestos, …) La selección de los mismos tiene mucho que ver con el conocimiento de las posibilidades de respuesta, las necesidades y las motivaciones del alumnado y con las intenciones educativas del profesorado. El número de fuentes de búsqueda e identificación de Escenarios se amplia y desborda, con mucho, los límites cerrados de los manuales escolares. Los medios de comunicación de masas; la propaganda; las fiestas; lo observado en la calle; y lo vivido en los centros docentes, prácticas de participación y convivencia, las aulas o las actividades extracurriculares son escaparates permanentes de inspiración en la selección de problemas.

Figura 5. Interacción Conocimientos y Escenarios.

Familiar

Social-Cultural

Escolar-Laboral



Las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para que sean reales y significativas, han de estar relacionadas con Escenarios. En síntesis, y como señala Inbernon (1999)4, “no basta con cambiar a las personas para transformar la educación y sus consecuencias, sino que hemos de cambiar las personas y sus contextos (las personas en sus contextos) educativos y sociales”. Desde estas premisas es imprescindible incorporar a las Programaciones didácticas, los Escenarios de vida (personales, sociales, culturales, escolares o laborales) para dotarlas de un mayor dinamismo y utilizar, como proponen Monereo y Pozo (2007), modos de enseñar y evaluar más auténticos, es decir, más próximos a la realidad para la que preparan. 1.5 Las Competencias básicas no son independientes ni están

parceladas.

Las Competencia básicas no son independientes ni se pueden entender de forma parcelada pues sus fronteras están abiertas y sus contenidos están íntimamente relacionados. La Figura 6 incluye los contenidos que se movilizan en una situación cualquiera de trabajo colaborativo. Junto al contenido temático se movilizan, por ejemplo, destrezas de las competencias en Comunicación lingüística (hablar, escuchar y conversar), Aprender a aprender (estrategias de comunicación), Social y ciudadana (habilidades sociales), Autonomía e iniciativa personal (iniciativa) y Emocional (control de la inhibiciones)

Figura 6. Contenidos que se movilizan en una situación de trabajo colaborativo

4 Amplitud y profundidad de la mirada. La educación ayer, hoy y mañana. Grao, 1999. pp 63-80.

Conocimientos. Escenarios.



La incorporación de las distintas Competencias básicas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, lejos multiplicar situaciones independientes, constituyen un proceso abierto, interactivo e íntimamente relacionado. No es posible abordar los contenidos de la Competencia emocional, expresar sus emociones y sentimientos, sin utilizar los códigos expresivos, las habilidades de relación y asumir iniciativas, decisiones y responsabilidades 1.6 El desarrollo de las Competencias básicas no se reduce al

currículo

Los decretos del currículo, al definir las Competencias básicas, focalizan el interés en la realización y desarrollo personal, escolar y social de los alumnos y definen otros campos de crecimiento y mejora: “Artículo 6.2. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares…” La “multifuncionalidad” de las Competencias básicas se despliega y cobra sentido, tal y como establece el contexto normativo, cuando se facilita la participación en el centro, las actividades extracurriculares y complementarias, la propia organización y funcionamiento de los centros, y todas las actuaciones y relaciones que en estos, y su entorno se establecen.

Figura 7. Espacios o ámbitos en los que se habilitan las Competencias básicas



Como recoge la Figura 7, el aula, el centro y la sociedad, con especial relevancia para las familias, son espacios de responsabilidad activa y compartida, para el desarrollo de las Competencias básicas. 1.7 Definición y descripción de los contenidos de las Competecias

básicas.

La decisión de cuáles son y cómo se organizan las Competencias básicas viene determinada por las prioridades establecidas por el organismo que las define. También varía la decisión de utilizarlas como referente en los distintos niveles y etapas educativas. La Unión Europea fija ocho las competencias “clave” al concluir la enseñanza obligatoria. El Ministerio de Educación y Ciencia5 recoge el mismo número aunque establece un agrupamiento diferente: la Competencia en comunicación lingüística integra todas las lenguas y la Competencia científica se desdobla en Competencia matemática y Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. Reduce la referencia competencial a la enseñanza básica, dejando fuera la educación infantil, el bachillerato y las enseñanzas especiales. La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha amplía a nueve las competencias básicas, añade la “Competencia emocional” y las incorpora como referente curricular en todas las enseñanzas y niveles. Estas son: Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática.

5 Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria y 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria



Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Competencia en Autonomía e iniciativa personal. Competencia emocional. El orden establecido para enumerarlas no supone criterio de prioridad pero, desde un modelo curricular centrado en las disciplinas, todas las Competencias básicas no son iguales porque el tratamiento curricular queda diferenciado.

Figura 8. Organización de las Competencias básicas

En la Figura 8 se recoge una posible organización de esa desigualdad desde el “trato” que cada una de ellas recibe en el currículo. Algunas de ellas, Competencias en Comunicación lingüística, Matemática, Aprender a aprender y TICD, las hemos definido como “instrumentales” pues sus contenidos quedan recogidos como objetivos, contenidos y criterios de evaluación en todas las áreas y materias del currículo. Bien es cierto que, en las dos primeras, se pueden interpretar como las disciplinares. Otras (Competencias en Conocimiento y la interacción con el mundo físico y Cultural y artística) las llamamos “específicas o disciplinares” porque sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, asociados a determinados campos del conocimiento, están recogidos en algunas



disciplinas (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Física y Educación Artística en la Educación Primaria y Ciencias Naturales, Educación Física, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Plástica y Visual, Música, Tecnología y Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria Obligatoria). ¿Qué sucede con aquellas que hemos llamado “transversales”6? Las Competencias básicas Social y ciudadana, Autonomía e iniciativa personal y Emocional comparten con las “instrumentales” la necesidad de su integración y tratamiento en todas disciplinas, pero corren el riesgo de ser excluidas al estar incorporadas parcialmente en los elementos del currículo (en la mayoría de los casos a nivel de objetivos) y no ser reconocidos sus contenidos, como propios por el profesorado experto en las materias. Incorporar las Competencias básicas al currículo y a la vida del centro docente exige establecer sus límites y organizar sus contenidos. En el Anexo 1 de este documento se recogen los contenidos de cada una de ellas de acuerdo con el siguiente esquema: La definición. La organización de los contenidos. Los aprendizajes e indicadores. Los escenarios. Las relaciones con los objetivos generales de la etapa y los bloques de

contenido de las áreas y materias que se movilizan. La definición incluye las habilidades integradas en cada una de ellas; los contenidos se organizan en ámbitos y bloques o dimensiones para facilitar la programación y en cada uno de ellos se identifican aprendizajes e indicadores de evaluación; los escenarios sugieren situaciones problemáticas; y, por último, se establecen puentes entre los bloques de contenidos de las distintas áreas y materias y las Competencias básicas. La interrelación existente entre las distintas Competencias básicas descrita en el apartado 1.5, se hace más evidente cuando se desciende a los bloques de contenido y, sobre todo, a los aprendizajes e indicadores de evaluación. Tabla Nº 1. Competencias básicas: ámbitos y bloques o dimensiones. Comunicación lingüística Receptivas (Escuchar y Leer)

Expresivas (Hablar y Escribir)

Interactiva (Conversar)

6 El término se utiliza con un significado diferente al establecido en la LOGSE para los llamados temas transversales.



Matemática Elementos numéricos y relaciones

Elementos geométricos, representación y medida

Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar

A. Reproducción, B. Conexión y C. Reflexión Conocimiento e interacción con el mundo físico Vida y salud Tierra y medio

ambiente Mundo tecnológico

A. Conocimiento e interpretación del mundo. B. Método científico; y C. Práctica de valores Cultural y artística Lenguajes artísticos (Comprensión y creación)

Conocimiento y comprensión del hecho cultural (Patrimonio)

Tratamiento de la información y competencia digital Conocimiento y uso de herramientas informáticas

Búsqueda, tratamiento y presentación

Comunicación social y el aprendizaje cooperativo

Social y ciudadana Habilidades sociales, cooperación y resolución de conflictos. (Relaciones interpersonales y trabajo cooperativo)

Participación y ciudadanía (Ejercicio de derechos y deberes, y práctica de valores

Conocimiento e interpretación de la realidad social

Aprender a aprender Conocimiento de las propias capacidades y motivaciones

Uso de habilidades de aprendizaje (Planificación y hábitos de estudio; y Técnicas de aprendizaje y autorregulación

Autonomía e iniciativa personal Conocimiento y confianza en uno mismo

Innovación y creatividad

Emocional Autoconcepto, emociones y sentimientos.

Regulación Habilidades de relación y empatía

La Tabla 1 recopila los enunciados de los ámbitos y bloques o dimensiones de los contenidos seleccionados para programar las Competencias básicas. No resulta difícil identificar, por ejemplo, la complementariedad existente entre ámbitos de diferentes Competencias básicas cuando se utilizan



como criterio de organización las relaciones de comunicación, tal y como se representan en la Figura 9.

Figura 9. Complementariedad entre los ámbitos de las distintas Competencias básicas.

Esta relación se concreta aun más en la selección de aprendizajes e indicadores que, según el enfoque, pueden ser compartidos por distintas Competencias básicas. Los aprendizajes e indicadores de evaluación se presentan en un sistema común, abierto y sin diferenciar por etapas, para asegurar la continuidad de la enseñanza y facilitar a los equipos docentes la tarea de establecer niveles de logro tanto a nivel grupal, en función de los estadios de desarrollo establecidos, como individual, según la diversidad del alumnado. Por último, la identificación de las relaciones entre los contenidos de las Competencias básicas y de las áreas y materias permite comprobar que el desarrollo de las capacidades se alcanza cuando se aborda desde los diferentes bloques de contenido sin especialización ni exclusión, se contemplan los distintos ámbitos de actuación de centro docente y se cuenta con la colaboración con las familias. 1.8 En síntesis

Su finalidad es ir más allá, “no se trata simplemente de saber, sino de utilizar el saber” (Punset, 2006), para “mejorarse a sí mismo y al mundo que nos rodea”.

SER COMPETENTE ES UTILIZAR LO APRENDIDO EN ESCENARIOS REALES Y EXIGE: SABER, HACER Y QUERER.

• Destrezas interactivas (conversar)

Comunicación lingüística

• Comunicación social y aprendizaje cooperativo

TDIC

• Habilidades sociales, cooperación y resolución de conflictos

Social y ciudadana

• Habilidades de relación y empatía

Emocional



LAS COMPETENCIAS “BÁSICAS” O “CLAVE” SON MULTIFUNCIONALES, TRASVERSALES, TRANSFERIBLES, INTEGRADORAS Y DINÁMICAS. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS SE DEFINEN EN OPOSICIÓN A LOS CONTENIDOS ESPECÍFICOS. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICA NO SE REDUCE A LAS ÁREAS Y MATERIAS DEL CURRÍCULO PERO ESTÁ RELACIONADOS CON ELLAS. LAS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS DISTINTAS COMPETENCIAS BÁSICAS ESTÁN ÍNTIMAMENTE RELACIONADOS ENTRE SÍ.



Segunda parte. Los contenidos y las metodologías para utilizar de forma competente las capacidades establecidas en los objetivos y priorizar las Competencias básicas.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS NO SUMAN NI SUSTITUYEN A LOS RESTANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO. INTERPRETAN.

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2 Parte: Los contenidos y las metodologías para utilizar de forma competente las capacidades establecidas en los objetivos y priorizar las Competencias básicas.

“Las Competencias Básicas se integran en el currículo.

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. Artículo 6. Currículo. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con la incorporación de las Competencias básicas a los currículos que se derivan de la LOE, el Estado español asume las iniciativas de la Unión Europea y traslada al profesorado, desde la autonomía y en el marco del “Proyecto educativo”, la responsabilidad de integrarlas a nivel de centro docente en los diferentes niveles del currículo. ¿Cómo integrar las Competencias básicas en el currículo? ¿Cómo hacer compatibles el enfoque interdisciplinar, por competencias básicas, con el disciplinar, por áreas y materias, del currículo?¿Basta con añadir un epígrafe nuevo a los ya existentes?,... La respuesta, a estas u otras preguntas similares, la busca el profesorado cuando analiza la oferta editorial. Los significados parecen estar claros y pueden compartirlos, ¿pero…? Claramente no basta con sumar un nuevo apartado a los objetivos de enseñanza, descritos en términos de capacidad; a los contenidos, diferenciados por tipologías; a los criterios de evaluación, sinónimos de calificación; a los métodos pedagógicos; y, en su caso, construir tablas o cuadros con redes de conexiones entre los distintos elementos del currículo. Esta “respuesta” resulta claramente insatisfactoria cuando se realiza una lectura profunda de las anteriores definiciones dadas en la primera parte de este documento. Las Competencias básicas ponen el énfasis en lo “importante”, dan relevancia junto al “saber”, al “saber hacer” y el “querer hacer” y exigen “revisar el contenido de los elementos curriculares existentes” La incorporación de las Competencias básicas implica, por tanto, tal y como se resume en la Figura 10, una reinterpretación del currículo tradicional y académico para poner el acento en los contenidos básicos, integrados, dinámicos, transferibles y multifuncionales.



Figura 10. Reinventar el currículo desde las Competencias básicas

En esta segunda parte se plantean “cinco retos a resolver por el profesorado”, la revisión del papel de los elementos básicos del currículo; la práctica de enseñar y aprender; la relevancia de los distintos niveles de desarrollo del currículo en los centros docentes desde la revisión de las Programaciones didácticas; la construcción de Unidades de Trabajo; y la definición de planes de trabajo individualizado. 2.1 Primer reto: Reinterpretar los elementos básicos del currículo

(objetivos, contenidos y criterios de evaluación) como “Aprendizajes” e “Indicadores de evaluación”.

(IN) COMPETENCIAS. ¡POR FÍN! ¡YA ERA HORA! LA LOE VIENE A SALVARNOS DE TANTA VERBORREA LOGSIANA, CONOCIMIENTOSPROCEDIMIENTOSACTITUDES. TEMA: LAS FRACCIONES. CONOCIMIENTOS: FRACCIONES, OPERACIONES CON FRACCIONES. PROCEDIMIENTOS: SIGNIFICADO DE FRACCIÓN, OPERAR CON SOLTURA FRACCIONES. ACTITUDES: QUE EL ALUMNO SIENTA LA NECESIDAD DE LOS NÚMEROS FRACCIONARIOS. MIGUEL BARRERAS (2009) ¿Y LOS CIRUELOS CHINOS?. GRAÓ, P 117.



El proceso tradicional de planificación del currículo, hablamos del siglo pasado, centraba su esfuerzo en establecer de manera diferenciada los objetivos, los contenidos por tipologías, los criterios de evaluación y los métodos de trabajo y evaluación. La secuencia estaba clara hasta la irrupción, desde otro criterio, de las Competencia básicas. Vuelven los interrogantes: ¿Qué son?, ¿objetivos, contenidos, criterios de evaluación, métodos de trabajo o procedimientos de evaluación?....y, por tanto, ¿dónde ubicarlas? La respuesta, primer reto, la encuentra el profesorado en el análisis del sentido que cada uno de ellos tiene cuando se interpretan desde las Competencias básicas.

2.1.1 Lo que quiero conseguir

Los objetivos son el referente teórico de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para este enfoque del currículo. En la LOE se establecen con carácter general para el conjunto de la etapa y para cada una de las áreas y materias. La referencia temporal, a diferencia de los contenidos y los criterios de evaluación, es el conjunto de la etapa. Cada uno de los objetivos integra diferentes capacidades que, en su conjunto, están asociadas a las distintas dimensiones de la personalidad y relacionadas con todas las Competencias básicas. Tal y como definimos en la primera parte, “la competencia es la demostración de la capacidad” y, por tanto, es posible y necesario establecer puentes entre los modelos disciplinar y competencial del currículo que conviven en la LOE. El procedimiento consiste en establecer un “inventario de capacidades, organizadas en procesos” (Anexo 27), para asociarlas a los objetivos generales y a las Competencias básicas. Una vez definida la red de relaciones en un discurso único, el profesorado puede utilizarlo para tomar decisiones conscientes de promoción, Educación primaria, y titulación, Educación secundaria obligatoria, y dar coherencia en el contenido de los informes de evaluación. Las redes de relaciones permiten, tal y como recoge la Figura 11, conocer el peso específico que en el currículo tienen cada uno de los procesos y, como en el caso de la Evaluación de diagnóstico, los resultados obtenidos por el conjunto del centro en cada uno de ellos8.

Figura 11. Estimación de la distribución de los procesos según el

7 Oficina de Evaluación. Documento de Trabajo. Noviembre 2008. 8 En la fase del 2011, 4º de Educación primaria y 2º de ESO, en cada caso, los procesos cognitivos representaban el 49,2% y el 53,1%; los afectivos el 17,1% y el 14,7%; los sociales el 19,1% y el 18,8%; y los estratégicos o funcionales, el 14,5% y el 13,4%.



peso dado en el sistema de indicadores de la Evaluación censal de diagnóstico de Castilla-La Mancha (2009-2011).

El peso específico de los procesos cognitivos es superior al resto de dimensiones en un currículo dominantemente disciplinar como el de la LOE. Conocer este rasgo es un paso adelante en el esfuerzo por evitar la reducción del resto de procesos a un papel testimonial o decorativo. 2.1.2 Las herramientas para conseguirlo

Los contenidos son los instrumentos que utilizamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje para alcanzar los objetivos establecidos de desarrollo personal, culturización y socialización. La selección de aquellos contenidos representativos de una realidad compleja y variada nunca es neutral y demuestra el sentir de una sociedad determinada o de los grupos que la dirigen. Los estudios de Sociología del currículo profundizan en la incidencia que los contenidos tienen en las políticas de igualdad, de calidad y de inclusión social. La polémica política y social surgida en torno a la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” es un ejemplo.

Figura Nº 12. Taxonomía de los contenidos de la LOGSE.

Cognitivos 50%

Sociales 19%

Afectivos 16%

Funcionales o estratégicos

15%

Hechos, conceptos y principios

Procedimientos y estrategias

Valores, normas y actitudes



En su día, los responsables de elaborar el currículo de la LOGSE9 con la intención de evitar que los procesos de enseñanza y aprendizaje quedaran reducidos a lo académico pusieron el énfasis en la diferenciación de los contenidos que recoge la Figura 12. Pero el carácter académico lo consolida la LOE con la organización de los contenidos por áreas y materias y la reducción de las fórmulas interdisciplinares a los programas específicos de la educación secundaria obligatoria como la diversificación curricular o los programas de cualificación profesional inicial. La organización de los bloques de contenido de las áreas y materias, en función de su número y dispersión, contribuye incrementar la división del currículo y la fragmentación del saber, a limitar el hacer y condicionar la motivación del alumnado (querer). Las formulas integradoras que, asociadas a la autonomía de los centros docentes, ofrecen como posibilidad la normativa curricular de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha10 tienen un nivel de implantación testimonial. La formación inicial, el procedimiento de acceso y la organización de las especialidades dentro de los cuerpos docentes funcionariales y los grupos editoriales contribuyen a mantener la propiedad exclusiva del saber, limitando la credibilidad de propuestas que realiza la propia Administración educativa. Hoy, el currículo es cada vez más vulnerable y corre el riesgo de quedar trasnochado y envejecido como consecuencia de las transformaciones derivadas de la sociedad de la información y el conocimiento: las ciencias son más abiertas; la información es más abundante, circula a mayor velocidad y se accede desde cualquier parte del mundo; la interacción mediante códigos expresivos variados multiplica las relaciones; y tanto las ideas, como los productos o los valores alcanzan un rol universal por la globalización. Ante esta complejidad y fragmentación de los contenidos y de los intereses que los promueven u ocultan, las Competencias básicas realzan lo importante y limitan el riesgo de confundir el medio, contenidos, con el fin, objetivos. Los efectos de su mediación se dejan

9 Cesar Coll (1992) Los contenidos de la reforma. Ed. Santillana. 10 En Educación primaria las áreas se presentan organizadas en dos grandes bloques o espacios de desarrollo global: las áreas que acercan al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea y las que le permiten interaccionar con ese mundo a través de la expresión y la comunicación (Anexo II del Decreto 68/2007, de 29 de mayo). En Educación secundaria obligatoria los contenidos se pueden organizar (con carácter orientativo) en cinco ámbitos o campos de saber: científico-experimental, científico-social, cultural y artístico, lingüístico y tecnológico (Anexo III del Decreto 69/2007, de 29 de mayo).



notar en la interpretación del currículo cuando el acento se pone en el “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el “saber”11 y sus efectos son: La integración12 de los diferentes tipos de contenido en paquetes más

completos que incluyan aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir…), emocionales o equilibrio personal, de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo…) y de actuación e inserción social (compartir, comportarse…).

El descubrimiento explícito de las incoherencias existentes entre los elementos básicos del currículo: objetivos sin contenido, contenidos sin objetivos o criterios de evaluación sin objetivos ni contenidos.

La necesidad de enriquecer, como resultado del descubrimiento13, los contenidos propios de las Competencias básicas que hemos definido como “transversales” para que sea posible su desarrollo. Es el caso de los contenidos relacionados con el conocimiento y confianza en sí mismo, las habilidades sociales, la innovación, los afectos, las motivaciones, la planificación y los hábitos de estudio y la propia convivencia…

La programación de escenarios y contextos de aplicación para facilitar los aprendizajes.

El énfasis en aquellos contenidos que se utilizan en distintas situaciones y contextos para resolver diferentes problemas y para acometer distintas funciones.

La reducción de la fragmentación mediante la organización del currículo en ámbitos para facilitar éxito escolar porque ofrece como beneficio la presentación del conocimiento de una forma más organizada e integrada14; la reducción del número de situaciones de enseñanza y aprendizaje y de la acumulación de materiales independientes; la distribución más flexible del tiempo para enseñar y aprender; y una relación más directa y personal sin renunciar, por ello, a profundizar en el conocimiento.

Por último, evita el riesgo de que la escuela, lejos de compensar las desigualdades sociales, contribuya a aumentar la selección y la desigualdad al establecer diferencias significativas entre aquellos que por su contexto socioeconómico desarrollan plenamente su personalidad con la participación en actividades fuera de los centros docentes y el resto.

11 Cesar Coll (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de Pedagogía Nº 370 (julio-agosto, 2007). 12 Parte de la oferta editorial y, como consecuencia, de las programaciones didácticas del profesorado sigue la inercia y mantienen la diferenciación. 13 Recogidas en las capacidades de los objetivos generales de etapa, área o materia no reciben el correspondiente desarrollo en los bloques de contenido establecidos. 14 Teorías de la asimilación de Ausubel, 1973 y Novak, 1977; del descubrimiento de Bruner, 1972), Teoría de la elaboración de Merrill, Reigeluth y Steín, 1983



2.1.3 La valoración de lo conseguido

La valoración del nivel del logro, de competencia, alcanzado por el alumnado se apoya en las orientaciones recogidas en los criterios de evaluación. En los decretos del currículo, los criterios de evaluación dan pautas para valorar los objetivos generales en cada uno de los ciclos o curso y, como ejemplo, en los comentarios anexos sugieren contenidos, seleccionados como indicadores, para comprobar el dominio del alumnado. Los objetivos y los criterios de evaluación son dos caras de una misma moneda pues se evalúa aquello que se quiere alcanzar. Los indicadores son variados para ofrecer una información completa, objetivables y precisos para que puedan ser valorados de forma directa y descriptiva por una o varias fuentes. Un mismo indicador puede tener varias utilidades y nunca se debe analizar de manera aislada. Los indicadores que se citan en los comentarios anexos a los criterios de evaluación son ejemplos elegidos de forma arbitraria por los autores del currículo 2.1.4 Qué son los “Aprendizajes” y los “Indicadores” de evaluación

Una parte importante de las energías y los esfuerzos del profesorado y la oferta editorial en el modelo curricular tradicional se dirigen a reproducir de manera mimética los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Este esfuerzo no mejora la transparencia ni la calidad de los procesos del aula, pues no implica el análisis y la reflexión, desde los objetivos, de las actividades diseñadas. Sin establecer la relación explícita entre actividades y objetivos existe el riesgo de acentuar o inhibir determinadas capacidades. La incorporación de las Competencias básicas exige cambiar la perspectiva y las estrategias en los distintos niveles del currículo. Como alternativa para favorecer el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje y utilizar un procedimiento de programación más directo, ágil y compartido proponemos la formulación de “Aprendizajes” (con mayúscula para diferenciar el término del proceso de enseñanza y aprendizaje) e “Indicadores” para la evaluación.

Figura 13. Estrategia para transformar los elementos básicos del currículo en “Aprendizajes”.



La Figura 13 representa gráficamente la integración en un sistema único de los actuales elementos básicos del currículo: los objetivos (lo que quiero enseñar para que aprendan), los contenidos diferenciados por tipologías (lo que enseño) y los criterios de evaluación (lo que han aprendido). Además de aquellos objetivos que, de manera consciente, voy a conseguir desde la metodología y la evaluación. En su contenido quedan recogidos los distintos procesos (cognitivos, emocionales, sociales y funcionales), las capacidades y los contenidos específicos de las áreas y materias una vez interpretados desde las Competencias básicas. La construcción de este sistema nos permite, además de simplificar y dar coherencia al discurso, hacer explícito, para nosotros y para los alumnos, lo que queremos conseguir y evaluar. Al contenido de este listado integrador lo llamamos “Aprendizajes” cuando nos posicionamos en la enseñanza e “Indicadores” cuando lo hacemos en la evaluación. Son términos, por tanto, complementarios como lo son los objetivos y los criterios de evaluación, que sirven para anticipar lo que queremos conseguir e indicar donde tenemos que mirar para poder conocer el nivel de logro alcanzado.

Figura 14. Utilidades de los “Aprendizajes e Indicadores” en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

"Aprendizajes"

Objetivos Contenidos Criterios de evaluación

Guía

Contrato

Inventario de autoevaluación



La Figura 14 representa los efectos y utilidades de esta decisión en el conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje y en especial, en la metodología. El sistema es, en primer lugar, una GUÍA u hoja de ruta para el profesorado y el alumnado pues permite conocer el camino por recorrer; es, además, un CONTRATO en el que determinar compromisos y responsabilidades de cada uno; y, por último, como INVENTARIO DE AUTOEVALUACIÓN es una herramienta de ayuda para conocer y valorar los logros. La elaboración del sistema de “Aprendizajes” e “Indicadores de evaluación” tiene en su selección y formulación las dos cuestiones más relevantes que ha de resolver el equipo de profesores y, en función de la metodología, el alumnado. Como fuentes para su selección el profesorado utiliza los decretos del currículo y los materiales de consulta habituales. La Figura 15 describe un posible procedimiento de selección y formulación en tres fases.

Figura 15. Proceso de selección y formulación del sistema de “Aprendizajes” e “Indicadores” de evaluación.

El análisis de las fuentes, primera fase, se inicia con cada uno de los objetivos generales de las etapas, áreas y materias para, una vez identificadas las capacidades, elaborar un primer redactado. La identificación se completa con la revisión de cada uno de los criterios de evaluación asociados y de los contenidos relacionados con ellos. Este análisis “intraobjetivo” termina con la elaboración de un segundo redactado en cuya organización influye: El conocimiento de la estructura del área o materia y de los modelos

teóricos que la interpretan.

1.Análisis (intraobjetivos)

• 1er nivel: los objetivos generales como referentes • 2º nivel: los contenidos y criterios de evaluación

2. Síntesis (interobjetivos)

• Revisión para ordenar y asegurar la coherencia

3. Graduación en niveles de logro



El conocimiento de las Competencias básicas y de la prioridad, en la formulación, del “saber y querer hacer” (procedimientos, actitudes y valores) sobre el “saber” (conceptos o conocimientos).

La integración en una misma formulación de aquellos “Aprendizajes” o “Indicadores” cuyo contenido está íntimamente relacionado. Muchas veces se trata de componentes (subindicadores) de un mismo indicador.

La formulación de los Aprendizajes e Indicadores de evaluación es abierta para recoger el dinamismo de las Competencias básicas y poder establecer niveles de logro. No procede cerrarlos como objetivos operativos o contenidos , ni se confunden con las actividades que se utilizan para enseñarlos o evaluarlos. La fase de síntesis se caracteriza por establecer relaciones interobjetivos para evitar las repeticiones provocadas por el análisis independiente. El aprendizaje se asegura cuando los “Aprendizajes” tienen un alto grado de estabilidad y su enseñanza es de largo recorrido. El alumnado, por ejemplo, inicia el aprendizaje de “la resolución de problemas” en la etapa infantil y no lo concluye nunca aunque, en este caso, cerremos momentáneamente el proceso al término de la etapa obligatoria. El “Aprendizaje” se mantiene aunque se hace cada vez más completo y complejo y en nivel de exigencia y de logro aumelta. Desde este planteamiento dinámico, una parte numéricamente significativa de los “Aprendizajes” tienen un itinerario de enseñanza continuado que se favorece cuando el modelo de secuenciación de los contenidos se realiza en espiral. Esta secuenciación se aleja del modelo lineal cerrado o intermitente. En él, los bloques de contenido se distribuyen a lo largo del año académico y se recuerdan periódicamente. Sirva como ejemplo, en el caso de la materia de Ciencias Naturales, la prioridad que se otorga a los distintos ámbitos del conocimiento científico (el cuerpo, los seres vivos, el universo…uno por trimestre) frente al uso del método científico para resolver cualquier situación o problema. En un modelo de secuenciación en espiral la enseñanza y aprendizaje del método científico pasaría de ser un bloque temático de inicio que se traduce como un tema en el libro de texto, a ser el protagonista de la enseñanza de todas las unidades de trabajo y el procedimiento más adecuado para abordar de una manera cada vez más completa los conocimientos. Desde este enfoque, todas las áreas o materias que utilizan el método científico como procedimiento podrían enseñarse de forma integrada. Por último, en la tercera fase se establecen los niveles de dominio o logro de los “Aprendizajes” con los Indicadores de evaluación.



La definición de los niveles de dominio o logro, como la propia formulación de los “Aprendizajes” e “Indicadores”, es una decisión abierta que viene determinada por: El nivel o curso de escolarización. El momento en el que se realiza el aprendizaje. El desarrollo propio de cada uno de los alumnos. Con está decisión, el profesorado da respuesta tanto al componente formativo, qué nivel de competencia alcanza el alumnado en cada uno de los indicadores, como al sumativo, qué calificación le corresponde, de la evaluación. Con carácter general y para cualquier grupo de alumnos, el nivel de logro viene determinado por el ciclo o cursos en el que están escolarizados. Con carácter externo, la ordenación académica establece una graduación tipo basada en criterios psicoevolutivos y epistemológicos. En educación primaria tiene como referencia el ciclo y corresponde al profesorado, en su caso, establecer los niveles de logro para cada uno de los cursos. En educación secundaria obligatoria, salvo excepciones15, la decisión queda cerrada al curso. El momento del aprendizaje es una segunda variable a considerar para establecer los niveles de logro. En nivel de exigencia varía según nos encontremos en la iniciación, a lo largo del proceso, al término, o en la generalización y transferencia de los “Aprendizajes”. Dentro de cada ciclo o curso y de cada momento, por tanto, el profesorado establece unos niveles de logro para el conjunto del alumnado, en función de criterios de cantidad y calidad (de la repetición de modelos a la transferencia) en el dominio de los distintos componentes o subindicadores de los “Aprendizajes”, y en el grado de autonomía en su desarrollo. Esta distribución homogénea no deja de ser una hipótesis de trabajo dirigida al conjunto del alumnado del grupo que ya sea por edad o, en su caso, por repetición, están escolarizados en un mismo curso o nivel. Todos ellos siguen un itinerario común y tienen unos niveles de logro estándares y un mismo nivel de suficiencia. Pero la realidad demuestra que cada alumno recorre ese camino de forma singular en función de su desarrollo y ritmo de aprendizaje. Desde este criterio, el establecer niveles de logro cerrados a cada curso o nivel, incluso a cada ciclo, constituye un hándicap para el aprendizaje. En síntesis y desde el dinamismo y continuidad de los “Aprendizajes” y los “Indicadores” de evaluación, cada alumno o

15 Las materias de Música, Tecnologías y Educación plástica y visual son la excepción al tener que distribuir en dos cursos.



alumna pueden progresar sin necesidad de volver atrás (repetir, o seguir un proceso de enseñanza y aprendizaje diferente) o aplazar su progresión hasta el curso siguiente. Las decisiones metodológicas actúan como favorecedores o limitadores de este progreso personal. 2.2 Segundo reto: Enseñar y aprender en el aula desde las

Competencias básicas16

PARA QUE UNA ESCUELA SEA REALMENTE PARA TODOS NO TIENE MÁS REMEDIO QUE DIRIGIRSE A CADA UNO DE LOS QUE FORMAN PARTE DE ELLA, Y RESPONDER A LAS NECESIDADES PERSONALES DE CADA UNO (PUJOLÁS, 2003)

El segundo reto para el profesorado es diseñar situaciones de enseñanza y aprendizaje competentes para un contexto heterogéneo e inclusivo. Este diseño, las relaciones que se establecen en el aula entre alumnado, profesorado y contenidos, así como las variables que inciden en las mismas, lo denominamos “Metodología”. Desde nuestro punto de vista, la metodología activa o inhibe el desarrollo de las Competencias básicas. Desde esta hipótesis, es responsabilidad del profesorado al optar por uno u otro método.

Figura 16. Componentes de la metodología.

16 En la revisión de este reto, se han tenido en cuenta los contenidos recogidos en el artículo “La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas” Arreaza (2009) Avances en Supervisión educativa y www.lascompetenciasbásicas.es



La Figura 16 representa los distintos componentes que definen la metodología: la distribución del tiempo y el espacio; el agrupamiento; los materiales; y el papel que desempeñan los protagonistas.

2.2.1 Los principios se definen en los métodos pedagógicos

La lectura del apartado de metodología en las Programaciones didácticas del profesorado y de la oferta editorial nos introduce en un lenguaje genérico que reproduce las orientaciones oficiales. En él se mezclan intenciones, como por ejemplo “estimular el desarrollo de capacidades generales y de competencias básicas y específicas”, con principios y estrategias: “individualización”, “trabajo en equipo”, “trabajo autónomo”, “metodologías activas”, “uso del entorno como recurso”, etc. En este discurso universal se recogen los principios metodológicos que después la práctica docente se encarga de confirmar o desmentir.

Figura 17. Principios metodológicos.



La Figura 17 recoge cuatro de los principios pedagógicos que, a nuestro juicio, contribuyen a desarrollar las Competencias básicas en el marco de una escuela inclusiva. La respuesta individualizada, diferenciada y autónoma y el aprendizaje cooperativo y colaborativo en un contexto heterogeneo son los principios clave de este desarrollo en oposición al modelo “único y uniforme” de la oferta editorial. El reto consiste en alejarse de enfoques uniformes y homogéneos para, sin perder la unidad del proceso, diseñar actividades diferenciadas y utilizar estrategias que permitan adaptar su ayuda a las necesidades reales del alumnado para conseguir que todos reciban una educación de calidad, que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades, sin renunciar a que lo hagan en condiciones de igualdad sin exclusiones, en un espacio social normalizado e interactivo. Para conocer el nivel de logro de ese reto se deben introducir mecanismos de análisis y reflexión (investigación) en el diseño del proceso de enseñanza. Los métodos pedagógicos concretan los principios metodológicos mediante la combinación de los distintos componentes. Las posibilidades son múltiples pero las vamos a agrupar en cuatro opciones17: Enseñanza expositiva, Trabajo dirigido, Enseñanza por descubrimiento guiado y Método de proyectos. La “Enseñanza expositiva” promueve el aprendizaje por asimilación desde el orden y la coherencia del discurso docente y la escucha activa del alumnado. El proceso es único. En él, se parte de una motivación

17 Soler y otros (1992). Teoría y práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Narcea.



centrada en el interés de los contenidos; el profesor informa de los objetivos y presenta los contenidos; utiliza el modelado para ejemplificar; y el alumno realizan varios ejemplos para acercarse al aprendizaje. Este método inhibe habilidades propias de las Competencias básicas en “Autonomía e iniciativa personal”, “Social y ciudadana”, “Emocional” y “Aprender a aprender”. El “Estudio o trabajo dirigido” promueve la asimilación, sustituye el protagonismo del profesor como motivador inicial y como fuente por las instrucciones escritas, el apoyo bibliográfico y la orientación del proceso. El método favorece la individualización y respeta la heterogeneidad, pero la práctica de la autonomía es limitada y el componente social se reduce a la relación alumno-profesor. Este método se utiliza de forma habitual en los procedimientos de educación a distancia. La “Enseñanza por descubrimiento guiado” busca estimular la motivación intrínseca del alumnado y para conseguirlo utiliza estrategias inductivas. El profesor decide y controla los objetivos y los contenidos pero el alumnado puede alcanzarlos por distintos caminos. Su papel es de guía y ayuda para limitar el coste de la búsqueda y los errores en el aprendizaje. Los cuatro principios se activan con este método. Por último, el “Método de proyectos” concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje como una investigación en cuya construcción participan todos los integrantes y son protagonistas desde la primera fase. Multiplica las motivaciones, implica al alumnado en la decisión de los objetivos y contenidos y en el diseño del proyecto (materiales, fases, responsables, espacios, etc.). El proyecto lo guían las hipótesis formuladas y su valoración está asociada a la comprobación. Entendemos que es el “Método de proyectos” el que cumple mejor los requisitos citados por Monereo y Pozo (2007), “es necesario diseñar modos de enseñar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan, para que el alumnado pueda alcanzar las competencias básicas”. 2.2.2 La flexibilidad del tiempo y el espacio y la variedad y riqueza

de los materiales

El espacio y el tiempo habitualmente actúan de forma independiente al proceso de enseñanza y aprendizaje. La ordenación basada en el reparto de horas por áreas o materias del currículo y la posterior distribución hora-clase de los equipos directivos reducen los métodos pedagógicos a la explicación oral colectiva o al trabajo dirigido e individual. Cuando el tiempo y el espacio están al servicio de la actividad educativa, no a la inversa, se facilita la generalización de las Competencias básicas. Se estimula la “Autonomía e iniciativa personal” al ofrecer situaciones donde es posible tomar decisiones; la Competencia social y ciudadana al aumentar el nivel de responsabilidad; la Emocional al establecer un clima



de confianza, colaboración y equilibrio; la TICD al acceder a los recursos informáticos; y la de Aprender a aprender al incrementar la motivación. El uso abierto y flexible del tiempo facilita la puesta en marcha de proyectos de trabajo y la adaptación de la respuesta a la diversidad del alumnado; y el del espacio, permite el acceso a los recursos del centro (biblioteca, aula de informática a, instalaciones deportivas…) y del entorno. El uso que hacemos de los materiales curriculares determina su valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La decisión de adoptar unos u otros materiales curriculares responde a los criterios establecidos por el Claustro de Profesores. Esta decisión, además de facilitar el conocimiento del área o la materia, debe asegurar el desarrollo de las Competencias básicas y la respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas La elección de un libro de texto de la oferta editorial, cuando es excluyente, cierra el proceso de toma de decisiones metodológicas a un menú metodológico único, cerrado y descontextualizado y constituye una barrera para el desarrollo de las Competencias básicas. Para contribuir al mismo, los materiales curriculares deben favorecer la búsqueda de información en distintos medios convencionales e informáticos, la elección de distintas opciones, el aprendizaje cooperativo, la comunicación y el intercambio lingüístico, el uso de códigos diversos y la utilización, como recurso, de distintos escenarios.

2.2.3 La distribución de los alumnos en los grupos

La enseñanza y el aprendizaje es un proceso social de intercambio que se favorece o limita en función del agrupamiento. Con carácter previo a las decisiones de aula se conforman los grupos de clase según criterios de ordenación académica y, dentro de ella, arbitrarios (alfanuméricos, centro de procedencia, etc.). Estos grupos, que son inicialmente heterogéneos, se modifican para buscar una mayor homogeneidad en función de las necesidades educativas o del nivel de competencia instrumental. La búsqueda de la homogeneidad como fórmula de agrupamiento junto a la reducción de la ratio del aula, son aspiraciones para un numero importante del profesorado que ven en los “desdobles” y en los llamados “grupos flexibles”, un factor de calidad. Detrás de esta aseveración se encuentra una metodología expositiva que utiliza la presentación y la actividad individual del alumnado como estrategias de enseñanza y en la que se establece una relación unidireccional y uniforme entre uno, el profesor, y otro, el grupo homogéneo. Únicamente cuando el agrupamiento se flexibiliza y diversifica en función de la actividad y del momento de la secuencia de enseñanza



y aprendizaje, es posible introducir fórmulas de interacción y ajuste a grupos heterogéneos. 2.2.4 Ejercicios, actividades, tareas y proyectos

El desarrollo de los “Aprendizajes” (conocimientos, procedimientos y afectos) se concreta en las actuaciones del profesorado y del alumnado. La selección de actividades ha sido motivo de preocupación permanente para los distintos autores. En su día, Tyler (1973) y Wheeler (1976), elaboraron una guía para orientar su definición: han de ser coherentes con los objetivos que pretenden alcanzar, significativas y motivadoras para el alumnado, adaptadas a su nivel de desarrollo, adecuadas al tipo de contenido, variadas, etc. Tradicionalmente, el profesorado presentaba un amplio número de ejercicios para garantizar el logro de los objetivos. La mayor parte de ellos tenían un carácter puntual, aislado, finalista y descontextualizado. Los estudios anglosajones sobre la enseñanza de las lenguas, en general, y de una segunda lengua, en particular, introducen el concepto de “tarea” para poner el énfasis en la acción comunicativa y no en las estructuras gramaticales, nocionales o funcionales. En este enfoque se pasa de poner el énfasis en la interacción (hablar con otro) a la co-acción (actuar con los otros) del Marco común europeo de las lenguas (Puren, 2006).18 Nunan (1989)19 define la tarea como “[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la lengua extranjera mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma". Sus características las resume Zanón (1999)20: representa situaciones habituales de la vida; implica procesos receptivos, productivos e interactivos; está dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; está diseñada con una estructura, un objetivo, contenidos y un producto o texto final que se utiliza para la evaluación; la atención de los aprendices se centra más en la manipulación de información (significado) que en la forma (contenidos lingüísticos); está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos; y su resolución implica el desarrollo de valores educativos (autonomía, creatividad, responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje, etc.).

18 Del enfoque por tareas a la perspectiva co-acción. Centro de estudios de educación comparada de las lenguas 19 El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 20 La enseñanza del español mediante tareas. Edinumen



En nuestro país, distintos autores21 utilizan el término “tarea” como paradigma del aprendizaje competencial, lo generalizan al conjunto de las Competencias básicas y lo aplican tanto en acciones puntuales como a proyectos que incluyen múltiples y variadas actuaciones. Desde este planteamiento es suficiente con incorporar algunas tareas sin romper con la dinámica habitual de aprendizaje del resto de contenido. En este documento, hemos optado por utilizar el término “tarea” como alternativo y, por tanto, sinónimo de “actividad” o “ejercicio” y el término “proyecto” como conjunto de tareas. Una “tarea” es cada una de las actuaciones organizadas y dirigidas a la consecución de un “proyecto” y en ningún caso, se queda en una actividad puntual o aislada. Las “tareas” se distribuyen en las distintas fases del “proyecto” y se diferencian según el papel que desempeñan en el mismo. Los “Aprendizajes” se alcanzan cuando las “tareas” se despliegan en las sucesivas “Unidades de Trabajo” desde el momento de la implementación, guiada o por descubrimiento, hasta la generalización y transferencia. La dialéctica entre “aprendizajes” y “tareas” da coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje. A la hora de poner en marcha un “proyecto” el profesorado moviliza una serie de estrategias dirigidas a facilitar situaciones multicompetenciales; implicar a los alumnos en la construcción; diseñar escenarios reales; lograr una comunicación positiva sin obstáculos e interferencias y un clima favorable de diálogo; utilizar el modelado propio y de los compañeros y el moldeado y la ayuda directas en aquellos aprendizajes que están en proceso de adquisición para consolidar cada paso; incorporar las TIC; graduar y diversificar las tareas para que cada alumno y alumna pueda crecer a partir de su nivel de competencia; establecer relaciones con aprendizajes, ya establecidos y las experiencias propias; utilizar estrategias cooperativas para facilitar el contraste de puntos de vista, la responsabilidad colectiva, el refuerzo social, etc.; promover la autonomía y la iniciativa personal estableciendo mecanismos de elección; estimular la curiosidad por comprender y conocer la realidad que le rodea; facilitar el aprendizaje a partir de la identificación del error, incorporando la revisión y autocorrección; asegurar la implicación del alumnado con estrategias de autocontrol y la responsabilidad a través de contratos personales o colectivos; ayudar al alumnado a asumir sus éxitos y sus fracasos y a valorar y comprender a los otros para asegurar su competencia emocional; y buscar el compromiso de colaboración de las familias.

21 Trujillo y los responsables del Proyecto Atlántida (Moya y Luengo)



2.2.5 Organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en secuencias

La distribución de las áreas y materias en el horario y de su contenido en el calendario son dos variables relevantes pues determinan el tiempo que el profesorado y el alumnado tienen para desarrollar los “Aprendizajes” y el control sobre los mismos. Para iniciar, desarrollar, consolidar y generalizar los “Aprendizajes” es imprescindible contar con un tiempo suficiente y continuidad en las tareas. La organización de los “proyectos” en “secuencias” facilita la distribución de la “tareas” según su utilidad. La repetición de la misma secuencia en las distintas Unidades garantiza la consolidación.

Figura 18. Distribución de las Unidades en secuencias.

La Figura 18 recoge las distintas fases de la “secuencia” y la dinámica de continuidad establecida en las distintas Unidades. Es en la “secuencia” donde se articula el desarrollo de todas las Competencias básicas pues en ella es posible una mayor disponibilidad de tiempos, incluido el extracurricular y el de estudio, de espacios (aula o taller del grupo, aulas informáticas, bibliotecas, espacio propio), de recursos (Internet, enciclopedias, la prensa) y hasta articular, el trabajo en red. Las fases en las que se distribuyen las tareas pueden ser: La inicial para motivar y planificar; la de desarrollo o investigación para la búsqueda, recogida y organización de la información en las distintas fuentes; la de síntesis, para integrar, analizar, debatir, evaluar y presentar los aprendizajes; y la de generalización, mejora, enriquecimiento y



transferencia, para completar y enriquecer los aprendizajes una vez conocida la evaluación. La fase inicial incluye tareas de escucha activa, lectura expresiva y comprensiva; técnicas de cooperación y técnicas de compromiso y contrato, para introducir y motivar los nuevos “Aprendizajes” y planificar el proyecto. En la fase de investigación o desarrollo el alumnado consulta las distintas fuentes de forma individual o cooperativa, recoge y registra información mientras que el profesorado orienta, moldea, si es necesario, y refuerza el trabajo. Esta fase puede plantear las tareas de forma diversificada. La fase de síntesis facilita la comprensión de todo el proceso, el almacenamiento y la recuperación de la información y se toma conciencia de los aprendizajes realizados y no realizados. El alumnado da cuenta de su trabajo mediante diferentes procedimientos de presentación y de actividades de evaluación. Esta fase también incluye la evaluación de las tareas desarrolladas y del propio trabajo en equipo y facilita el desarrollo de estrategias de metaevaluación. Por último, la fase de generalización y mejora se planifica en función de los aprendizajes alcanzados o pendientes, evitando la repetición y programando actividades que permitan alcanzar y transferir estos aprendizajes a nuevos escenarios y situaciones, utilizando códigos alternativos o buscando soluciones a nuevos problemas. La organización por “secuencias” permite al profesorado contar con tiempo suficiente para enseñar, valorar de forma continua sus logros y abordar en equipo de forma coordinada y coherente todo el proceso. 2.2.6 El estilo de enseñanza

La práctica continuada de una determinada metodología configura un estilo de enseñanza. En nuestra propuesta, el desarrollo de las Competencias básicas desde la metodología se consigue cuando el estilo de enseñanza cumple con una serie de criterios: 1. Nadie sobra en nuestra aula: todos los alumnos y alumnas

son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos.

Priorizar las Competencias básicas en el currículo es la mejor herramienta para hacer posible la escuela inclusiva. Aceptar que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos es un compromiso ético y social. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida La interdisciplinaridad y el dinamismo de las Competencias básicas ayudan a construir la escuela inclusiva mediante contextos heterogéneos de aprendizaje en los que las tareas se articulan de forma individualizada y cooperativa.



El primer criterio, por tanto, es constituir grupos heterogéneos y renunciar a la definición de grupos homogéneos ya sea de forma estable o flexible. 2. El Proyecto educativo es un documento vivo que se

construye en el aula.

El Proyecto educativo cobra sentido cuando deja la estantería del despacho del director y se convierte en un documento vivo que sirve de referente a las prácticas educativas del aula. El uso de estrategias del tipo “nueve meses nueve causas” permite al centro desarrollar de forma coordinada los principios y valores recogidos en el PEC. Las intenciones educativas del centro docente y sus necesidades se hacen “operativas” cuando se traducen en los objetivos de aprendizaje y se desarrollan en las tareas de cada "Unidad de Trabajo". 3. Los "proyectos” son un laboratorio de prácticas de las

habilidades que conforman las Competencias básicas”

El logro de las Competencias básicas es un objetivo compartido por las distintas áreas y materias del currículo. Tal y como se argumenta en la primera parte de este documento, sería un error identificar de forma unívoca determinadas Competencias básicas con las áreas o materias.

Figura 19. Proyectos intercompetenciales.

La decisión de establecer modelos disciplinares o interdisciplinares en función de la disponibilidad del profesorado, con ser relevante, queda en un segundo plano cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje se interpreta como un “proyecto”. La Figura 19 recoge las diferentes habilidades que, sin incrementar las tareas, se desarrollan en un



“proyecto”. Además hay que añadir las que aporta la metodología cuando favorece la autonomía y la cooperación. 4. Se llega mejor cuando se conocen la ruta.

¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan qué les espera? Elaborar esta información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para el alumno en la planificación de los aprendizajes y, una vez concluido el proceso, para evaluar e informar de sus logros. Establecer, sobre todo participar en su definición, de forma clara y explícita los “Aprendizajes” sirve a los alumnos y profesores de "guía", "compromiso" de trabajo y “herramienta” para la autoevaluación de los logros. 5. Los “aprendizajes” se construyen en situaciones reales.

Los “Aprendizajes” se alcanzan cuando el alumnado resuelve situaciones problemáticas en escenarios reales. El aula se transforma en la redacción de un periódico, en una agencia de viajes, en un laboratorio químico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo. La diversificación de las tareas en el conjunto del escenario permite promover los distintos estilos de aprendizaje y dar respuesta a todos los alumnos. 6. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y

aprendizaje.

Figura 20. Temporalización de la secuencia de tareas.

La Figura 20 recoge un ejemplo de la distribución de las fases de la secuencia de enseñanza y aprendizaje en una quincena. Las tareas de “implementación y planificación” de la fase inicial se realizan el primer día en el horario propio del área o materia; las “tareas



de investigación y desarrollo” ocupan el 50% del tiempo disponible, cinco horas; las tareas de síntesis se concentran en dos sesiones, una para la Unidad de evaluación; y la restante para las tareas “generalización y transferencia” y, otras actuaciones fuera del tiempo extracurricular. 7. Los “aprendizajes” se construyen desde la heterogeneidad,

autonomía y la cooperación.

La secuencia de tareas hace posible una metodología que respete las diferencias, promueva la autonomía y permita las relaciones entre los alumnos y el profesor, los propios alumnos entre sí y las familias. La clase se organiza para ejecutar el “proyecto” igual que lo hace un grupo de profesionales adultos para sacar adelante un trabajo. Cuando esto se hace el profesor aprende en la práctica a utilizar un banco suficiente y diferenciado de tareas para facilitar la progresión y animar los aprendizajes y la implicación de los alumnos. El aula entonces se asemeja a un restaurante donde se pueden comer en una misma mesa menús diferentes sin necesidad de modificar el agrupamiento o de consumir, como en el cuartel o en el internado, todos el mismo plato. El tramposo, el gorrón o el parásito que aprovechan el trabajo de los otros en su propio beneficio, se desactivan cuando el propio grupo establece las reglas y el control de las tareas. La autonomía y la responsabilidad individual o grupal se consiguen estimulando la curiosidad, iniciativa, creatividad y el trabajo cooperativo de los alumnos. En opinión de Sternberg (2003), la creatividad es una actitud ante la vida que lleva a las personas a resolver problemas y asumir riesgos. 8. Los procedimientos de evaluación continúa se integran en la

secuencia de enseñanza y aprendizaje.

El carácter continúo y formativo de la evaluación cobra sentido cuando la persona evaluada asume la responsabilidad del error y sus consecuencias. No es posible aprender si se desconoce o se cierra el resultado del “aprendizaje” con una calificación y la responsabilidad de la mejora es ajena a la persona evaluada. El profesorado utiliza distintos procedimientos para la evaluación continua de los “aprendizajes”, convertidos en indicadores, del alumnado y para la evaluación del propio proceso de enseñanza: la observación abierta, semiestructurada o cerrada de los comportamientos individuales y de grupo; el seguimiento de los compromisos adquiridos; el análisis de los documentos y trabajos realizados por el alumnado; las Unidades de evaluación; las radiografías, etc. Las Unidades de Evaluación, como alternativa a los controles y exámenes, académicos forman parte de las tareas programadas en la fase de síntesis.



9. La clave del éxito es implicar al conjunto de la comunidad educativa. Las familias se implican más cuando comparten los significados.

Está bastante extendida, entre el profesorado, la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos y que aquellas que lo hacen son las menos necesitadas. Somos conscientes de que las familias amplían los espacios de transferencia y generalización de las Competencias básicas. ¿Qué estrategias utiliza el profesorado para estimular la implicación? Buscar la complicidad dando a conocer los “Aprendizajes” que van a realizar sus hijos, la metodología que se va a utilizar y la responsabilidad que les corresponde a las familias en el proceso, son las estrategia que proponemos en este documento. Esta actuación es posible cuando el centro docente es, tal y como lo conciben los movimientos que abogan por la eficacia y la mejora escolar, una comunidad de profesionales en permanente dialogo con la sociedad que la rodea. 10. Las posibilidades de uso y transferencia de los

aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado.

Tal y como se ha hecho explícito en la primera parte, el profesor ha dejado de ser el responsable de transmitir el saber recibido para depositarlo en sus mismos términos en las nuevas generaciones. En la sociedad de la información y la comunicación el profesor tiene que abrir las ventanas para conseguir desarrollar, como dice Gutiérrez Pérez (2003) las capacidades de asombro, búsqueda y significación de los alumnos para vivir con una actitud permanente favorable hacia el aprendizaje y una actitud ética hacia sí mismo, los demás y el mundo. Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crítico, responsable, comprometido con la mejora del mundo en el que vive y, sobre todo, capaz de orientar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Esta dinámica sólo es posible cuando reflexiona de forma crítica sobre su papel y pone los medios para analizar, revisar y mejorar las propias prácticas.



2.3 Tercer reto: Determinar la relevancia de los distintos niveles de

desarrollo del currículo desde las Competencias básicas y reescribir la Programación didáctica

2.3.1 Niveles de desarrollo de currículo en los centros docentes

Figura 21. Niveles de desarrollo del currículo en los centros docentes

La Figura 21 representa en círculos concéntricos los tres niveles de desarrollo del currículo según su relevancia para el desarrollo de las Competencias básicas. Estos tres niveles están íntimamente relacionados aunque desde nuestro punto de vista y en la perspectiva de las Competencias básicas, son las Unidades de Trabajo y los Planes de trabajo individualizado los que tienen mayor incidencia en su desarrollo. La “Programación didáctica” es la herramienta de planificación con la que cuenta el profesorado para anticipar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es una hipótesis de trabajo que la “práctica” se encarga de confirmar o desmentir. Se trata de un camino cohesionado y coherente de ida y vuelta cuyo valor aumenta cuando se acerca a la práctica en la medida en la que enriquece y mejora la propuesta inicial. Las “Programaciones didácticas” se definen, en primer término, por áreas, materias o ámbitos interdisciplinares según sean los criterios establecidos por el equipo de profesores que las elabora y temporalmente según la etapa, el ciclo o curso y se concretan en Unidades.

Plan de trabajo individualizado

Unidades de Trabajo- Unidades didácticas

Programación didáctica



La decisión sobre el número de unidades de trabajo viene determinada por el calendario escolar establecido en la Disposición adicional quinta de la LOE22 y por la unidad temporal de programación elegida (día, semana, quincena…). La elección de unidades temporales muy cortas incrementa la fragmentación del currículo y dificulta el desarrollo de las competencias. Las Unidades, como sucede con las “Programaciones didácticas”, se definen por su contenido como disciplinares, propias de un área o materia o globalizadas e interdisciplinares; y por la metodología como proyectos, procedimientos de descubrimiento guiado o estudios dirigidos. Las elabora el profesor de manera individual o el equipo docente y se concretan, en todos y cada uno de los alumnos, mediante un “Plan de trabajo individualizado”. En los tres niveles, la incorporación de las Competencias básicas obligan a reescribir el currículo. 2.3.2 Programaciones didácticas: variables y componentes

La “Programación didáctica” se definen por sus componentes y las variables que ayudan a interpretarla y contextualizarla.

Figura 22. Variables y componentes de las Programación didáctica.

La Figura 22 representa los componentes del currículo y las variables que se utilizan para interpretarlo. Los componentes son los “Aprendizajes” (objetivos que se quieren alcanzar, los contenidos que se utilizan para conseguirlo, los criterios de

22 Un mínimo de 175 días: 35 semanas.

Variables. Componentes.

Competencias básicas.

Profesorado.

Alumnado.

PEC.

Evaluación.

Métodos de trabajo.

Aprendizajes



evaluación desde los que se juzga el logro alcanzado), los métodos pedagógicos que se van a utilizar, y los procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza. Las variables de interpretación son la “idea de educación”, el alumnado cuya personalidad se quiere desarrollar, el profesorado y, tal y como hemos argumentado, las Competencias básicas. El papel de las variables es el mismo, sirva como ejemplo, que tienen los “factores del clima” (latitud, altitud, etc.) con respecto a los “elementos del clima” (temperatura, presión atmosférica, etc.). La vertebración existente en el centro la confirma o desmiente el compromiso del maestro o profesor con el “Proyecto educativo”. Las señas de identidad del centro docente definen el “tipo de alumno” y dan coherencia a las decisiones de los equipos pedagógicos. Es el “Proyecto educativo” quien nos dice la importancia que el centro docente y el conjunto de la comunidad educativa da a los conocimientos, las emociones y los sentimientos; el valor de la colaboración y la cooperación; el estímulo de la creatividad, etc. Las “Programaciones didácticas” están al servicio de los alumnos a los que quiere formar, aunque de forma habitual, se redactan siguiendo un modelo uniforme y común para cualquiera. La decisión de ordenar la “singularidad” del alumnado según su edad cronológica, “los nacidos del…al… forman parte de …”, no cierra la amplia diversidad intragrupal derivada de las variables personales (sexo, desarrollo cognitivo, estilo de relación, etc.), socioeconómicas y culturales. En el modelo “oficial” de currículo, cada área, materia o disciplina establece sus límites y su propia red de relaciones. Pero, ciertamente, no existe una visión única de la ciencia en el mundo científico ni de su enseñanza en el mundo académico. Es el maestro o el profesor, en su papel de mediador entre los contenidos y el alumno, quien decide la relevancia que da a unos u otros contenidos en la enseñanza o en la evaluación y quien establece la metodología a seguir. Las Competencias básicas en los objetivos, subrayan capacidades; en los contenidos refuerzan el enfoque integrado, dan relevancia a los contenidos comunes, enriquecen, promueven relaciones interdisciplinares e incorporan escenarios de vida; en los criterios de evaluación definen indicadores y ayudan a determinar niveles de logro; realzan el valor de la metodología en un modelo que pone el énfasis en el uso del “saber”; y en la evaluación del aprendizaje del alumnado y del proceso de enseñanza, reducen la utilidad y la validez de los juicios centrados en la recompensa (calificación) y de la información recogida mediante pruebas o exámenes para poner el énfasis en el análisis de casos, el aprendizaje a partir del error y la responsabilidad del alumno. Además nos invitan a



simplificar, clarificar e integrar los elementos básicos, formulando “Aprendizajes”

Figura 23. La Programación didáctica se reinventa.

Desde este enfoque, tal y como recoge la Figura 23, las Competencias básicas transforman la Programación didáctica en un documento abierto y dinámico cuya utilidad, lejos de terminar con su entrega para la supervisión, se reactiva cada vez que el equipo de profesores elabora las Unidades. El maestro y el profesor, lejos de ser meros ejecutores de una propuesta, se convierten en investigadores, documentalistas y diseñadores de las prácticas educativas. El contenido de las Programaciones didácticas23incluye una breve “Introducción” en la que, además de citar la normativa de referencia, se destaca la contribución del área o materia al desarrollo del PEC y las Competencias básicas; la organización de la misma; y las características más relevantes de los protagonistas; los elementos básicos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) se integran, tal y como hemos descrito, en “Aprendizajes”/”Indicadores”; el estilo de enseñanza como

23 Ordenes de 15 de septiembre de 2008, de la de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento, en cada caso, de los CEIP y de los Institutos de educación secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.



definición de la metodología; los procedimientos de evaluación para favorecer la triangulación; los criterios de calificación, promoción y titulación desde la ponderación de los “Indicadores”; y el programa de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2.4 Cuarto reto: Construir Unidades de trabajo.

Las Unidades didácticas concretan la “Programación didáctica” en un periodo de tiempo determinado y se definen según la organización de los contenidos del currículo y la metodologías que utilizan. Cada una de ellas es un microcurrículo cuyos elementos concreta el profesorado de forma directa o a través de su elección editorial. Los diferentes programas de evaluación consultados informan de que el profesorado opta, mayoritariamente, por los libros de texto y las orientaciones de una editorial. Esta decisión conlleva la implantación de Unidades didácticas disciplinares (temas o suma de temas) o multidisciplinares, los llamados proyectos “globalizados” para la Educación infantil y el primer ciclo de Educación primaria. La Unidad didáctica es una propuesta única y cerrada que desarrolla, día a día, los contenidos programados con un estímulo y distintas actividades. Cada una de ellas tiene unos contenidos propios y diferentes al resto. En este modelo, los contenidos se recuerdan en el siguiente nivel para garantizar, supuestamente, el recuerdo, la actualización y la generalización. Los contenidos de concepto y de procedimiento están sujetos a esta dinámica de implantación, olvido, recuerdo, reimplantación, etc.; y las actitudes o los valores se interpretan y enseñan como conceptos, se tratan de forma ocasional, según marca la ocasión, o directamente ocupan su lugar en el currículo oculto. En cuanto a la metodología, la multiplicación de estímulos, escenarios más o menos relevantes pero siempre genéricos, introduce un menú único de actividades, preferentemente receptivas para facilitar la asimilación de los conocimientos, resueltas en el horario establecido de forma individual. Un número reducido de estas actividades están orientadas a despertar la curiosidad por saber, abordar problemas reales o resolver los enigmas o se resuelven de forma compartida. Esta visión crítica no excluye la presencia de actuaciones más o menos puntuales y, sobre todo, la existencia de una minoría relevante de aulas, regentadas por profesorado “innovador”, en las que se trabajan, como alternativa a los temas del área o materia, procedimientos comunes, valores o conocimientos interdisciplinares de interés para el alumnado. Dentro de este colectivo nos incluimos al proponer, como alternativa competencial a las tradicionales Unidades didácticas, las “Unidades de Trabajo”.



El nombre elegido es toda una declaración de intenciones pues cambia la óptica académico-profesional, didáctica, para poner el énfasis en el trabajo compartido de alumnos y profesores. Las “Unidades de Trabajo”, por su contenido, incorporan todas las Competencias básicas pues en cada una de ellas se priorizan e incluyen los procesos de planificación; de recogida y organización de la información; de análisis y práctica de valores; de trabajo cooperativo y práctica de la autonomía; de reelaboración y presentación; y de revisión del trabajo realizado. Cuando se acepta el valor de las competencias y se incorpora su aprendizaje a todas las áreas y materias pierde valor, sin renunciar a su logro, el debate sobre la urgencia de poner en marcha modelos globales e interdisciplinares, y es el contexto de elaboración el que determina una u otra práctica docente, sin que ello limite la riqueza de los aprendizajes de los alumnos. Es un ciclo de enseñanza y aprendizaje más amplio y dinámico, cada “Unidad de Trabajo”, desde la evaluación, nace y rectifica la anterior y proyecta la futura. Su desarrollo contribuye, por una parte, a hacer más dinámica la Programación didáctica al ser un proceso abierto que se inicia a comienzos del curso escolar y concluye con su finalización; y, por otra, asegura el tiempo necesario para que pueda darse la enseñanza y el aprendizaje sin los límites de la inmediatez ni la presión de los nuevos conocimientos. El alumno mediante la práctica continuada de tareas se acercará gradualmente al dominio de los procesos de forma cada vez más autónoma sin renunciar a la cooperación con el resto de compañeros y con el profesorado. Las “Unidades de Trabajo” por su metodología, los proyectos, se conciben como un proyecto compartido en el que participan profesores, alumnos y familias. La iniciativa de su construcción la toma el equipo de profesores (los equipos docentes, de ciclo o los departamentos de coordinación didáctica) y cuenta, desde su inicio, con el compromiso de los alumnos desde los objetivos hasta la evaluación de los aprendizajes; y con el conocimiento y complicidad de las familias. El profesorado se transforma en un profesional capaz de decodificar y utilizar las propuestas editoriales, de buscar y crear nuevas alternativas para que sus alumnos movilicen sus aprendizajes y sean competentes. Elaborar “Unidades de Trabajo” es un proceso ágil y abierto guiado por la reflexión en la selección de los “Aprendizajes” y orientado al diseño de tareas relevantes para facilitar su logro. Esta simplificación de la técnica de programación facilitará, en el caso del profesor, la reducción del tiempo de programación y una mejor y más clara definición de lo que pretende conseguir con la enseñanza.



La elaboración de una “Unidad de Trabajo” es una tarea viva cuya hipótesis inicial se reescribe durante el proceso y concluye con la elaboración de un dossier en el que se recogen el diseño inicial, los materiales utilizados y la valoración.

Figura 24. Diseño y estructura de la “Unidad de Trabajo”.

La figura 24 recoge el diseño y la estructura de las “Unidades de Trabajo”. La definición es una sencilla identificación que en ningún caso exige volver a reproducir lo escrito en la Programación didáctica. La breve contextualización es una descripción breve y redactada de las variables de la Programación didáctica que recoge las intenciones, justifica el escenario y describe el momento concreto del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se encuentran los protagonistas. Los “Aprendizajes e indicadores de evaluación” se formulan como objetivos para que sirvan de referente al profesorado y al alumnado. En la selección, se incluyen objetivos didácticos específicos de las áreas o materias y objetivos interdisciplinares propios de las Competencias básicas. En la mayor parte de ellos, su logro tiene un recorrido muy amplio pues supera los límites del curso, incluso de la etapa.

Definición.

• Título. • Modelo. • Áreas o Materias. Bloques de contenido. • Nivel. • Duración y temporalización. • Fuentes.

Breve contextualización (presentación redactada). • Finalidad: esta ... • Escenario. • Referencia al PEC y a las CCBB. • Nosotros: alumnado, profesorado y familias. • Hipótesis metodológica.

Aprendizajes: al terminar serás competente para...

Organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. • Diseño y distribución temporal de fases y tareas. • Descripción de tareas.

Evaluación del alumnado y de la enseñanza.

Especificaciones



La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje se diseña en una secuencia completa y descriptiva de “tareas” a desarrollar para alcanzar los “Aprendizajes”. La descripción incluye, de forma esquemática, el papel del profesorado y el alumnado; la organización de los grupos, el tiempo y los escenarios; y los materiales curriculares a utilizar. La evaluación del logro alcanzado en los “Aprendizajes” por el alumnado y por el profesorado en la enseñanza, presenta los procedimientos a utilizar. Por último, se plantea como posibilidad, incorporar en formato de trabajo y como Especificaciones, la referencia al contenido de la Programación didáctica que se utiliza en las “Unidad de Trabajo”. 2.5 Quinto reto. Definir las Unidades de trabajo como planes de

trabajo individualizado.

Para que una escuela sea realmente para todo el mundo no tiene más remedio que dirigirse personalmente a cada uno de los que forman parte de ella y responder a las necesidades personales de cada uno (Pujolás, 2003).

La evaluación facilita que cada “Unidad de Trabajo” se defina y diversifique en tantos “Planes de trabajo individualizados” como alumnos existen en el grupo y, con ello, hacer posible una escuela más inclusiva. La respuesta individualizada, como un menú a la carta, traduce el dinamismo de las “Programaciones didácticas” y de las “Unidades de Trabajo” en función de las necesidades de cada uno de los alumnos sin renunciar ni reducir el contexto heterogéneo del aula. Los elementos que definen el “Plan de Trabajo individualizado” son los ya establecidos para las “Unidades de Trabajo” y el proceso de elaboración responde a los mismos criterios y se realiza en los mismos momentos. El “Plan de trabajo individualizado” introduce los cambios singulares en cada uno de los apartados tal y como se describe en la Figura 25. En el apartado de breve contextualización tiene sentido la profundización en el “nosotros” desde la singularidad del “yo” y la identificación de las “barreras” que con nuestra enseñanza ponemos a los “Aprendizajes”.



La información del “yo” está recogida en expedientes personales y documentos24 que, en ningún caso, es necesario volver a copiar y se actualiza cada día en la evaluación de los logros en las sucesivas unidades de las “Unidades de Trabajo”. La información tiene valor cuando se interpreta y traduce en estrategias de enseñanza para poder remover las barreras que limitan el aprendizaje de todos.

Figura 25. Diseño y estructura de un “Plan de Trabajo individualizado”.

La selección y definición de los “Aprendizajes e indicadores singulares” es una decisión determinante. ¿Podemos eliminar o sustituir objetivos?, de hacerlo, ¿estamos contribuyendo a desarrollar todas las dimensiones

24 Informes psicopedagógicos, clínicos, sociales, etc.

Evaluación de los indicadores de aprendizaje y de enseñanza. Observación, análisis de documentos,

Unidades de Evaluación. Ídem

Organización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Diseño y descripción. Las diferencias vienen marcadas en las

"tareas", en el papel del maestro, del alumno, los compañeros, y en los

materiales

Aprendizajes.

Todos: competenciales y específicos. Se mantienen "todos" aunque, en función de la singularidad, el nivel de logro varía.

Breve contextualización.

Finalidad, escenarios, referencia al PEC, nosotros e hipótesis metodológica.

EL "nosotros"se convierte en "yo" y la hipótesis metodologíca se reescribe en

todos sus elementos.

Definición.

Título, Modelo, Áreas o materias, Nivel, Duración y temporalización. Fuentes. Ídem



de la personalidad o a progresar en el dominio de todas las Competencias básicas? Sabemos que el camino hacia la competencia nunca se cierra y tiene distintos niveles de logro, ¿debemos detenerlo?, ¿debemos homogeneizarlo?, ¿se puede recorrer el mismo camino y en las mismas condiciones, con distinto ritmo? Sea cual sea la respuesta a las preguntas y la decisión tomada, en ningún caso se pueden excluir “Aprendizajes” relacionados con las distintas dimensiones de la personalidad, con los diferentes procesos25 y, dicho de otra manera, con todas las Competencias básicas. Las diferencias vendrán marcadas por el énfasis que se pone en unos u otros y en el nivel de logro alcanzado. El campo más relevante de individualización es la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje: el diseño de “tareas” y las estrategias metodológicas. La creatividad de los maestros y profesores, clave “once” de las “Unidades de Trabajo”, se concreta en sus competencias para diseñar estrategias diversificadas y distribuir su ayuda o guía buscando el desarrollo de la autonomía y el estímulo de la cooperación. El éxito, lejos de negar contenidos o perpetuar rutinas, está en saber utilizar al servicio del crecimiento del alumno, las estrategias de moldeado y modelado; la conformación de los agrupamientos en función de las tareas; la variedad de los materiales; la interpretación flexible del tiempo y el espacio; y, especialmente, la competencia para coordinar las actuaciones de los distintos profesionales que intervienen en proceso educativo, sin olvidar a las familias. En el apartado de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje no existen diferencias en los indicadores (aprendizajes que se evaluamos) y en los procedimientos (observación, análisis de documentos y “Unidades de Evaluación”). La singularidad, en el caso de las “Unidades de Evaluación” puede recogerse en las condiciones de evaluación para facilitar el acceso, en el formato de las “tareas de evaluación” y sobre todo, en la respuesta del alumnado. Desde este planteamiento, ¿procede mantener una “Programación didáctica” adaptada. Entendemos que no, la “Adaptación curricular individual” o “Programación didáctica adaptada” carece de sentido cuando se priman las Competencias básicas frente a los contenidos específicos y se trabaja con un modelo abierto, dinámico. 2.6 En síntesis

25 Cognitivos, afectivos, sociales y funcionales.



¡Quiero que pase algo guay en mi escuela!...Sólo ella sabe lo que quiere decir, aunque todos podemos vislumbrar su anhelo de que suceda algo nuevo y maravilloso. Santos Guerra, Miguel Ángel. Escuela. Nº 3.756.

REINTERPRETAR EL CURRÍCULO PARA PONER EL ACENTO EN LOS CONTENIDOS BÁSICOS, INTEGRADOS, DINÁMICOS, TRANSFERIBLES Y MULTIFUNCIONALES. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS REALZAN LO IMPORTANTE Y LIMITAN EL RIESGO DE CONFUNDIR EL MEDIO, CONTENIDOS, CON EL FIN, OBJETIVOS. FORMULAR “APRENDIZAJES” PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE E “INDICADORES” PARA LA EVALUACIÓN. LOS “APRENDIZAJES” SON UNA GUÍA, UN CONTRATO Y UN INVENTARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN. LA RESPUESTA INDIVIDUALIZADA Y DIFERENCIADA; AUTÓNOMA; Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO EN UN CONTEXTO HETEROGÉNEO CONTRIBUYEN A DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL MARCO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS, LAS UNIDADES DE TRABAJO Y LOS PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO SON TRES NIVELES DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO. LAS “UNIDADES DE TRABAJO” SE DEFINEN COMO “PROYECTOS”, UN CONJUNTO SECUENCIADO DE TAREAS Y SE CONCIBEN COMO UN PROYECTO COMPARTIDO EN EL QUE PARTICIPAN PROFESORES, ALUMNOS Y FAMILIAS. LAS “UNIDADES DE TRABAJO” SE DEFINEN Y DIVERSIFICAN EN “PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADOS”.



Tercera parte. La evaluación de las competencias básicas.



3 La evaluación de las Competencias básicas.

¿Pondrá nota, señor? (¿Cuántas veces habré oído esa pregunta?) -Claro que sí. Todo trabajo merece salario.

Pennac (2008). Mal de Escuela. Mondadori.

3.1 Evaluar para tomar decisiones.

La evaluación, en el caso del alumnado, tiene un doble efecto: introducir modificaciones para la mejora del aprendizaje y tomar decisiones para su futuro académico. La primera decisión requiere la programación por el profesorado de actividades diversificadas para que puedan ser incorporadas en los planes de trabajo individualizado de los alumnos y alumnas. Convertir estas prácticas en rutinas de enseñanza en todas y cada una de las Unidades de Trabajo es uno de los retos de mejora del profesorado. Llevarlas a cabo, cuando certifican (califican) los resultados del alumnado como insuficientes, es un deber exigible al profesorado y un derecho del alumnado. La segunda decisión, la promoción o la permanencia, ha sido calificada por el Informe de la OCDE como estéril desde el punto de vista del alumnado y como una herramienta para defender el currículo y mantener la estructura graduada de enseñanza. La decisión, que debe ser conocida por las familias, la toma el profesorado del grupo con especial consideración de la opinión del tutor o tutora y el asesoramiento de la persona responsable de orientación, y queda abierta en la Educación primaria26 (logro de las Competencias básicas, grado de madurez y aprovechamiento en el nuevo curso, ciclo o etapa) para que pueda ser asociada al momento del ciclo que mejor se adapte a las necesidades educativas del alumnado. En la Educación secundaria obligatoria está asociada al número de materias27 (tres o más) aunque se admite excepcionalmente cuando son tres y se puede condicionar el éxito posterior. La decisión se toma de manera colegiada por el profesorado del grupo con el asesoramiento del orientador y la promoción con materias insuficientes requiere de un programa de trabajo individualizado.

26 Una vez (dos en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. (Art. 12 del Decreto 68/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio).

27 Una vez el mismo curso y dos en toda la etapa + excepcionalmente una vez más en 4º si no ha repetido antes). (Art. 14 del Decreto 69/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio)



La permanencia asocia fracaso y falta de estímulo y la promoción con insuficientes multiplica la dificultad al incrementar el número de materias y no incorporar situaciones de enseñanza y aprendizaje. Los criterios seguidos para decidir la titulación en 4º de la Educación secundaria obligatoria son los mismos con la incorporación de las competencias básicas como referentes. La evaluación contribuye a diferenciar al alumnado por su rendimiento y a limitar, en su caso, el acceso a determinadas enseñanzas. Y si, además, hay una vocación selectiva, se convierte en uno de los medios más eficaces para convertir la diversidad natural en diferencia social. En el caso de la enseñanza, las decisiones no están reglamentadas como responsabilidad de la que hay que rendir cuentas y responden, en la mayoría de los casos, a la propia profesionalidad docente. Las experiencias de evaluación del profesorado basadas en la consideración del valor añadido pueden ser una herramienta eficaz desde la evaluación externa, pero no sustituyen las iniciativas que los centros han de poner en marcha desde la evaluación interna.

3.2 Evaluar competencias

3.2.1 Evaluar y/o calificar el nivel de logro alcanzado en “lo importante” por el alumnado

El uso del término “competencia” referido a una persona nos habla de su habilidad para desarrollar las tareas que se le encomiendan. El mismo se atribuye a las Competencias básicas cuando, según la norma, se alude al contenido de la Evaluación general de diagnóstico y de las evaluaciones censales de diagnóstico que, inicialmente, se aplican en 4º de la educación primaria y 2º de la educación secundaria obligatoria para la evaluación del sistema educativo28; y a las decisiones de promoción29y titulación30 en la evaluación continua del alumnado.

28 Artículo 144 de la LOE. 29 La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. Artículo 11. 2. Evaluación del Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo II. Educación primaria. Artículo 20.2. Evaluación. 30 El profesorado evaluará al alumnado teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. Artículo 13.2. Evaluación del Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio)



El contenido de este documento se limita a la evaluación continua del alumnado en cada uno se sus tres momentos: inicial, del proceso y la final. La normativa, sin dejar de ponderar el carácter formativo de la evaluación, centra sus esfuerzos en regular su carácter sumativo para asegurar la uniformidad y la movilidad desde la ordenación académica31. Las herramientas utilizadas son la expresión de los “resultados de la evaluación del alumnado” en la Educación básica en términos de Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), acompañados, en el caso de la Educación secundaria obligatoria, por la calificación numérica sin decimales. Las actas de evaluación y el expediente académico recogen los resultados en las disciplinas, las decisiones de promoción y titulación, y, en su caso, las adaptaciones curriculares significativas. Además, en el caso de traslado, los resultados parciales de la evaluación y las medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo, así como las adaptaciones curriculares realizadas, más aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno. ¿Basta con esta información para conocer el nivel de logro del alumnado y poner en marcha los Planes de trabajo individualizado”? ¿La nota permite al alumnado y sus familias, y al propio profesorado, conocer lo que el alumno conoce o desconoce, sabe o no sabe hacer y quiere o no quiere hacer? La respuesta a estos interrogantes es negativa. Los efectos de la evaluación del alumnado centrada en la calificación o nota, son perversos, tanto cuando es negativa como positiva. El resultado negativo asociado al esfuerzo y el positivo a su falta disminuye la motivación. Además la comparación con los demás incrementa la competitividad y los efectos negativos. La evaluación es formativa cuando se organiza para que sea posible identificar el error para aprender de él. Evaluar exige describir las necesidades, posibilidades y los condicionantes que inciden en los resultados.

Las decisiones sobre la obtención del título al final de la etapa serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa. LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo III. Educación secundaria obligatoria. Artículo 28. 2. Evaluación y promoción. 31 Artículo segundo. Resultados de la evaluación de la ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.



La evaluación tiene que estar guiada por indicadores y criterios para que nos informe de lo que el alumnado sabe hacer o no sabe hacer y tiene o no la voluntad de hacer. Esta evaluación permite conocer el nivel de competencia, desarrollo, logro o suficiencia alcanzado en cada uno de los “Aprendizajes” para, una vez conocido, presentar la información según la finalidad y las audiencias. El procedimiento para establecer los niveles de logro y definir el nivel de suficiencia puede ser: Primero: Establecer un "continuo" de logro de cada “Aprendizaje” con

unos límites que van desde la ausencia al resultado óptimo. Para establecer el continuo de logro se utilizan criterios de cantidad, calidad, autonomía de respuesta, rigor…

Segundo: Definir el nivel de logro para obtener la valoración positiva o de suficiencia en función del nivel, el momento del aprendizaje, el plan de trabajo individualizado, etc. La definición y descripción de cada uno de los niveles de logro corresponde al equipo de profesores.

Tercero: Traducir la información en distintos formatos según la finalidad y la audiencia: Descriptivo: lo que hace y en lo que tiene que mejorar. Cuantitativo: convirtiendo en número los distintos términos

del continuo- (dando una nota). Cualitativo: convirtiendo en niveles cualitativos cada uno de

los términos, (Suficiente etc). 3.2.2 Procedimientos, técnicas e instrumentos para evaluar las

Competencias básicas.

Figura 26. Procedimientos de evaluación.



La Figura 26 representa los tres tipos de procedimientos que se utilizan en la evaluación: la observación de lo que sucede, el análisis de las producciones y materiales elaborados por el alumnado y la valoración de la respuesta en situaciones control. La observación se ha utilizado tradicionalmente para evaluar procedimientos y actitudes por lo que es especialmente relevante su uso en la evaluación del saber y querer hacer en procesos de evaluación continua. Su aplicación es imprescindible para la evaluación de las Competencias básicas que hemos definido como transversales pues nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: el control de las emociones ante un conflicto, la autonomía a la hora de resolver un determinado problema, la practica de la colaboración en un proyecto de grupo, etc. La observación se concreta en diferentes técnicas según el nivel de implicación del propio observador/a: la observación no participante realizada por un miembro del grupo (mayor nivel de confianza) o externo, mediante un registro cerrado (lista control de indicadores a identificar) o abierto (registro anecdótico) o mediante grabación de la sesión en video o audio; la observación participante realizada por un miembro del grupo o externo sin renunciar a participar en los procesos y la grabación de la sesión para su posterior análisis. El análisis de los trabajos realizados aporta una información muy relevante tanto de los procesos de enseñanza como de los de aprendizaje. El análisis de los cuadernos de trabajo es una herramienta



clave para conocer el nivel de desarrollo de las competencias básicas y las actividades propuestas para su progreso. Este análisis necesariamente debe estar guiado por un inventario o una escala en la que estén claramente definidos los indicadores que se van a evaluar. Diarios, trabajos, dossieres, actas, notas de campo, etc. son distintos documentos que se pueden utilizar para completar la evaluación. La valoración a partir de las respuestas directas o indirectas del alumnado es el procedimiento tradicional para conocer su saber. El examen oral o escrito es la técnica más frecuente. Las pruebas de lápiz y papel o con el ordenador formulan preguntas o ítems de emparejamiento, asociar dos hechos…; respuesta alternativa, verdadero o falso; elección múltiple, una respuesta verdadera; priorizar, ordenar; completar, medida eficaz de datos y recuerdos específicos...; respuesta corta, enumerar, definir, dar un resultado; y ensayo restringido o extenso: exige el modelo de respuesta para su corrección. El uso de un formato u otro vendrá determinado por la complejidad del contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de corrección. Son útiles para evaluar las Competencias básicas que hemos llamado específicas y se pueden utilizar con el resto siempre que se defina claramente la situación y se establezcan los referentes, en términos de valor, que se van a utilizar para calificar. Otras técnicas son la entrevista, ya sea estructurada, semiestructurada o abierta; el inventario, el cuestionario o la encuesta que puede definirse de manera abierta, mediante una lista control (sí/no) o una escala de estimación (mucho, poco etc.; o 1, 2 etc.); los informes descriptivos de sí mismo o de una situación, ya sean inmediatos o diferidos; y el análisis de situaciones o de casos que plantean, para su valoración, una situación problemática. Las competencias básicas transversales pueden evaluarse mediante estas últimas técnicas utilizando como fuente de información al propio alumno o alumna o a otras personas que lo conocen y opinan de él. El enfoque competencial reescribe el contenido y los procedimientos de la evaluación del alumnado en una triple dirección: El uso de los distintos procedimientos en la valoración integrada de

los distintos tipos de contenido. La necesidad de encontrar situaciones reales o, en su caso,

supuestos que guarden una extrema fidelidad con las mismas. El aprendizaje a partir de la identificación del error mediante la

autoevaluación. La primera consecuencia es que frente al modelo de evaluación que reparte los procedimientos según su adecuación a un tipo determinado de contenidos, la valoración de cada uno de los “Aprendizajes-Indicadores de evaluación” con los tres procedimientos, triangulación, y la repetición



de una misma respuesta, saturación, son la garantía de la objetividad y la calidad de nuestra ayuda y juicio. La segunda nos alerta, tal y como afirman Monereo y Pozo32, sobre la necesidad de incorporar modos de evaluar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan. Se trata de enseñar y evaluar el conocimiento en interconexión con las situaciones habituales que una persona debe afrontar (ciudadano, profesional, investigador…) y bajo condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. Y la tercera nos propone la necesidad de sustituir la práctica de una valoración externa y ajena por la responsabilidad del propio alumno en la observación, el análisis de cuadernos y la corrección de las tareas mediante el uso de estrategias de autoevaluación y evaluación cooperativa. La práctica evaluadora del docente evoluciona desde la calificación como herramienta explicativa, a la descripción de unos criterios que sirven a los propios alumnos para identificar los errores cometidos, el nivel de logro alcanzado y las posibilidades de mejora. 3.2.3 Valorar desde las Unidades de Evaluación

La alternativa, dentro de las técnicas de valoración de las respuestas, a los exámenes y controles tradicionales son las “Unidades de Evaluación”. La “Unidad de Evaluación”, a diferencia de las pruebas de conocimiento, renuncia a la multiplicación de preguntas independientes sobre todo o parte del programa, para centrarse en tareas que cobran sentido cuando se utilizan para resolver alguna “situación”. La “Unidad de Evaluación” se integra como tarea en la fase de síntesis de las “Unidades de Trabajo” para facilitar la incorporación de las mejoras individualizadas o colectivas. Las “Unidades de Evaluación” se inspiran en el modelo de análisis de casos utilizados en el Estudio internacional PISA. Esta técnica incorpora un escenario o situación problemática en formato verbal y no verbal; un conjunto de tareas descriptivas o receptivas, explicativas o productivas y valorativas; y la autocorrección del alumnado.

Figura 27. Diseño y estructura de las Unidades de Evaluación.

32 Carta abierta a quien corresponda. Monográfico. Competencias. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370 (julio-agosto, 2007)



La Figura 27 describe la estructura de las “Unidades de Evaluación” El Escenario, situación significativa, es el estímulo que activa el uso de los “Aprendizajes” y se presenta con distintos formatos: un texto escrito acompañado de una imagen, una tabla, un cuadro o un gráfico, o a la inversa una tabla con un texto escrito... Se trata de presentar una serie de tareas para valorar el uso que de los “Aprendizajes/ Indicadores” hace el alumnado en una situación diferente. Estas tareas incorporan el uso de estrategias de planificación, recogida de información, automatismos, análisis, expresión, valoración, práctica de grupo, autocontrol y revisión en una situación. Las propias condiciones en las que se realiza la “Unidad de Evaluación” se amplían desde la respuesta individual a la cooperativa y del formato de lápiz y papel a los productos artísticos o tecnológicos y al formato electrónico. La “Unidad de Evaluación” concluye con la autocorrección que el propio alumno realiza de forma individual o compartida para, a partir del error, consolidar lo aprendido y avanzar en el logro de los “Aprendizajes”.



3.3 Evaluar los procesos de enseñanza y los aprendizajes

Los procesos de enseñanza y aprendizaje forman parte de los componentes del sistema educativo que son objeto de la evaluación según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)33. El profesorado y alumnado se proponen unos “Aprendizajes” que se alcanzan a través de tareas integradas en Proyectos. Los alumnos y las alumnas realizan las tareas ya sea de forma guiada o autónoma, con ayuda o sin ella, de forma aislada o colectiva; reciben orientaciones en el proceso; responden, según su nivel de competencia, a las tareas que el profesorado les propone en situación de evaluación; y reciben información sobre los resultados del profesor o del propio análisis de sus respuestas. Este proceso de intercambio nos ofrece información tanto de los aprendizajes realizados como de la idoneidad de los “Aprendizajes” seleccionados, la utilidad de los contenidos propuestos, la potencialidad y viabilidad de las tareas, el valor de la metodología y la calidad de la evaluación. El logro de los “Aprendizajes” desde el desarrollo de las Competencias básicas y el Proyecto educativo son los referentes de esa evaluación. Los indicadores incluyen todos los componentes de la Programación didáctica, de las Unidades de Trabajo y los procedimientos de evaluación. El campo de criterios utilizados para establecer el juicio se amplía e incluyen los de “coherencia”, “adaptación”, “relevancia”, “viabilidad”, etc. Esta evaluación de procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje es viable cuando se utilizan “modelos descriptivos y comunicativos” de evaluación cualitativa. Este modelo, por su metodología variada, nos permite conocer la realidad en su complejidad, identificar lo diferente, lo imprevisto, los procesos (incluidos los de pensamiento) y los productos, tanto relativos a conocimientos (saber) como a conductas (hacer y querer hacer). El autoinforme diferido al concluir cada sesión; la presencia de un compañero o compañera como observador/a de alguna de las sesiones; el análisis de los resultados de las “Unidades de Evaluación” o la revisión guiada de los cuadernos de trabajo son técnicas que facilitan la recogida, análisis y valoración de la información. Para facilitar esta evaluación hemos elaborado un instrumento que denominamos “Radiografía”. Su práctica se enmarca en los procesos inclusivos de asesoramiento colaborativo que desarrollan los GAED (Grupos de asesoramiento entre docentes) y permite: Decodificar y reconocer qué hay más allá de las intenciones.

33 Los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.



Presentar la realidad para su análisis sin hacer un juicio de intenciones.

Ofrecer un espejo donde el propio autor vea reflejada su imagen y revise sus propias decisiones.

El instrumento facilita un sistema de indicadores con sus correspondientes descriptores de logro para valorar, desde las Competencias básicas, las Programaciones didácticas34 y las Unidades de Trabajo35. 3.4 En síntesis

El enfoque competencial reescribe el contenido y los procedimientos de la evaluación del alumnado en una triple dirección: la valoración integrada de los distintos tipos de contenido; la necesidad de encontrar situaciones reales o, en su caso, supuestos que guarden una extrema fidelidad con las mismas; el aprendizaje a partir de la identificación del error mediante la autoevaluación.

Htpp//www.lascompetenciasbasicas.es

EVALUAR COMPETENCIAS BÁSICAS CONSISTE EN CONOCER EL USO DE LOS APRENDIZAJES PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PERMITE VALORAR SU DESARROLLO COMO PERSONA. LOS LÍMITES DE ESE DESARROLLO Y EL NIVEL DE LOGRO NO SON CERRADOS LA “TRIANGULACIÓN”, USO DE LOS TRES PROCEDIMIENTOS PRINCIPALES PARA CONOCER EL LOGRO EN TODOS LOS APRENDIZAJES, JUNTO CON LA “SATURACIÓN”, FRECUENCIA DE LAS RESPUESTAS, ASEGURAN LA OBJETIVIDAD DE LA VALORACIÓN Y PERMITEN LA PROGRESIÓN O MEJORA. LAS UNIDADES DE EVALUACIÓN SON LA ALTERNATIVA COMPETENCIAL AL RESTO DE TÉCNICAS DE VALORACIÓN DE LA RESPUESTA EN SITUACIONES DE CONTROL. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ES UN PROCESO SIMULTÁNEO Y CONVERGENTE DE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO.

34“42 indicadores para la evaluación de propia práctica: las Programaciones didácticas”. http//www.lascompetenciasbasicas.es 35 “35 indicadores para la evaluación de la evaluación de la propia práctica: Unidades de trabajo”. http//www.lascompetenciasbasicas.es



Cuarta parte. Anexos36

36 Tomado de Arreaza, Gómez Pimpollo y Pérez Pintado (2009). Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas en Castilla-La Mancha, 2009-2011. Marco teórico. Consejería de Educación y Ciencia de la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha. Y OdE, Evaluación de las Competencias básicas en Educación infantil. Modelo. Abril-Mayo 2011.



4 Parte. Anexos

4.1 Anexo 1. Competencias básicas.

4.1.1 Competencia en Comunicación lingüística

La definición

La competencia en “Comunicación lingüística”, en todas las lenguas, queda definida por el uso de habilidades para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita, en escenarios o contextos y para regular el comportamiento.

La organización de los contenidos

El contenido de esta competencia se organiza en tres ámbitos y cinco bloques o dimensiones, uno por cada una de las destrezas.

Ámbito. Bloques o dimensiones

1.1 Escuchar y comprender mensajes hablados: Habilidades para obtener información de textos orales de formatos diversos en distintas situaciones y con distintos fines

1. Destrezas receptivas

1.2. Leer de forma eficaz (expresiva y comprensiva): Habilidades para leer, comprender e interpretar textos escritos en formatos diversos, adecuados a distintas situaciones y fines

2.1. Hablar para que otros escuchen y comprendan: Habilidades para producir textos orales adecuados a distintas situaciones y fines

2. Destrezas expresivas

2.2. Escribir correctamente: Habilidades para expresar por escrito hechos, pensamientos, opiniones, sentimientos, etc., de forma correcta y adecuada a distintas situaciones y fines

3. Destrezas interactivas

3.1. Conversar (establecer diálogos…): Habilidades para intercambiar contenidos en una situación de diálogo

Los aprendizajes e indicadores.

1. Destrezas receptivas

A. Planificación: 1. Planificar la lectura o la escucha. B. Comprensión global:



2. Comprender la intención y el contenido global. 3. Interpretar el contexto de comunicación. 4. Utilizar distintos tipos de texto al servicio de la comprensión. B. Comprensión de detalles: 5. Interpretar gestos, etc. (elementos paralingüísticos). 6. Identificar datos o detalles relevantes. 7. Usar el vocabulario para comprender el significado. 8. Identificar ideas principales y secundarias (mapa conceptual, esquema…). 9. Utilizar relaciones espaciales, temporales, causales, lógicas… 10. Diferenciar hechos y opiniones; aspectos reales y fantásticos. 11. Localizar información complementaria C. Procesos metalingüísticos y metaevaluación: 11. Valorar el interés y relevancia del contenido. 12. Valorar la repercusión personal y social (enfoque sexista y discriminador en general). 13. Autoevaluar el proceso y el resultado 2. Destrezas expresivas

A. Planificación y presentación del texto: 1. Planificar el texto. 2. Respetar los aspectos formales del texto para facilitar su lectura (uso de elementos de realce-títulos, etc.; paginación…) [comunicación escrita]. B. Cohesión, coherencia y riqueza del contenido del texto: 3. Usar la tipología textual adecuada a la intencionalidad y la situación de comunicación. 4. Organizar el contenido de forma cohesionada y en función de la tipología. (Uso de conectores) 5. Utilizar un léxico adecuado y adaptado a la situación de comunicación. 6. Utilizar un discurso rico y variado en expresiones y vocabulario. 7. Incorporar otros lenguajes para potenciar la expresión. C. Corrección gramatical: 8. Utilizar modelos de construcción gramatical. 9. Respetar las normas ortográficas [comunicación escrita]. 10. Respetar los signos de puntuación.



D. Procesos metalingüísticos y metaevaluación: 11. Valorar la repercusión personal y social (enfoque sexista y discriminador en general). 12. Revisar su corrección ortográfica y gramatical (correctores automáticos y revisión con diccionarios) [comunicación escrita]. 13. Autoevaluar el proceso y el resultado. 3. Destrezas interactivas.

A. Uso de estrategias de planificación: 1. Elaborar un guión previo a la intervención [en el caso de conversaciones y diálogos estructurados]. B. Uso de estrategias de comunicación (convencional y virtual): 2. Escuchar de forma activa. 3. Respetar las normas de intercambio (situaciones de diálogo y virtuales). 4. Interpretar y expresar elementos paralingüísticos. 5. Responder a preguntas. C. Coherencia y riqueza del discurso: 6. Expresarse con ritmo, pronunciación y entonación. 7. Usar el vocabulario oral. 8. Expresarse con fluidez y riqueza. 9. Expresarse con corrección gramatical. 10. Incorporar otros lenguajes para facilitar la comunicación [en el caso de conversaciones y diálogos estructurados]. D. Procesos metalingüísticos y metaevaluación: 11. Defender de forma argumentada la postura propia. 12. Actuar de forma dialogante. 13. Practicar la negociación y mediación. 14. Tomar decisiones. 15. Identificar y rechazar prejuicios. 16. Actuar sin inhibiciones. 17. Autoevaluar el proceso y el resultado.

Los escenarios

Situaciones reales y simuladas de la vida cotidiana que implican el uso funcional del lenguaje con una amplia variedad de temas e intenciones.



Suponen el uso de fuentes diversas de comunicación oral y escrita en soportes audiovisuales y digitales.

Las relaciones con los objetivos y contenidos de las áreas y materias

Objetivos generales de las Etapas.

Educación infantil Educación primaria.

Educación secundaria obligatoria.

f. Desarrollar las habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes, incluida la lengua extranjera, y formas de expresión a través del movimiento, el gesto y el ritmo

e. Comunicarse en la lengua propia.

h. Expresar, oralmente y por escrito, textos y mensajes complejos en lengua propia.

g. Iniciarse en el manejo de […] la lecto-escritura y […]

ñ. Utilizar fuentes de información.

e. Obtener y utilizar de forma critica distintas fuentes de información.

h. Descubrir el placer de la lectura a través de los cuentos y relatos.

f. Expresar y comprender mensajes sencillos en lengua extranjera.

i. Comunicarse y valorar lenguas extranjeras.

Bloques de contenido de las áreas y materias que se movilizan. Educación infantil

Áreas Bloques Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

2. El juego

Conocimiento e interacción con el entorno 1. Acercamiento al medio 2. Participación

Lenguajes: comunicación y representación 1. Lenguaje verbal 2. Lenguajes creativos 3. El Lenguaje de las TIC

Educación primaria.

Áreas Bloques Conocimiento del medio natural, social y cultural.

1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. 2. El conocimiento, construcción y conservación del entorno.



3. La vida y convivencia en la sociedad Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales 2. Prácticas de participación y convivencia

Lengua castellana y literatura Lengua extranjera.

1. Comunicación oral: escuchar, hablar y conversar. 2. Comunicación escrita: leer y escribir 3. Conocimiento y reflexión sobre el uso de la lengua (3er ciclo)

Educación artística. 1. Observación, expresión y creación plástica. 2. Audición, interpretación y creación musical.

Educación Física. 4. Expresión corporal y artística. Matemáticas. 3. Recogida de información y resolución

de problemas.


Materias Bloques Ciencias Sociales, geografía e historia.

1. Conocimiento científico

Ciencias Naturales. 1. Conocimiento científico Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

1. Relaciones interpersonales y participación

Plástica y visual 2. Expresión y creación Música. 2. Interpretación y creación Educación física. 2. Juegos y deportes. Lengua castellana y literatura Lenguas Extranjeras

1 Competencias orales. 2. Competencias escritas 3. Educación literaria (LcyL) 4 (LcyL) y 3 (Le) Conocimiento de la lengua. 4 Aspectos socioculturales y conciencia intercultural (Le).

Matemáticas. 1. Planteamiento y resolución de problema

Tecnologías. 1. Resolución de problemas tecnológicos.



4.1.2 Competencia Matemática.

La definición

La Competencia Matemática queda definida como el conjunto de habilidades necesarias para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático en la descripción de la realidad y en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

La organización de los contenidos37

El contenido de esta competencia se organiza en tres ámbitos y en tres bloques o dimensiones que se aplican a cada uno de ellos al ser comunes a todos. En la organización de los bloques o dimensiones se sigue el modelo utilizado por PISA de establecer tres niveles de desarrollo o de profundización en el logro de las capacidades matemáticas descritas por Niss (1999)38. Ámbito Bloque o Dimensión

1. Elementos numéricos y relaciones entre cantidad, símbolo y variables Habilidades para usar y manejar símbolos y expresiones, realizar cálculos y estimaciones y utilizar las operaciones matemáticas para manejar cantidades y establecer relaciones entre distintas variables 2. Elementos geométricos, representación y medida. Habilidades para comprender, identificar y representar los elementos geométricos y sus diferentes representaciones y dimensiones 3. Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar.

A. Reproducción: Manejo del razonamiento, conceptos y algoritmos estándares en operaciones sencillas en contextos habituales B. Conexión: Uso del razonamiento, conceptos, y procedimientos para resolver nuevos problemas, relacionar sistemas de representación y variables, interpretar, explicar… C. Reflexión: Uso del razonamiento, conceptos y procedimientos para interpretar la realidad matemáticamente, inventar o resolver problemas

37 La estructura y el sistema de aprendizajes/ indicadores es alternativa a los anteriores documentos. 38 Pensar y razonar: plantear preguntas, conocer respuestas, distinguir tipos de asunto, comprender y manejar los límites y el alcance de los conceptos matemáticos; argumentar; comunicar; construir modelos; plantear y resolver problemas; representar; usar operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico; y empleo de material y herramientas de apoyo.



Habilidades para el análisis y tratamiento de datos estadísticos y probabilísticos con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos

complejos, aplicar y generalizar resultados

Los aprendizajes e indicadores.

1. Elementos numéricos y relaciones entre cantidad, símbolo y variables

1. Comprender y operar con números naturales, enteros, decimales, fraccionarios, reales… 2. Utilizar los algoritmos de las operaciones básicas y complejas. 3. Utilizar el razonamiento lógico, espacial, temporal…en series, etc. 4. Utilizar el razonamiento para establecer relaciones entre variables (fenómenos naturales, sociales…). 5. Establecer y representar la razón en las relaciones de proporcionalidad directa e inversa. 6. Agrupar, ordenar y clasificar cantidades, objetos, formas y cuerpos geométricos, materiales según distintos criterios (forma, color, tamaño, capacidad…). 2. Elementos geométricos, representación y medida

7. Situarse, comprender y establecer relaciones espaciales y temporales. 8. Realizar estimaciones de cantidad, longitud, peso, volumen, precios, duración… 9. Utilizar la medida adecuada y medir espacios, volúmenes, capacidades, pesos, precios, duración… 10. Trazar y desplazar líneas, traslaciones y simetrías. 11. Comparar y establecer relaciones de semejanza. 12. Construir formas tridimensionales. 13. Utilizar escalas y sistemas de representación. 14. Localizar puntos y rutas en planos y mapas. 3. Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar

15. Identificar y diferenciar fenómenos aleatorios. 16. Establecer la probabilidad de determinados sucesos. 17. Calcular e interpretar datos y medidas estadísticos. 4. Comunes a los tres ámbitos

18. Comprender enunciados, buscar alternativas, seleccionar operaciones, resolver y revisar el resultado de problemas reales.



19. Seleccionar y registrar datos y argumentaciones de fenómenos naturales y sociales. 20. Utilizar las distintas formas de representación para recoger o presentar datos, relaciones, etc. 21. Describir los procesos seguidos y el resultado obtenido de los problemas 22. Formular problemas para comprender e interpretar la realidad 23. Realizar los cálculos de forma automatizada. 24. Utilizar ayudas técnicas (calculadora…) para resolver y revisar cálculos. 25. Operar y representar con hojas de cálculo. 26. Utilizar y construir modelos matemáticos para interpretar la realidad. 27. Utilizar con rigor el vocabulario matemático. 28. Trabajar con rigor y precisión. 29. Aceptar o rechazar argumentaciones basándose en su validez y rigor

Los escenarios

Situaciones reales relacionadas con la economía doméstica (relaciones ingresos-gastos, planificación para el futuro, ahorro); compras (comparación de precios, comprensión de pesos y medidas, valor del dinero); viajes y ocio (rutas, relación entre distancias y tiempo que se tarda en realizar el viaje; comparación de divisas y precios); construcción de maquetas; formas y objetos de uso cotidiano en la casa; perspectiva, proporciones en la naturaleza; búsqueda de regularidades en la música; relaciones entre fenómenos naturales: temperatura-cambio de estado, calor-tipo de actividades, ejercicio-cansancio, estatura-peso; juegos de azar, resultados de elecciones, distribución de poblaciones, pronósticos de tiempo, etc.


Objetivos generales de las etapas. Educación infantil

Educación primaria. Educación secundaria obligatoria.



g. Iniciarse en el manejo de las herramientas lógico-matemáticas, […]

g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. […]

j. Utilizar diferentes medios de representación y expresión artística e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

f. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

ñ. Plantear soluciones a problemas y necesidades de la vida diaria mediante su identificación, planificación y búsqueda de alternativas constructivas y creativas, utilizando fuentes de información, conocimientos adquiridos, recursos materiales y la colaboración de otras personas.

g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades



1. El cuerpo: imagen

Conocimiento e interacción con el entorno 1. Acercamiento al medio

Lenguajes: comunicación y representación 2. Lenguajes creativos



3. El Lenguaje de las TIC

Educación primaria

Áreas Bloques Conocimiento del medio natural, social y cultural

1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. 2. El conocimiento, construcción y conservación del entorno. 3. La vida y convivencia en la sociedad

Lenguas castellana y literatura Lengua extranjera

2. Composición escrita.

Educación artística

1. Observación, expresión y creación plástica.

Educación física 1. Cuerpo y movimiento. 4. Expresión corporal y artística.

Matemáticas. 1. La comprensión, representación y uso de los números: operaciones y medida 2. Interpretación y representación de las formas y la situación en el espacio. 3. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana.

Educación secundaria obligatoria

Materias Bloques Ciencias sociales, geografía e historia.

1. Conocimiento científico 2. La Tierra y los medios naturales (1º ESO) 2. Población y sociedad (2º ESO)

Ciencias naturales: Biología y geología y Física y química.

1. Conocimiento científico

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

3. Las sociedades democráticas del siglo XXI

Plástica y visual 1. Descubrimiento del entorno real y artístico. 2. Expresión y creación.

Música 1. Audición y comprensión. Educación física 1. Condición física y salud.

2. Juegos y deportes. Lengua castellana y literatura Lengua extranjera

2. Competencias escritas.

Matemáticas 1. Planteamiento y resolución de problemas. 2. Números y Álgebra.



3. Geometría. 4. Funciones y gráficas. 5. Estadística y probabilidad.

Tecnologías 1. Resolución de problemas tecnológicos.



4.1.3 Competencia en el Conocimiento y la interacción con el

mundo físico.

La definición

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico queda definida como el conjunto de habilidades necesarias para comprender el mundo físico en sí mismo y en su interacción con las personas, mediante el uso del método científico y la actitud de compromiso con la protección y mejora de la propia salud y del entorno.


El contenido de la competencia se organiza en tres ámbitos y tres dimensiones que se aplican a cada uno de ellos al ser comunes a todos. Estos bloques recogen tres enfoques del mundo científico íntimamente relacionados.

Ámbito Bloque o Dimensión

1. Comprensión e interpretación de la vida y la salud y sus interacciones

2. Comprensión e interpretación de la Tierra y el Medio ambiente y sus interacciones

3. Comprensión e interpretación del mundo tecnológico, sus aplicaciones y efectos

A. Conocimiento e interpretación del mundo científico: Habilidades para la identificación de las cuestiones científicas y la comprensión de los conceptos y teorías científicas y comprensión de la naturaleza de las ciencias y la tecnología como actividad humana con posibilidades y limitaciones. B. Método científico: implementación de proyectos científicos y tecnológicos Habilidades para identificar problemas y explicar fenómenos utilizando el método científico mediante la realización de proyectos de forma individual y colectiva. C. Compromiso y práctica de valores de salud y medio ambiente. Habilidades para utilizar los conocimientos y procedimientos al servicio de las prácticas que contribuyen a proteger el medio ambiente y la salud.

39 La estructura y el sistema de aprendizajes/ indicadores es alternativa a los anteriores documentos.



Los aprendizajes e indicadores

1. Vida y la salud.

1. Identificar y valorar la diversidad de los seres vivos. 2. Clasificar por sus características los seres vivos. 3. Estimar y medir las dimensiones del cuerpo humano y otros seres vivos. 4. Describir y analizar las funciones de nutrición, respiración y relación. 5. Describir, representar y analizar la célula. 6. Describir los sentidos por sus características y funciones. 7. Utilizar y controlar el cuerpo: reposo, relajación y movimiento 8. Conocer, comprender y analizar la reproducción sexual y asexual. 9. Describir los ciclos vitales de seres vivos. 10. Comprender las relaciones existentes entre seres humanos y el resto de seres vivos. 11. Desarrollar hábitos y prácticas de salud y de prevención de riesgos: descanso, cuidado personal incluida la voz, postura, ejercicio físico, polución sonora, etc. 12. Elaborar y seguir una dieta equilibrada. 13. Practicar el consumo responsable. 14. Analizar críticamente la publicidad y las prácticas sociales contrarias a la salud (tabaco, alcohol y otras drogas). 15. Analizar críticamente las prácticas de tratamiento del cuerpo, actividad física y deporte en el contexto social. 16. Conocer y adoptar comportamientos de protección y cuidado de plantas y animales. 2. La Tierra y el Medio ambiente.

17. Comprender los factores que hacen posible la vida en la Tierra y analizar su evolución. 18. Conocer y utilizar los principios básicos del mundo natural para comprender la realidad 19. Conocer, describir y analizar el Universo, su origen y componentes. 20. Describir los fenómenos naturales relacionados con el movimiento de los astros: estaciones, día y noche, eclipses... 21. Observar y describir las características, composición y propiedades de la atmósfera y los fenómenos atmosféricos.



22. Identificar, medir y representar variables meteorológicas del tiempo atmosférico: temperatura, humedad, viento, precipitaciones 23. Describir, clasificar y asociar los climas a otras variables: vegetación, hábitat… 24. Identificar, describir y analizar el origen y comportamiento de las rocas más frecuentes. 25. Describir y analizar las manifestaciones y efectos en el paisaje de la energía en el interior de la tierra: erupciones volcánicas y terremotos. 26. Comprender y analizar el valor del calor como forma de transferencia y los cambios de estado 27. Analizar y valorar el fenómeno de la gravitación: fuerzas de atracción o repulsión. 28. Identificar mezclas y sustancias y usar técnicas de separación. 29. Describir, representar y analizar las cualidades de los sonidos y de la luz y sus efectos. 30. Identificar y analizar los organismos productores, consumidores y descomponedores de diferentes ecosistemas. 31. Comprender y describir el ciclo del agua, analizar riesgos y desarrollar prácticas de conservación y consumo responsable 32. Localizar, comprender y describir los tipos de paisajes de los entornos cercanos y lejanos: mundo, en Europa, en España y en Castilla-La Mancha. 33. Analizar los tipos de energía, valorar el uso de las fuentes de energía renovables y no renovables y desarrollar prácticas de ahorro energético en entornos cercanos. 34. Analizar e interpretar las interrelaciones entre los seres humanos y la naturaleza y valorar críticamente los efectos y riesgos: cambio climático, etc. 35. Valorar la importancia del cuidado y la conservación de los recursos y la diversidad natural, la solidaridad global e intergeneracional 3. Mundo tecnológico: Máquinas y sistemas

36. Planificar y desarrollar proyectos tecnológicos. 37. Manipular y usar herramientas y maquinaria tecnológica. 38. Clasificar las máquinas por la fuente y el tipo de energía que utilizan. 39. Representar formas y objetos. 40. Identificar según su uso y clasificar objetos y materiales a partir de propiedades físicas observables: peso/ masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracción magnética, etc.



41. Comprender, representar, analizar y describir el funcionamiento de los sistemas técnicos: vivienda; electrónica analógica y digital; comunicación alámbrica e inalámbrica; ordenadores; hidráulicos y neumáticos. 42. Comprender la relación entre la tecnología, el progreso científico, valores sociales, cultura y medio ambiente. Comunes a los tres ámbitos.

43. Conocer y desarrollar las características básicas de la investigación científica: Identificar necesidades y problemas; formular hipótesis y conjeturas; planificar: fijar objetivos y metas y distribuir el proceso en fases y responsables; recoger, registrar y representar datos; comprobar hipótesis; buscar alternativas y elaborar y presentar conclusiones. 44. Describir el proceso seguido y los razonamientos utilizados para llegar a las conclusiones. 45. Comprender e interpretar las relaciones de causa y efecto que se dan entre los distintos fenómenos de la naturaleza y del comportamiento físico: Ej. hidratación y práctica de actividad física; frecuencia cardiaca, cansancio y recuperación; factores y elementos del clima, etc. 46. Utilizar técnicas de indagación científica: técnicas de observación directa e indirecta; orientación en mapas y planos; uso de escalas y proporciones; consultar bases de datos; usar hojas de cálculo; experimentación, etc. 47. Comprender y utilizar el vocabulario científico en la consulta de fuentes de información y presentación. 48. Desarrollar actitudes de exploración, precisión y perseverancia en el trabajo. 49. Respetar las normas de seguridad en el uso de materiales e instrumentos básicos en el taller y el laboratorio. 50. Presentar la información de forma clara, ordenada y con distintos códigos 50. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado y sistémico: actitud positiva y crítica hacia el uso de información puntual y conciencia de la necesidad de la existencia de un proceso lógico para poder sacar conclusiones.

Los escenarios

Situaciones relacionados con la alimentación, la práctica del deporte, rutas y prácticas de senderismo, la vida en el medio natural y social, maquetado, uso de máquinas y aparatos, reciclado de materiales, cuidado de espacios públicos, publicidad y los medios de comunicación, equipamiento de viviendas (electricidad, agua sanitaria, evacuación de aguas, sistemas de calefacción, gas, aire acondicionado, domótica…) etc.




Objetivos generales de las etapas. Educación infantil Educación primaria. Educación secundaria

obligatoria.

a. Descubrir y construir, a través de la acción, el conocimiento de su propio cuerpo y el de los otros, actuar con seguridad y aprender a respetar las diferencias.

h. Conocer y valorar a partir de la observación y de la acción, adoptando una actitud investigadora, los rasgos básicos del patrimonio natural […] y adoptar medidas de protección, respeto y cuidado del mismo.

f. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado[…], así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

b. Observar y explorar el mundo que les rodea a través del juego y de la acción y desarrollar actitudes de curiosidad y conservación.

k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las […]

k. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales […] así como conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud y la calidad de vida personal así como del consumo responsable y sostenible.

c. Adquirir hábitos de higiene, alimentación, vestido, descanso y protección.

l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

l. Conocer y asumir los principios del desarrollo sostenible y su repercusión para la sociedad, valorar críticamente el uso del entorno natural, y adquirir hábitos de cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

ñ. Plantear soluciones e. Desarrollar destrezas



a problemas y necesidades de la vida diaria […]

básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.



1. El cuerpo: imagen y salud

Conocimiento e interacción con el entorno 1. Acercamiento al medio 2. Participación

Lenguajes: comunicación y representación 1. El lenguaje verbal 2. Lenguajes creativos 3. El Lenguaje de las TIC

Educación primaria

Áreas Bloques Conocimiento del medio natural, social y cultural

1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. 2. El conocimiento, construcción y conservación del entorno.

Lengua castellana y literatura Lengua extranjera

1. Comunicación oral. 2. Comunicación escrita.

Educación artística

1. Observación, expresión y creación plástica. Respeto y cuidado del entorno. 2. Audición, interpretación y creación musical. Hábitos de cuidado de la voz y el cuerpo.

Educación física 1. Cuerpo y movimiento. 2. Actividad física y salud.

Matemáticas. 1. La comprensión, representación y uso de los números: operaciones y medida. 2. Interpretación y representación de las formas y la situación en el espacio. 3. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana.


Materias Bloques

Ciencias sociales, geografía 1. Conocimiento científico.



e historia. 2 La Tierra y los medios naturales. (1º ESO) 2 Población y sociedad. (2º ESO). 2. Actividad económica y espacio geográfico (3º ESO) 4. Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual (3º ESO)

Ciencias naturales. Biología y geología y Física y química.

1 Conocimiento científico (común). 1º ESO 2. Universo y la Tierra 3. Vida en la Tierra y su diversidad 2º ESO 2. Energía 3. Vida en acción 4. El medio ambiente natural 3º ESO 2. Diversidad, unidad y estructura de la materia 3. Personas y salud 4. Personas y medio ambiente 5. Transformaciones geológicas 4º ESO (FyQ) 2. Fuerzas y movimientos. 3. Profundización en el estudio de los cambios. 4. Estructura y propiedades de las sustancias. Iniciación al estudio de la Química orgánica. 5. La contribución de la ciencia a un futuro sostenible. ByG 2. La Tierra un planeta en continuo cambio. 3. La evolución de la vida. 4. Las transformaciones en los ecosistemas

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

3. Las sociedades democráticas del siglo XXI.

Educación plástica y visual 1. Descubrimiento del entorno real y artístico.

Música 2. Interpretación y creación. Educación Física. 1. Condición física y salud.

4. Actividades en el medio natural. Lengua castellana y literatura Lengua extranjera.

1. Competencias orales. 2. Competencias escritas.



Matemáticas. 1. Planteamiento y resolución de problemas. 2. Números y Álgebra. 3. Geometría. 4. Funciones y gráficas.




4.1.4 Competencia Cultural y artística.

La definición

La competencia “Cultural y artística” queda definida como el conjunto de las habilidades para conocer, comprender y crear mediante el uso del lenguaje artístico; y para participar y proteger las diversas manifestaciones culturales y artísticas en los distintos escenarios y contextos en los que se vive y participa.


El contenido de la competencia se organiza en dos ámbitos y tres bloques o dimensiones.

Ámbito o bloque. Dimensión.

1.1. Comprensión artística. Habilidades para comprender los lenguajes artísticos y valorar sus manifestaciones en función del contexto

1. Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos.

1.2. Creación artística. Habilidades para utilizar los lenguajes artísticos al servicio de la expresión creativa e idear, planificar, desarrollar y evaluar proyectos artísticos

2. Conocimiento y comprensión del hecho cultural y artístico en la sociedad.

2.1. Conocimiento del patrimonio. Habilidades para apreciar, comprender y valorar manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos y contribuir a su conservación


1. Comprensión artística.

A. Planificación: 1. Planificar la lectura, el análisis de la obra artística, la audición, etc. B. Comprensión global: 2. Identificar, describir y analizar los lenguajes artísticos y sus recursos expresivos: formas, técnicas, materiales…

40 La estructura y el sistema de aprendizajes/ indicadores es alternativa a los anteriores documentos.



3. Comprender la intención y el contenido global de la obra. 4. Situar la obra en el contexto espacio-temporal e interpretar su valor como fuente. B. Comprensión de detalles: 5. Interpretar las relaciones entre los elementos básicos de los códigos expresivos desde el conocimiento de las propiedades de la luz, el sonido, el movimiento, la palabra… 6. Establecer relaciones entre su mensaje y los recursos expresivos. 7. Usar el vocabulario artístico con rigor y precisión para comprender y describir el significado. 8. Valorar los elementos creativos de la obra: originalidad, fantasía, flexibilidad, riqueza y sensibilidad. C. Procesos metaartísticos y metaevaluación: 9. Valorar y argumentar el interés y gusto por la obra desde distintas perspectivas: estética, ética, etc. 10. Valorar el interés y relevancia del contenido. 2. Creación artística

A. Uso de estrategias de planificación. 11. Diseñar el proyecto artístico definir el contenido, los objetivos, las fases… B. Construcción de la obra artística. 12. Seleccionar y utilizar los códigos artísticos: visual, auditivo, gestual, literario, multimedia 13. Decidir los materiales, instrumentos y recursos. 14. Integrar distintos códigos expresivos. 15. Expresarse con variedad y riqueza de recursos. 16. Buscar alternativas originales. C. Acabado y presentación. 17. Elaborar de forma cuidadosa y detallada. 18. Presentar de forma adecuada. Revisión del proceso. 19. Autocontrolar y perseverar en la tarea. 20. Describir, analizar y valorar la obra artística. 21. Disfrutar con la expresión artística, la propia capacidad estética y creadora



22. Valorar y apreciar los proyectos ajenos. 23. Autoevaluar el proceso y el resultado. 3. Conocimiento del patrimonio.

24. Conocer, describir y valorar los rasgos básicos y las manifestaciones del patrimonio cultural y artístico: Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, el Estado español y la Unión Europea. 25. Interpretar las manifestaciones culturales en su contexto histórico. 26. Reconocer en la cultura propia rasgos de otras culturas 27. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas; y rechazar prejuicios y discriminaciones por razones culturales. 28. Identificar riesgos para la pervivencia del patrimonio, promover iniciativas de conservación y contribuir a su desarrollo. 29. Participar en la vida cultural del entorno.

Los escenarios.

Situaciones de aula y de ocio que faciliten la observación y análisis de obras artísticas, visitas a monumentos, bibliotecas, museos, parques y plazas. Participación en exposiciones, conciertos, audiciones, representaciones, fiestas y tradiciones etc. Proyectos artísticos y culturales en grupos, etc.


Objetivos generales de las etapas. Educación infantil Educación primaria. Educación secundaria

obligatoria.

b. Observar y explorar el mundo que les rodea a través del juego y de la acción y desarrollar actitudes de curiosidad y conservación

b. Desarrollar […] actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje

g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

f. Desarrollar las habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes, […] y formas de expresión

e. […] desarrollar los hábitos y el gusto por la lectura y por la escritura como herramienta de autor.

h. Comprender y expresar […] textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura y desarrollar el hábito y el



a través del movimiento, el gesto y el ritmo.

gusto por la lectura.

h. Descubrir el placer de la lectura a través de los cuentos y relatos.

h. Conocer y valorar a partir de la observación y de la acción, adoptando una actitud investigadora, los rasgos básicos del patrimonio cultural, histórico y artístico […] y adoptar medidas de protección, respeto y cuidado del mismo.

j. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

i. Conocer y participar de forma activa en las manifestaciones sociales y culturales de Castilla-La Mancha.

j. Utilizar diferentes medios de representación y expresión artística e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

m. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación

ñ. Plantear soluciones a problemas y necesidades de la vida diaria […]

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.



1. El cuerpo: imagen y salud 2. El juego y la actividad en la vida cotidiana

Conocimiento e interacción con el entorno

1. El acercamiento al medio 2. La participación en la vida cultural y social

Lenguajes: comunicación y representación

1. El lenguaje verbal 2. Lenguajes creativos 3. El Lenguaje de las TIC

Educación primaria

Áreas Bloques Conocimiento del medio 2. El conocimiento, construcción y



natural, social y cultural. conservación del entorno. 3. La vida y convivencia en la sociedad.

Lengua castellana y literatura 1. Comunicación oral. 2. Comunicación escrita.

Educación artística. 1. Observación, expresión y creación plástica. 2. Audición, interpretación y creación musical. 3. Creación de un proyecto artístico (3er ciclo)

Educación física. 1. Cuerpo y movimiento. 4. Expresión corporal y artística.

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales.

Matemáticas. 1. La comprensión, representación y uso de los números. 2. Interpretación y representación de las formas y la situación en el espacio. 3. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana.


Materias Bloques Ciencias sociales, geografía e historia

1. Conocimiento científico. 2. Población y sociedad. 3. (periodos históricos de cada nivel).

Ciencias naturales 1. Conocimiento científico. 2. Energía.


3. Las sociedades democráticas del siglo XXI.


Música 1. Audición y comprensión. 2. Interpretación y creación. 3. Contextos musicales.

Educación física 3. Expresión corporal. Lengua castellana y literatura

3. Educación literaria.

Matemáticas 1. Planteamiento y resolución de problemas. 3. Geometría.




4.1.5 Tratamiento de la información y competencia digital.

La definición

La competencia para el “Tratamiento de la Información y Competencia Digital” queda definida como el conjunto de las habilidades para utilizar de forma autónoma y crítica, las herramientas informáticas para buscar, obtener, procesar y transformar información, así como para comunicarse.


El contenido de la competencia se organiza en dos ámbitos o bloques o dimensiones.

Ámbito Bloques o dimensiones.

1. Conocimiento y uso de las herramientas tecnológicas

1.1. Conocimiento y aplicación de los elementos y las herramientas técnicas. Habilidades para conocer, seleccionar, tratar y utilizar las distintas herramientas tecnológicas, las aplicaciones y elementos principales de un ordenador.

2. Conocimiento y uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información.

2.1 Búsqueda, tratamiento y comunicación de la información. Habilidades para buscar, seleccionar, organizar, gestionar, integrar, interpretar y contrastar la validez de la información con los medios informáticos.

3. Conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y en el aprendizaje cooperativo.

3.1. Comunicación social y en el aprendizaje cooperativo. Habilidades para comprender la naturaleza de las herramientas electrónicas de comunicación y para utilizarlas al servicio del intercambio social y el trabajo cooperativo y para participar, colaborar y relacionarse en comunidades virtuales y trabajar de forma cooperativa con los medios informáticos.


1. Conocimiento y uso de las herramientas

1. Acceder a los accesorios y al panel de control para personalizar aspectos del sistema. 2. Crear carpetas y archivos.



3. Gestionar carpetas y ficheros: identificar, editar, almacenar y recuperar. 4. Crear copias de seguridad. 5. Crear y gestionar una lista de favoritos o marcadores. 6. Imprimir un documento. 7. Compartir ficheros. 8. Comprimir carpetas y ficheros. 9. Utilizar el correo electrónico. 10. Utilizar medios de generación de imagen y sonido: cámaras digitales, Webcam, etc. 11. Identificar, códigos de usuario y contraseña, y utilizar el perfil personal para acceder a redes. 12. Acceder a menús contextuales. 13. Responder a problemas sencillos de software y hardware. 2. Búsqueda, tratamiento y comunicación de la información.

A. Acceso y consulta de fuentes. 14. Localizar y consultar información en Internet o en diversos soportes (CD-ROM, DVD...) 15. Utilizar distintos procedimientos (buscadores, directorios, pasarelas temáticas.…) para localizar información. 16. Bajar archivos e imágenes. B. Organización y presentación. 17. Utilizar procesadores de texto. 18. Consultar y editar bases de datos. 19. Editar y utilizar hojas de cálculo para organizar la información. 20. Representar y editar dibujos e imágenes. 21. Editar y representar tablas y gráficos. 22. Realizar presentaciones multimedia C. Valoración. 23. Valorar la validez de la información y el uso creativo de las TIC. 24. Hacer un uso seguro y responsable de Internet. 25. Reconocer y respetar los elementos identificativos de la propiedad intelectual. 26. Hacer un uso crítico de las TIC.



3. Conocimiento y uso en la comunicación social y el aprendizaje cooperativo.

27. Utilizar herramientas síncronas: chat de texto, comunicación virtual y de voz 28.Utilizar herramientas asíncronas: correo electrónicos, mensajes, foros, blogs 29. Participar en redes sociales: trabajo con documentos compartidos, asumir responsabilidades… 30. Respetar las normas de intercambio virtual. 31. Respetar la intimidad y privacidad de los participantes. 32. Valorar el papel de las TIC como elemento de inclusión cultural y social

Los escenarios

Recogida de datos, grabaciones como apoyo al estudio; consulta de tutoriales y materiales formativos multimedia; traductores de idiomas, lecciones interactivas, bibliotecas digitales, consultas de catálogos, recorridos por museos, visitas virtuales, consulta de Webs específicas; uso y mantenimiento del ordenador personal; uso compartido del ordenador, compartir álbumes fotográficos, etc.; videojuegos, fotografía e imagen digital, música, páginas personales, móviles,...inscripciones en línea, compras de entradas, intervenciones en la Web escolar, Intranet del centro, intercambio de correspondencia; correo electrónico, foros, blogs y wikis escolares: Chat de amigos, móviles, etc.


Objetivos generales de las etapas.

Educación infantil Educación primaria. Educación secundaria obligatoria.

g. Iniciarse en el manejo de […] las tecnologías de la información y la comunicación.

i. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje y la comunicación interpersonal, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.





2. El juego y la actividad en la vida cotidiana


2. La participación en la vida cultural y social


3. El Lenguaje de las TIC



1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. 2. El conocimiento, construcción y conservación del entorno. 3. La vida y convivencia en la sociedad.



Lenguas castellana y literatura Lengua extranjera.

1. Comunicación oral. 2. Composición escrita.


Educación física. Matemáticas. 3. Recogida de información y resolución

de problemas de la vida cotidiana.


Materias Bloques

Ciencias sociales, geografía e historia.

1. Conocimiento científico.

Ciencias naturales. 1. Conocimiento científico. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

1. Relaciones interpersonales y participación 2. Deberes y derechos ciudadanos. 3. Las sociedades democráticas del siglo XXI. 4. Ciudadanía en un mundo global.




Música. 1. Audición y comprensión 2. Interpretación y creación. 3. Contextos musicales.

Educación física. 1. Condición física y salud. 2. Juegos y deportes.

Lengua castellana y literatura. Lengua extranjera.


Matemáticas. 1. Planteamiento y resolución de problemas. 4. Funciones y gráficas. 5. Estadística y probabilidad.

Tecnologías. 1. Resolución de problemas tecnológicos. 2. Uso de las TIC.



4.1.6 Competencia Social y ciudadana

La definición

La competencia “Social y ciudadana” queda definida como el conjunto de habilidades para convivir, comprender la sociedad en la que vive y actuar de acuerdo con los principios éticos y democráticos en los distintos escenarios y contextos en los que vive y participa.


El contenido de la competencia se organiza en tres ámbitos y cinco bloques o dimensiones.


1.1. Relaciones interpersonales. Habilidades para comunicarse de forma constructiva, crear confianza y resolver los conflictos de forma pacífica.

1. Habilidades sociales, cooperación y resolución de conflictos. 1.2. Trabajo cooperativo.

Habilidad para colaborar y comprometerse en un proyecto de trabajo colectivo.

2.1. Ejercicio de los derechos y deberes. Habilidades para ejercer de forma responsable los derechos y deberes en los distintos foros o contextos de participación.

2. Participación y ciudadanía.

2.2. Práctica de valores sociales. Habilidades para comprender y actuar de acuerdo con los valores personales, sociales y democráticos.

3. Comprensión de la sociedad en la que vive.

3.1. Conocimiento e interpretación de la realidad social. Habilidades para conocer los hechos, comprender y analizar las relaciones que se establecen en la sociedad en la que viven desde una perspectiva diacrónica y sincrónica.


1. Habilidades sociales, cooperación y resolución de conflictos

A. Creación de un clima de confianza y empatía: 1. Utilizar estrategias y formulas de intercambio verbal y no verbal.



2. Argumentar la postura propia. 3. Formular quejas con asertividad. 4. Respetar las opiniones de los otros. 5. Aceptar las críticas. 6. Reconocer los errores. 7. Ponerse en el punto de vista del otro (empatizar). 8. Manifestar alegría por los logros de otros. B. Prevención y respuesta al conflicto: 9. Utilizar el diálogo en situaciones problemáticas. 10. Identificar y rechazar de prejuicios. 11. Responder de forma asertivas a una acusación. 12. Expresar de forma adecuada el enfado, rechazar y autocontrolar las respuestas agresivas y violentas. 13. Practicar la negociación. 14. Utilizar la mediación y el arbitraje para resolver un conflicto. 15. Llegar a consensos. 16. Cumplir los acuerdos alcanzados. C. Trabajo cooperativo: 17. Tener expectativas positivas hacia el trabajo en grupo. 18. Aceptar a todos los componentes del grupo. 19. Cooperar en la planificación del trabajo o del proyecto. 20. Compartir materiales. 21. Practicar distintos papeles en el grupo y desarrollar de forma responsable las tareas acordadas. 22. Implicarse en la búsqueda de alternativas y en la toma de decisiones. 23. Valoración del trabajo realizado y del proyecto. 24. Valora el trabajo de otros y el propio. 2. Participación y ciudadanía

A. Conocimiento y cumplimiento de las normas de convivencia: 25. Participar en la definición y revisión de las normas de convivencia del grupo, juego, aula, etc. 26. Analizar y enjuiciar la aplicación de las normas y las consecuencias de su incumplimiento. 27. Ejercer los derechos y cumplir con los deberes establecidos.



28. Asumir papeles de acusación o defensa en el juicio de un comportamiento. B. Participación democrática: 29. Identificar y denunciar situaciones de incumplimiento de los derechos humanos: discriminación y uso de estereotipos, desigualdad, etc. 30. Analizar el uso de los valores democráticos en situaciones reales. 31. Ejercer los roles democráticos: voto, presentación como candidato y práctica como representante. 32. Valorar la colaboración ciudadana como condición para que funcione el sistema democrático. 33. Analizar modelos y formulas favorables y contrarias al sistema democrático C. Práctica de valores: 34. Tomar conciencia de la pertenencia a una ciudadanía global, plural y diversa. 35. Valorar las lenguas como medio de comunicación y entendimiento. 36. Promover la interculturalidad y respetar el patrimonio, las costumbres y modos de vida de pueblos y culturas distintas a la propia 37. Rechazar el lenguaje sexista y la discriminación hombre y mujer ante el trabajo. 38. Tener iniciativa y colaboración en el desarrollo de prácticas solidarias. 39. Comprender, analizar y desarrollar iniciativas a favor de la paz. 40. Comprender, analizar y desarrollar hábitos de cuidado personal, salud, y consumo; conservación y cuidado de plantas y animales; uso responsable del agua y consumo energético; prevención y cuidado del medio ambiente. 41. Practicar la deportividad y el juego limpio 3. Comprensión de la sociedad en la que vive.

42. Conocer, describir y analizar la diversidad geográfica, cultural, social, política, territorial en distintos entornos: áreas neoeconómicas, Europa, España y Castilla-La Mancha. 43. Identificar, analizar de forma multicausal41 e interpretar procesos y acontecimientos relevantes del pasado y de las sociedades actuales

41 interrelaciones entre aspectos, geográficos, demográficos, sociales, políticos, económicos y culturales



44. Plantear interrogantes, analizar causas y efectos y establecer interrelaciones entre situaciones y conflictos en el medio social, cultural, científico y tecnológico. 45. Reconocer, comparar y valorar las huellas del pasado o de otras culturas en el análisis diacrónico y sincrónico de los acontecimientos.

Los escenarios

Relaciones habituales en el centro, en casa, entre amigos, en la asistencia a comercios, lugares de ocio, etc. Conflictos con las tareas, horarios, paga, etc. Normas de convivencia, organización y funcionamiento. Consejos de clase y centro. Circulación y uso de los espacios del centro. Trabajos en equipo en clase. Gestión de la biblioteca, colaboración en las tareas de casa, actividades programadas para el ocio (excursión, fiesta, etc.). Uso y control de la palabra. Práctica de mediación. Reglas de juegos y deportes. Normas de circulación vial, de acceso a lugares públicos, etc. Práctica social de las relaciones que se establecen con la asistencia a comercios, lugares de ocio, etc. Vestido, alimentación, roles, reciclado de materiales; cuidado de espacios públicos, etc. Espacios geográficos y humanos; sistemas económicos; formas de trabajo, formas de vida y costumbres, obras de arte, personajes, hechos y acontecimientos del pasado, formas políticas y sociales del pasado y del presente. Publicidad y los medios de comunicación.




e. Establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos; adquirir las pautas elementales de convivencia y relación social; regular la conducta, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural e intercultural; y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

f. Desarrollar las b. Desarrollar hábitos b. Desarrollar y consolidar



habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes […]

de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad […]

hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo […]

i. Conocer y participar de forma activa en las manifestaciones sociales y culturales de Castilla-La Mancha.

c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, […]

c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres; tener una actitud de rechazo de cualquier prejuicio y de no discriminación por razones personales, sociales, económicas, culturales, de creencias o de raza

d. Fortalecer sus capacidades afectivas […] en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

h. Conocer y valorar a partir de la observación y de la acción, adoptando una actitud investigadora, los rasgos básicos del patrimonio natural, social, cultural histórico y artístico […] y adoptar medidas de protección, respeto y cuidado del mismo.

j. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

i. Iniciarse en la k. Conocer y aceptar el



utilización, para el aprendizaje y la comunicación interpersonal, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran

funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales […] así como conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud y la calidad de vida personal así como del consumo responsable y sostenible.

k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l. Conocer y asumir los principios del desarrollo sostenible y su repercusión para toda la sociedad, valorar críticamente el uso del entorno natural, y adquirir hábitos de cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

m. Desarrollar sus capacidades afectivas […] en sus relaciones con los demás, así como desarrollar actitudes de defensa activa de la paz y en contra de la violencia, de los prejuicios de cualquier tipo y de



los estereotipos sexistas.

n. Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

ñ. Plantear soluciones a problemas y necesidades de la vida diaria […] utilizando […] la colaboración de otras personas.





1. Acercamiento al medio natural 2. La participación en la vida cultural y social


1. El lenguaje verbal 2. Los lenguajes creativos 3. El lenguaje de las TIC











Educación física. 1. Conocimiento y uso del cuerpo 2. Actividad física y salud 3. El juego como actividad física y social.

Matemáticas. 3. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana.



1. Conocimiento científico. 2. Población y sociedad. 3. (Distintos periodos históricos)




Música. 1. Audición y comprensión 2. Interpretación y creación. 3. Contextos musicales.

Educación física. 1. Condición física y salud. 2. Juegos y deportes. 3. Expresión corporal. 4. Actividades en el medio natural.



Matemáticas. 1. Planteamiento y resolución de problemas. 4. Funciones y gráficas. 5. Estadística y probabilidad.

Tecnologías. 1. Resolución de problemas tecnológicos. 2. Uso de las Tecnologías de la información y la comunicación.



4.1.7 Competencia en Aprender a aprender

La definición

La competencia en “Aprender a aprender” queda definida como el conjunto de habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma autónoma el aprendizaje, sentirse motivado para hacerlo, y utilizarlo en los distintos escenarios y contextos.


El contenido de la competencia se organiza en dos ámbitos y tres bloques o dimensiones.


1 Conocimiento de las capacidades de aprendizaje.

1.1. Conocimiento de las propias capacidades y las motivaciones. Habilidades para valorarse a sí mismo, tener confianza en sus posibilidades, actuar con perseverancia y para identificar el aprendizaje y el saber como una necesidad que es necesario satisfacer a través de la curiosidad y el gusto por aprender y por compartir ese aprendizaje

2.1. Planificación y hábitos de estudio. Habilidades para planificar y utilizar el tiempo de estudio (y de ocio) de forma efectiva.

2. Uso de habilidades de aprendizaje.

2.2. Técnicas de aprendizaje y autorregulación. Habilidades para recoger, procesar, organizar, presentar y revisar información para construir el aprendizaje y utilizar el conocimiento en los diferentes contextos.


1. Conocimiento de las capacidades de aprendizaje:

A. Conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. 1. Tener expectativas positivas hacia su capacidad de aprendizaje 2. Utilizar un lenguaje realista para hablar de si mismo. 3. Demostrar seguridad en sus actuaciones y en el uso de recursos. B. Interés por aprender y estrategias para motivar. 4. Identificar y argumentar sus preferencias, motivaciones, etc.



5. Asociar el estudio a las motivaciones: de logro personal, de refuerzo social, de utilidad, de satisfacción personal, de éxito… 6. Conocer y utilizar estrategias para aumentar la motivación: formulación de interrogantes, contraste lo conocido, variedad de actividades, lenguaje autodirigido estimulante, asociación de la tarea con algo agradable. 2. Uso de habilidades de aprendizaje

A. Planificación: condiciones y organización del estudio: 7. Organizar las condiciones de estudio: espacio, tiempo, materiales, postura, ausencia de distractores,… 8. Distribuir el tiempo necesario de trabajo y las pausas. 9. Identificar obstáculos e interferencias cognitivo-emocionales: postura, ansiedad, reacciones fóbicas, anticipaciones negativas hacia la dificultad de la tarea, otros. 10. Establecer metas para resolver las tareas. 11. Utilizar estrategias de trabajo en equipo. B. Técnicas de recogida, almacenamiento, registro, síntesis y recuperación de la información: 12. Elaborar guiones previos al estudio, trabajos… 13. Consultar fuentes y resolver problemas de búsqueda: personales, verbales, multimedia, etc. 14. Utilizar estrategias de comprensión y organización de la información: subrayado, toma de notas, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, tablas, cuadros comparativos… 15. Elaborar fichas de contenido, bibliográficas, etc. 16. Utilizar estrategias de memorización: almacenamiento y recuperación. 17. Tener iniciativa para ampliar la información y enriquecer el trabajo, etc. C. Elaboración y presentación de trabajos: 18. Utilizar estrategias para identificar y resolver problemas: establecer relaciones temporales, causales, lógicas…; buscar alternativas… 19. Formular hipótesis, interrogantes y conjeturas. 20. Presentar trabajos o Informes monográficos escritos de forma clara y ordenada con distintos tipos de recursos: gráficas, imágenes, croquis, bocetos… 22. Exponer oralmente trabajos de forma clara, ordenada y con apoyo de recursos multimedia. 23. Utilizar técnicas del debate: opinión, argumentación, síntesis, etc.



D. Metaaprendizaje: autorregulación del estudio y estrategias de respuesta en las situaciones de evaluación 24. Usar estrategias para controlar la ansiedad: relajación, anticipar riesgos, la autosaturación, descargue gráfico, aparcamiento intencional, etc. 25. Usar estrategias de respuesta y revisión: recuperación el objetivo y propósito del aprendizaje; inicio por lo que se domina, búsqueda de respuesta al resto, conclusión de cada tarea antes de pasar a otra y revisión de las respuestas 26. Controlar la atención y perseverar en la tarea. 27. Identificar y valorar el estilo de aprendizaje. 28. Valorar de forma realista el proceso seguido y el resultado. 29. Asumir de forma responsable sus consecuencias y promover mejoras.

Los escenarios

Actividades y tareas escolares realizadas en clase, en casa o en otros espacios de estudio. Respuesta propia a los problemas planteados con compañeros….




b. Observar y explorar el mundo que les rodea a través del juego y de la acción y desarrollar actitudes de curiosidad y conservación.

b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

g. Iniciarse en el manejo de las herramientas lógico-matemáticas, la lecto-escritura y las tecnologías de la información

ñ. Plantear soluciones a problemas y necesidades de la vida diaria mediante su identificación, planificación y búsqueda de alternativas

e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.



y la comunicación.

constructivas y creativas, utilizando fuentes de información, conocimientos adquiridos, recursos materiales y la colaboración de otras personas.






1. Acercamiento al medio natural 2. La participación en la vida cultural y social













Educación física. 1. Conocimiento y uso del cuerpo 3. El juego como actividad física y social.








Música. 1. Audición y comprensión 2. Interpretación y creación.

Educación física. 1. Condición física y salud. 4. Actividades en el medio natural.



Matemáticas. 1. Planteamiento y resolución de problemas.




4.1.8 Competencia en Autonomía e iniciativa personal

La definición

La competencia en “Autonomía e iniciativa personal” queda definida como las habilidades para, desde el conocimiento de si mismo y de las opciones existentes, tomar decisiones propias, llevarlas a la práctica, asumir riesgos y aceptar responsabilidades en distintos escenarios y contextos.


El contenido de la competencia se organiza en dos ámbitos y en dos bloques o dimensiones.


1. Conocimiento de sí mismo, responsabilidad y toma de decisiones.

1. Conocimiento y confianza en uno mismo. Habilidades para valorarse a sí mismo, tener confianza en sus posibilidades, actuar con perseverancia y decisión al abordar tareas y asumir riesgos y responsabilidades.

2. Innovación.

2. Innovación y creatividad. Habilidad para aceptar y tolerar los cambios, tener ideas propias, aplicarlas en la transformación personal del medio y comunicarlas.


1. Conocimiento de sí mismo, responsabilidad y toma de decisiones

1. Tener una imagen ajustada de sí mismo: imagen corporal, capacidades, limitaciones,… 2. Utilizar un lenguaje realista para hablar de sí mismo. 3. Actuar con seguridad y sin inhibiciones. 4. Identificar y argumentar sus preferencias, motivaciones, etc. 5. Identificar situaciones de riesgo personal. 6. Argumentar la postura propia. 7. Actuar con flexibilidad y con actitud de diálogo. 8. Aceptar críticas y reconocer errores. 9. Actuar de forma responsable. 10. Actuar con perseverancia, superación y rigor. 11. Establecer juicios basados en criterios personales.



2. Innovación.

12. Tener una actitud positiva para abordar nuevas y variadas tareas y aceptar cambios. 13. Demostrar iniciativa para buscar alternativas y. soluciones a una situación. 14. Dar soluciones originales y creativas. 15. Asumir riesgos. 16. Demostrar independencia de criterio.

Los escenarios

Hábitos y tareas que realiza de forma autónoma o con ayuda, iniciativas que aborda. Respuesta propia a los problemas planteados con compañeros. Respuesta a preguntas en clase, respuesta a las críticas, iniciativa a la hora de abordar tareas. Control de comportamientos desafiantes o para llamar la atención, comportamientos de inhibición, agresividad. Trabajos en equipo en clase con una proyección social: exposiciones, mejora del uso de determinados recursos, pequeños inventores. Participación en actividades artísticas y talleres de actividades extracurriculares. Cumplimiento de compromiso.



Educación infantil

Educación primaria. Educación secundaria obligatoria.

a. […] Actuar con seguridad y aprender a respetar las diferencias.

b. Desarrollar […] de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.


d. Construir una imagen ajustada de sí mismo y desarrollar las capacidades afectivas.

c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y escolar, así como en los grupos



sociales con los que se relacionan.

k. […] aceptar el propio cuerpo y el de los otros […]

k. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo […]

ñ. Plantear soluciones a problemas y necesidades de la vida diaria mediante […] la búsqueda de alternativas constructivas y creativas, […]



1. El cuerpo: imagen y salud. 2. El juego y la actividad en la vida cotidiana













Educación física. 1. Conocimiento y uso del cuerpo 3. El juego como actividad física y social. 4. Expresión corporal y artística.

Matemáticas. 3. Recogida de información y resolución



de problemas de la vida cotidiana.








Educación física. 1. Condición física y salud. 2. Juegos y deportes. 3. Expresión corporal







4.1.9 Competencia Emocional42

La definición

La competencia emocional queda definida como las habilidades para conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer los estados de ánimo y sentimientos ajenos, para establecer relaciones positivas con los demás y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada a las exigencias personales, escolares o sociales.


El contenido de la competencia se organiza en dos ámbitos y en dos bloques o dimensiones.


1. Autoconcepto, emociones y sentimientos.

1. Conocimiento de las capacidades, emociones y sentimientos. Habilidades para tomar conciencia de nuestras posibilidades, estados de ánimo, sentimientos, las causas que los motivan y sus efectos a la hora de actuar con seguridad y confianza

2. Regulación. 2. Regulación de las emociones. Habilidades para controlar las emociones y actuar de forma positiva

3. Habilidades de relación y empatía

3. Relaciones personales y solución de problemas. Habilidades para comprender el estado de ánimo de los demás, ponerse en su lugar y mostrar sensibilidad hacia sus sentimientos, comunicarse de forma constructiva, crear confianza y resolver los conflictos de forma pacífica


1. Autoconcepto, emociones y sentimientos.

1. Tener una imagen ajustada de sí mismo: imagen corporal, capacidades, limitaciones.

42 Revisión a partir del documento “Competencia emocional”. Medrano, Gabriel; Medrano, Ricardo y Arreaza, Fernando. 2011. www.lascompetenciasbasicas.es.



2. Tomar conciencia y verbalizar los estados de ánimo (enfado, la preocupación, el miedo, la vergüenza, el rechazo, la ansiedad, la fobia…), sus causas y consecuencias. 3. Tomar conciencia, expresar y prevenir los efectos de los sentimientos: tristeza, alegría, etc. 4. Identificar y argumentar sus preferencias, motivaciones, etc. 5. Identificar y argumentar situaciones de riesgo personal. 6. Utilizar un lenguaje realista para hablar de si mismo. 7. Valorar de forma realista las actuaciones. 8. Asumir de forma responsable las consecuencias. 2. Regulación de las emociones.

9. Usar estrategias para controlar la ansiedad (stop): relajación, anticipar riesgos, la autosaturación, descargue gráfico, aparcamiento intencional, etc.. 10. Aplazar demandas, recompensas… 11. Tolerar la frustración, el enfado y el fracaso y expresarla de forma constructiva. 12. Utilizar pensamientos alternativos. 13. Actuar con seguridad y sin inhibiciones: argumentar su postura, aceptar críticas, reconocer los errores,… 14. Controlar la atención y actuar con perseverancia, superación y rigor. 3. Habilidades de relación y empatía

15. Escuchar y respetar las opiniones de los otros. 16. Ponerse en el punto de vista del otro (empatizar). 17. Reconocer y manifestar alegría por los logros de otros. 18. Utilizar el diálogo en situaciones problemáticas. 19. Aceptar y tener expectativas positivas hacia los otros. 20. Cooperar en la planificación del trabajo o del proyecto. 21. Actuar con flexibilidad y con actitud de diálogo.

Los escenarios

Situaciones que provocan tensión y conflicto en el aula, en el centro, en casa y en las relaciones sociales y públicas: respuesta a preguntas en clase, respuesta a las críticas, iniciativa a la hora de abordar tareas, comportamientos desafiantes o para llamar la atención, comportamientos de inhibición y agresividad.





Educación infantil Educación primaria.


d. Construir una imagen ajustada de sí mismo y desarrollar las capacidades afectivas.

b. Desarrollar actitudes de confianza en sí mismo

a. Ejercitar el diálogo […]

e. Establecer relaciones positivas; adquirir pautas elementales de convivencia y relación social; regular la conducta, así como, ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, […]

d. Fortalecer sus capacidades afectivas, las relaciones con los demás, rechazar la violencia y resolver pacíficamente conflictos.

f. Desarrollar las habilidades comunicativas…

m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás.

g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y […] .



1. El cuerpo: imagen y salud. 2. El juego y la actividad en la vida cotidiana




1. El lenguaje verbal 2. Los lenguajes creativos



1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos.



3. La vida y convivencia en la sociedad. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos





Educación física. 1. Conocimiento y uso del cuerpo 2. Actividad física y salud. 3. El juego como actividad física y social. 4. Expresión corporal y artística.









Educación física. 1. Condición física y salud. 2. Juegos y deportes. 3. Expresión corporal







4.2 Anexo 2. Procesos y capacidades Inventario de procesos asociados a las capacidades desde la interpretación de las competencias básicas. 1. PROCESOS COGNITIVOS. 2. PROCESOS AFECTIVOS. 1. Recoger información: localizar, observar, explorar, identificar. 2. Planificar: anticipar, formular hipótesis, aproximar, estimar. 3. Organizar: asociar, clasificar, integrar, relacionar. 4. Almacenar: recuperar y recordar. 5. Sintetizar: esencializar, definir, resumir. 6. Razonar: analizar, reflexionar. 7. Interpretar y obtener consecuencias. 8. Valorar, enjuiciar y criticar. 9. Transferir, generalizar y aplicar. 10. Presentar: argumentar, exponer… 11. Revisar: metaevaluar, ser riguroso.

12. Conocer y confiar en sus posibilidades: tener confianza, actuar con seguridad, hacer atribuciones realistas. 13. Autocontrolar: tolerar frustraciones, evitar agresiones, expresar el enfado, aplazar demandas, aceptar críticas. 14. Utilizar lenguaje autodirigido positivo: prevenir los efectos negativos. 15. Automotivarse, disfrutar haciendo: conversando, leyendo y escribiendo, creando. 16. Empatizar: reciprocidad, escuchar y asumir el punto de vista del otro, sensibilidad ante los sentimientos de los demás.

3. PROCESOS SOCIALES. 4. PROCESOS FUNCIONALES O ESTRATÉGICOS.

17. Establecer relaciones positivas: apoyar y apreciar las iniciativas y actuaciones de otros, valorar sus logros. 18. Ser responsable: cumplir compromisos, cumplir las normas, defender los derechos y cumplir con los deberes. 19. Participar, dialogar, cooperar y negociar. 20. Actuar de acuerdo con los valores: respetar la diversidad lingüística y cultural, el desarrollo

22. Reproducir automatismos: calcular, medir, escribir sin errores ortográficos, etc. 23. Plantear y resolver problemas. 24. Registrar y representar. 25. Desarrollar hábitos de trabajo. 26. Trabajar en equipo. 27. Utilizar herramientas de apoyo (calculadora, TIC…) 28. Trabajar en entornos colaborativos. 29. Desarrollar el pensamiento creativo: innovar, tener iniciativas,



sostenible, los valores democráticos. 21. Rechazar prejuicios y discriminaciones.

ser flexible, tener una actitud positiva ante los cambios. 30. Construir modelos.



Quinta parte. Bibliografía.



5 Parte. Bibliografía.

Arreaza, Gómez Pimpollo y Pérez Pintado (2009-2011). http://www.lascompetenciasbasicas.es Arreaza, Gómez Pimpollo y Pérez Pintado (2009). Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas en Castilla-La Mancha, 2009-2011.Marco teórico. Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Arreaza, Fernando (2008). Respuesta a una serie de preguntas de interés e interesadas formuladas desde la Asociación de Orientadores de Castilla-La Mancha de la provincia de Ciudad Real sobre la elaboración de los Planes de Trabajo Individualizado. Boletín Nº 7 de la Asociación Profesional de Orientadores en Castilla-La Mancha. Junio, 2008. Arreaza, Fernando (2009). La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos. Metodologías que favorecen el desarrollo de las competencias básicas. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España. Revista Nº 10. Mayo 2009. Coll, Cesar (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Graó. Aula de innovación educativa Nº 161. Coll, Cesar (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de Pedagogía Nº 370 (julio-agosto, 2007). Comisión Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la Vida. Un marco de referencia europeo. Consejería de Educación y Ciencia. Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Consejería de Educación y Ciencia. Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Consejería de Educación y Ciencia. Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Consejería de Educación y Ciencia (2008). El Proyecto educativo. Materiales de apoyo al currículo de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.



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