PROGRAMAS NACIONALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA … · 2010. 12. 15. · investigación “Programas para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la inclusión en educación

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XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil

PROGRAMAS NACIONALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CAL IDAD,

LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN:

EL PAPEL ASIGNADO A LOS PROFESORES

CERRUTI, María Betania Oreja7 Universidad Nacional de Luján-Argentina

[email protected]

Resumen

En los últimos años, el Ministerio de Educación argentino ha desarrollado numerosos

programas cuyos propósitos explícitos se orientan hacia el mejoramiento de la calidad,

la equidad y la inclusión en educación. Nuestro interés se centra en el estudio de las

formas de intervención del Estado nacional en las instituciones educativas a través del

diseño e implementación de los distintos programas. Nos interrogamos acerca de sus

objetivos explícitos e implícitos, sus concepciones político-pedagógicas y

organizacionales y su utilidad y eficacia como instrumento de política educacional en

función de las metas que se proponen. Una de las hipótesis que nos planteamos es que,

frente a la fragmentación del sistema educativo - producto del proceso de transferencias

de las escuelas a las provincias -, los programas pueden ser concebidos como una

estrategia centralizadora del Estado nacional para reorganizar o regular ciertas áreas del

funcionamiento del sistema educativo. En el presente trabajo nos referiremos,

especialmente, al papel asignado a los profesores en los programas para los niveles

obligatorios de enseñanza. Nos interesa abordar cómo se concibe su participación en las

distintas fases - desde el diagnóstico de la situación que origina un programa hasta su

diseño, implementación y evaluación - y las posibles articulaciones entre los programas

y su trabajo cotidiano en las instituciones.

Palabras-clave: Política educacional. Programas nacionales.Profesores.

7 Lic. y prof. en Ciencias de la Educación. Estudiante de la Maestría en Política y Gestión de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Auxiliar docente en Política educacional, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján.

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Presentación

El trabajo presenta los primeros avances del desarrollo del proyecto de

investigación “Programas para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la inclusión

en educación. Políticas y procesos institucionales”8.

En primer lugar, nos referiremos a la implementación de programas por parte del

Ministerio de Educación nacional como una de las estrategias adoptadas para intervenir

en las instituciones educativas. Presentamos las primeras hipótesis que guían nuestra

investigación acerca de las concepciones político-organizacionales que sustentan los

programas.

Luego, analizaremos algunas de las concepciones acerca del trabajo y la

participación de los profesores en dos programas para los niveles primario y secundario

–el Programa Integral para la Igualdad Educativa y el Programa Nacional de Inclusión

Educativa- como casos que nos permitan pensar a los programas desde una perspectiva

político-organizacional.

Programas en educación: entre la centralización y la descentralización

Desde finales de la década del `80 y en el contexto de implementación de

políticas de Nueva Derecha, los organismos internacionales (Banco Mundial, CEPAL-

UNESCO, BID) impulsaron con fuerza la necesidad de descentralizar los sistemas

educativos (PEREYRA et al, 1996). La medida era mostrada como necesaria para

solucionar algunos de los grandes problemas de los sistemas: burocratización, escasa

eficiencia en la administración y gestión de los recursos, falta de autonomía de las

instituciones escolares y de participación de los actores locales.

Lindblad y Popkewitz (2000) señalan la tendencia que, en los últimos años, llevó

a los países europeos a modificar sus sistemas de gobierno educativo desde un modelo

regido por reglas a otro guiado por objetivos y resultados, proceso acompañado por la

desregulación y descentralización de la toma de decisiones. Los autores identifican

ciertas estrategias de cambio que contemplaron modificaciones en la legislación y en los

8 Proyecto desarrollado en el marco de estudios de Doctorado con beca otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con la dirección de Susana E. Vior.

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recursos desde formas de control central a priori a modalidades de regulación local y

control a posteriori propiciando una mayor autonomía para los gobiernos locales.

Sin embargo, se advierte que existen mecanismos de coexistencia de

centralización y descentralización. Al tiempo que se propiciaba la desregulación y

descentralización, se observó el establecimiento de nuevas formas de regulación desde

el gobierno central. Estos procesos pueden observarse en gran parte de los países

europeos a través, por ejemplo, de la introducción de sistemas de auditorías y

evaluación del sector público de la mano de la Nueva Administración Pública.

(HELGØY et al. 2007).

En América Latina las políticas de descentralización fueron exigidas por los

organismos internacionales como uno de los criterios que condicionaron el

otorgamiento de créditos para el ámbito educativo. En Argentina, la “transformación

educativa” llevada adelante por el gobierno de Menem realizó, entre sus primeras

medidas, la transferencia de las escuelas de nivel medio que dependían del Ministerio de

Cultura y Educación y del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) a las

jurisdicciones provinciales y a la, por entonces, Municipalidad de Buenos Aires (Ley Nº

24049/91). Asimismo, la ley facultó al Poder Ejecutivo Nacional para transferir los

institutos superiores de nivel terciario.

La medida fue la culminación de un proceso que había comenzado a mediados

de los ´50 –a través de los primeros intentos de transferencia de las escuelas primarias-

y que se concretó entre 1978 y 1980, durante la última dictadura militar9.

Numerosos autores han señalado la vinculación entre las transferencias y el claro

interés por reducir los costos de las políticas sociales desde una racionalidad neoliberal.

Así, Márquez sostiene que

en el caso argentino, mientras se favorece por todos los medios la centralización del capital –un capital monopólico cada vez más concentrado- se transfieren a las provincias servicios (educación, salud, etc.) y responsabilidades que éstas difícilmente podrán enfrentar, sin que se

9 En 1970 se transfieren las escuelas nacionales de las provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja.

En 1978 se transfieren las escuelas de los niveles pre-primario y primario (Leyes Nº 21.809 y 21.810) y en 1980 las escuelas primarias de adultos (Leyes Nº 22.367 y 22.368).

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comprometa seriamente la calidad de dichos servicios… (MARQUEZ,1995, p. 218).

El autor destaca el proceso de centralización del capital a la vez que se observa

la descentralización de las responsabilidades, sin la garantía de los recursos financieros

y técnicos correspondientes.

Por su parte, Paviglianiti (1991) advierte que, al delegar responsabilidades en

instancias que no pueden asumirlas, se genera una mayor fragmentación y

desarticulación del sector público y se profundizan las desigualdades entre

jurisdicciones, sin garantizar mayor participación y descentralización de las decisiones.

Por cierto, las transferencias modificaron las distintas acciones que venía

llevando adelante el Estado nacional en materia educativa desde principios del siglo

XX. Paviglianiti señala que, en lo que atañe al nivel primario, desde la sanción de la

Ley Láinez en 190510 hasta las leyes de transferencias, la nación y las provincias

tuvieron una acción concurrente, creando, administrando y financiando escuelas.

Durante ese periodo, el Estado nacional llevó adelante acciones de tipo directas –

creación, dirección y sostenimiento de establecimientos- como indirectas –asistencia

técnico y financiera-. En el nivel medio y superior la acción es concurrente en tanto no

hay cláusulas constitucionales que prohíban ni a la nación ni a las provincias ejercer

acciones directas.

Al completarse el proceso de transferencias, el Ministerio de Educación deviene

en un Ministerio “sin escuelas” teniendo a su cargo de forma directa sólo el nivel

universitario. Paralelamente, este proceso implicó una “concentración de las decisiones

técnico políticas en el Ministerio Nacional” (PAGANO, SVERDLICK y COSTAS,

2007, p. 40) en lo que algunos autores denominaron re-centralización neoconservadora

(VIOR y PAVIGLIANITI, 1995). En el ámbito educativo esto se expresó a partir de la

delegación de la ejecución de políticas –por parte del Estado nacional- mientras se

centralizaban determinadas funciones consideradas esenciales como el diseño de la

10 El artículo 5º de la Constitución Nacional fija al nivel primario como parte de las responsabilidades de las provincias. La denominada “Ley Láinez” (Ley Nº 4.874) posibilitó la creación y administración de escuelas primarias por parte del Estado nacional en aquellas provincias que lo solicitaran.

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política, la definición de los currículos, el establecimiento de objetivos de aprendizaje,

su evaluación y el desarrollo de políticas compensatorias en las provincias.

En este sentido, las transferencias constituyen una clara muestra de la política de

la Nueva Derecha en la que se articulan los principios del neoliberalismo y

neoconservadurismo (FINKEL, 1990). Así, mientras desde el neoliberalismo se

alentaba la reducción del gasto público con la intención de promover un Estado mínimo,

por otro lado, se impulsó un Estado que centralizara funciones consideradas medulares

y que implican un gobierno fuerte (NISBET, 1995).

En el marco de la reforma educativa de los años ´90, Braslavsky y Cosse

señalaron la necesidad de modificar la concepción de los Estados nacionales,

reorganizándolos a fin de definir políticas y cumplirlas más eficaz y eficientemente. En

este sentido, los Estados debían asumir un papel activo en la articulación de

concertaciones para la definición de políticas y las funciones de información y

desarrollo de políticas de “compensación solidaria”. Los autores sugieren una ejecución

descentralizada de programas y proyectos con control de resultados y auditorías:

el desafío consiste en seleccionar adecuadamente algunos programas y áreas para la intervención directa, pero concertada con otros actores, sin que esto inhiba o distraiga de la necesidad principal de dinamizar e instrumentar al conjunto de los actores que intervienen en los procesos de transformación… (BRASLAVSKY y COSSE, 1996, p. 14).

Así, al tiempo que el Ministerio se desvinculaba de su acción directa en materia

educativa administrando y financiando instituciones, comienza a llevar adelante algunos

programas a través de los cuales puede observarse otro tipo de intervención directa en

las instituciones educativas11.

11 Durante los ´90, se llevaron adelante el Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educativo (PRISE), el Programa de Descentralización y Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria (PRODYMES) I, II y III y el Programa de Reforma de la Gestión Administrativa de los Sistemas Educativos (PREGASE) con financiamiento de organismos internacionales (Banco Interamericano de Desarrollo y Banco Mundial) (RIVAS, A., 2004). Asimismo, se pone en marcha el Plan Social Educativo como parte de una línea de intervención directa desde el Estado nacional de carácter fuertemente centralizado y focalizado (DUSCHATZKY y REDONDO, 2008).

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A partir de 2003, el gobierno de N. Kirchner inicia una nueva reforma educativa

a partir de la sanción de nueva legislación para el sector. En ese contexto, puede

observarse una intensificación del interés por instrumentar programas que pretenden

compensar desigualdades regionales, socio-económicas, de inclusión o de calidad. Los

programas actuales –aun cuando continúan fundamentándose en la necesidad de

compensar- introducen en su discurso la necesidad de “promover la igualdad”

utilizando, en menor medida, algunos de los conceptos de la reforma de los ´90 que

fueron objeto de numerosas críticas, tal como el de equidad. Así, en el periodo 2003-

2010 se observa cierto distanciamiento del discurso explícitamente neoliberal en materia

educativa acercándose a conceptos propios de un “capitalismo de rostro humano” y que

evidenciarían algunas características del programa político de la Tercera Vía.

La multiplicidad de programas excede el ámbito educativo y parece ser, más

bien, un instrumento12 característico de las políticas públicas de los últimos años. En el

caso de la educación, los programas permiten al Estado nacional intervenir directamente

en las instituciones educativas pero desde una concepción distinta a la que supone crear,

administrar y financiar instituciones. En este caso, la intervención será más flexible,

más inestable y a término.

Estas características guardarían relación con algunos de los rasgos centrales de

las nuevas formas de organización del trabajo en el capitalismo de las últimas décadas.

Sennett (2000) sostiene que en las nuevas formas de organización del trabajo nada se

piensa a largo plazo. Las empresas son organizadas en redes con estructuras menos

rígidas y más “ligeras”. Los puestos de trabajo son considerados parte de una estructura

burocrática y se estimula su reemplazo por “proyectos” y trabajos temporales con

equipos de trabajo que varían de funciones y que permiten un constante cambio en el

personal, sin normas claras y fijas. Las empresas se desintegran o se fusionan, los

12 Araoz y Sagasti denominan “instrumentos de políticas” al conjunto de modos y medios utilizados para poner en práctica una política determinada en un intento por “motivar a individuos e instituciones para la toma de decisiones acordes con la racionalidad de los objetivos colectivos establecidos por la fuente del poder” (1975, p.12). Un instrumento de política comprende un dispositivo legal, una estructura de organización que pondrá en práctica la política (instituciones, procedimientos, metodologías, programas) y un conjunto de mecanismos operativos que hará que el instrumento funcione cotidianamente.

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puestos de trabajo aparecen y desaparecen. Se trabaja en función de “objetivos de

producción”.

El autor sostiene que la búsqueda de flexibilidad ha producido nuevas

estructuras de poder y control en las que se destacan tres elementos: la necesidad de

reinvención y cambio permanente de las instituciones; una especialización flexible –

como antítesis del fordismo- que aliente el cambio continuo, la innovación como

respuesta a la inestabilidad de las demandas del consumo; y, por último, una

concentración de poder de forma desigual y arbitraria que, bajo el discurso de la

descentralización del poder en los pequeños grupos de trabajo, promueve una estructura

de dominación “fuerte y amorfa” que reemplaza a la tradicional piramidal.

Los programas pueden ser pensados como parte de la concepción de política

acorde a la etapa actual del capitalismo. Así, la organización que se promueve en las

empresas parece trasladarse al sector público promoviendo estructuras flexibles y

dinámicas e intentando distanciarse de las características de un Estado burocrático,

rutinario y con poca “capacidad” para enfrentarse a los “grandes cambios”. Así como

los nuevos puestos de trabajo se construyen en función de objetivos de producción, los

programas parecerían seguir esta misma lógica: los modos de intervención actual del

Estado nacional permitirían la consecución de objetivos específicos desde estructuras

organizativas flexibles que finalizan una vez que se declare que se han alcanzado las

metas.

Por otra parte, los programas permiten al Estado nacional impulsar políticas en

determinadas áreas para dar respuesta a los problemas que se delimitan como parte de la

“agenda educativa” a la vez que se introduce financiamiento en las jurisdicciones y en

las instituciones por fuera del presupuesto ordinario.

La participación de los profesores en los programas nacionales

A partir de la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones, la relación de los

profesores de los niveles primario y secundario con el Estado se da exclusivamente en

instancias provinciales. El Estado nacional no es responsable de la formación de los

profesores ni de su contratación ni de sus condiciones de trabajo. No obstante, los

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distintos programas nacionales implican ciertas acciones que incluyen a los docentes,

tanto como destinatarios directos (a través, por ejemplo, de capacitaciones) cuanto a

través de medidas que impactan en su trabajo cotidiano en las escuelas.

Tamayo Sáez (1997) plantea distintas fases o etapas en la definición de las

políticas públicas: la definición del problema y su expresión en la “agenda pública”; la

formulación de las alternativas de solución y la elección de una de ellas; la implantación

de la alternativa elegida y la evaluación de los resultados. Nos interesa abordar cómo se

concibe la participación de los profesores en las distintas fases –desde el diagnóstico de

la situación que origina un programa hasta su diseño, implementación y evaluación- y

las posibles articulaciones entre los programas y el trabajo cotidiano en las instituciones.

Una primera cuestión que interesa señalar es que los profesores no participan en

la fase inicial que da origen a un programa. No existen espacios institucionales en las

escuelas que procuren la reflexión sistemática acerca de los problemas que las

atraviesan y que podrían constituirse como insumos para la definición de políticas.

Desde una concepción que prioriza el saber experto, los problemas y la alternativa de su

solución son definidos y seleccionados en la órbita del Ministerio de Educación a partir

de las recomendaciones de los organismos internacionales y en el marco de la normativa

vigente.

Beltrán Llavador sostiene que, en la actualidad, asistimos a un proceso de neo-

tecnocratización que

Conduce a buscar soluciones técnicas para los problemas, disminuye las oportunidades de establecer discusiones públicas acerca de sus causas y efectos (…) Se minimiza el universo de las posibles soluciones, tácitamente restringidas a quienes se confiere capacidad científico-técnica para hacerlo (BELTRÁN LLAVADOR, s/f, p. 62).

El conocimiento experto se erige sobre la base de “la cesión ‘voluntaria’ que

unos sectores realizan hacia otros para que estos últimos se ocupen de la parte que a los

primeros corresponde por derecho; pero que éstos de hecho no poseen” (Beltrán

Llavador, 1997, p. 22). El autor sostiene que el gobierno experto no es más que una

estrategia policial – en el sentido de preservación del orden institucional y del status

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quo- para sustraerse a la política, entendida como lucha por el acceso al gobierno y

como generadora de “des-orden”.

Así, la implementación de los programas se lleva a cabo en el marco general de

la organización del sistema educativo: los profesores no participan ni en la definición de

los temas que se fijan como prioritarios ni en el establecimiento de las metas, las

acciones concretas, el financiamiento destinado y el tipo de seguimiento y de

evaluación de los resultados. En este sentido, los enunciados “participativos” de los

programas parecen construirse sobre la trampa del poder experto, restringiéndose a

ciertos aspectos de su implementación. De esa manera, se refuerza la concepción de

docente como ejecutor de medidas diseñadas y pensadas por otros (VIOR y

BRUSILOVSKY, 1998).

Citando a Bachrach y Botwinik, Beltrán Llavador (1997) distingue entre dos

tipos de participación: represiva y genuina. Esta última conllevaría la promoción de

cambios regulatorios y en la estructura institucional como efectos mismos de la

participación. La definición nos alerta acerca de las posibilidades de construcción de

instancias genuinas de participación en el marco de los programas en tanto no impliquen

cambios regulatorios ni modificaciones en la estructura institucional escolar. Creemos

que aquí reside una contradicción fundamental: la materialización de los programas se

realiza en el marco de la estructura no-participativa y jerárquica de los sistemas

educativos provinciales. En este sentido, aun cuando algunos componentes de los

programas planteen la construcción de ciertos espacios de participación para los

profesores, la participación represiva que viven las organizaciones a diario conformará

un obstáculo no superable fácilmente y que dependerá, sin dudas, de la cultura

organizacional de cada escuela, de la acción colectiva de sus actores y de su capacidad

instituyente.

El programa integral para la igualdad educativa y el programa nacional de

inclusión educativa: algunos problemas desde el Punto de vista organizacional

El Programa Nacional de Inclusión Educativa (PNIE) fue diseñado en el año

2004 por Resolución Ministerial Nº 605. Su objetivo central es la inclusión en la escuela

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de aquellos niños y adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar a través de

estrategias que permitan incorporarlos al curso más próximo a su edad o a la modalidad

educativa que se evalúe como más conveniente. Destinado en un primer momento a

jóvenes, el Programa amplía luego su cobertura a niños y jóvenes de entre 6 y 18 años

de edad. Se prevén cuatro líneas de becas para los alumnos, el trabajo en espacios no-

formales y el acompañamiento de un docente denominado “facilitador pedagógico”.

Observamos como problemática la decisión de dar respuesta al problema del

abandono escolar desde un Programa que no comprende a todo el personal de las

escuelas. En efecto, el “facilitador pedagógico” puede ser –o no- docente regular de la

institución. Las acciones de capacitación del Programa están pensadas para los actores

involucrados en el mismo (facilitadores pedagógicos, directivos e inspectores y para las

organizaciones de la sociedad civil que participen) y no para el conjunto del personal de

las escuelas.

Schlemenson (1988) plantea la necesidad de que el proyecto en el que se

sustenta una organización sea suficientemente explícito y compartido por todos aquellos

que están involucrados en su realización. En este sentido, creemos que el hecho de que

la respuesta frente a la exclusión escolar se realice sólo por parte de un reducido número

de miembros de la escuela –el facilitador pedagógico y el director- no permite la

reflexión conjunta en torno a las posibilidades de construir un proyecto educativo

explícito, discutido y compartido por la organización en su conjunto.

La bibliografía sobre “fracaso escolar” señala desde hace años la existencia de

factores endógenos a las instituciones que inciden en el abandono escolar y que

implican concepciones y prácticas concretas de docentes y directivos. En este sentido, la

re-incorporación de los alumnos sin la necesaria reflexión del personal de toda la

organización sobre el problema y sobre las propias prácticas que se han ido

institucionalizando como parte de la cultura organizacional, puede llevar a la

configuración de prácticas contradictorias. Las representaciones sobre las causas del

abandono escolar que sustente el personal de la escuela que participe en el Programa

pueden distanciarse e, incluso, oponerse a las representaciones de los docentes de la

escuela que no estén involucrados en el Programa. Esto tendrá una incidencia central en

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la posterior incorporación del niño o del adolescente luego de haber transitado por los

espacios no formales que se proponen desde el programa. Incluso pueden generarse

circuitos paralelos dentro de la misma organización.

Esto es advertido como preocupación en los documentos del PNIE, planteando

la necesidad de generar “una nueva cultura escolar” que tenga como centro de su

política institucional a la inclusión educativa y que evite la cristalización de las acciones

del programa en circuitos paralelos. Sin embargo, más allá de estas consideraciones

generales, el Programa no prevé acciones que se orienten a operar cambios hacia esa

“nueva cultura escolar” en la escolaridad común y que garanticen la permanencia

posterior de los niños y adolescentes en las escuelas.

El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) fue aprobado por

Resolución Ministerial Nº 316 en 2004. Su objetivo principal es el de “implementar

acciones pedagógicas y comunitarias que apunten al fortalecimiento de los procesos de

enseñanza y aprendizaje” atendiendo las necesidades de aquellos sectores sociales que

se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. Prevé apoyo material y asistencia

pedagógica a las escuelas primarias y acciones de capacitación a los docentes

promoviendo la articulación de experiencias a través de la construcción de redes de

escuelas.

En este caso, si bien consideramos auspicioso el trabajo realizado en las escuelas

a partir de acciones de formación en servicio con los docentes y directivos, nuevamente

observamos que el Programa se implementa sin modificar la estructura organizativa de

trabajo en las escuelas. Esto implica llevar adelante sus ambiciosas metas –respecto de

la reflexión sobre las prácticas docentes y su formación pedagógica- sin espacios

institucionales frecuentes y con la posible sobrecarga de tareas para profesores y

directivos.

Por otra parte, los programas no incluyen a todas las instituciones escolares. En

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el caso del PIIE, si bien ha ido ampliando su alcance13, el Programa se focaliza en

escuelas urbanas en condiciones de mayor vulnerabilidad social y matrícula numerosa.

En el caso del PNIE, según la línea de becas de la que se trate, varía la selección de

escuelas comprendidas14.

Consideramos que los distintos niveles de alcance de cada programa pueden

producir diferenciaciones entre las instituciones colocando a las escuelas en

competencia por recursos técnicos y materiales que debieran ser de acceso común para

todas.

Reflexiones finales

Los programas que impulsa el Ministerio de Educación nacional en Argentina

parecen sustentarse en algunas de las lógicas organizacionales pos-fordistas. Esto se

observa, por ejemplo, en la propuesta de trabajo a partir de metas específicas a través de

estructuras organizativas flexibles y aparentemente menos burocráticas.

Sin embargo, la división que caracteriza al modelo organizacional fordista entre

quienes planifican las políticas y quienes las ejecutan no es modificada al momento de

diseñar y llevar a cabo los programas. Su implementación se realiza, además, sin

propiciar cambios en las condiciones de trabajo de los docentes y en la estructura

organizativa de las escuelas.

Los múltiples programas parecen desarrollarse por fuera de la estructura

“corriente” del sistema educativo, a modo de añadidos (CONNELL, 2006) que se

entrecruzan con el modelo clásico de organización escolar y a los cuales las escuelas se

13 El PIIE comenzó a implementarse en 2004 en 1099 escuelas. Actualmente, se lleva adelante en 3998 escuelas, de las cuales 200 son de modalidad especial. Si consideramos las escuelas de nivel primario común, las escuelas PIIE representan el 20% del total. De acuerdo a datos del Ministerio de Educación, el PIIE cubre al 50% de las escuelas primarias urbanas del país y al 100% de las escuelas en situación de mayor vulnerabilidad. 14

Para el caso de la línea de becas “Todos a estudiar”, cada provincia selecciona las escuelas en función de indicadores educativos y de la situación de la población que atiende. En el caso de la línea “Volver a la escuela” se incluyen a todas las instituciones pertenecientes a los sistemas educativos de cada jurisdicción. En el caso de “PNIE Rural” se consideran escuelas participantes a las “Escuelas Rurales Aisladas” de cada jurisdicción. Por último, para el “PNIE Judicializados” el Programa Nacional de Educación en Contextos de Encierro del Ministerio de Educación proporciona la nómina de establecimientos educativos a los que asisten chicos institucionalizados.

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ven obligadas a responder. En este sentido, si bien las instituciones no pueden rehusarse

explícitamente a implementar un programa, su desarrollo se verá sin dudas afectado por

la sobrecarga de tareas propias de la dinámica de la organización y también por la

implementación de otros programas.

Consideramos que es necesario un debate público que propicie la reflexión

acerca de los problemas que atraviesan las escuelas y sobre cuáles son los instrumentos

de política más propicios para su resolución. Y en esto, la participación de los

profesores no puede quedar sesgada a la mera implementación.

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