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CES PROPUESTA DE AJUSTE CURRICULAR Setiembre 2013

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PROPUESTA DE AJUSTE CURRICULAR CICLO BÁSICO - 2014

Documento preliminar

El Consejo de Educación Secundaria, atento a las actuales condiciones de la educación media básica (especialmente la situación comprometida de los aprendizajes vinculada a los resultados de procesos de inclusión, la permanencia de los jóvenes en el sistema, la acreditación de las trayectorias), encomendó a un grupo de docentes vinculados a programas y proyectos de innovación, generar un documento orientador que posibilitara el debate y la formulación de eventuales ajustes para el año 2014. Se concibe esta iniciativa en un proceso proyectivo de transformación institucional a largo plazo, que asegure la continuidad y la coherencia del sistema educativo. En ese sentido, la propuesta debería contener algunas variables de implementación inmediata que puedan ser retomadas en el mediano y largo plazo, a partir de su seguimiento y evaluación. Se entiende determinante en el momento actual, contemplar los aprendizajes generados en diversas experiencias que se llevan o llevaron a cabo en el sistema, como el Plan Experimental Ciclo Básico Extraedad 2013-Experiencia ATD, PIU, Proyecto de Tutorías, Aulas Comunitarias y Tránsito Educativo, a efectos de integrarlos y enriquecer el proceso de reflexión. Vincular dichos aprendizajes con la experiencia generalizada de la Reformulación 2006 es fundamental para poder implementar ajustes en la misma y no seguir generando propuestas nuevas, focalizadas, imposibles de generalizar. Por otra parte, es necesario transformar el centro de enseñanza en un lugar común de la micropolítica educativa, expresada a través de una diversidad de alternativas pedagógicas que eviten los riesgos de una acumulación meramente sumativa de proyectos y la dispersión de esfuerzos. La capacidad de los docentes para analizar y reflexionar sobre sus propias prácticas, contextualizadas en el liceo en el que se desempeñan y buscar, entre todos los actores de la comunidad educativa, las estrategias pedagógicas para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje es una clave para el impulso de cambios. El CES realizó modificaciones al documento base elaborado por el grupo referido anteriormente y a partir de él abrió alternativas para que el equipo técnico de la Inspección y las ATD incluyeran sus opiniones. Se ofrece entonces como un documento preliminar para que sobre él se incorporen nuevas miradas, sugerencias y ajustes desde distintos ámbitos. 1. MARCO GENERAL El éxito en la implementación de cambios e innovaciones proviene de la posibilidad de que cada liceo se los apropie y quiera/pueda llevarlos adelante. Por tanto, se propone pensar en alternativas que partan de las propias comunidades liceales y que cuestionen y reflexionen sobre las formas de “hacer” de la institución y las prácticas de aula. Sin embargo, no siempre surgen iniciativas de cambio en el marco de culturas docentes fuertemente arraigadas. El desafío es lograr un encuentro entre propuestas impulsadas a nivel de políticas centrales e iniciativas que puedan surgir de la reflexión del colectivo docente en el marco de la propia


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institución. La clave está entonces, no en proponerse cambiar a los centros y a los docentes, sino en colaborar en la autorevisión de las concepciones y las prácticas y ayudar a construir nuevos caminos.

Existe una distancia considerable entre el diseño y la forma que la innovación adquiere en el curso de su implementación. Cada institución en la medida en que se apropia de esta circunstancia, le confiere significados particulares, le da una impronta en función del contexto y de las características de la cultura de la organización y de sus docentes. Por más que se diseñe una propuesta única, habrá tantas innovaciones como instituciones en las que se implemente. Al mismo tiempo, las experiencias recogidas durante la puesta en marcha de la innovación promoverán una necesaria retroalimentación que reoriente o ajuste el diseño. La propuesta debe ser lo suficientemente clara como para orientar las grandes líneas de trabajo, pero lo necesariamente flexible como para habilitar las adaptaciones y contextualizaciones que cada centro debería realizar al momento de su implementación efectiva. Si lo que queremos son cambios en la forma de pensar y en la construcción de nuevas prácticas, tenemos que saber que son procesos lentos; no pueden llevarse adelante con urgencia ni a demanda. El tiempo es una dimensión clave para sostener estos procesos si se quiere que se vuelvan significativos. No obstante ello, hay que equilibrar lo antedicho con la necesidad de atender las urgencias que nos muestra la realidad de nuestros liceos. Por ello debemos seguir buscando respuestas para mejorar la integración, el apoyo y los aprendizajes de los estudiantes. Flavia Terigi,1 en el análisis que realiza sobre el desarrollo de programas de inclusión en los últimos años en América latina, nos alerta sobre el hecho de que la mayoría de propuestas pone énfasis en la definición de grandes propósitos, en la previsión de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, pero sin abordar en profundidad el modo en que efectivamente tiene lugar la enseñanza en los centros y en las aulas. En el mismo sentido, César Coll 2 señala que con excesiva frecuencia las reformas educativas orientadas a la mejora de la calidad de la educación no contemplan las prácticas docentes como uno de los ámbitos prioritarios de actuación. En tanto éste es el núcleo duro del cambio, las apoyaturas y dispositivos solo tienen sentido si impactan sobre las prácticas pedagógicas. Todo proyecto de innovación debería considerar en primer lugar este aspecto. Resulta central considerar fuertemente la multiplicidad de innovaciones, proyectos e iniciativas no coordinadas entre sí y hasta superpuestas que tienen los liceos. Esta acumulación genera fragmentación, ausencia de sentido y hasta incomprensión respecto a cuál es el territorio de la intervención de cada actor institucional. En consecuencia, se produce desconfianza y falta de compromiso. El gran peligro de las innovaciones es que pasen en forma periférica a la institución, sin que los actores se apropien de las mismas. La acumulación de experiencias en una institución multiplica necesariamente este riesgo. Entendemos que aunque deban seguir existiendo programas especiales, focalizados para poblaciones particularmente vulnerables, es tiempo de estudiar la implementación de innovaciones que se lleven a cabo en tiempos inmediatos y mediatos, que se produzcan en

1 Terigi, F. (coord.) (2009) Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión. Madrid.

FIECC (Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura) 2 Coll, C. (2010) Enseñar a aprender en el mundo actual. Desafíos y encrucijadas. En Marchesi, A. y Poggi, M.

Futuro de la Educación Iberoamericana. Madrid. Setiembre.


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forma coordinada, democrática, con el involucramiento de todos los actores y que adquieran un carácter universal. 2. LOS TIEMPOS INMEDIATOS DE LA URGENCIA. LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA

INSTITUCIÓN El desarrollo del sujeto aprendiente es sin dudas complejo, codefinido tanto por aspectos “naturales” como por las prácticas educativas, las que son intencionales y producen determinados cursos específicos en el desarrollo. Dicho desarrollo incluye un proceso multidireccional, inherentemente diverso, abierto e incierto, que contiene ciertas regularidades. El aprendizaje escolar no es la mera adquisición de habilidades o conocimientos descriptos, sino un potente proceso de mutua apropiación del sujeto y la cultura. Por ello las posibilidades de que un sujeto aprenda y se desarrolle son explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos que se producen en las instituciones así como por el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos empleados en la situación. El aprendizaje es un componente natural de la cultura, es un proceso multidimensional de apropiación cultural que incluye una experiencia donde acción, afectividad y actividad cognitiva son indisociables. Las situaciones educativas que se producen en los liceos deben construir educabilidad, concebida como una propiedad de las situaciones educativas capaces de producir desarrollo según las características singulares de los sujetos. En este sentido entonces, los centros educativos deben esforzarse por construir dispositivos nuevos de aprendizaje para jóvenes muchas veces decepcionados y cada vez más distantes de la cultura hegemónica. Ello implica buscar caminos diferentes, incluir una institucionalidad que cambie, buscar en el aula, en el liceo y en la comunidad formas cada vez más creativas de construir aprendizajes que se acerquen a la cultura de los jóvenes, generar nuevas formas de enseñanza que se adecuen a las nuevas modalidades de aprendizaje, a las necesidades de los estudiantes y a las posibilidades de los docentes.

3. LOS TIEMPOS MEDIATOS DE LA TRANSFORMACIÓN

3.1 Se entiende que la transformación educativa refiere a procesos de alta complejidad que deben ser transitados, experimentados y asumidos por los actores involucrados.

Entre otros se señalan los siguientes:

Demarcación y construcción de lo educativo como problema por parte de los actores involucrados.

Revisión de las micropolíticas educativas construidas en los centros.

Deconstrucción de paradigmas incorporados en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como de prácticas sedimentadas en la historia institucional.

Construcción y reconstrucción de perspectivas curriculares y metodológicas contextualizadas que atiendan las pautas culturales y modos civilizatorios actuales, en el marco del currículum de Enseñanza Secundaria.


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3.2. Los procesos de transformación educativa ocurren en períodos extensos de tiempo y en general siguen trayectorias recursivas con avances y retrocesos; rara vez resultan progresivo-lineales.

4. LA PERSPECTIVA SOCIOEDUCATIVA EN UN PROYECTO DE LICEO INTEGRADOR. FAMILIA,

TERRITORIO, ROLES EDUCATIVOS (TIPOS DE EDUCADOR)

4.1 El centro educativo: perspectivas

Desde esta perspectiva, se concibe el centro como un ámbito cultural en el que se construyen conocimientos, se redimensiona la concepción de lo humano que cada uno busca en las nuevas oportunidades de aprender, promoviendo el crecimiento personal y colectivo. Los estudiantes traen a la institución sus historias de vida, sus modelos de existir. En ese interjuego vincular se produce la configuración de sus personalidades, se afianzan sus identidades y se ubican en el universo como sujetos llenos de significados. El centro educativo debiera ser permeable a los aspectos planteados, reconociendo en los sujetos-aprendices las habilidades adquiridas e integrar esos aprendizajes en el aula para facilitar la apropiación de los saberes mediante una forma de sentir, pensar y actuar articulada con la vida. La necesidad de articular las acciones desarrolladas en el centro con la vida, supone repensar las relaciones entre la institución, la familia y la comunidad

4. 2 Un liceo “en territorio”

Se utiliza el concepto relacional de territorio entendido como una “trama de relaciones sociales que tienen lugar en un espacio y tiempo histórico dados”. Dichas relaciones no están exentas de cooperación como tampoco de conflictos de intereses entre actores que disponen de una capacidad de influencia y recursos de poder diferenciales, por este motivo se considera la inclusión como base del abordaje territorial propuesto.

El territorio es concebido como un espacio donde intervienen actores diversos, munidos de capacidades e intereses específicos. Simultáneamente es producto de relaciones sociales y “productor de realidad” contribuyendo a conservar o modificar dichas relaciones sociales en el marco de las redes en funcionamiento”. 3

Concebir el liceo como un “nodo” en este entramado, es salir del concepto de institución autorreferida al de institución integrada y a su vez integradora y promotora, desde su especificidad, de acciones que propicien sinergias dentro del territorio. Implica reconocer que las realidades sociales están instaladas en el centro porque llegan con cada estudiante, y a su vez porque el centro mismo es un escenario de relaciones que reproducen –bajo formas propias– las dinámicas de la sociedad. Implica también concebir lo social no solo desde el punto de vista de problemáticas a resolver sino sobre todo de sinergias a promover. La sociedad es la gran aliada del aprendizaje, su fuente y su meta.

Este aspecto, debe ser considerado, no como algo aleatorio que se hace si se presenta la oportunidad, sino como un aspecto inherente a la dimensión socializadora de la labor educativa.

3 Definiciones tomadas del MGT de MIDES


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Debe, por tanto, estar previsto en la gestión liceal quiénes y cómo han de velar por este aspecto, una dimensión de lo educativo del centro.

La práctica observada indica la necesidad de apoyos para la consecución de este cometido. Hay profesiones que permiten transitar más fluidamente por esta dimensión. Así se genera la importancia del trabajo interdisciplinario. Parecería que la práctica de incorporar profesionales en forma aislada y pedirles que conformen equipos es más dificultosa que la de promover equipos que generen propuestas. Cada centro puede ver con qué recursos cuenta ya y, a partir de este relevamiento, puede determinar las necesidades. También podría pensarse en generar equipos de apoyo externos al centro pero orgánicamente incorporados a la propuesta, donde hubiera quienes brindaran su experticia en el área socioeducativa.

5. POSIBLES LÍNEAS DE TRABAJO 5. 1 Énfasis en la planificación y contextualización de la tarea a las particularidades de los estudiantes y centros. Se propone partir del análisis y reflexión de las prácticas desarrolladas en cada centro educativo y de sus actores institucionales sobre los logros y necesidades detectadas, siempre en una dialéctica de diálogo y confrontación de ideas, concretando acuerdos que se reflejen en un líneas de acción comunes, que luego de consensuadas, se sostengan en el tiempo. 5.2 Adaptación curricular Las propuestas programáticas actuales –tanto en Ciclo Básico como en Bachillerato- se presentan como documentos curriculares de referencia en los que se establecen fundamentaciones, criterios y pautas orientadoras para la labor docente. En ese marco, estos documentos señalan una perspectiva contextualizada para el desarrollo de los procesos de planificación y actuación pedagógica. En tal sentido, se prevé que los docentes seleccionarán y adecuarán los contenidos programáticos en atención a las particularidades de los centros educativos, de los estudiantes con los que interactúan y de las opciones epistemológicas y metodológicas que asuman en los procesos de planificación.

En consecuencia, la adaptación curricular se vincula a dos temáticas: la selección de contenidos y los criterios que la determinan. Estas decisiones no deberían quedar libradas a la iniciativa de cada docente sino ser objeto de acuerdo entre todos los profesores de la institución. El ajuste de los contenidos resulta central en el caso de adoptar una propuesta de semestralización de los cursos. Cuando se plantea que los estudiantes realicen aprendizajes en un tiempo menor que el que estipula el cronograma regular escolar, es necesario definir con precisión cuáles son los aprendizajes centrales a desarrollar. (Terigi). Ello por otra parte, implica también la necesidad de reformular la evaluación de los estudiantes y la normativa relacionada a la misma. En relación a los criterios de selección, el énfasis tendría que ubicarse en la definición de aquellas estrategias que los estudiantes deberían desarrollar al finalizar la educación básica obligatoria. Se entiende central en ese marco, la definición institucional de perfiles de egreso de los estudiantes por nivel y ciclo. La idea no debería ser seleccionar los contenidos en función de lo que los estudiantes no van a abordar en los años posteriores, sino en función de cuáles son los ejes estructurantes que permitirán construir saberes futuros. Corresponderá al cuerpo inspectivo de asignaturas junto con las salas docentes la formulación de adecuaciones curriculares e identificaciones de posibles ejes


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pedagógicos transversales, que tengan en cuenta las pautas planteadas en los programas de la Reformulación 2006. 5. 3 Aspectos metodológicos

La propuesta de revisión curricular conlleva a poner en consideración los modos de enseñar y de aprender. En tal sentido, resulta oportuno atender algunas dimensiones. Por lo pronto, la vastedad de conocimientos disponibles, la condición de variabilidad y cambio como constante en la vida social provocados por condiciones científicas, económicas, tecnológicas, sociales hace que deba prestarse atención a la consolidación de estrategias para la asunción y resolución de problemas, al desarrollo de capacidades cognitivas complejas que requieren de una integración estratégica de conocimientos múltiples y a los procesos emocionales de los actores. Las inspecciones de asignatura así como las comisiones programáticas han insistido en la promoción del trabajo con diversidad de metodologías, de acuerdo con los saberes y las reflexiones desarrolladas por los docentes y los diferentes colectivos. Entre las metodologías posibles nos parece importante destacar las siguientes, sin desmedro de aquellas que los propios docentes, haciendo uso de su autonomía profesional y creatividad, puedan incorporar. Enseñanza centrada en la indagación, por proyectos, comprensión interdisciplinaria y problematizadora de la realidad. Desde una perspectiva metodológica, podría destacarse que el aprendizaje requiere interacción, directa y simbólica, con elementos propios y ajenos al alumno. Esto permitiría pensar en la experiencia como una oportunidad potencial de aprender. La idea de experiencia involucra el juicio, el pensamiento y la conexión con otras experiencias; experiencia como circunstancia de experimentación e indagación. La experiencia se genera en la interacción entre el estudiante y el medio en el que actúa, es relacional. De alguna manera, un acontecimiento influye en el estudiante si hay cierta predisposición de su parte para que esto ocurra. El estudiante crea una experiencia provechosa a partir de un acontecimiento en la medida en que exista algo con lo que pueda trabajar y verse implicado o involucrado. Los alumnos interpretan su propia experiencia en el contexto de un entorno social y de valores culturales. Esta circunstancia, al tiempo que limita el aprendizaje, estaría posibilitando formas genuinas de pensamiento de los alumnos. Por otra parte, en la enseñanza debería adoptarse, como método regular o recurrente, la conversión de lo habitual o novedoso en problemático. No deja de ser esta una estrategia apropiada para trascender limitaciones y desencadenar procesos de indagación contextualizados.

En razón de estas consideraciones, puede reseñarse que una premisa básica sería que el aprendizaje y el entendimiento surgen de las interacciones (experiencia) con el medio. Una segunda premisa ubicaría el conflicto o desafío cognitivo (problema) como herramienta para enfrentar situaciones nuevas que estimulan el aprendizaje. En tercer término, el conocimiento se desarrolla mediante instancias de investigación, reconocimiento y aceptación de procesos sociales y de la valoración de las diferentes interpretaciones individuales sobre una misma situación o fenómeno (indagación).


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Habría que considerar, por tanto, la ubicación del estudiante en el centro del proyecto curricular; la promoción de los procesos de enseñanza como instancias problematizadoras y la formulación, eventualmente, de proyectos de trabajo como alternativa que instale y posibilite la integralidad en el aula y en la comunidad educativa.

Enseñanza y promoción del pensamiento interdisciplinario

Debería tenerse en cuenta la organización del trabajo formativo que promueva la comprensión interdisciplinaria. El pensamiento interdisciplinario posibilita la integración de conocimientos y modelos de pensamiento de distintas dimensiones del saber -disciplinas- que contribuyen a forjar una visión del mundo, asumir la resolución de problemas como una circunstancia propia de vida, desarrollar capacidades para la creación. Básicamente, la comprensión interdisciplinaria ha de cumplir tres condiciones: ser intencional, esto es, identificar y delimitar un tema o situación de relevancia cuya resolución requiera múltiples puntos de vista; disciplinariedad, en la medida en que se debe acudir a marcos teóricos y métodos disciplinares; integración, a saber, los constituyentes de las distintas disciplinas no se yuxtaponen, antes bien, interactúan de modo productivo y posibilitan logros cognitivos que no se lograrían empleando las herramientas de una sola disciplina. Si una perspectiva educativa es la enseñanza en correlación con necesidades sociales y de concreción de proyectos personales de vida de los jóvenes, la realidad (el mundo de la vida real) constituye una dimensión de referencia que se intersecciona con los objetivos de enseñanza. En tal sentido, el tratamiento de temáticas complejas en el aula demanda la apelación a distintas disciplinas. La presentación de estos temas multifacéticos, por su parte, implican la promoción de la indagación interdisciplinaria en la medida en que se aspira a postular un resultado nuevo que va más allá de la demostración de conocimientos y del alcance de una disciplina, ya se trate de incorporar un punto de vista, una alternativa, un producto. La pertinencia de tratar temas multifacéticos se determina en función de tres aspectos: la relevancia para los estudiantes y el docente; la viabilidad con respecto al contexto, a la preparación del docente, a la disponibilidad de recursos y a los conocimientos previos de los alumnos; el encuadre que involucre a los alumnos a emprender una indagación intencional y motivada Los temas multifacéticos implican el dominio preciso de los conocimientos y el modo de pensar de una disciplina pero no necesariamente absoluto. Por tanto, es condición que la comprensión disciplinar connote una selección estratégica de perspectiva y conocimientos para la comprensión del tema. Los aportes disciplinares seleccionados deben representar aspectos sustanciales del contenido (teorías, conceptos), los métodos (experimentos, fuentes), las formas de comunicación (informes, argumentaciones) y los usos del conocimiento El desempeño de comprensión en el trabajo interdisciplinario ayuda a los alumnos a comprender el propósito de una indagación, amplía la base teórico disciplinar, estimula nuevas integraciones de los conocimientos de las disciplinas y permite a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes.


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La enseñanza que promueva la comprensión interdisciplinaria constituye una alternativa metodológica de aula. Debería considerársela como una tendencia hacia la cual se puede progresar más que como una prescripción curricular inmediata. De acuerdo con la historia de la institución, sus necesidades y sus posibilidades, puede realizarse la planificación escrita del currículo que establezca el modo de coordinación y trabajo coherentes.

5.4 Sistema de tutorías

Tutorías académicas

Se entiende pertinente sostener el sistema de apoyaturas a los estudiantes a través de tutorías académicas, llevadas adelante por los mismos docentes de la institución. Fundamentamos esta propuesta del siguiente modo:

“Se ha observado que los estudiantes a lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o en forma más constante, en algunas asignaturas o en todas, necesitan un especial acompaña-miento en los procesos de aprendizaje. En este aspecto se piensa al tutor como quien, junto a los profesores del curso, los ayudarán a organizar y estructurar la tarea escolar, a buscar y or-denar la información pertinente, a leer y/o producir textos, a emplear las estrategias más ade-cuadas para la resolución de problemas, a aprender a autocorregirse y autoevaluarse, entre otros aspectos. En síntesis, a guiarlos en el proceso de aprender por sí mismos. Estos apoyos educativos brindados por el tutor, complementarán, consolidarán o enriquecerán la acción educativa principal llevada adelante por los profesores del curso. Objetivos, funciones y actividades:

Atender las dificultades de aprendizaje y necesidades de apoyo que puedan presentar, procurando evitar el fracaso o inadaptabilidad escolar.

Contribuir a potenciar su desempeño intelectual y consecuentemente, a mejorar el ren-dimiento escolar.

Orientarlos y asesorarlos sobre sus posibilidades educativas, entre las que está el aprender a ser consciente de las estrategias de control y procedimientos de aprendiza-je.

Favorecer los procesos de desarrollo de las capacidades de pensamiento, enseñándole estrategias de apropiación de conocimientos potencialmente transferibles a diferentes dominios, tales como la capacidad de discriminación, de formación de conceptos, de so-lución de problemas, de utilización de la memoria, de procesamiento de la información en general. La mayoría de estos aprendizajes los alumnos los suelen adquirir mediante los procedimientos convencionales, pero algunos necesitan para ello, procedimientos didácticos y técnicas instruccionales específicas.

Promover actividades que generen habilidades para elaborar esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, búsqueda de ideas principales y secundarias en un texto, realiza-ción de subrayados, solución de situaciones-problema, etc. Cada una de estas estrate-gias irá acompañada de aquellas reflexiones cognitivas que hagan posible la adecuada aplicación a otros aprendizajes.

Acompañar a los alumnos en la búsqueda y lectura de materiales bibliográficos y otros recursos didácticos.

Facilitar su integración en el grupo respectivo


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Fomentar la participación en las actividades del liceo

Informar a los colegas sobre los procesos de aprendizaje transitados por los alumnos.”4

A fin de optimizar esta propuesta, se considera que se debería incorporar la asistencia obligatoria de los estudiantes a la tutoría y su inclusión en el marco del horario escolar y continuar con cursos de acompañamiento y formación para los tutores siguiendo la línea de lo realizado en el año 2013. 5. 5. Fortalecimiento del espacio de coordinación.

Este espacio tendrá como objetivo generar la reflexión metodológica y epistemológica de los docentes y promoverá la revisión de las prácticas de aula, constituyéndose en una instancia de formación profesional en el propio centro. Consideramos que es el espacio privilegiado en donde el conjunto de los actores institucionales puede pensar los problemas de la institución, analizar las prácticas de aula, intercambiar experiencias y coordinar estrategias para promover mejores procesos de enseñanza y aprendizaje. La coordinación ha sido y es un espacio reclamado por los colectivos docentes y debe ser utilizado en todo su potencial, dado que es el ámbito natural de creación de prácticas pedagógicas y de generación de acuerdos entre docentes atendiendo las situaciones específicas de los estudiantes de cada institución. Para optimizar su funcionamiento, desde el punto de vista organizacional se debe prever que con anterioridad a la elección de horas de los docentes, se fijen las cuatro horas de coordinación, de modo que no quede librado a la disponibilidad horaria posterior de los profesores el trabajo coordinado por asignaturas, por nivel, etc. Se insiste en la pertinencia de esta decisión dado que en este momento solo se fijan con antelación al acto eleccionario dos horas por semana de coordinación general y la experiencia indica que las restantes horas difícilmente pueden coordinarse para trabajar en forma conjunta. En tanto la coordinación por asignaturas resulta central en el marco de esta propuesta, tanto para el ajuste curricular como para el acuerdo entre docentes de aula regular y tutores, se propone que todos los docentes dispongan de cuatro horas de coordinación. Lo ideal sería que los docentes puedan elegir no menos de 16 horas de clase, lo que les da derecho a las cuatro horas de coordinación. No obstante, en algunos liceos, esto no es viable en función de su tamaño, por lo que podría considerarse que en los liceos de la experiencia se piense en adjudicar cuatro horas a todos los docentes, independientemente de la carga horaria. 5. 7 Equipos multidisciplinarios Se considera necesario priorizar a las instituciones que integren esta experiencia, para la dotación de equipos multidisciplinarios, de acuerdo a las posibilidades presupuestales. Los mismos estarían constituidos por un Trabajador Social, un Psicólogo (de preferencia con énfasis educacional o social). Este último trabajaría especialmente en actividades de enriquecimiento curricular tal como salidas de esparcimiento, campamentos, etc.. El equipo en su conjunto deberá actuar articuladamente con el PCP y los referentes de PAC y del Programa Tránsito Educativo.

4Extraído del documento elaborado por el Equipo Coordinador del Proyecto PIU “Orientaciones específicas sobre

las tareas de docentes referentes y tutores”, año 2008.


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5. 8 Constitución de un equipo de acompañamiento A los efectos de acompañar a los liceos en esta experiencia, especialmente durante los espacios de coordinación, se estudia la posibilidad de constituir un equipo de acompañamiento conformado por un Psicopedagogo, un docente con amplia experiencia en lo didáctico-pedagógico y con alta calificación y un docente experto en educación no formal, Inspectores de Asignatura y coordinado por el Inspector de Institutos y Liceos de cada liceo. Este equipo tendría a su cargo un grupo de liceos (en el territorio) con el cometido de realizar el seguimiento en territorio, acompañando los procesos de formación, apoyando a los docentes a través del análisis e intervención en casos concretos. Para la constitución de este equipo debería realizarse un llamado que contemple el perfil de las funciones.

5. 9 Potenciar los Consejos de Participación Los Consejos de Participación pueden cumplir una función relevante para optimizar la participación de los diferentes actores de la institución educativa, especialmente en aspectos vinculados a la extensión hacia la comunidad. Podría comenzarse a trabajar desde la integración de un grupo impulsor que vinculara al liceo en sus dos tendencias: hacia afuera a través de actividades de extensión cultural, transformando al liceo en un foco cultural en la comunidad y hacia adentro, convocando familias y figuras de la comunidad que puedan contribuir a la transformación del liceo. 5.10 La institución educativa y la participación de la Familia y la Comunidad

En la formación integral de los alumnos, sus familias constituyen una dimensión fundamental como co-protagonistas de las acciones educativas, sus características específicas modelizan las relaciones vinculares de los alumnos. Cada estudiante en el espacio del centro/aula construye desde la subjetividad, redes sociales y pedagógicas con las competencias sociales que adquirió en la familia. Traen consigo las culturas comunitarias al liceo mediante su forma de hablar, su manera de relacionarse con compañeros y docentes, sus juegos, entre otros. Sus familias son los referentes con los que confrontan los conocimientos que aprenden en el liceo y cuando están fuera de él. En este proceso de integración-confrontación de saberes, los alumnos traen consigo los problemas de la familia y la comunidad al liceo. Por eso el centro educativo debe integrar en forma activa a la familia, propiciar su presencia y participación en todos los espacios educativos, de tal modo que la misma se apropie y se involucre como agente activo en el proceso permanente de los aprendizajes de sus hijos. Del mismo modo las familias tienen expectativas y concepciones respecto a cómo tiene que trabajar la institución, cómo deben aprender los alumnos, sobre los aspectos disciplinares y su aplicación, sobre la relación entre docentes- alumnos. Las familias y la comunidad están siempre presentes en la institución educativa. En ese sentido se deberá constituir un trabajo en conjunto, de forma organizada y pertinente para lograr mejores y mayores resultados en los aprendizajes.


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La institución deberá propiciar la participación activa de las familias y la comunidad mediante estrategias que se construirán en cada centro, respetando las características del entorno Algunas líneas de trabajo Se sugieren algunas actividades generales a contextualizar: a) Planificar actividades que contemplen y potencien los vínculos liceo/familia. A modo de ejemplo reconstruir historias mediante la narrativa en el aula. b) Realizar actividades específicas para las familias. A modo de ejemplo: clases abiertas, cursos de herramientas tecnológicas, entornos virtuales. c) Fortalecer los vehículos de información con la familia: cuaderno de comunicados, actualización de la Web liceal. d) Talleres periódicos con los padres/familias por nivel/grupo, para interiorizar a las familias de cómo están avanzando sus hijos. e) Visitas domiciliarias, seguimiento de las actividades liceales en entornos virtuales, análisis de los motivos de las inasistencias, intervención de Equipos Multidisciplinarios, complementar actividades liceales con propuestas de instituciones especificas de la comunidad, formales y no formales. Algunas familias concurren escasamente a la institución, no se hacen presentes, o concurren a informar que sus hijos dejarán el liceo. En general coincide que los alumnos provenientes de familias con estas características presentan conductas disruptivas, dificultades para aprender, inasistencias periódicamente, no es casualidad que estos alumnos son los que demandan mayor atención y apoyo. Para efectivizar las prácticas de integración centro educativo-familia se sugiere: articulación centrada en los estudiantes y focalizada específicamente en el trabajo que realizan los docentes comunitarios, quienes serán los responsables de trabajar la información con los Equipos Directivos, Multidisciplinarios y PCP. 5. 11 Reformulación del Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado Todas las innovaciones propuestas requerirán para poder efectivizarse y adquirir sentido una reformulación del REPAG. 5. 12 Temporalidad

Respecto a la semestralización, el grupo de docentes convocados para esta reflexión transitó por diferentes instancias: debates intensos sobre su sentido y oportunidad, análisis de la perspectiva de su pertinencia para el aprendiz, su edad y circunstancias actuales, reflexión desde el desarrollo del currículum. Se abrevó en lecturas y diferentes investigaciones respecto a experiencias tanto a nivel del país como en el exterior. Finalmente el grupo de trabajo arribó a la conclusión de que no existe entre sus miembros un acuerdo unánime, por lo que se optó por presentar a la Autoridad un cuadro en el que se explicitan las oportunidades que ofrece este sistema curricular así como los riesgos que ello supone, las que se detallan a continuación. El CES opina que es oportuno instrumentar la semestralización. No obstante reproduce el planteo del grupo de trabajo a los colectivos porque lo reconoce de valor para analizar la viabilidad de la propuesta.


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DIFERENCIACIÓN DEL TIEMPO LECTIVO REGULAR

El cuestionamiento de las rutinas UNA OPORTUNIDAD PARA REVISAR LA INSTITUCIÓN (CONCEPCIONES, METODOLOGÍAS, CURRÍCULO, GESTIÓN…)

El estudiante Tiempo curricular con mayor proximidad a la capacidad de diferimiento. Metas más cortas y visibles. Menos asignaturas por semestre. Puede favorecer el interés y la motivación y resultar favorable al sostenimiento de esfuerzos y proyectos personales más acotados. Posibilidad de logros a corto plazo. Posibilidad de experienciar aprendizajes auténticos.

El currículo Concepción orgánica de un proceso de formación continua en el ciclo que atiende el desarrollo de las estrategias de egreso. Las intervenciones de los campos del saber actúan sinérgicamente. Posibilita el desarrollo de propuestas interdisciplinares de trabajo y/o evaluación.

La institución Modifica la perspectiva de gestión. Fuerte interlocución institucional. Previsión y diseño de las actuaciones formativas y formadoras. Conformación de grupalidad como identidad institucional.

El docente Podría pensarse que este sistema más modular, interpele a los docentes sobre la necesidad de ajustar el currículo, jerarquizando los contenidos y estrategias a desarrollar. Podría promover la reflexión en torno a:

-Perfiles de egreso. -Programa y programación de aula. -Variable tiempo -Estrategias de aprendizaje. -Estrategias de enseñanza.

RIESGOS POSIBLES

UNA MODIFICACIÓN EPISÓDICA DE LA TEMPORALIDAD CURRICULAR SIN IMPACTO POSITIVO EN LAS PRÁCTICAS.

El estudiante Sin un cambio cualitativo del currículo el tiempo reducido implica aprendizajes empobrecidos. Escaso tiempo, particularmente en la primera mitad del año, puede afectar: a) la incorporación y consolidación de aprendizajes que resulten necesarios

para nuevos saberes en próximas etapas b) la calidad de los aprendizajes adquiridos, lo que constituye una de las

formas de la exclusión educativa. c) los resultados educativos promoviendo mayores índices de repetición.

El currículo Concepción fragmentada del proceso de formación. Las intervenciones de los campos del saber presentan escaso valor formativo si mantienen una perspectiva de aislamiento disciplinar y aprendizaje por sumatoria lineal-progresiva de contenidos.

La institución Administrar las variantes de tiempo como un ajuste de grilla horaria y con prescindencia de la gestión

El docente Dispersión curricular a través de selecciones de contenido no fundamentadas epistemológicamente Dificultades metodológicas


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Los riesgos enumerados, sin ser esta una lista exhaustiva, alertan sobre las condiciones de implementación que pueden operar en una semestralización. En particular, se debe considerar el riesgo de promover una modificación episódica de la temporalidad curricular sin impacto positivo en las prácticas. Si no se logra efectivamente movilizar las prácticas y representaciones docentes, y lo que se hace es “comprimir” los mismos contenidos en menor tiempo, los riesgos de fracaso escolar y aprendizajes pobres se incrementan. Finalmente, sea cual sea la organización curricular que se disponga, se recomienda que a los efectos de dar mayor continuidad al vínculo pedagógico docente/grupo-clase, se establezca que cada asignatura no se dicte más de una hora (45 minutos) por día (Se entiende conveniente eliminar los “módulos” de horas dobles). Asimismo sería conveniente que la enseñanza de las Lenguas, la Matemática, la Educación Física sean de duración anual. 5. 13. Modelo curricular que se propone

6. SELECCIÓN DE LICEOS QUE PARTICIPARÍAN EN LA EXPERIENCIA En este proceso de diseño de la propuesta se considera la opción de su implementación en un número limitado de liceos en los que ya se esté desarrollando el Proyecto Liceo con Tutorías y PCP, Tránsito Educativo, en zona de influencia del PAC y cuyas comunidades educativas estén contestes de asumir la experiencia. 6.1. Implementación de acciones para favorecer una mejor continuidad educativa Tomando en cuenta las dimensiones positivas de la experiencia del Programa Tránsito Educativo, y analizando las dificultades de integración que experimentan los estudiantes al pasar del sistema de educación primaria a secundaria, se propone extender algunos

ASIGNATURASSESIONES

SEMANALESASIGNATURAS

SESIONES


SESIONES


SESIONES

SEMANALES

MATEMÁTICA 4CIENCIAS FÍSICAS

CIENCIAS

BIOLÓGICAS6 MATEMÁTICA 4

FÍSICA

QUÍMICA6

EPI

MATEMÁTICA1

COMUNICACIÓN

VISUAL, PLÁSTICA Y

DIBUJO

EDUCACIÓN

SONORA

4EPI

MATEMÁTICA1

COMUNICACIÓN

VISUAL, PLÁSTICA Y

DIBUJO

EDUCACIÓN

SONORA

4 + 4

IDIOMA ESPAÑOL 4HISTORIA

CIENCIAS

GEOGRÁFICAS

6 IDIOMA ESPAÑOL 2 LITERATURA 8

EPI

IDIOMA ESPAÑOL1

ECA 1

ECA 22 INGLÉS 4

HISTORIA

EDUCACIÓN SOCIAL

Y CÍVICA6

INGLÉS 4 BIOLOGÍA 3

TALLER DE

INFORMÁTICA3 GEOGRAFÍA 2

EDUCACIÓN FÍSICA 4EDUCACIÓN FÍSICA Y

RECREACIÓN3

TERCER AÑO SESIONES DE 45 minutos duración del curso 36 semanas

(DOS SEMESTRES DE 18 semanas)

ANUALES SEMESTRALIZADAS

TOTAL DE SESIONES SEMANALES 37 OBLIGATORIAS MÁS 2 DE APOYO TOTAL DE SESIONES SEMANALES 38 OBLIGATORIAS MÁS 1 DE APOYO

SEMESTRALIZADAS

PRIMER Y SEGUNDO AÑO SESIONES DE 45 minutos duración del

curso 36 semanas (DOS SEMESTRES DE 18 semanas)

ANUALES


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dispositivos de ese Programa. En tal sentido, se considera que en el segundo semestre del año deben sistematizarse las prácticas de relacionamiento (que, en muchos casos ya se producen de forma espontánea y aperiódica) entre escuelas y liceos de un mismo territorio. En estas acciones de intercambio y para potenciar el diálogo articulador necesario, serán figuras clave los equipos directivos y PCP de Enseñanza Secundaria así como los actores dispuestas por el CEIP. Se procurará promover acciones tales como visitas a las instituciones, intercambios en proyectos, estrategias conjuntas, establecimiento de diversos vínculos con las familias para que el tránsito al liceo resulte más acompañado y pueda transformarse en una experiencia gratificante a la vez que desafiante. Se propone que durante las dos últimas semanas del mes de febrero se organicen actividades de integración de los estudiantes que ingresarán formalmente al liceo a partir del mes de marzo. Dichas actividades deberían ser desarrolladas y coordinadas por los PCP, los profesores tutores (utilizando las horas de tutoría) y todos los profesores de la institución que estén interesados en desempeñar horas durante ese período. Las actividades propuestas deberían privilegiar la realización de trabajos que permitan a estos estudiantes un ingreso más integrar al inicio del nivel secundario, fortaleciéndose especialmente aspectos vinculados a la lengua y la matemática así como actividades artísticas y recreativas. 6. 2. Fase de introducción a la gestión institucional y pedagógica Previo al inicio de las clases regulares, el centro educativo coordinará instancias de encuentro con el colectivo docente. A tales efectos se entiende pertinente:

analizar y debatir en profundidad el proyecto pedagógico del centro (sus grandes líneas de trabajo, actividades propuestas así como los responsables) en el marco de las líneas cardinales de la Propuesta 2014.

establecer un marco de acuerdos en las perspectivas pedagógico-didácticas. En este sentido el colectivo docente deberá definir una orientación que delimite los principales aspectos pedagógicos que cobrarán las acciones en el centro. Esta instancia permitirá prever, entre otros aspectos, las dimensiones jerarquizadas en la formación de los alumnos que ingresan, los enfoques curriculares, la coordinación interdisciplinaria, los acuerdos en torno a criterios de evaluación procurando y de esta manera, establecer las prioridades de enseñanza y de aprendizajes. Estos acuerdos iniciales constituyen el punto de partida para la definición ulterior de los contenidos concretos a abordar en función del desarrollo de los proyectos.

definir formas de monitoreo y evaluación del proyecto que asuma la institución.

organizar la recepción de los estudiantes que ingresan a primer año.

7. A MODO DE CIERRE En este documento preliminar quedan establecidos los lineamientos y orientaciones que permitan avanzar de forma continua hacia transformaciones más profundas de la enseñanza. Consideramos que las brechas de inequidad podrán acortarse si comenzamos a trabajar en acciones que estén sustentadas por los colectivos institucionales en un marco de orientaciones


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que son para todos. También los apoyos que el poder central brinde, tanto en recursos materiales como en apoyo técnico y profesional, serán esenciales para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizajes que aumenten las oportunidades de los adolescentes y jóvenes. Las actividades coordinadas con los diferentes actores de la comunidad es esencial para desarrollar una gestión institucional que trabaje con equipos internos, externos e interinstitucionales. Los docentes en su interacción con los adolescentes y jóvenes dentro y fuera del aula, tienen la gran oportunidad de hacer la diferencia en este proyecto. El trabajo conjunto y participativo que en toda instancia de cambio es imprescindible se conjuga armónicamente en esta propuesta. En el marco de las acciones que se vienen desarrollando entre la ATD y el CES, se propone crear un grupo de trabajo que estudie los diferentes aspectos de la implementación de esta propuesta para el año 2014.

Documents

Propuesta+Ajuste+Curricular+Cb+2014