Propuestas para el aula 6º año

8/9/2019 Propuestas para el aula 6 ao

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Propuestasparaelaula6aoPrcticasdelLenguaje

MaterialparaeldocenteProgramaNacionaldeInnovacionesEducativasMinisteriodeEducacin

Enero2001


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La reformulacin porsustitucin

Introduccin

Si bien el conocimiento de la sintaxis y de la normativa es unaspecto importante del dominio de la lengua materna, por ssolo no asegura un uso eficaz. Esta eficacia se manifiestacuando un hablante o escritor es capaz de elegir, en cada situacin, qu decir o escribir y cmohacerlo y, tambin, cundo un oyente o lector comprende lo que escucha o lee. Es en estesentido que la reformulacin, como procedimiento que permite transformar un texto en otro,contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa.

En la escuela, hay diversas situaciones en las que, casi sin advertirlo, se realizan actividades

de reformulacin:

los alumnos reformulan sus propios escritos tachando, borrando, insertando nuevaspartes, moviendo de lugar fragmentos completos hasta llegar a una versin final;

tambin reformulan cuando resumen textos, en forma oral o escrita, y cuando debendar cuenta de sus conocimientos en una prueba;

el docente reformula lo explicado cuando advierte que lo que dijo o expuso no fuecomprendido.

El objetivo de esta propuesta es reflexionar acerca de los procedimientos de reformulacin queinvolucran estas prcticas habituales, y proponer algunas actividades.

Existen cuatro estrategias bsicas de reformulacin: sustitucin, expansin, reduccin yrecolocacin. En este propuesta nos ocuparemos especficamente de las tres primeras.

La sustitucin

La sustitucin consiste en presentar de forma diferente una frase, una oracin, un prrafo o untexto completo, sin alterar la informacin (es decir, sin agregar ni quitar informacin). Nuestralengua ofrece distintas opciones para referirse a lo mismo:

los sinnimos. Por ejemplo, para referirnos a un ser humano varn, que no es adultoni beb, podemos optar entre 'nio', 'pibe', 'nene', 'chico', etc.; sin embargo, hayalgunas palabras ms adecuadas que otras para una situacin comunicativa

determinada; los hipernimos o palabras de significado ms general. Por ejemplo, 'arma' es

hipernimo de 'revlver', 'fusil', 'espada', 'escopeta', entre otras; los pronombres, ciertos adverbios ('aqu', 'all', 'ahora') y las palabras de referencia

muy generalizada ('hacer', 'cosa', 'persona', 'tal') son formas que pueden sustituirpalabras, expresiones o partes completas de un texto. Por ejemplo: "Retom las clasesde portugus. Mi amigo tambin lo hizo";

las parfrasis. Muchas veces no existen sinnimos o hipernimos para una palabra,por lo tanto, es necesario sustituirla por una frase que signifique lo mismo, es decir queutilizamos una parfrasis. Por ejemplo: "Luis cabece la pelota. Despus de pegarlecon la cabeza, la pate y meti un gol".

Cuando escribimos, no slo sustituimos palabras por palabras o por frases, sino tambin frases

por otras frases. Por ejemplo, en los casos donde una frase contiene una palabra que ya fueescrita, cuando se detectan problemas sintcticos o cuando al que redacta no le gusta "cmo


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queda". Si bien en muchos casos se sustituyen palabras o frases para evitar repeticiones, esteprocedimiento no siempre es posible. Muchos trminos especializados ('cromosoma', 'gen','prefijo') no admiten sinnimos. Y si queremos sustituirlos por parfrasis, es necesario conocermuy bien el tema. En el siguiente ejemplo puede verse una sustitucin de ese tipo: "Muchosvegetales tienen races gemferas, es decir, races capaces de producir nuevas partes areas".En otros casos, la repeticin es intencional y se usa, por ejemplo, para enfatizar o destacar

algo, como en: "Y ya no tenamos escudos, ya no tenamos macanas, y nada tenamos quecomer, nada comimos" (E. Galeano).

Propuestas

La sustitucin puede practicarse en forma escrita y oral, con diferentes objetivos: facilitar y/oevaluar la comprensin de un texto propuesto para la lectura, enriquecer el vocabulario de losalumnos, ensearles a corregir sus propios escritos. Una secuencia posible para trabajar lareformulacin oral basada en la sustitucin es la siguiente.

Al preparar la clase, el docente elige un texto y selecciona frases y palabras (trminosespecializados, pronombres, conectores, palabras de referencia generalizada) que

considere claves para la comprensin del texto y/o que le interese incorporar alvocabulario de los alumnos. En la clase, se realizan actividades de anticipacin a partir del ttulo, la lectura del texto

completo y una puesta en comn sobre la comprensin global. Se listan en el pizarrn, una debajo de la otra, las palabras y frases que el docente

haya seleccionado -los alumnos pueden incorporar ms- y se buscan distintas manerasde decir lo mismo. Las opciones se escriben en el pizarrn junto a las palabras y/ofrases que les corresponden.

Se vuelve al texto y se discute cul es la forma ms adecuada para sustituir laspalabras y frases seleccionadas. En la discusin surgirn reflexiones ms o menosintuitivas sobre cuestiones como la adecuacin al registro o variedad de la lenguautilizada, al estilo, al objetivo y la funcin del texto, al gnero.

Se relee el texto y se revisa la interpretacin inicial a la luz de estas reflexiones.

El objetivo final de esta actividad no es proponer una reescritura del texto fuente, sino utilizarlocomo base para ejercitar la comprensin, ampliar el vocabulario y problematizar la nocin deadecuacin.

Sugerencias didcticas

Tal como lo plantea la Introduccin de las Propuestas para el aula del presente ciclo, el trabajode reformulacin de un texto escrito tiene su origen en la fundacin de la retrica griega, hacecasi ya 2000 aos. De esta manera, se puede considerar que la preocupacin por corregir,revisar, reescribir; en definitiva, reformular, nos remite a la necesidad, por parte del emisor deun mensaje, de dominar su produccin escrita. En ese sentido, son diversos los conocimientos

y las tareas que conllevan las actividades de reformulacin; aspectos sintcticos, semnticos,morfolgicos y de cohesin y coherencia textual que acompaan los procedimientos desustitucin, de reduccin y de expansin. As, en el uso de los sinnimos, los hipernimos, lospronombres y de la parfrasis, a la supresin, la generalizacin y la ampliacin se afianzan unaserie de habilidades necesarias no slo para comprender la lectura de un texto, sino tambinpara producirlo y reproducirlo. Desde otra perspectiva, la de los procesos cognitivos deescritura de Hayes y Flower, se pueden vincular las actividades de reformulacin con elproceso mental de examinar. ste implica la conciencia por parte del autor de un escrito dereleer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado. Luego, tras esa relectura, vendrel momento de revisin, el cual modifica algunos aspectos del texto escrito. En cuanto a los"Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas de reformulacin porsustitucin y por reduccin, se ha optado, en cada caso, por una secuencia en la que los textosse tornen ms complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea por su extensin, y en

consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la informacin que poseen. Estaprogresin, de lo simple a lo complejo, se repite tambin de la primera a la segunda actividadde cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tiene una serie de
http://www.educ.ar/educar/site/educar/Colecci%F3n%20Propuestas%20para%20el%20aula.html?uri=urn:kbee:2cdf4870-395b-11dc-8742-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5faehttp://www.educ.ar/educar/site/educar/Colecci%F3n%20Propuestas%20para%20el%20aula.html?uri=urn:kbee:2cdf4870-395b-11dc-8742-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae


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acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno las lleve adelantepor sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulacin porsustitucin" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral". Allse resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnas donde seincluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podran reemplazar. Deeste modo, el alumno puede observar el proceso de reformulacin textual a travs del usos de

sinnimos, parfrasis o hipernimos. Luego, en cambio, en el segundo texto, "Hackers;hroes o mitmanos?", slo se sealan las palabras a sustituir. El alumno, entonces, deberencarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de bsqueda de palabras, fraseso hiprnimos que reemplazarn las palabras resaltadas con su propio criterio, para luegoreemplazarlas.


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La reformulacin por reduccin

Introduccin

El resumen es un texto producido a partir de la reformulacinde un texto fuente ms extenso. La especificidad del trabajo deresumen consiste en reducir la informacin del texto departida, preservando lo esencial de esa informacin, y lograrque ese nuevo texto pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir al texto fuente.

Las actividades de resumen se constituyen en una de las maneras privilegiadas para evaluarlas habilidades de comprensin de los alumnos y de retencin de informacin en la memoria decorto y de largo plazo. Las evaluaciones escritas y la exposicin oral acerca de un determinadotema, as como la posibilidad de relacionar contenidos provenientes de diversas fuentes,requieren frecuentemente de la puesta en juego de esta habilidad. Se trata de una tarea muycompleja, que precisa una fuerte participacin del docente hasta que los alumnos adquieranesta destreza en la que se cruzan habilidades cognitivas y lingsticas. Resumir es unaactividad que debe iniciarse una vez que est asegurada la comprensin del texto de base;sta es una condicin necesaria para poder decidir qu se puede suprimir. Por ejemplo, en untexto informativo se pueden suprimir las opiniones, cosa que no puede hacerse cuando seresume un texto de opinin. Por otra parte, al suprimir informacin, el texto fuente se"desarma", lo que significa que hay que acordar para el nuevo texto formas de cohesin (vasePropuesta N 8, La cohesin y la coherencia textuales ), puntuacin, cambios en los tiemposverbales, parfrasis resumidoras, etc., de modo que el nuevo texto pueda, como ya hemosdicho, ser ledo con independencia del texto fuente.

Propuestas

Actividades previas al resumen propiamente dicho

Presentar a los alumnos un corpus de textos completos y de buenos resmenes deesos textos para analizar, mediante el cotejo, qu procedimientos se pusieron en juegoal resumir. Es conveniente elegir como punto de partida textos narrativos, coninformaciones explcitas, en los que no haya ruptura del orden lgico y cronolgico, queno exijan un conocimiento preciso de la situacin de enunciacin. Tambin esconveniente que los textos resumidos mantengan lo ms literalmente posible lainformacin esencial del texto fuente.

Antes de iniciar la lectura del texto que se ha seleccionado para que los alumnosresuman, ser conveniente activar los conocimientos previos, aquellos que ustedconsidera necesarios para la comprensin del texto, mediante preguntas, a fin de

verificar si poseen esos conocimientos o si stos son completamente nuevos paraellos. En cualquier caso, siempre es necesario el acompaamiento del docente, tantopara ampliar lo que los alumnos ya conocen como para exponer y explicar lo que noconocen. Puede proponerse, adems, la lectura de los paratextos, a fin de que losalumnos formulen hiptesis sobre el contenido, la funcin y la clase de texto

Actividades de resumen

Se lee el texto completo. Se confirman o rectifican las hiptesis formuladas en lainstancia anterior.

Se guiar a los alumnos para que resuman el texto en dos etapas: en la primeraaplicando la regla de supresin, y en la segunda, la de generalizacin.


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1. Supresin. Implica la seleccin de la informacin esencial. Se tratara de preparar alos alumnos para que puedan responder a la pregunta: "Qu informaciones puedenser suprimidas sin que esto afecte la comprensin del texto?". En el caso de un textonarrativo, se atender especialmente al modo en que en l se jerarquiza la informaciny se analizar cmo, a travs del encadenamiento lgico y temporal, se mantiene eltema global. Se ver, por ejemplo, si es pertinente suprimir comentarios, evaluaciones,

descripciones, ejemplos, aclaraciones o especificaciones por considerar que sonprocedimientos para hacer ms comprensible la informacin bsica, pero que noagregan informacin nueva. El paso siguiente es tomar nota de los fragmentos de textoseleccionados. Primera redaccin. Como resultado de la operacin antes descripta,los alumnos van a enfrentar un nuevo desafo: convertir esos fragmentos en un texto.Como ya hemos sealado, en esta tarea de composicin es esencial elacompaamiento del docente, pues hay que guiarlos para que organicen como textoesa informacin fragmentaria. Hay que acordar cmo conectar la informacin entreoracionesy entre prrafos: retomar lo anterior por medio de pronombres, sinnimos,parfrasis, etc. o restablecer las conexiones lgico-temporales mediante la inclusin deconectores, etc. Vanse las Propuestas N 1 y N 8, La reformulacin por sustitucin yLa cohesin y la coherencia textuales

2. Generalizacin. El nuevo texto puede ser sometido a nuevas reformulaciones con el

propsito de hacerlo an ms breve. Es el momento en que pueden aplicarse otrasoperaciones de resumen, tales como sustituir una informacin extendida por otra msgeneral o que interprete globalmente lo que en el texto aparece detallado. Por ejemplo,se tratar de que los alumnos adviertan que un trmino como "peripecias" globalizauna extensa zona del texto donde se narran las aventuras y desventuras por las queatraviesa un personaje para alcanzar una meta; lo mismo ocurre con frasesresumidoras como "Luego de superar una serie de obstculos" o "Logr vencer a losenemigos". Que noten que un enunciado como "Se anunci un aumento de las tarifas,rebaja de sueldos, recorte de fondos, etc." puede ser interpretado mediante la frase "Seanunci un severo ajuste", en la que el trmino "ajuste" resume una serie de acciones.La reformulacin hiperonmica ("tiles escolares" por "cuadernos, lpices, gomas,cartucheras", etc.); la transformacin de verbos en sustantivos ("descubrimiento" por"descubrieron", "ruptura" por "rompieron") y la sustitucin por palabras generalizadoras

(como "acontecimiento", "hecho") deben ser objeto de ejercitacin ms all de lasactividades de resumen, pues exigen poner en juego operaciones de conceptualizacin(ir de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de la extensin a lacomprensin), que a los alumnos, como sabemos, les resultan muy difciles si no sepractican asiduamente. Segunda redaccin. Esta nueva reformulacin exige atender ala cohesin y a la coherencia del texto final (vase laPropuesta N 8 ). Es convenienteplantear una situacin comunicativa donde el resumen cumpla alguna funcin. Porejemplo, que se lo escriba para un compaero que no ha podido leer el texto completo,como parte de un examen escrito, como informe de lectura, como texto previo para laexposicin oral. En el caso del resumen de una novela, se lo podra incluir en la reseade un libro o en una imaginaria contratapa.


Tal como lo plantea la Introduccinde las Propuestas para el aula del presente ciclo, el trabajode reformulacin de un texto escrito tiene su origen en la fundacin de la retrica griega, hacecasi ya 2000 aos. De esta manera, se puede considerar que la preocupacin por corregir,revisar, reescribir; en definitiva, reformular, nos remite a la necesidad, por parte del emisor deun mensaje, de dominar su produccin escrita.

En ese sentido, son diversos los conocimientos y las tareas que conllevan las actividades dereformulacin; aspectos sintcticos, semnticos, morfolgicos y de cohesin y coherenciatextual que acompaan los procedimientos de sustitucin, de reduccin y de expansin. As, enel uso de los sinnimos, los hipernimos, los pronombres y de la parfrasis, a la supresin, lageneralizacin y la ampliacin se afianzan una serie de habilidades necesarias no slo para

comprender la lectura de un texto, sino tambin para producirlo y reproducirlo. Desde otraperspectiva, la de los procesos cognitivos de escritura de Hayes y Flower, se pueden vincularlas actividades de reformulacin con el proceso mental de examinar. ste implica la conciencia
http://www.educ.ar/educar/Colecci%F3n%20Propuestas%20para%20el%20aula.html?uri=urn:kbee:2cdf4870-395b-11dc-8742-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5faehttp://www.educ.ar/educar/Colecci%F3n%20Propuestas%20para%20el%20aula.html?uri=urn:kbee:2cdf4870-395b-11dc-8742-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae


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por parte del autor de un escrito de releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado.Luego, tras esa relectura, vendr el momento de revisin, el cual modifica algunos aspectos deltexto escrito.

En cuanto a los "Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas dereformulacin por sustitucin y por reduccin, se ha optado, en cada caso, por una secuencia

en la que los textos se tornen ms complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea porsu extensin, y en consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la informacinque poseen. Esta progresin, de lo simple a lo complejo, se repite tambin de la primera a lasegunda actividad de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tieneuna serie de acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno laslleve adelante por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulacinpor sustitucin" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral".All se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnasdonde se incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podranreemplazar. De este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulacin textual atravs del uso de sinnimos, parfrasis o hipernimos. Luego, en cambio, en el segundo texto,"Hackers; hroes o mitmanos?", slo se sealan las palabras a sustituir. El alumno,entonces, deber encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de bsqueda

de palabras, frases o hiprnimos que reemplazarn las palabras resaltadas con su propiocriterio, para luego reemplazarlas.


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La reformulacin porampliacin

Introduccin

En la prctica escolar es conveniente presentar lasactividades de ampliacin de un texto combinadas con laexploracin de otros textos en los que los alumnos puedanencontrar la informacin necesaria y pertinente para llevarla a cabo. Son, como podradvertirse en las propuestas, actividades que exigen poner en juego competencias muyvariadas, tanto textuales como gramaticales. En principio, tanto la seleccin como la redaccinde la informacin a insertar son tareas que deben realizarse en el aula, con la ayuda deldocente, quien ir anotando en una parte del pizarrn el texto resultante y, en otra, aquelloscontenidos de orden textual, gramatical, normativo, etc., que al finalizar la tarea deseesistematizar o vincular con los contenidos ya enseados. En la resolucin de este tipo de

ejercicios se combinan actividades de lectura, de seleccin de la informacin, redaccionales yde anlisis gramatical, puesto que los pedidos de expansin pueden ser de diversa ndole:expandir por medio de explicaciones-especificaciones, descripciones, ejemplos, definiciones,resmenes, notas al pie, discursos directos o indirectos, entre otras posibilidades (vase laPropuesta N5, El trabajo con la sintaxis ).

Propuestas

1. Ampliar un breve texto mediante explicaciones o aclaraciones Esta actividad permiteejercitar la construccin de oraciones subordinadas y el uso de la coma, si se pide que parte dela informacin a insertar se incluya dentro de las oraciones del texto de base, a modo deespecificacin o aclaracin. Por ejemplo, dada la siguiente invitacin:

La fogata de San Juan en la plaza San Martn

El prximo sbado, en la plaza San Martn, se realizar la tradicionalfogata de San Juan. Los vecinos convocan a todos los que quieranparticipar a llevar maderas y cartones a la plaza, desde temprano,

para armar los muecos.

Se puede solicitar a los alumnos que inserten en la primera oracin la siguiente informacin."La plaza San Martn est ubicada entre las calles Las Lilas y Rosales. Las calles Las Lilas yRosales pertenecen al barrio El Cerrito." Para hacerlo, tendrn que suprimir palabras y utilizar

formas de cohesin (vanselas Propuestas N 1 , N 2 y N 8 ). Se puede proponer insertarotras informaciones, tales como: "La actividad comenzar a partir de las 18 hs; organiza laSociedad de Fomento de El Cerrito; los muecos sern quemados al atardecer segn marca latradicin."

2. Ampliar el texto mediante descripciones o notas al pie Una propuesta de este tiporequiere haber trabajado previamente la descripcin y las funciones que cumplen las notas alpie. Por ejemplo, a partir del siguiente texto:


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Asterix

Asterix es un personaje de cmic creado por RenGoscinny y Albert Uderzo. Siempre acompaado por suamigo Obelix y por el perro Idefix. Este guerrero galo nacien la revista Pilote, en octubre de 1959. Las primerasaventuras de Asterix fueron editadas bajo el ttulo Asterix elgaloen 1961. Tuvieron tanto xito que se publicaron otrostreinta lbumes hasta 1977. Las aventuras de Asterixtranscurren en un poblado galo situado en Armnica, quemantiene en jaque al invasor romano y a su jefe, elemperador Julio Csar.

Se les puede solicitar que expandan el texto con breves descripciones de Asterix y de su amigoObelix. Esto implicara, como trabajo previo, redactar las descripciones a partir de imgenesextradas de las historietas, para luego insertarlas en el texto. En esta instancia, se discutircon los alumnos la extensin que debe tener la descripcin, cmo "engancharla" (Propuesta N

8 ), el lxico adecuado ( Propuesta N 7 ), la puntuacin, los tiempos verbales, la ortografa, etc.Por otra parte, se les solicita que amplen la informacin en dos notas al pie. Se tratar de quelos alumnos comprendan por qu no es pertinente que la informacin que se inserta en la notaal pie figure dentro del texto (tema textual-digresiones). Esto exige un conocimiento quepueden adquirir a travs de la consulta de otros textos y de una reflexin guiada por el docenteacerca de la relacin entre el cuerpo central del texto y los mrgenes o la periferia.

3. Ampliar mediante resumenLuego de leer una noticia a la que le falta el primer prrafo (oprrafo resumen), se puede pedir a los alumnos que lo redacten, informando globalmenteacerca del hecho, los participantes, el lugar, el tiempo (qu, quin, dnde, cundo, etc.).

En todos los casos, es fundamental que el docente, al proponer estas actividades de

ampliacin, se asegure de que el texto resultante mantenga coherencia en relacin con eltema, el gnero y el estilo. Para ello, ser conveniente que: a) elija un texto en el que sepuedan suprimir ciertas zonas; b) lo reescriba borrando esas partes; c) utilice la informacinque suprimi (y que slo l posee) para proponer las consignas de expansin; d) inicie enforma conjunta con los alumnos el trabajo de "reconstruccin" del texto.


Tal como lo plantea la Introduccinde las Propuestas para el aula del presente ciclo, el trabajode reformulacin de un texto escrito tiene su origen en la fundacin de la retrica griega, hacecasi ya 2000 aos. De esta manera, se puede considerar que la preocupacin por corregir,revisar, reescribir; en definitiva, reformular, nos remite a la necesidad, por parte del emisor deun mensaje, de dominar su produccin escrita.

En ese sentido, son diversos los conocimientos y las tareas que conllevan las actividades dereformulacin; aspectos sintcticos, semnticos, morfolgicos y de cohesin y coherenciatextual que acompaan los procedimientos de sustitucin, de reduccin y de expansin. As, enel uso de los sinnimos, los hipernimos, los pronombres y de la parfrasis, a la supresin, lageneralizacin y la ampliacin se afianzan una serie de habilidades necesarias no slo paracomprender la lectura de un texto, sino tambin para producirlo y reproducirlo. Desde otraperspectiva, la de los procesos cognitivos de escritura de Hayes y Flower, se pueden vincularlas actividades de reformulacin con el proceso mental de examinar. ste implica la concienciapor parte del autor de un escrito de releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado.Luego, tras esa relectura, vendr el momento de revisin, el cual modifica algunos aspectos deltexto escrito.

En cuanto a los "Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas dereformulacin por sustitucin y por reduccin, se ha optado, en cada caso, por una secuencia
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en la que los textos se tornen ms complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea porsu extensin, y en consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la informacinque poseen. Esta progresin, de lo simple a lo complejo, se repite tambin de la primera a lasegunda actividad de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tieneuna serie de acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno laslleve adelante por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulacin

por sustitucin" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral".All se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnasdonde se incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podranreemplazar. De este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulacin textual atravs del usos de sinnimos, parfrasis o hipernimos. Luego, en cambio, en el segundo texto,"Hackers; hroes o mitmanos?", slo se sealan las palabras a sustituir. El alumno,entonces, deber encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de bsquedade palabras, frases o hiprnimos que reemplazarn las palabras resaltadas con su propiocriterio, para luego reemplazarlas.


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Variaciones sobre un mismotema

Introduccin

En el libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau, unescritor francs formado en el surrealismo, propone, a partirde una ancdota breve y trivial, decenas de variacionessobre el mismo tema, como una forma de experimentacincon el lenguaje, en las que conviven lo serio y lo ldico, laimaginacin y el ingenio. Queneau cuenta que estas ideasse le ocurrieron al escuchar el Arte de la fugade Bach, unaobra construida por medio de infinitas variaciones en torno de un tema bastante nimio. Ypens, entonces, que sera interesante hacer algo semejante en el plano literario.

Otra fuente de inspiracin, segn dice, fue una escena de Cyrano de Bergerac de E. Rostand,en la que un vizconde se burla de la nariz de Cyrano. El protagonista le "devuelve la estocada"sugirindole una variedad de formas ingeniosas de proferir "la misma ofensa". Lo que sigue esun fragmento de esa escena:

"Eso es muy corto; yo os abono que podais variar el tono. [...] Por ejemplo: Descriptivo: 'Esun cabo?, una escollera? Mas qu digo? Si es una cordillera!' [...] Brutal: 'Podis fumar sinque el vecino -fuego en la chimenea!- grite?' Fino: 'Para colgar las capas y sombreros esapercha muy til ha de seros.' Solcito: 'Compradle una sombrilla: el sol ardiente su colormancilla.' Previsor: 'Tal nariz es un exceso: buscad a la cabeza contrapeso.'"

Propuestas

Los "ejercicios de estilo", a la manera de Queneau, son una versin ldica de las actividades dereformulacin. La primera condicin para que el ejercicio sea productivo ser seleccionar oelaborar un buen texto de base, que admita diversidad de reescrituras. Debe ser un textobreve, que narre una ancdota o describa una situacin simple, en la que haya seres humanosinvolucrados. Una segunda condicin es que las reescrituras que se propongan sean posibles,que estn al alcance de los alumnos. Por ltimo, las consignas de reescritura debern ser muyclaras; aun as, quiz sea conveniente incluir un ejemplo en cada una, donde se muestre elprocedimiento. Algunas variaciones posibles son:

de gnero: que reescriban el texto en verso, como noticia, como parte de un cuentopopular, de un mito, de una entrevista, en forma de dilogo, etc.;

de narrador y de registro: cambiar el narrador e imitar su modo de hablar (algnpersonaje conocido, un docente, un locutor de noticiero, un personaje tpico de unaregin, de algn barrio o distrito, un rockero, un adolescente, etc.);

de tono (burlesco, serio, ampuloso, aniado, agresivo, etc.);

por predominio de alguna vocal o consonante, de palabras esdrjulas, etc.;

por medio de ampliaciones: sustituir cinco palabras por las definiciones que da eldiccionario, introducir hiptesis interpretativas, descripciones, etc.;

reescribir empezando por el final, buscando que cada palabra comience con la letrafinal de la palabra anterior; al "vesre", etc.


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Supongamos que inventamos un texto como el siguiente:

Viaje en tren Constitucin-La Plata. Parada estacin Bosques. Al costado derecho de laestacin, una tupida arboleda. En la copa de un rbol, un anciano de barba amarillenta,

camiseta de frisa agujereada y zapatones desacordonados. Vocifera, agitando sus brazoscomo aspas de molino. Al pie del rbol, recostado sobre el tronco, un chico de unos doceaos lee tranquilamente. Una mujer teida, sentada en la primera ventanilla del cuartovagn, le dice a su compaero de asiento "Ests ciego, o qu...?".

La tarea puede consistir, por ejemplo, en que los alumnos escriban la misma ancdotaimaginando que el narrador es:

un "botnico pedante", interesado sobre todo en describir los rboles del lugar,utilizando trminos cientficos;

un "ecologista fantico", preocupado por el dao que puede sufrir el rbol al tener quesoportar en su copa a un ser humano;

un adolescente que se expresa en una jerga muy particular;

un detective que despliega una serie de hiptesis acerca del chico y del viejo,motivaciones, vnculos, propsitos, razones por las que se encuentran en ese estado,etc.

Que la reescriban como:

una noticia periodstica de estilo sensacionalista;

la introduccin de un cuento popular o una leyenda;

un poema en versos octoslabos; un dilogo entre la mujer teida y su compaero de

asiento, que tiene que incluir la frase "Ests ciego, o qu...?", pronunciada por laseora de marras.


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El trabajo con la sintaxis

IntroduccinUna pregunta que solemos hacernos los docentes es si vale la penaestudiar gramtica y, ms especficamente si el estudio del sistematiene repercusiones importantes en la comprensin y la produccin detextos. Si bien es obvio que los conocimientos sobre la gramtica nogarantizan una buena redaccin, s colaboran de manera directa o indirecta en el desarrolltales competenc

o deias.

La gramtica es el estudio del sistema de la lengua. A su vez, comprende varias subdisciplinas,una de las cuales es la sintaxis, que se ocupa de investigar cules son las reglas que rigen lacombinacin de distintos elementos (palabras y construcciones) para formar la oracin.

Un presupuesto que comparte la mayora de los alumnos es que la sintaxis es lo mismo que elanlisis sintctico. La causa de esta incorrecta generalizacin es que masivamente losdocentes adoptamos el anlisis sintctico como nica estrategia didctica para trabajar el tema.Sin embargo, hay muchas otras posibilidades. En esta propuesta intentamos acercarle algunas.

Propuestas

Expansiones

Dada una oracin, expandirla a partir de ciertos datos que el docente selecciona. Por ejemplo,partir de:

Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818.

Datos a incluir en la oracin anterior:

Los restos fueron encontrados por los obreros de una cantera de pizarra. La cantera de pizarrase hallaba en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Resolucin posible:

Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros deuna cantera de pizarra, en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Dada una oracin, "engordar" el sujeto, el predicado u otras construcciones, agregando losmodificadores pertinentes.

Reordenamiento sintctico

Un modo de afianzar la competencia gramatical es proponer ejercicios de reordenamientosintctico para que los alumnos ordenen de otro modo las estructuras oracionales. Si conocenlas funciones oracionales, se les puede pedir, por ejemplo, que coloquen en posicin inicial elO.D.,el C.T., etc. Si an no las conocen, se les da un comienzo para que, a partir de ese "pie",recuperen el resto del texto. Esto significa que se trata de un tipo de ejercitacin que puedeiniciarse desde muy temprano, pues no est necesariamente supeditada a que los alumnossepan anlisis sintctico. Si, por ejemplo, se propone la siguiente oracin:


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Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros deuna cantera de pizarra en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Puede pedrseles que reescriban tres veces la misma oracin, empezando por:

el agente (si conocen la funcin) o por: "Los obreros de una cantera de pizarra...";

el circunstancial de tiempo o por: "En 1818..."; el circunstancial de lugar o por: "En las cercanas de Woodstock, Inglaterra...".

Este tipo de ejercitacin hace que los alumnos tengan que resolver una variedad de problemas:puntuacin, cambios de voz activa a pasiva (y viceversa), cambios en los tiempos verbales, usode las preposiciones. Al mismo tiempo, les permite reflexionar acerca de la jerarquizacin de lainformacin (a qu se le da mayor relevancia en cada caso). Es un interesante paso previopara la adquisicin progresiva del metalenguaje gramatical.

Condensaciones

Dadas dos oraciones o ms, transformarlas en una, por medio de coordinacin o

subordinacin. Dadas, por ejemplo:

El dueo de una casa en Mxico 345 haca refacciones. Explor un pozo y encontr vasijasindgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. Tiene guardadas las piezas y no sabe quhace porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto. Podemos transformarlas endos oraciones

Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo donde encontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. No sabe qu hacercon las piezas ya que la comuna no las analiza por falta de presupuesto.

O en una sola:

Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo yencontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado, piezas que tieneguardadas y con las que no sabe qu hacer, porque la comuna no las analiza por falta depresupuesto.

Segmentaciones

Dada una oracin, transformarlas en dos o ms. Esta actividad debera partir de una oracin devariada complejidad sintctica

Fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la poca de la

Revolucin de Mayo son algunos de los elementos que un vecino de San Telmo encontr en elfondo de una antigua vivienda que ahora funciona como local comercial.

Una posible transformacin:

Un vecino de San Telmo encontr varios elementos en el fondo de una antigua vivienda. Setrata de fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la pocade la Revolucin de Mayo. Actualmente, la vivienda funciona como local comercial.

Este tipo de trabajos involucra diversas operaciones: segmentar el prrafo inicial, incorporarsignos de puntuacin y seleccionar recursos cohesivos apropiados. Como este tipo de tareasadmite varias soluciones, el intercambio, que gira en torno a las diversas propuestas que hacenlos alumnos, va acompaado por la reflexin acerca de la sintaxis y el significado de cada unade las soluciones.


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Ambigedades

Detectar la ambigedad de oraciones como:

La mujer se acerc al joven con los anteojos. (Quin tena los anteojos: la mujer o el joven?)

Jos piensa en el trabajo. (Sobre el trabajo o mientras trabaja?)

Vi al hermano de Daniel, quien acaba de perder el trabajo. (Quin acaba de perder su trabajo:Daniel o su hermano?)

Encontr la pollera amarilla. (Era amarilla o se puso amarilla?)

Este tipo de actividades puede completarse realizando los anlisis pertinentes para cadainterpretacin (si es que los alumnos tienen los conocimientos necesarios).

Comparacin de estructuras oracionales

Observar en qu secciones de un mismo diario (deportes, poltica, economa...) seusan sujetos expresos y en cules tcitos. Vern que hay tendencias muy definidas,por ejemplo, que las noticias de la seccin deportiva suelen tener ms sujetos expresosque otras secciones.

Investigar los ndices de libros de cuentos o los ttulos de varios libros de un mismoautor: se puede reconocer una tendencia en la eleccin de las estructuras sintcticas?

Los sujetos en cuestin

Indagar las distintas formas de borramiento del sujeto: sujeto tcito, nominalizacin, formasimpersonales. Partir de algo simple, por ejemplo: qu diferencia existe entre los siguientesenunciados: "Juan rompi el florero", "Se rompi el florero" o "Rompieron el florero"?

Pedir a los alumnos que planteen en qu situaciones suelen utilizarse unas y otras formas,sobre todo en los medios (peridicos, televisin, radio). Por ejemplo:

Un grupo de arquelogos de la Universidad de Glasgow hall en Inglaterra una piedra queprobara que el rey Arturo existi. /Fue hallada/Se hall/Hallaron en Inglaterra una piedra queprobara... /El hallazgo en Inglaterra de una piedra probara la existencia del rey Arturo./Hallazgo en Inglaterra.

Dicen/aseguran/ que la tuberculosis ya es un problema mundial /La OMS asegura que

Todas estas actividades apuntan, por un lado, a trabajar la sintaxis como el resultado de

manipulaciones (tal como lo hacen los especialistas) y, por otro lado, a formular e intentarsistematizar relaciones entre la estructura y el sentido.


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El trabajo con el vocabulario:la morfologa

Introduccin

Como tantas otras definiciones dentro de la disciplina (qu es laliteratura?, qu es el lenguaje?, qu es una oracin?), ladefinicin de "palabra" no es sencilla. Si bien el hablante medioalfabetizado "sabe" qu es una palabra, tambin advierte que se la usa con diferentes sentidosen enunciados como:

Tengo que escribir un resumen con 300 palabras.Este diccionario tiene ms de 10.000 palabras.Hac una pausa entre palabra y palabra, que no te entiendo.En realidad, 'quepo', 'cupiste' y 'cabe' pertenecen a una sola palabra.'Dmelo', no es, en realidad, una palabra, sino tres.

Esta variedad de sentidos da cuenta de los diversos niveles en los que es posible definir eltrmino en cuestin: grafemtico, lxico-semntico, fonolgico, morfolgico y sintctico. Enesta propuesta nos ocuparemos de la palabra como construccin morfolgica.

Si bien podemos considerar las palabras como unidades (y unidades muy importantes), lamayora de ellas est constituida por unidades menores con sentido: los morfemas. stos sonlos elementos mnimos que articulan un significado y un significante. Por ejemplo, sianalizamos la palabra 'ilegales', podremos segmentarla en: 'i-leg-al-es' y distinguiremos unaraz, que porta el significado lxico:'leg-', y tres afijos: 'i'-, '-al' y '-es'. En espaol, dentro de losafijos es posible reconocer dos tipos: 1) los prefijos, que se ubican delante de la raz, y 2) lossufijos, que se posponen a la raz.

A su vez, hay otra distincin relevante: por un lado, hablamos de a) afijos de flexin: aquellosque evidencian las relaciones entre las palabras, especialmente de concordancia, y que indicancategoras morfolgicas (gnero, nmero, tiempo, modo, persona, caso y aspecto) y, por otro,de 2) afijos de derivacin: aquellos que sirven para formar nuevas palabras en el sistema.

Todos los prefijos son afijos de derivacin, pero los sufijos pueden pertenecer tanto al caso a)como al caso b). As, en la palabra 'ilegales' reconocemos: un prefijo 'i-' (afijo de derivacin), unsufijo '-al' (de derivacin) y un sufijo '-es' (de flexin).

Propuestas

El trabajo con la morfologa puede recorrer, entre otros, dos caminos: de la palabra a los

morfemas(actividades de segmentacin) o de los morfemas a la palabra (actividades deconstruccin).

En el primer tipo de tareas se puede proponer inicialmente la segmentacin de palabrascompuestas, como 'bocacalle', 'sacapuntas', 'musicologa', 'filosofa' y 'angloparlante'. Luego,dedicarse a palabras complejas por derivacin, como 'justificable', 'destornillador' o'desaprensivo'. Para la palabra 'justificable', por ejemplo, el docente plantea preguntas como:

Es posible dividir esta palabra en dos o ms partes, cada una de las cuales tenga significado?Qu otras palabras conocen que terminen en '-able'? Qu significados tiene el sufijo '-able'?Cul es la palabra primitiva de la cual proviene 'justificable'? Qu prefijo puede agregarsepara que la palabra signifique lo contrario? La resolucin de estas consignas procede por

confrontacin de la palabra en cuestin con otras y se enriquece con bsquedas a realizar endiccionarios de lengua, etimolgicos, gramticas y libros de texto.


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Un trabajo inverso, es decir, de los morfemas a las palabras, puede realizarse mediante unaactividad donde, de manera ms activa, se juegue con las palabras, a la manera en que sehace en la poesa. Un ejemplo es la siguiente:

Se colocan sobre la mesa tres pilones de cartas dadas vuelta, en las que figuran morfemascomo los siguientes:

PREFIJOS RACES SUFIJOSBI RE SUPER ESPAD SOL MAR ACHO ADURA ARIORETRO REQUETE EX ARACN BIBL MANZAN OSO ABLE IZOSUB EXTRA INTER TEXT MARMOL ROJ ENCIA OR ENSETRANS META IN JABON ESCRIB TREN ERO AR INCO ANTI DES MADER SAL VESTID ASCA ISMO ITISINTRA CONTRA EQUI ARBOL ALBAIL ELEFANT ECER AZAL IDAD

FLOR CARTEL OREJ

El objetivo de este juego es deshacerse de la mayor cantidad posible de cartas, para lo cual losparticipantes deben armar palabras inventadas por ellos.

Cada alumno o equipo toma tres cartas de cada piln, por lo que tendr un total de nueve. Elprimer participante toma una carta extra de cualquiera de los pilones, que agrega a las nueveiniciales. En un tiempo establecido de antemano, forma una palabra con las cartas que le hantocado (intentando usar la mayor cantidad posible), pero para poder deshacerse de ellas, debedar una definicin de la palabra que form. Cuando termina, es el turno del participante dos,quien entonces toma una carta y hace lo mismo. Si alguno de los participantes no puede formaruna palabra, debe seguir tomando cartas de los pilones hasta que sea posible, por lo que sucaudal aumentar y se reducirn sus posibilidades de ser el primero en deshacerse de ellas.

Una posible variante de este juego es permitir que los participantes agreguen una vocal a lasraces en aquellos casos en que no quieran o no puedan utilizar un sufijo de los proporcionados

en las cartas.

Cabe sealar que el trabajo con la morfologa de las palabras se puede realizar tambin demanera incidental, es decir, analizando palabras complejas o compuestas de escasacirculacin o cuyo significado los alumnos desconocen, cada vez que stas aparezcan.


La enseanza de la gramtica en el sistema escolar argentino fue, desde el siglo XIX,esencialmente normativista y tena como objetivo lograr que quien pasara por sus aulas seexpresara correctamente en lengua espaola. Durante la dcada de 1960, adquiri un perfildescriptivo como consecuencia de una lectura parcial del modelo estructuralista.

De esta manera, la enseanza de la lengua se asent, bsicamente, en el estudio de la sintaxis(combinacin de las palabras dentro de la oracin), que es una parte de lo que, junto con lamorfologa, se califica como "gramtica", en un sentido restringido.

La identificacin entre gramtica y sintaxis oracional implic, a principios de la dcada de 1980,una crisis en la enseanza de la lengua, como consecuencia del modo mecanicista yabsolutamente divorciado de la semntica que se haba establecido.

Inmediatamente, la gramtica qued apartada de la escuela, decisin que se encuentra enplena revisin dada la necesidad de resolver las diversas dificultades que aparecen en losalumnos en el momento de hacer uso de su lengua materna. Desde esa preocupacin seencara el espacio de esta Propuesta dedicada al reconocimiento de la morfologa (disciplinaque estudia las partes que constituyen una palabra y sus reglas de combinacin).


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Es necesario subrayar que, por un lado, se parte aqu de una concepcin un poco ms amplia,que incluye otros niveles, adems del sintctico y el morfolgico: el nivel fonolgico, queestudia el sistema de reglas de combinacin de sonidos, y el nivel semntico, que se ocupa delsignificado en el sistema de la lengua. Por otro lado, esta distincin por niveles carga unafuncionalidad metodolgica. En palabras de Hernanz y Brucart:

"Para poder acceder mejor a su estudio, se considera que la gramtica est conformada poruna serie de componentes o niveles relativamente autnomos, cada uno de los cuales contieneun conjunto de reglas. Como indica Blecua, 'el establecimiento de niveles no es ms que unaficcin metodolgica a la que recurre el lingista para realizar cientficamente la descripcin deuna lengua'. Por eso no debe extraar que algunos fenmenos aparezcan a caballo entre dos oms componentes o que las fronteras entre los distintos niveles resulten en ocasionesborrosas. La gramtica es un sistema altamente integrado, en el que no es posible desvincularpor completo sus partes."

1. Hernanz, M. y J. Brucart, La sintaxis 1. Principios tericos. La oracin simple, Barcelona, Crtica, 1987, pg. 18.


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El trabajo con el vocabulario:lxico y texto

Introduccin

Las palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, quelas gramticas y diccionarios intentan reproducir, congelar. Enrealidad, esos lazos se verifican efectivamente en los textos(orales y escritos) que los usuarios reciben (interpretan) oproducen. Cada persona cuenta con un lxico propio que varaal mismo tiempo que ella se enfrenta con nuevas y variadas experiencias lingsticas. En otrostrminos, el vocabulario de un hablante se enriquece cuando ste se pone en contacto contextos que le permiten, por un lado, incorporar palabras nuevas para l y, por otro lado,establecer nuevas asociaciones entre las palabras que ya conoce (con lo que podr extenderlos sentidos originales). De acuerdo con esta perspectiva, cada palabra es en la mente de loshablantes como una piedra arrojada en un estanque: la aparicin de una palabra genera

mltiples relaciones, evoca otras inconsciente y desordenadamente. Si bien esas asociacionesincluyen redes personales totalmente impredecibles, se pueden formular por lo menos dos,bastante frecuentes:

asociaciones por los significantes o sonidos (por ejemplo, las que se establecen entrepalabras como 'delfn', 'pioln', 'chiquiln', 'rin', o entre 'cocina', 'cobayo', 'conejo','colorado'). Estos lazos dan como resultado la rima y otros juegos con el significante;

relaciones que establecemos a partir de los significados o conceptos (por ejemplo,entre 'conejo','animal', 'mamfero', 'orejas', 'dientes', 'zanahoria'). A partir de ellas,decimos que dos o ms palabras tienen entre s relaciones de sinonimia ('crecer'-'agrandarse'), antonimia ('calentarse'-'enfriarse'), hiperonimia ('mueble' - 'silln'),hiponimia ('silln' - 'mueble'), parte-todo ('brazo' -'cuerpo'), entre otras.

Se puede postular un tercer tipo, que combina los anteriores, y que se basa en la aparicin delos mismos morfemas (vase la Propuesta N 5). As, encontramos grupos de palabras quecomparten la raz, es decir que forman parte de la misma familia de palabras ('cocinar', 'cocina','cocinero', 'cocinucha') o que poseen uno o ms afijos comunes ('desamparado', 'desatado','destrabado','desigual').

Propuestas

El texto que tengo en mis manos es un artculo de una revista de divulgacin cientfica. Suttulo es "Cmo duermen las ballenas y los delfines?". Vamos a hacer una lista con laspalabras que piensan que pueden aparecer aqu.

Si bien, como ya se dijo, las palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, unaconsigna como la anterior acota intencionalmente las posibilidades: sera muy distinto pedir alos alumnos que, simplemente, enumeren las palabras "que les vienen a la cabeza" cuandoescuchan 'delfn' o 'dormir', por ejemplo.

Si desarrollamos esta actividad con alumnos del Tercer Ciclo, seguramente surgir unadesordenada lista similar a la siguiente, que tambin se puede ampliar si permitimos que usendistintos tipos de diccionarios:

nariz comunicacin terrestre cetceo aletasda pulmones vigilia delfn marcientficos conocimiento respirar mamfero superficieoxgeno noche agua ballena marinocuidar branquias grupo orificio pecessueo respiracin ocano delfincito exhalar


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ejemplo inhalar conclusiones flotar martimoballenato pulmonar aire dormir cabeza

acutico investigacin

Qu conocimientos supone esta tarea?

Conocimiento enciclopdico: implica, por ejemplo, saber que los delfines y las ballenasson mamferos acuticos y que, por lo tanto, respiran aire de la atmsfera, no del aguacomo los peces.

Conocimiento lingstico: implica la posibilidad de enunciar los antnimos ('noche','da'), el hipernimo ('cetceo' frente a 'delfn' y 'ballena'), usar la misma familia depalabras para aumentar la cantidad ('mar', 'martimo', 'marino') o tener en cuenta quelos artculos, ciertas preposiciones y las conjunciones son palabras muy abundantes enlos textos, ya que pertenecen a clases cerradas (tambin denominadas palabras nolxicas).

Conocimiento acerca de los textos: implica tener en cuenta que en los textos, por

ejemplo, se hacen comparaciones, por lo que aparecern antnimos ocomplementarios ('marino', 'acutico') y que tambin se intenta mantener la cohesinevitando las repeticiones y as se emplearn sinnimos ('aletargarse', 'soar', 'dormir','dormitar', 'descansar') o hipernimos. Un conocimiento ms especfico lo constituye elde las clases de textos, que implica tener en cuenta en este caso, por ejemplo, que enla divulgacin cientfica se suele hacer referencia al trabajo de investigacin previo alresultado que se comunica, por lo que aparece un campo semntico relacionado coneste proceso: 'conocimiento', 'investigador', 'descubrir', 'cientfico'.

Si bien estos saberes pueden ser empleados inconscientemente para resolver la consigna, eltrabajo no termina aqu. Es deseable que se pida a los alumnos que expliciten susrazonamientos y tambin que el docente haga sugerencias para aumentar la cantidad depalabras propuestas a travs de preguntas.

A partir de la lista desordenada, se pueden realizar subagrupamientos, teniendo en cuenta loscampos semnticos y las nociones de sinonimia, antonimia e hiperonimia, etc.

Una tarea como la anterior tiene varios sentidos. Por un lado, se realiza un trabajo explcito deenriquecimiento del vocabulario, pero sin descuidar el hecho de que, en realidad, las palabrasse utilizan en los textos, por lo que siempre habr restricciones acerca de qu y cmo deciralgunas cosas (seguramente en un artculo de divulgacin no aparecern expresiones como'chabn', 'bicho', 'noni-noni'). Por otro lado, es una tarea de anticipacin lectora, ya que en elmomento de leer efectivamente el texto en cuestin, estarn activados todos los conocimientosprevios de los lectores y podrn confrontarlos ms conscientemente con la informacin queaporta el texto.


La realizacin de tareas que describan el vnculo entre lxico y texto ayuda a explicitar lasolidaridad existente, desde una perspectiva semntica, entre las palabras y el sistema de lalengua.

Se puede, entonces, analizar de qu manera en un texto predomina cierto vocabulariovinculado con un campo semntico y verificar la cohesin y la coherencia existente dentro del. A su vez, este reconocimiento de un campo de asociaciones lxicas dentro de la lengua,ofrece a los alumnos y alumnas una metodologa de lectura y estudio a la hora de enfrentarse alos textos complejos.


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As, los "Materiales para el alumno" proponen el concepto de "campo lxico" para plantear unaserie de tareas vinculadas con la trama que organiza un texto y su red lxica. A su vez estaactividad, se integra temticamente con las de sintaxis, y la de cohesin y coherencia.

Como bibliografa se propone material de consulta, como el Manual de Gramtica del Espaol,de A. Di Tulio (Buenos Aires, La isla de la Luna, 2005), y El Gramaticario, de Gaspar y

colaboradores (Puerto de Palos, 1999), o el desarrollo de propuestas didcticas que incluyenun nexo entre lxico y texto (Leer para escribir, de Bollini-Cortes, Buenos Aires, UBA, 1994) , oEn otras palabras, de A. Silvestri, Buenos Aires, Cntaro, 1998).


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La cohesin y la coherenciatextuales

Introduccin

Cuando, durante la dcada del sesenta, el texto seconstituy decididamente en objeto de estudio de lalingstica, una de las preguntas -tal vez la msimportante- planteada en torno de l fue cules son las propiedades que diferencian un textde un no texto? Dentro de la variadas respuestas que se dieron a esta cuestin, hubobastantes acuerdos en cuanto a que las propiedades de coherencia y de cohesin son do

o

spuntas del ovillo para aclarar el tema.

nos globales que el receptor "descubre" o

"construye" durante el proceso de comprensin.

n texto

l

entado

ndolas caractersticas de ese mundo representado estn establecidas claramente en el texto).

eir,

r

n forma idntica o con ligeras variaciones,paralelismos y muchas veces tambin parfrasis).

Propuestas

ceptos de coherencia y cohesin deben tener,en el aula, un espacio eminentemente prctico.

es

(por lo tanto, poreso, as que...) y relaciones temporales (primero, despus, ms tarde...).

Tradicionalmente, se establece una distincin bsica entre los trminos "cohesin" y"coherencia": mientras que la cohesin se pone de manifiesto en la superficie de los textos,

esto es, en las palabras y expresiones que los conforman y en las relaciones que mantieneellas entre, la coherencia se relaciona con aspect

A grandes rasgos, un texto es coherente en la medida en que se le pueda asignar un tema oasunto, en otras palabras, si podemos descubrir "de qu se trata". Por tanto, para que usea coherente es fundamental que los conceptos presentes en l establezcan entre srelaciones, como las de causa-efecto, temporalidad y posibilidad, entre otras, y que no hayacontradicciones internas. Por ejemplo, si en una narracin se afirma que es martes por lamaana y, sin indicar el transcurso de tiempo, dos renglones despus se habla de la luna, o defro de la noche, veremos que hay problemas en las relaciones de temporalidad, y por lo tantohay una contradiccin que hace incoherente el relato. Ahora bien, si en el mundo repres

en el relato en cuestin nunca hay "da", sino que se trata de una "noche permanente",entonces no hay contradiccin interna y el texto es perfectamente coherente (siempre y cua

La cohesin consiste en el resultado de la aplicacin de un conjunto de mecanismos quepermiten establecer relaciones semnticas (de significado) entre los elementos verbales(palabras, frases) que conforman los textos. As, podemos diferenciar dos grandes grupos dmecanismos cohesivos: 1) los que sirven para "compactar la superficie del texto", es decevitar repeticiones innecesarias (se encuentran especificados en la Propuesta N 1, Lareformulacin por sustitucin ) y 2) los que sirven para evitar ambigedades, es decir, manteneen la mente del lector los elementos de la superficie del texto que le permiten percibirlo comouna unidad (repeticin de palabras y expresiones e

La mayora de las propuestas que siguen incluyen manipulacin y reformulacin de textos ofragmentos, dado que consideramos que los con

Un trabajo muy productivo es el que se puede realizar a partir de los conectores. Las relacionentre las partes que conforman los textos pueden explicitarse por medio de estas palabras oexpresiones que indican causa (porque, ya que, debido a...), consecuencia


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Relaciones posibles (exploracin de conectores)

Pedir a los alumnos que utilicen conectores para unir dos o tres proposiciones dadas por eldocente. El objetivo es explorar las relaciones que stos establecen, a partir de su uso en

a de su habitacin.

preocupada, ella no sala de su habitacin. Aunque su familia estaba preocupada, ella no salaada, a pesar de que ella no sala de su habitacin.

Ella no sala de su habitacin, sin embargo, su familia estaba preocupada. Ella no sala de su

Cada uno de estos encadenamientos permite generar hiptesis acerca de la situacino trabajado.

Dado un texto, indicar cules, de un conjunto de oraciones o fragmentos, son posibles en el

a, cada uno recibe la educacin adecuada a su clase y, mstarde, el trabajo correspondiente. Todos los seres humanos desean slo lo que pueden tener,

mundo podran ser:

c. dos gamma se dedican a explotar a los psilon;

gan lugar, ser necesario que se agreguen otroshechos u otros elementos en la descripcin del mundo imaginado, es decir, pensar en otrasuevas relaciones, en una nueva coherencia.

distintos ejemplos:

Su familia estaba preocupada. Ella no sal

Algunas posibilidades de resolucin son:

Su familia estaba preocupada porque ella no sala de su habitacin. Mientras su familia estaba

de su habitacin. Su familia estaba preocup

Otras posibilidades, cambiando el orden:

habitacin debido a que su familia estaba preocupada.

contextual de la que forma parte el ejempl

Mundos posibles (coherencia interna)

mundo representado en l. Se puede partir de textos literarios:

"En la Tierra, los seres humanos ya no tienen padres: nacen a partir de probetas. Durante elproceso de formacin, cada beb recibe la cantidad de oxgeno y alimento necesarios paradesarrollar un nivel de inteligencia determinado. Por ello, cada nio nace perteneciendo a una

clase: existen los hombres y mujeres alfa (los ms inteligentes), los beta, los gama, los delta ylos psilon. Durante la infanci

por tanto, todos son felices."

(Caractersticas pensadas por A. Huxley para Un mundo feliz.)

Algunos hechos para evaluar como posibles o imposibles en ese

a. un alfa es infeliz e intenta rebelarse contra el sistema;b. un psilon es feliz;

d. los delta y los psilon superan en inteligencia a los alfa.

Si bien en el mundo pensado por Huxley slo es absolutamente coherente la opcin b),seguramente habr alumnos que consideren posibles otras. Pero para justificar su posicinnecesitarn hacer una narracin, por ejemplo, indicar qu le sucedi al alfa de la opcin a) paraser infeliz, o qu pas para que sucediera d) pese a que siempre los delta y los psilon sonmenos inteligentes. Si todos coinciden en que slo b) es posible, ser el docente quien planteela pregunta de cmo se podra hacer para que todos los hechos enumerados pudieran"encajar" en la descripcin inicial. A partir de esto se puede trabajar, justamente, la nocin decoherencia: para que los hechos a), c) o d) ten

n


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La cohesin y la coherencia textuales

La cohesin y la coherencia textuales constituyen los principios centrales que debe cumplir untexto para ser considerado como tal. As, la cohesin garantiza la relacin semntica entre las

diversas palabras que forman un texto. Se la logra por medio de recursos como la repeticin depalabras, la sinonimia, la parfrasis, la elipsis, etc. En tanto, la coherencia ms que unapropiedad es una capacidad inherente al concepto de texto: es el lector el que en la interaccin

tratar es si los alumnos necesitan conocer qu quiere decir "cohesin "o "coherencia" o acceder

r una

iento previo, por parte del alumno, de nocionesesenciales de la gramtica en sus aspectos sintctico, morfolgico y semntico vinculados, por

con el mismo le otorga coherencia1

al buscar el tema global.

Estas dos normas permiten trabajar, dentro del enfoque textual de la enseanza de la lengua,con la lectura y la produccin de textos dentro del aula. En ese sentido, la cuestin inicial a

a textos y producirlos para as desde la prctica comprender qu se considera un "texto".

Desde aqu, se opta por la segunda perspectiva. Para ello, entonces, es importante realizabuena seleccin de materiales con los que trabajar, organizando una secuencia que vaya del

texto expositivo y narrativo, con predominio de lo informativo, hacia el argumentativo. Secuenta, por supuesto, con un conocim

ejemplo, con las clases de palabras.

Es, por esta razn, que se ha elegido el mismo tema de la Actividad para el alumno de laPropuesta para el aula N 5 (El trabajo con la sintaxis) de este tercer ciclo: "La ciencia ficcinen el cine", aqu focalizada en la pelcula El planeta de los simios, de Tim Burton. Esta eleccintemtica permite acceder al resumen argumental, al comentario, a la crnica y a la entrevista;

cual implica un conocimiento de la cohesin y la coherencia en distintas clases de textos.

cimiento

do en el texto y el conocimiento de mundo almacenado en la memoria de los interlocutores", R. deeaugrande y W. Dressler, Introduccin a la lingstica textual, Barcelona, Ariel, 1997, p. 42.

lo

1. "Un texto no tiene sentido por s mismo, sino gracias a la interaccin que se establece entre el cono

representaB
http://www.educ.ar/educar/El%20trabajo%20con%20la%20sintaxis.html?uri=urn:kbee:81784190-4750-11dc-94e6-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5faehttp://www.educ.ar/educar/El%20trabajo%20con%20la%20sintaxis.html?uri=urn:kbee:81784190-4750-11dc-94e6-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae


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Integracin: correccin yautocorreccin

Las diferentes propuestas que hemos ido presentadoponen en juego dos tipos de procedimientos: elanlisis (descomposicin y jerarquizacin de laspartes de la palabra, la oracin y el texto) y lareformulacin, aplicada a las mismas unidades(palabra, oracin y texto). En la mayora de loscasos, la resolucin de las actividades sugeridas supone la aplicacin combinada de aprocedimientos. En ambos se sustenta esta ltima propuesta, destinada a las actividades decorreccin de los textos escritos.

mbos

En relacin con la tarea de correccin, actualmente existe un amplio consenso entre losdocentes de Lengua en considerar que reparar los errores al corregir los textos de los alumnos

no ayuda a que estos puedan revertirlos. El desafo consiste, justamente, en encontrar "unmtodo" que inste a los propios alumnos a reparar de manera paulatina y autnoma los erroresque presentan sus textos. Una de las formas es establecer un cdigo compartido (entre eldocente y los alumnos), que permita clasificar los errores y que, al mismo tiempo, brinde unaorientacin clara para su resolucin. Por otra parte, en tanto la reescritura y la correccin de untexto ponen en juego estrategias de reformulacin, los alumnos entrenados en este procesoestarn en mejores condiciones para resolver con xito la tarea. En efecto, la reescritura de untexto implica:

borrado (de lo que es redundante, de las digresiones que impiden seguir el tema deltexto, de los comentarios no pertinentes, etc.);

insercin (de aclaraciones, ejemplos, explicaciones, etc., en textos muy breves,elpticos, que no brindan la informacin esperada de acuerdo con la situacincomunicativa o con el gnero propuesto en la consigna, etc.);

sustitucin (de palabras y de frases mal construidas, inadecuadas o repetidas, porsinnimos, parfrasis, pronombres, etc.);

reordenamiento (de las frases o del texto, a fin de evitar la repeticin de una mismaestructura o de lograr una jerarquizacin ms apropiada de la informacin).

Estas estrategias, aplicadas a la tarea de autocorreccin, no slo ponen en juegoconocimientos relativos a los textos, a los modos como presentan y organizan la informacinsegn sus funciones y a los propsitos que persiga el escritor, sino tambin el conocimiento dela gramtica, del lxico y de la ortografa.

Del dominio de estos ltimos depender, a su vez, la posibilidad de acordar un cdigo de

correccin compartido con los alumnos, que permita identificar errores y guiar el proceso dereescritura. Cmo informamos a un chico que el problema que presenta su texto consiste, porejemplo, en que hay oraciones incompletas, que carecen de predicado, o que no hayconcordancia entre el ncleo del sujeto y el del predicado, o que no usa correctamente el puntopara delimitar las oraciones, si no maneja la sintaxis y la morfologa? Cmo le indicamos queus mal un pronombre o que puede sustituir un sustantivo por un pronombre, si no reconoce elpronombre como clase de palabra?

Una propuesta posible

Es una consigna de escritura grupal: cada grupo arriba a un texto final consensuadopor los integrantes.

Una vez terminado, se lo entregan a otro grupo (antes de entregarlo, tienen que tenertiempo para revisarlo, y as lograr que circule con la menor cantidad posible de


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errores). El grupo receptor lo lee y seala los errores que encuentra, valindose delcdigo de correccin compartido.

El texto vuelve a manos de los autores, para que reparen aquello que se marc odiscutan las marcas con quienes las hicieron. Una vez que se ha comprendido en quconsisten los problemas, se procede a la reformulacin del texto. Finalizada la tarea, seentregan los textos al docente. En cada uno debern figurar los nombres de los autores

y los de quienes lo corrigieron.

Este tipo de trabajo permite al docente llevar a cabo una tarea diferenciada con cada uno delos grupos, en la que evaluar no slo los problemas que presentan los textos, sino tambin elmodo como los alumnos los clasifican y les "ponen nombres". Esta propuesta, como cualquierotra de autocorreccin o de co-correccin a partir de un cdigo comn, cobra sentido si se llevaa cabo de manera sistemtica. Para ello hay que organizar un cronograma, seleccionar laconsigna de escritura y la clase de texto que se propondr producir en cada caso y lamodalidad de resolucin (grupal o individual).

Un posible modelo de cdigo para orientar la autocorreccin

xx Las cruces en el margen de la hoja indican la cantidad de errores ortogrficos que hayen cada rengln.

X Las cruces grandes sobre alguna zona del texto indican problemas de puntuacin.

T.V. Estas abreviaturas colocadas sobre el verbo indican que hay algn problema en el usode los tiempos verbales.

(?) Un signo de interrogacin entre parntesis indica que falta algo.

Co. Significa que hay problemas de cohesin entre oraciones o entre prrafos.

S Marca que existen problemas sintcticos.

L Indica problemas en el uso del lxico.

Hay problemas que requerirn que el docente haga notas al pie del texto: propuestas (deampliacin, de reordenamiento, de consulta de diccionarios, por ejemplo), preguntas queorienten la reflexin acerca de los problemas, etc. No todos los errores de los textos sonreducibles o traducibles a un cdigo o a claves de correccin. Y, en muchos casos, no alcanzacon marcarlos: es necesario guiara los alumnos en la reformulacin.

El xito, en trminos cognitivos, de las tareas de correccin (para que los chicos puedan"aprender de sus errores") depender de un trabajo previo en torno a los contenidos que laescritura -y cada consigna en particular- pone en juego. Desde este punto de vista, esfundamental instalar en la clase de Lengua un espacio para los ejercicios de reformulacin y de

anlisis lxico y sintctico.


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El concepto de literatura

Introduccin

Qu es la literaturaes una pregunta que atraviesa buena

parte de la produccin terica y crtica de las ltimasdcadas, como as tambin el campo de la produccinliteraria. Tal es el caso de ciertos textos de ficcin en los quees posible encontrar reflexiones sobre la literatura, como lanovela Respiracin artificialde Ricardo Piglia. Los reportajesa escritores tambin suelen ser una fuente metatextualinteresante para observar diferentes posiciones frente a lapregunta por el concepto de literatura.

La teora literaria moderna, desde el formalismo ruso en adelante, ha conceptualizado estapregunta como el problema de la especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que sepodran esquematizar de la siguiente manera: por un lado, se encuentran aquellas definicionesque buscan en la literatura algo esencial, un valor intrnseco, que perdura en el tiempo y que

permite afirmar, por ejemplo, que determinado texto es una "bella obra literaria" o que es unclsico; otro tipo de definiciones caracterizaran a la literatura a partir de algunas "marcas"formales (estructurales, lxicas, temticas, etc.) que daran cuenta de su especificidad.

Esta discusin puede enriquecerse a partir de la introduccin de otras perspectivas. Desde unamirada sociolgica, interesa rescatar la nocin de "institucin literaria", en la que se incluyendistintas instituciones y actores que cumplen una funcin (fundamental) y que detentan unpoder especfico en el momento de definir qu es la literatura. La universidad, los editores, lacrtica literaria acadmica y periodstica, los suplementos culturales de los diarios y las revistasliterarias son instituciones especializadas que cumplen una funcin central en las decisionessobre qu es y qu no es literatura: incluyen y excluyen textos, realizan una tarea, en muchoscasos, explcita o implcitamente valorativa y proponen tambin un modo de interpretar los

textos. Tomando el caso especfico de la crtica literaria periodstica, es este tipo de crtica laque suele ofrecer una orientacin ms directa a los lectores e influir en la consagracin de losescritores.

Ampliando estas consideraciones y en relacin con el mbito de la escuela, es importanteconsiderar que nuestros alumnos tienen ideas, representaciones y concepciones previasacerca de qu es la literatura, originadas en sus experiencias culturales dentro y fuera de laescuela. Seguramente estas influirn en el momento de enfrentarse con un texto literariodurante una situacin de lectura. La presencia de estas representaciones previas y laposibilidad de su discusin incidirn sobre las prcticas de lectura en el aula. En general, estetipo de discusin no ha sido desarrollado en las clases de literatura y su introduccin mostraraaspectos interesantes respecto de los saberes y experiencias previos de los alumnos ypropondra una motivacin para iniciarse en la prctica de la lectura.

Sugerencias

Una discusin sobre las representaciones de la literatura que tienen los alumnos puedeconvertirse en una interesante motivacin para abordar la lectura de los textos. En esta lnea,se les puede ofrecer un conjunto de textos literarios que realicen un trabajo diferenciado con lalengua. Se podran incluir, entre otros, un soneto del Siglo de Oro, un captulo de Moby Dickdonde se utilice vocabulario cientfico, un captulo de alguna novela de Manuel Puig que trabajela lengua oral, un poema de Nicanor Parra que trabaje con prstamos de los discursos poltico,publicitario y cotidiano, una poesa concreta. A partir de este corpus, los alumnos reconocern -cuando corresponda- cules son los discursos sociales presentes en la produccin de esostextos y discutirn acerca de las "marcas" a partir de las cuales ellos creen que esos textospueden ser reconocidos como literarios.


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Otro corpus posible para discutir concepciones de la literatura son las definiciones de tericos,crticos y escritores. Ofrecemos algunos ejemplos que podrn enriquecerse con otros:

1. Se comprende bajo el nombre de "literatura" la reunin de obras en prosa y verso. Estapalabra significaba primitivamente el alfabeto y el arte de dibujar las letras. Se aplictambin a la gramtica propiamente dicha y despus a los conocimientos literarios engeneral. Finalmente, y por excelencia, a las obras literarias de las que debe honrarse

una nacin.2. Obra literaria es una ordenada serie de pensamientos, expresados por medio dellenguaje, y dirigida a un fin, que en ltimo resultado nunca debe ser otro que el bien dela especie humana.

3. La literatura se define esencialmente en trminos de lo que alguna clase social yalgunas instituciones (las escuelas, las universidades, los libros de texto, los crticos,etc.) llamen y decidan usar como literatura.

4. Literatura es todo lo que se lee como tal.

En cuanto a las entrevistas realizadas a escritores, son recomendables las que se encuentranen el Tomo 6 del Captulo Historia de la literatura argentina, del Centro Editor de AmricaLatina.

En el mismo sentido, sera interesante que los alumnos entrevisten a escritores de la zona, apartir de la produccin de un cuestionario que oriente la entrevista hacia la discusin sobre elconcepto de literatura.

Otra propuesta posible consistira en el armado de un corpus de reseas crticas de distintosmedios grficos referidas a un mismo libro, para comparar las valoraciones que se realizansobre el texto reseado y en base a qu concepto de literatura lo hacen.


"Clsico no es un libro (lo repito) que necesariamente posee tales o cuales mritos; es un libroque las generaciones de los hombres urgidas por diversas razones, leen con precioso fervor y

con una misteriosa lealtad." Jorge L. Borges, "Sobre los clsicos"1

.

En la problematizacin acerca de qu se considera que es o no es literatura se encuentra laclave de toda reflexin dentro del aula sobre la obra literaria: preguntarse por qu es literaturaes ya una forma compleja de hablar sobre la literatura. Porque la misma pregunta disparaformas del decir sobre la literatura. As, por la negativa o la positiva esta pregunta puedeatravesar los tres aos del Polimodal, organizar el dictado de la materia, abrir a la seleccin delas obras con las que se trabajar, etc.

Hacia all se dirige, entonces, esta propuesta. Desde la concepcin de los romnticos sobre laliteratura como "las bellas letras", pasando por las excepcin o el desvo a la norma quesugieren los formalistas rusos, hasta la visin del estructuralismo que la percibe como undeclogo de funciones; todas son discusiones que, en definitiva, denuncian que no hay unasola definicin de qu es la literatura. Como afirma el crtico ingls Terry Eagleton: "Cualquiercosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuestionablemente se consideraliteratura -Shakespeare, pongamos por caso- puede dejar de ser literatura"

2. Delimitadas porlos gustos de cada poca, los avatares del mercado, las disputas del campo intelectual yliterario; la respuesta a la pregunta por qu es literatura flucta y produce una incertidumbreenriquecedora en la discusin de la clase.

En ese sentido, se sugiere la lectura de textos de autores que pueden acompaar al docenteen estas discusiones: Jakobson, Foucault, Shklovski, Barthes, Eichenbaum, Eagleton, songrandes nombres que ayudarn a armar grandes discusiones.

1Borges, Jorge Luis. Otras inquisiciones, Buenos Aires, Emec, 1952.

2Eagleton, Terry, "Introduccin", en Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE, 1994, p.22.


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Los paratextos como gua de lectura

Introduccin

La etimologa de la palabra paratextonos remite a lo que

rodea o acompaa al texto (para= junto, al lado de). Elconjunto de paratextos constituye el primer contacto dellector con el material impreso y, desde este punto devista, funciona como un instructivo o gua de lectura, yaque le permite anticipar cuestiones como el carcter de lainformacin y la modalidad que esta asumir en el texto.Los distintos formatos (libro, diario, revista, entre otros)que toma el texto escrito utilizan distintos y variadosparatextos (ndices, volantas, ttulos, contra t a p a s, primera plana, datos de autor/es, deedicin, etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar paracada uno de ellos.

Todo proceso de comprensin textual implica llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas

de distinta complejidad: anticipacin del tema del texto y de la funcin textual (informar, apelaral destinatario, obligarlo a algo, contactar, etc.), bsqueda en la memoria y seleccin de lainformacin que tiene el lector y que se relaciona con la que supone que le va a aportar eltexto, puesta en relacin de ambos tipos de informaciones (la del lector y la del texto). Loselementos paratextuales orientan y ayudan al lector en las distintas operaciones; es por estoque quien se enfrenta a un texto no parte de cero, sino de una primera representacinsemntica, una hiptesis, que luego se ir reformulando durante la lectura.

En el caso de los lectores poco competentes, es decir que desconocen las estrategias quedeben desplegar para desentraar el sentido de un mensaje, por ejemplo el de un libro, es muycomn que no registren el paratexto o que no sepan cmo decodificarlo. Lo marginal operifrico de muchos elementos paratextuales puede connotar para estos lectores una prdida

de tiempo, un detenerse en cuestiones aleatorias, digresivas. Es por este motivo que no"pierden el tiempo" en leer prlogos, contratapas o ndices.

Una posible clasificacin

Podemos clasificar los paratextos segn distintos criterios.

1. Desde un punto de vista perceptivo, distinguimos entre:o paratexto icnico (ilustraciones, esquemas, fotografas, variaciones

tipogrficas, diagramacin, etc.);o paratexto verbal (ttulo, prlogo, ndice, referencias bibliogrficas, notas al pie,

etc.).2. Desde el punto de vista de la emisin, diferenciamos entre:

o paratextos a cargo del autor (en muchas ocasiones es l quien redacta elprlogo, las notas aclaratorias, los ndices, los ttulos y subttulos, ladedicatoria, la bibliografa, los glosarios y los apndices);

o paratextos a cargo del editor (solapas, tapas, contratapas, las que constituyenlugares estratgicos de influencia sobre el pblico, ilustraciones);

o paratextos a cargo de un tercero (en algunos casos, los prlogos son escritospor personalidades reconocidas, en ciertos libros aparecen comentarios,glosas, notas al pie hechas por especialistas con el propsito de explicar oaclarar algunos aspectos, con el propsito de facilitar la comprensin).

Algunos paratextos, como el ttulo del libro y el prlogo, pueden ser el resultado de"negociaciones" entre el editor y el autor.

En qu aspectos son los paratextos orientadores de la lectura?


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Como ya se dijo, los distintos paratextos ofrecen diversos tipos de indicios que aportaninformacin para orientar la comprensin. En esta propuesta nos dedicaremos a describir yproponer actividades en relacin con la contratapa, el prlogo y el ndice.

La contratapa no suele ser el paratexto ms fiable en cuanto a la informacin que brinda, dadoque su funcin primordial es influir sobre los posibles compradores. Sin embargo, aporta

algunos datos sobre el contenido, el autor y su obra. Lo hace con el objetivo de persuadir y, porlo tanto, en muchas ocasiones incluye opiniones extradas de reseas sobre el libro(obviamente, de aquellas que hacen una evaluacin positiva).

El prlogo o prefacio es un discurso que el autor, u otra persona en quien l -o el editor-delega esta tarea, produce a propsito del texto. Los prlogos, en general, tienen la funcin deinformar sobre el contenido y objetivos del texto, presentar una posible interpretacin, ofrecerdatos sobre el origen de la obra y la "cocina" de su produccin. Como es obvio, tambin tienenla finalidad de capturar la atencin del lector y retenerlo. Vale la pena recordar que losprincipales argumentos de valorizacin del libro suelen ser la importancia del tema, suoriginalidad y novedad.

El ndice, que es una tabla de contenidos o de materias, est conformado por un listado de losttulos segn su orden de aparicin, cada uno con la indicacin de la pgina correspondiente.Este paratexto refleja la estructura lgica del texto, por lo que cumple una funcin organizadorade la lectura: si el lector quiere realizar la lectura completa del libro, puede prever los temas conlos que se enfrentar; si, por el contrario, busca una informacin especfica como parte de unproceso de investigacin, se dirigir directamente hacia aquellas secciones (partes, captulos,pargrafos) sobre las que tenga especial inters.

Propuesta

Lectura con hiptesis

Antes de comenzar la lectura de cada uno de los libros del ao, usted les puede pedir a los

alumnos que anticipen el contenido. Algunos acudirn a ciertos paratextos, otros fijarn laatencin solo en el ttulo y habr quienes no estn muy seguros de "lo que tienen que hacer".Durante la puesta en comn, es importante pedirles que justifiquen sus conjeturas sealandoqu marcas (grficas o lingsticas) les sirvieron como indicio.

Al finalizar la lectura del libro, podrn confrontar esa primera conjetura y tambin reflexionaracerca de sus aciertos y desaciertos: el problema fue que la contratapa exagera sobre losaspectos interesantes de la obra?, ser que el ndice es demasiado escueto y finalmente noaporta informacin?,etc.

Ficcin de librera

Se ubica sobre las mesas del aula una variedad de libros aportados por los alumnos, por eldocente o pedidos a la biblioteca. La consigna es que elijan uno de ellos. Nuevamente, ustedpodr advertir diferencias con respecto a lo que los alumnos "creen que tienen que hacer":muchos solo fijarn su atencin en los paratextos icnicos (ilustraciones de tapa e interiores,diseo de tapa, colores) mientras que otros se detendrn en los paratextos verbales comocontratapa, ndice, prlogo, etc.

Cualquier actividad de este tipo tendr dos facetas simultneas: por un lado, el alumno debehipotetizar sobre el contenido del libro, y por el otro, evaluar si ese contenido le interesa. Por lotanto, es necesario que la oferta sea lo ms diversa posible.

Lectura por barrido


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Antes de emprender la lectura minuciosa de cualquier texto, se les pide a los alumnos querecorran la superficie del texto recogiendo aquella informacin que salte a la vista, y quesealen cul es el tema y qu es lo que, a grandes rasgos, se dice sobre ese tema.

Esta actividad implica la lectura de paratextos como ttulo y subttulo, tipografas (negritas,cursivas, tamaos de letras) y tambin fotos, dibujos o esquemas si los hubiera.

Contratapas y "contratapas"

Si los alumnos tienen acceso a videocasetes, se les puede pedir que comparen las contratapasde algunas novelas con las "contratapas" de las pelculas en video. En ambos tipos decontratapas aparece un resumen del argumento? De qu tipo de resumen se trata? A quotras cuestiones se hace referencia? Se puede establecer un paralelismo o hay demasiadasdiferencias? Finalmente, se puede debatir acerca de las razones de esas semejanzas ydiferencias, tanto en relacin con la estructura como en relacin con el estilo.

Leer para escribir paratextos

La escritura de una contratapa, un prlogo u otros paratextos presupone la lectura previa decontratapas, prlogos u otros paratextos. De esta manera, los alumnos podrn abstraer, por unlado, la estructura bsica del paratexto correspondiente, y por otro, las funciones dominantesde estos gneros(por ejemplo, persuasiva para la contratapa y persuasiva e informativa para elprlogo).

Algunas actividades posibles

Formular distintos ttulos para algn texto ledo. Se puede pedir a los alumnos quepiensen ttulos ambiguos que, aunque se relacionen con el tema, confundan al futurolector. Por ejemplo, se les puede pedir que, para un texto sobre computacin, piensenttulos que connoten campos diferentes, como el cuidado de la salud, la msica, laeconoma, una profesin determinada...

Escribir la contratapa de un libro no ledo, a partir de la tapa.

Completar la contratapa de un libro que s leyeron, poniendo como relevantes aspectosque no figuren en la contratapa real.

Reformular una contratapa, de manera que se dirijan a un pblico especfico (jvenes,padres, personas con un trabajo determinado).

Escribir la "contratapa" del video de una pelculaya vista.

Elaborar un prlogo para un libro ledo. Se trata de unatarea de cierta complejidad, por lo que, adems de lalectura de otros prlogos, se puede plantear entre todosuna estructura cannica que contenga, por ejemplo:

referencias al autor y su obra, contexto histrico en quefue producido el texto, en lo posible una referencia a larecepcin del texto. Si se seleccionan textos de edicinreciente o reeditados, se pueden rastrear reseascrticas de diarios o revistas especializadas, para teneruna idea de las crticas que se le han hecho.

A partir de una imagen, disear y escribir tapa ycontratapa de un libro.


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Los paratextos constituyen el primer contacto del lector con el material impreso, por lo quefuncionan (cuando se los sabe leer as) como una gua de lectura.


Tal como lo plantea la Propuesta, es importante sealar la funcin que cumplen los paratextos

en el acceso al libro publicado (antes se hubiera dicho slo "libro impreso", hoy debe hablarsetambin del "libro virtual").

Sin duda, los paratextos ayudan y guan la entrada a un texto escrito. A travs de ellos, ellector, ya antes de comenzar la lectura del texto, propone una serie de hiptesis acerca de ques lo que va a leer: gnero, campo del saber al que pertenece el libro, tema, etc. En esesentido, lo primero que se observa en un libro es la tapa, integrada por una serie de marcasicnicas (ilustraciones, logotipo de la coleccin a la que pertenece el texto) y verbales (ttulo,nombre del autor, gnero del texto, etc.).

Se sugiere que los alumnos busquen en internet sitios que rescatan tapas antiguas y actualesde libros escritos en otros idiomas. As, los alumnos tendrn materiales "grficos" que pueden

servir, por un lado, para ilustrar la entrada hacia las actividades de la propuesta y, por otro,para llevar adelante otra actividad de escritura: producir un comentario, una contratapa, unprlogo, imaginando qu quieren decir esos ttulos en otras lenguas y su correspondienteanclaje en las imgenes. A su vez, el trabajo con estas tapas puede relacionarse con la pocaen que se produjeron.


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Notas de lector

Introduccin

Los lectores entusiastas acostumbran subrayar los

textos que leen o hacer anotaciones en los mrgenes,como una forma de dejar constancia de su paso poresas pginas y de sus impresiones, acuerdos odesacuerdos con las ideas que all se expresan. Claroque hay lectores ms cuidadosos, amantes de los libroscomo objetos preciosos, que ni en los momentos demayor exaltacin seran capaces de marcar las pginas.Esos lectores -y tambin los otros- tal vez llevan undiario o una libr

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Propuestas para el aula 6º año