PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR LA METODOLOGÍA DE RINCONES · metodología de rincones en la Educación Infantil y busca profundizar en el conocimiento de esta metodología y del uso que

Curso 2014/2015

TRABAJO FIN DE GRADO

MAESTRA EN EDUCACIÓN INFANTIL

PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR

LA METODOLOGÍA DE RINCONES

AUTORA:

Diana Mª Hernández Velasco

TUTORA:

María Luisa García Rodríguez

Propuestas para optimizar la metodología de rincones Diana Mª Hernández Velasco

Todo el cariño y agradecimiento a mis compañeras maestras que

han compartido conmigo su experiencia en el trabajo por rincones, y

a mi tutora por su dedicación y palabras de ánimo.

Diana


Declaro que he redactado el trabajo “Propuestas para

optimizar la metodología de rincones” para la asignatura de

Trabajo de Fin de Grado en el curso académico 2014/2015

de forma autónoma, con la ayuda de las fuentes y la

literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado

como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la

literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido.


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ÍNDICE

1. Presentación........................................................................................................... 2

2. Justificación y pertinencia de la investigación ......................................................... 3

3. Los rincones en Educación Infantil.......................................................................... 4

3.1. Modelos didácticos en Educación Infantil ....................................................... 4

3.2. Definición de rincones.................................................................................... 5

3.3. La metodología de rincones: descripción y origen.......................................... 5

3.4. Objetivos de la metodología de rincones........................................................ 7

3.5. Diferentes enfoques sobre los rincones ......................................................... 7

3.6. Organización de los rincones ......................................................................... 9

3.6.1. La organización del espacio .................................................................. 9

3.6.2. La organización del tiempo...................................................................10

3.6.3. La organización del material .................................................................11

3.6.4. La organización de las actividades, agrupamientos y turnos ................13

3.6.5. El papel de los maestros y maestras ....................................................15

3.6.6. La evaluación .......................................................................................16

3.7. Tipos de rincones y áreas de desarrollo........................................................17

4. Parte empírica .......................................................................................................20

4.1. Diseño de la investigación.............................................................................20

4.1.1. Objetivos ..............................................................................................20

4.1.2. Tipo de estudio .....................................................................................20

4.2. Desarrollo de la investigación........................................................................21

4.2.1. Trabajo de campo.................................................................................21

4.2.1.1. Población.....................................................................................21

4.2.1.2. Acceso al campo .........................................................................21

4.2.1.3. Recogida de datos.......................................................................21

4.2.2. Fase analítica .......................................................................................22

4.2.2.1. Tratamiento de los datos .............................................................22

4.2.2.2. Criterios para agrupar los datos...................................................22

4.3. Resultados ....................................................................................................25

5. Conclusiones .........................................................................................................44

6. Referencias bibliográficas ......................................................................................48

7. Anexos...................................................................................................................51

Anexo nº 1: transcripción del grupo de discusión ...................................................51 Anexo nº 2: bibliografía complementaria ................................................................69


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1. PRESENTACIÓN

El estudio que se presenta a continuación parte de un interés personal por la

metodología de rincones en la Educación Infantil y busca profundizar en el

conocimiento de esta metodología y del uso que se está haciendo de ella para

organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil.

El trabajo recoge el estudio de los rincones desde los planteamientos teóricos y las

experiencias educativas de diferentes autoras y autores, abordando su definición, sus

orígenes, los objetivos que se persiguen con esta metodología, los diferentes enfoques

que existen en su uso, la fundamentación de su organización a través de los diferentes

aspectos de la labor educativa, y los diferentes tipos de rincones que se pueden

utilizar en Educación Infantil, relacionándolos con las áreas de desarrollo de esta etapa

educativa.

Además de este trabajo de documentación se ha llevado a cabo un estudio de

campo en el que se ha establecido contacto con un grupo de maestras de Educación

Infantil que incluyen esta metodología en su programación didáctica. Se ha realizado

un grupo de discusión sobre el uso de los rincones que nos ha aportado mucha

información sobre la realidad de esta metodología en su puesta en práctica día a día

en las aulas de un determinado centro.

El análisis de toda esta información cualitativa aportada por el equipo docente ha

permitido una revisión exhaustiva de cada idea expuesta por las maestras, de modo

que se pudieran organizar todas ellas en categorías articuladas en un árbol de

indización. Se ha realizado, por tanto, un proceso complejo y muy laborioso al que se

suma el posterior proceso de numerar las unidades textuales y calcular todas las

frecuencias y porcentajes para poder mostrar los resultados de manera cuantitativa y

visualmente clara.

Como consecuencia de contrastar los datos obtenidos en el grupo de discusión con

la información planteada en el apartado teórico se extraen una serie de conclusiones

que pueden servir de guía para introducir cambios positivos en el planteamiento de la

metodología de rincones que se está poniendo en práctica. Se pretende contribuir a

optimizar su uso y hacer de ella una estrategia mucho más útil en el desarrollo de

nuestro alumnado.


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2. JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

Durante los años que llevo trabajando como maestra en la etapa de Educación

Infantil he utilizado la metodología de rincones y he visto como mis compañeras

también lo hacían, aunque siempre he tenido la sensación de que nos estábamos

quedando en la superficie de todas las posibilidades que esta metodología nos puede

ofrecer. Son muchos los planteamientos didácticos que utilizamos en Educación

Infantil, combinando diferentes modalidades para conseguir que nuestro alumnado

alcance los objetivos de desarrollo, pero quizá el uso de tanta variedad conduce a que

nos quedemos con los aspectos más superficiales de cada metodología y perdamos

gran parte de lo que nos pueden brindar. De aquí surge la idea de sumergirnos en el

conocimiento de la metodología de rincones y de llegar a una serie de propuestas que

nos permitan optimizar su uso en las aulas.

En un momento en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación

Infantil está muy dominado por el uso de materiales curriculares, como las fichas de

trabajo programadas por distintas editoriales, el resto de metodologías quedan

relegadas para completar los espacios que dichos materiales nos dejan, parece

oportuno replantearse la filosofía didáctica que estamos llevando a la práctica.

Seguramente deberíamos de dar a otras metodologías un papel fundamental en el

proceso, de modo que fueran los materiales curriculares los que sólo complementen el

aprendizaje que el alumnado realiza de una manera más activa y autónoma.

Una de estas metodologías es la de rincones, ampliamente conocida y utilizada,

aunque parece conveniente realizar el presente estudio para conocerla más a fondo.

Consideramos fundamental profundizar en sus principios, sus objetivos y sus

planteamientos organizativos de manera que partiendo de aquí, y comparando dicha

teoría con el uso real que se está haciendo de los rincones, podamos plantear una

serie de propuestas que ayuden a considerar esta metodología digna de tener un

papel clave en las aulas infantiles y en el desarrollo de nuestro alumnado.


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3. LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

En este apartado abordamos la visión que diferentes autoras y autores dan sobre la

metodología de rincones de modo que podamos conocer cuales son sus

características principales, partiendo de una breve reseña sobre los modelos

educativos más característicos de la etapa de Educación Infantil.

3.1. MODELOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Existen diferentes modelos didácticos en los que se basa la Educación Infantil,

aunque ninguno de ellos excluye el uso de otro, sino que la combinación de varios es

lo que hace más enriquecedora nuestra propuesta educativa. Cada uno de ellos tiene

en cuenta alguna característica del desarrollo infantil en especial, de modo que todos

se pueden complementar para abarcar una perspectiva del desarrollo más amplia.

No podemos abarcar aquí todos los modelos, pero sí algunos de los más

importantes como el modelo cognitivo de Montessori, el modelo globalizado de

Decroly, el modelo socializado de Dewey y el modelo constructivista de Vigotsky,

todos ellos modelos que representan a la escuela activa en la que el niño y la niña

tienen el papel fundamental.

El modelo cognitivo de Montessori parte de una división de desarrollo de los niños y

niñas en etapas. La etapa de mente absorbente que menciona Montessori va de los 0

a los 6 años y se caracteriza porque el niño y la niña aprenden de manera casi innata

de su entorno, “absorbiendo” toda la información que le llega. Para favorecer el

aprendizaje Montessori plantea que las aulas han de estar muy bien organizadas y

preparadas con material estructurado que despierte el interés del alumnado, con el

que puedan interactuar libremente para explorar sus cualidades e ir dominando su

entorno. “El punto de partida de toda didáctica montessoriana es la educación

sensorial” (Domínguez Rodríguez, 2012, 178).

El modelo globalizado de Decroly parte del modo en que los niños y niñas de edad

infantil tienen de percibir la realidad, de que su percepción es global, de conjunto. Por

ello en su método la actividad sensorial es fundamental y plantea que debe de

organizarse en tres fases: observación, asociación y expresión, para que sea una

experiencia de aprendizaje. Además esta experiencia debe de partir de los centros de

interés del alumnado, por lo que el papel fundamental del profesorado será conocer

los intereses de sus alumnos y alumnas y seleccionar los contenidos y experiencias a

trabajar (Moreno, 2010).


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El modelo socializado de Dewey concibe la educación como el motor del progreso

social y considera que debe de partir de los intereses y motivaciones infantiles, de su

contexto cercano (Guichot, 2010). El aprendizaje se da al tratar de resolver situaciones

problemáticas: “El profesor de educación infantil debe de seleccionar situaciones

problemáticas relacionadas con la vida de los niños: preparar una fiesta, decorar el

aula, arreglar un juguete roto, etc., y que debe de presentar de manera globalizada los

contenidos de las actividades a realizar. Dichas tareas deben de ser sencillas y

permitir la creatividad infantil”. (De la Torre, 1997, 44). De este modo el alumnado

observa, experimenta, formula hipótesis y realiza aplicaciones prácticas, habilidades

que va a necesitar a lo largo de toda su vida.

El modelo constructivista parte de que las personas conocemos y aprendemos, no

descubriendo la realidad, sino construyéndola, y en este proceso para Vigotsky

además tiene mucha importancia el entorno social. Confluyen aquí las características

internas de los sujetos con las características de un entorno determinado, y esta

interrelación será la que irá dando lugar a cambios cualitativos en la persona, irá

dando lugar al aprendizaje (Pérez-López y Juan-Vera, 2010). Dentro de esta teoría el

papel del profesorado sería fundamentalmente de mediador, ayudando al alumnado en

su “zona de desarrollo potencial”, esa zona en la que no puede enfrentarse por sí

solos a un problema y necesitan una guía.

La suma de las aportaciones de estas tendencias son las que han dominado en la

Educación Infantil en los últimos años, y de ellas podemos partir para abordar de

forma más concreta la propuesta del trabajo por rincones.

3.2. DEFINICIÓN DE RINCONES

Los rincones “son lugares físicos donde se ordenan diferentes materiales que la

educadora ha seleccionado con el fin de proponer a los alumnos diversas actividades”

(García Rodríguez, 1996, 137). Esto supone tener diferentes espacios dentro de un

aula, cada uno con sus características, su diseño, sus objetivos, su material, sus

actividades…de manera que en cada uno de ellos los niños y niñas puedan conseguir

diferentes tipos de aprendizajes.

3.3. LA METODOLOGÍA DE RINCONES: DESCRIPCIÓN Y ORIG EN

“Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la

exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del

niño, o dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que hacen


6

posible la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos”

Laguía y Vidal (1987, 7). La participación activa supondrá una estructura flexible y

dinámica que rompa con el espacio único en el que todo el alumnado hace lo mismo y

que dé paso a los rincones que permitan a los niños y niñas elegir qué tarea realizar.

Autores como Dewey, Pestalozzy y Freinet, son considerados como antecedentes

de los rincones para Laguía y Vidal (1987) por sus aportaciones al crear espacios y

actividades similares a las que posteriormente se utilizarán en esta metodología.

También consideran un antecedente el Movimiento de Cooperación Educativa de

Italia, cuyas escuelas de actividad y escuelas de investigación progresaron al tratar de

adaptarse más a las necesidades de los niños y niñas. Son escuelas con un sistema

de funcionamiento muy similar a lo que hemos definido como rincones.

La metodología de rincones además está muy relacionada con la pedagogía

constructivista tal y como plantea Ganaza:

“Esta práctica educativa se fundamenta en el constructivismo social, cuyo punto

de partida es el aprendizaje en interacción, la importancia que tiene el contexto

cultural para el desarrollo humano. Partimos de que los niños y niñas aprenden a

través de su propia actividad, no sólo manual, sino también, y a la vez, mental; pero

aprenden mucho mejor, más y más profundamente en contextos ricos y diversos de

interacción; es decir, junto con otros y, por supuesto, aprenden si aquello que se

les ofrece es interesante, relevante y tiene sentido para ellos” (Ganaza 2001, 7).

Podríamos considerar, por tanto, el aprendizaje activo y la interacción social que

ofrece el constructivismo como principios básicos para la metodología de rincones y

como el motor del que parten las actividades que en ellos se realizan.

Algunos autores y autoras que comenzaron a utilizar el término rincones como tal

son Garzón y Martínez Camino (1985), que durante el Plan Experimental de

Educación Infantil en España llevaron a cabo un estudio sobre la experiencia de

rincones, recopilando todo lo referente a su práctica en diversas aulas de niños de 2 a

6 años. Tavernier (1987, 191) también nos da una definición de rincón: “lugar,

permanente o no, en que se desarrollan actividades muy determinadas, libres o

dirigidas, individuales, en grupos pequeños o colectivos: biblioteca, grafismo, cocina,

tienda, muñecas, garaje, etc...”, diferenciándolo de taller, dotándolo así de identidad y

tratando de evitar la confusión que entre ambas metodologías pudiera haber. En este

mismo año Laguía y Vidal (1987) publicaron una obra dedicada exclusivamente a los

rincones en la escuela infantil, ofreciendo un referente bibliográfico sobre los principios

de esta metodología, su organización y actividades.


7

3.4. OBJETIVOS DE LA METODOLOGÍA DE RINCONES

El planteamiento de rincones como una estrategia al servicio del niño y la niña, de

sus diferentes necesidades, responde a una serie de objetivos que podrían sintetizarse

en los que García Rodríguez plantea:

- Permitir la puesta en práctica de un horario flexible.

- Satisfacer las necesidades infantiles de todo tipo (afectivas, psicomotrices,

cognitivas, sociales, etc.).

- Respetar la iniciativa de los niños y niñas, dándoles la posibilidad de elegir.

- Desarrollar la capacidad de observación, la imaginación y la creatividad.

- Facilitar la actividad mental, la planificación personal y la toma de iniciativas.

- Realizar aprendizajes significativos.

- Ofrecer a cada uno la posibilidad de trabajar solo, o bien relacionarse con algún otro

alumno, con un pequeño grupo de niños y niñas, o con el adulto.

García Rodríguez (1996, 136)

Se trata de unos objetivos sencillos que, sin embargo, requerirán una base muy

sólida en el planteamiento del maestro o maestra y una gran organización para poder

conseguirlos fielmente sin desvirtuar el papel activo del alumnado.

3.5. DIFERENTES ENFOQUES SOBRE LOS RINCONES

La descripción de la metodología de rincones y sus objetivos nos ofrecen un

planteamiento pedagógico sobre los rincones y sus implicaciones bastante definido.

Sin embargo tal y como plantean Laguía y Vidal (1987) existe en la realidad cierta

dicotomía con el trabajo de rincones en su puesta en práctica. Según estas autoras

hay dos líneas de rincones, una como complemento de la actividad del curso y otra

como contenido específico. En la primera los niños y niñas básicamente van a los

rincones en los ratos libres que les quedan después de la tarea que les han puesto,

por lo que no se modifica a fondo la organización de la clase y el diálogo educativo. En

la segunda se da a los rincones una categoría tan primordial como la de cualquier otra

actividad, lo que supone un tiempo fijo dentro del horario escolar así como la

posibilidad de que todos los niños y niñas accedan a ellos, no sólo los más rápidos en

realizar otra tarea.

Otra reflexión a este respecto es la de Medina (2007), que plantea dos enfoques que

se pueden dar a esta metodología según la filosofía que haya detrás. Los presentamos

a continuación reflejados en la tabla siguiente (tabla1).


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ENFOQUE REGLADO ENFOQUE COMUNICATIVO Y CONTEXTUAL

La maestra selecciona, dirige, controla y

organiza el espacio, los materiales, el

tiempo y los agrupamientos.

Acceso directo a todo tipo de materiales, "escolares"

y de la vida cotidiana, aportados por los propios

niños, el profesorado o sus familias. Variedad y

apertura por la diversificación de actividades.

Siguen un orden que consideran

apropiado según las edades de los niños

y su nivel de madurez dictado por la

psicología evolutiva piagetiana.

Contribuyen a crear un clima de intercambio con

diversos agrupamientos, donde los procesos de

responsabilidad, negociación y autorregulación

están presentes.

Gradúan las dificultades que ellas

consideran que los niños (en abstracto)

van a tener y organizan el aula según los

"supuestos intereses" de los alumnos, de

lo simple a lo complejo, de lo lejano a lo

cercano, de lo concreto a lo abstracto...,

evitando, aparentemente, la complejidad

del conocer y de las relaciones.

Favorecen la autonomía, tanto física como ética e

intelectual, ya que dan la posibilidad de elegir,

planificar, realizar y valorar las propuestas,

situaciones o actividades. Esto contribuye a la

participación activa en la construcción de su propio

conocimiento y, dado que la interacción es el eje,

también en el de los demás.

Tienen poco en cuenta las propuestas e

intenciones de los niños y se dan

consignas sobre qué hacer en cada

rincón, cómo hacerlo, cómo agruparse…

Facilitan que cada uno trabaje a su ritmo, que

desarrolle su pensamiento y acción desde distintos

niveles de simbolización y representación, evitando

así el miedo a la equivocación y al error.

El adulto controla externamente y utiliza

(directa o indirectamente) la estrategia

premio-castigo (van a los rincones

cuando acaban la "ficha").

Permiten que el trabajo se rehaga cuantas veces

sea necesario, con lo que se reafirman las

estructuras mentales y se potencia el

descubrimiento de nuevas estrategias cognitivas,

personales, comunicativas, afectivas y sociales.

Tabla nº 1. Enfoques sobre la metodología de rincones. Fuente: Medina (2007). Elaboración propia. Además de este doble uso también se puede dar cierta confusión sobre a qué

denominamos rincones:

“No todo el mundo entiende lo mismo por organización del aula por rincones

[…], en algunos casos nos encontramos que maestras o maestros de Educación

Infantil hablan de rincones cuando, realmente, lo que están realizando son talleres

en su aula; otros hablan de rincones cuando lo que hacen es utilizar el juego

como premio para el alumnado que ha terminado la "tarea" (generalmente, la

eterna ficha igual para todos), e incluso otros hablan de rincones porque tienen en


9

su aula algún espacio para realizar una actividad específica en un momento

determinado. Precisamente ninguno de los ejemplos anteriores se adapta en

sentido estricto a lo que es realmente el concepto de rincones en el aula”

Ganaza (2001, 6).

Podemos ver por tanto que no es solamente que haya diferentes enfoques de los

rincones, sino que, en ocasiones, puede llegar a haber cierta confusión entre el

profesorado sobre qué es lo que son. Sería conveniente en consecuencia dar a

conocer sus principios para un uso más ajustado de esta metodología en la realidad

de las escuelas, reafirmando cuáles son sus objetivos y organización.

3.6. ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES

Profundicemos a continuación en las múltiples dimensiones relacionadas con su

funcionamiento, como son el espacio, el tiempo, el material, las actividades, los

agrupamientos, el papel de la maestra y la evaluación.

3.6.1. La organización del espacio

La influencia que la organización espacial tiene sobre el alumnado es muy

importante ya que el modo en el que el aula esté organizada influirá en la manera de

de los niños y niñas de relacionarse unos con otros y de interactuar en las actividades

de desarrollo y aprendizaje (Conde, 1987; de Pablo y Trueba, 1994).

Con la creación de los rincones se busca “potenciar una metodología basada en el

intercambio de ideas, de interrelaciones grupales, en las estrategias de investigación y

descubrimiento, en la actividad autónoma, en la intervención individualizada y en la

atención a las necesidades de los niños” (Ibáñez Sandín, 1993, 203). Esto supone

para esta autora que el profesorado deberá de organizar el aula en espacios

diferenciados teniendo en cuenta diferentes principios tales como la adecuación del

planteamiento metodológico, los tipos de relaciones y comunicación, las alternativas

de trabajo, la estética, o la movilidad. Una organización por rincones se desmarca de

otras en las que la distribución es rígida y el alumnado tiene un lugar asignado sin

considerar sus intereses o necesidades.

Por otra parte, a la hora de organizar los espacios se debe de buscar que estos

estén bien delimitados, que estén identificados con algún rótulo, que permitan el

trabajo de pequeños grupos haciendo actividades diferentes y que se ubiquen en un

espacio con las características adecuadas para la actividad que allí se va a realizar

(Fernández, Quer y Securun, 1997). Es muy interesante la siguiente reflexión respecto

a algunos aspectos que hay que considerar a la hora de diseñar espacios (ver tabla 2).


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Gran formalidad

Comunicación más superficial, vacilante y estereotipada

Ambiente cálido psicológicamente

Comodidad y relajación

Lugares para la privacidad

Mayor cercanía Conversaciones más personales

Construcción conjunta de rituales y normas

Mayor seguridad y naturalidad Nos relacionamos más y mejor

Espacios restrictivos

Sentimientos de inseguridad, tensión y nerviosismo. Mayor distancia con los demás

Tabla nº 2. Aspectos a considerar al diseñar espacios para rincones. Fuente: Medina (2007). Elaboración propia.

Se trata en definitiva de tener varios espacios dentro del aula, separados unos de

otros, identificados y ambientados de forma agradable. Los niños y niñas podrán elegir

a cuál ir, teniendo allí su cierta privacidad y su momento de encuentro y juego con otro

alumnado en un ambiente relajado y adaptado a sus intereses y necesidades.

3.6.2. La organización del tiempo

El tiempo también tiene una importancia muy destacada en la etapa infantil ya que

es una variable con gran influencia sobre el alumnado. Podemos considerarlo desde

dos perspectivas diferentes: el tiempo en el proceso de construcción de la persona y el

tiempo en la organización de la jornada escolar (Conde, 1987). La primera hace

referencia al tiempo que cada niño y niña necesita para crecer, para desarrollar sus

estructuras mentales, su personalidad, sus relaciones… La segunda hace referencia a

la división del tiempo dentro de la jornada escolar, que dependerá de la concepción

pedagógica y la metodología del profesorado.

En cuanto al tiempo en la organización de la jornada debemos recordar que uno de

los objetivos de los rincones es permitir la puesta en práctica de un horario flexible, lo

que a su vez guarda relación con esa necesidad de respetar la diversidad y el ritmo

individual de cada niño. La distribución del horario para Fernández, Quer y Securun

(1997) podrá variar según la organización de la actividad del aula y la duración de las

sesiones, y dependerá de la edad del alumnado.


11

Un ejemplo de horario y planificación nos lo dan Garzón y Martínez Camino (1985)

que plantean una división en tres tiempos: programación, desarrollo del juego y

actividad, y evaluación. El primero, la programación, será el momento de reunir a todos

los niños y niñas en la alfombra para hablar de las cosas que necesiten contar y

también para plantear qué actividades se van a realizar en los rincones. El segundo,

desarrollo del juego, será el momento de rincones en sí, en el que podrán realizar

diferentes actividades. El tercero es la evaluación, momento en el que de vuelta a la

alfombra se habla de lo que ha sucedido en los rincones, fortaleciendo así la

comunicación grupal, resolviendo conflictos y compartiendo logros.

Por otra parte debemos tener en cuenta que, según Laguía y Vidal (1987), se puede

organizar el tiempo a corto plazo (actividades diarias) y a medio plazo (necesidad de

pasar por todos los rincones a lo largo de la semana), con lo que se estará

fortaleciendo el desarrollo de una actividad mental autónoma. Bosch (2001) nos da

una opción de organización temporal que favorezca esta autonomía a través del uso

del carnet de rincones. Este carnet es un cuadro de doble entrada con el tiempo y las

actividades, de manera que los niños y niñas se organizan el tiempo para pasar por

todas las actividades, favoreciendo así la flexibilidad organizativa y personalizada.

Se trata, en definitiva, de que nuestros alumnos y alumnas sean dueños del tiempo

que pasan en el aula, que puedan decidir cómo distribuirlo y así ir tomando decisiones

sobre qué actividades quieren hacer primero y cuáles después, cuánto tiempo dedican

a unas y cuánto dedican a otras, si van a tener tiempo para repetir las que más les

gustan o no… y para ello nosotras, las maestras, deberemos dejarles elegir y

ofrecerles una herramienta que les ayude, con la que puedan visualizar ese horario del

que disponen y las actividades a realizar y puedan así irse organizando de manera

autónoma.

3.6.3. La organización del material

Una vez seleccionados y distribuidos los rincones es muy importante el material del

que se dispondrá en ellos. Un papel muy importante respecto a esto lo tenemos el

profesorado. “Es importante que el maestro analice qué objetivos pretende alcanzar

con el material que se va a emplear, con qué criterios lo distribuye por la clase, de qué

manera ayuda a los mecanismos de construcción del pensamiento y qué actitud

adopta ante él el maestro desde su perspectiva de organizador y dinamizador de la

tarea educativa” Laguía y Vidal (1987, 14). Estas cuestiones deben de ser tenidas en

cuenta para favorecer los objetivos que la metodología de rincones pretende.


12

Según Fernández, Quer y Securun (1997, 12) “Al preparar el material de los

distintos rincones hay que tener en cuenta el nivel de cada niño (evaluación inicial),

para asegurar que encontrará las actividades adecuadas que le permitirían avanzar en

un aprendizaje significativo”. Esta evaluación inicial se realizará observando al

alumnado en el juego durante los primeros días y observándoles en otras actividades,

lo que nos irá dando indicadores de qué material es el más adecuado para ellos.

Otras consideraciones de cara a elegir, ordenar y mantener el material del aula son

las que nos ofrecen Laguía y Vidal (1987) que podemos ver en la figura nº 1.

El material siempre debe de estar en función de los objetivos que queremos

conseguir. Si colocamos demasiado en los rincones y todo a disposición del alumnado

podrá haber demasiada confusión y falta de control, por lo que será mejor tener el

material necesario para las actividades a su disposición y el resto guardado hasta que

se necesite. Si tiene un lugar identificado para su colocación se facilitará el acceso a

ese material y el orden general, y si a medida que se vaya deteriorando se van

conservando y reparando se evitará un deterioro mucho más generalizado.

Por otra parte, debemos de tener en cuenta que para un uso adecuado del material

se requiere un proceso. Al comenzar el curso se debe de ir introduciendo el material

poco a poco señalando su lugar de colocación, siendo importante que el material que

se vaya a utilizar esté al alcance del alumnado para que puedan cogerlo y usarlo con

autonomía (Garzón y Martínez Camino, 1985). Si los niños y niñas saben dónde se

Estéticamente

vistoso y seguro

Conservarlo cuando se

vaya deteriorando

Ordenado e identificado

para favorecer la autonomía

Asequible, aunque no todo a su

disposición

El necesario Mucho aturde, poco restringe

la actividad

El material de los rincones

Figura nº 1. Consideraciones respecto al material de los rincones. Fuente: Laguía y Vidal (1987,14). Elaboración propia.


13

coloca cada cosa, cuáles son sus normas de uso y pueden acceder a ellas ellos solos

estarán desarrollando, no sólo las habilidades que ese material de juego favorezca,

sino también la responsabilidad, el orden y la autonomía en la actividad.

3.6.4. La organización de las actividades, agrupami entos y turnos

En las actividades el papel principal lo tienen los niños y niñas. En ellas van

descubriendo y aprendiendo, van desarrollando capacidades y van relacionándose con

el entorno, el material y con los compañeros. Es muy interesante la perspectiva que

nos ofrece Medina (2007) respecto a las necesidades que tienen los niños y niñas que

conviven en el aula y que los rincones pueden cubrir (ver tabla nº 3).

moverse / aislarse

construir / destruir

explorar, experimentar

crear, imaginar

expresarse, comunicarse

Entornos ricos y estimulantes

interactuar en grupo o individualmente

el deseo

la intención

la emoción

el pensamiento o creencia

Contextos para descubrir

los estados de animo propios y ajenos

el libre desenvolvimiento

Espacios para respetar el descubrimiento de sus límites

problemas, retos

Contextos para plantear hipótesis, debates, soluciones

incertidumbre, desconcierto

una comunicación natural y genuina

autonomía, iniciativa, decisión

Lugares cálidos

para experimentar

el juego potenciador de desarrollo

Tabla nº 3. Necesidades que la actividad en rincones puede cubrir.

Fuente: Medina (2007). Elaboración propia. Estas necesidades serán la base de las actividades concretas a llevar a cabo en

cada rincón. No serán actividades mecánicas que sigan consignas constantes, sino

que serán actividades que nazcan del impulso personal que cada niño y niña tiene por

descubrir, por experimentar, por observar…


14

Desde un punto de vista más organizativo Fernández, Quer y Securun (1997)

proponen que en cada rincón debería de haber cinco o seis propuestas diferentes de

actividades preparadas, algunas que sean individuales, otras para realizar en pareja y

otras en pequeño grupo, y siempre deben tener distintos grados de dificultad para

atender así a todos los niveles de aprendizaje. Además no debería de haber más de

cinco niños y niñas en cada rincón, y siempre debe de haber más espacios que

alumnado para que la elección del rincón no sea condicionada. También será muy

importante que todos conozcan las normas generales de funcionamiento y las

específicas de cada rincón, lo que favorecerá enormemente los hábitos de orden,

autonomía y limpieza.

En cuanto a la organización en sí de la actividad, Laguía y Vidal (1987) proponen la

siguiente secuencia a modo de ritual: el maestro/a presenta o recuerda las actividades,

los niños y niñas se distribuyen libremente, realizan la actividad escogida, realizan su

autocontrol señalando qué actividades han realizado y, finalmente, se hace una

valoración y puesta en común. Los niños y niñas pueden elegir a qué rincón quieren ir,

pero siempre teniendo claro que al final de un periodo establecido tienen que haber

pasado por todos. Garzón y Martínez Camino (1985) plantean una estructura de las

actividades muy similar a ésta, dividiéndola en programación, desarrollo del juego y

actividad, y evaluación.

Dentro de la organización de las actividades no podemos olvidar el control que de

éstas se ha de llevar. La mayoría de los autores y autoras (Garzón y Martínez Camino,

1985; Laguía y Vidal, 1987; Ibáñez Sandín, 1992; Fernández, Quer y Securun, 1997)

coinciden en que este control de los rincones debe de ser un aprendizaje más por

parte del alumnado y puede realizarse mediante cuadros de registro. Estos serán

cuadros de doble entrada ubicados como carteles en el aula donde cada niño y niña

pone un punto, cruz, gomet… en los rincones donde juega, y así todos pueden mirar

donde juega cada cual. A la edad de 3 años irán realizando este autocontrol con la

ayuda de la maestra, pero poco a poco será una rutina que ellos mismos realizarán y

será un claro reflejo de qué actividades les gustan más, qué rincones visitan primero,

cuáles repiten, cuáles evitan…

Para finalizar, tal y como propone García Rodríguez (1996, 141) “conviene realizar

un ejercicio rutinario en el que cada uno sea capaz de explicar en qué rincones ha

estado y qué ha realizado en ellos, por qué y para qué, con quién se ha relacionado…

De esta forma estará aprendiendo a aprender”.


15

En definitiva no se trata de realizar sólo las actividades, sino de ser capaces de

escogerlas, de mantener un orden, de llevar un registro y que además ellos mismos

recuerden, reflexionen e interioricen cómo se ha desarrollado la actividad pudiendo

compartirlo con los compañeros.

3.6.5. El papel de los maestros y maestras

“¿Qué actitud debe de tomar el maestro? Lo primero que se debe de plantear es

cambiar su concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la

actividad que libremente escogió” (Laguía y Vidal, 1987 ,11). Para un maestro o

maestra que nunca haya trabajado por rincones esto requerirá un periodo de

adaptación a esa pérdida del control y protagonismo que siempre ha tenido. El

profesorado deberá dejar a los niños y niñas jugar y su papel fundamental será la

observación. El alumnado debe de sentir su presencia, de manera que ayudará y

dinamizará, pero no dirigirá las actividades.

Esta pérdida de protagonismo y control unitario sobre el gran grupo que da paso a la

organización por rincones “permite a la educadora observar el avance en el proceso de

aprendizaje de cada uno, escuchar y atender las necesidades de los niños en las

diferentes situaciones de aprendizaje, ayudándoles a reflexionar, a interesarse, a

idear, a discutir y a tomar decisiones de forma diferenciada, interviniendo y

modificando lo que sea necesario para que superen dificultades” (García Rodríguez

1996, 137).

Esto supone que los rincones nos ofrecen un espacio y un tiempo para conocer

mejor a los niños y niñas y, para Gil Juan (2001), ahí radica su importancia, planteando

que esta organización nos permite descubrir, entre otras cosas:

- Cómo se enfrenta cada niño a los diferentes trabajos.

- Qué estilo tiene de abordar las diversas actividades.

- Si le gusta repetir lo que ya sabe o bien le cuesta realizar una actividad durante

un rato seguido y quiere cambiar continuamente.

- Qué conocimientos tiene, cómo interpreta las propuestas y cómo pone en juego

todo lo que sabe.

- Cómo el hecho de escuchar más a los niños nos abre todo un campo de

reflexión y mejora de la propia práctica.

Gil Juan (2001, 14)

Además los rincones posibilitan una relación más personal entre el profesorado y el

alumnado, lo que acabará incrementando la confianza y seguridad de este último en sí

mismo (Fernández, Quer y Securun, 1997). En definitiva en papel que los maestros y

maestras adquirimos en esta metodología no sólo nos permite conocer mejor al


16

alumnado y observarle en contextos más espontáneos en los que elige la actividad,

sino que también hace que nos sienta como una presencia más cercana, que les

observa y que les acompaña en su juego.

3.6.6. La evaluación

Finalmente abordamos la evaluación, proceso imprescindible en el desarrollo de la

actividad de enseñanza-aprendizaje para conseguir una constante mejora de ésta, y

su herramienta fundamental, la observación directa.

La maestra estará observando y evaluando constantemente las estrategias que

utiliza el alumnado y su evolución; no evalúa sólo el resultado, sino el proceso, lo que

le permitirá ayudar a los niños a superar sus dificultades (Fernández, Quer y Securun,

1997). Estas autoras además proponen otro tipo de evaluación conjunta por parte del

alumnado con la maestra, rellenando juntos un cuadro de doble entrada en el que

pueden marcar si han hecho solos la actividad, si la han hecho con ayuda, si les ha

salido a la primera, o si les ha costado mucho. De este modo alumnos y alumnas

también van siendo conscientes de su progreso y pueden observar los cambios a

medida que van aprendiendo. Esta evaluación se refiere sólo a los aprendizajes del

alumnado, pero debemos considerar que los aspectos que el profesorado debe

observar pueden dividirse en dos grupos:

- “El funcionamiento de la clase, aspectos generales tales como la organización

espacial del aula, la idoneidad de su ubicación para la actividad o juego que se

realiza en ellos; el uso de los materiales y el equilibrio de éstos, tipo de

materiales, adecuación a las edades, etc.; la actuación del adulto, planificación,

su intervención en el juego...

- El proceso de aprendizaje-desarrollo de cada alumno y cada alumna: la

interacción, el juego, el grado de autonomía, el apego, la autoestima.”

Ganaza (2001, 6)

La observación nos va a dar por tanto la información necesaria para evaluar, tanto

los aprendizajes en su proceso más especialmente que en su resultado, como la

organización y funcionamiento de los propios rincones, de manera que a partir de la

evaluación podamos reajustar la organización de éstos.

Las observaciones se podrán recoger en registros anecdóticos donde se describan

los sucesos observados en los rincones, o en cuadros de registro con criterios de

evaluación basados en los objetivos planteados para cada rincón. Pero también

podemos elaborar cuadros de registro para evaluar el funcionamiento de los propios


17

rincones y de su organización. El siguiente ejemplo (tabla nº 4) recoge un espacio para

la planificación del rincón y otro para valorar diferentes aspectos de su uso.

ESPACIO: RINCÓN: ÁMBITO DE APRENDIZAJE: NIVEL: CURSO:

DESCRIPCIÓN GENERAL

Propuesta inicial (descripción) Objetivos y contenidos Materiales Espacio Cambios y variantes

Tiempo

VALORACIONES GENERALES

□ Permite tanteo □ Autocontrol

□ Permite descubrir regularidades □ Control individual

□ Favorece la interacción niños/niñas □ Control colectivo

□ Facilita la intervención del adulto Nivel de aceptación por parte de los niños y niñas:

□ Permite respuestas a diferentes niveles Actitudes manifestadas por los niños y niñas:

Sugerencias para hacer una redefinición de rincón:

Tabla nº 4. Pauta para diseñar y regular los rincones. Fuente: Alzuloa (2001).

Puesto que la evaluación se basa principalmente en la observación, utilizar este tipo

de material nos puede ayudar a sistematizarla, a recoger mejor nuestras

observaciones y a relacionarlas de una manera clara con los objetivos de desarrollo.

3.7. TIPOS DE RINCONES Y ÁREAS DE DESARROLLO

La LOE 2/2006 del 3 de mayo establece que la Educación Infantil es una etapa con

identidad propia y el R.D. 1630/2006 ordena que se deben de trabajar los objetivos y

contenidos a partir de tres áreas de desarrollo diferenciadas. Con la organización por

rincones se pueden trabajar todas las áreas de una manera muy práctica al tener

dividido el aula en diferentes espacios con diferentes objetivos y actividades. El área I,

“Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” hace referencia a la construcción de

la propia identidad, a la autonomía y cuidado personal, y al establecimiento de

relaciones sociales. El área II “Conocimiento del entorno” posibilita el descubrimiento,

comprensión y representación de todo lo que forma parte de la realidad. Y el área III

“Lenguajes: comunicación y representación” contribuye a mejorar las relaciones entre

el individuo y el medio, e integra todas las formas de lenguaje: oral, escrito, plástico,

corporal, audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación.

A continuación presentamos los rincones que diferentes autores y autoras plantean

en el ciclo de 3 a 6 años (tabla 5). Los presentamos de manera comparativa tal y como

ellos los denominan, relacionándolos con las áreas del currículo dentro de las que

consideramos que se enmarcan.


18

Garzón y Martínez Camino (1985)

Laguía y Vidal (1987)

Ibáñez Sandín (1992)

Fernández, Quer y Securun

(1997) Rincón de la casa

de muñecas, tienda, etc.

Rincón del juego simbólico (cocina, muñecas, tienda,

enfermería, peluquería, casita,

disfraces, coches…)

Rincón del juego simbólico (cocina,

tienda, aseo y peluquería

Rincón de movimiento

Rincón motriz

Rincón de los secretos

Rel

acio

nado

s co

n el

áre

a de

co

noci

mie

nto

de s

í mis

mo

y au

tono

mía

per

sona

l

Rincón de juegos traídos de casa

Rincón de juegos estructurados

Rincón de juegos didácticos y lógica-

matemática

Rincón de lógica-matemática

Rincón de matemática

Rincón de experiencias

Rincón de observación y

experimentación (sensorial y cocina)

Rincón de experiencias

Rincón de observación y

experimentación

Rincón de construcciones

y bloques

Rincón de construcción

Rincón de la naturaleza

Rincón de naturaleza viva

Rincón del agua Rincón de materiales

discontinuos (arena y agua)

Rel

acio

nado

s co

n el

áre

a de

con

ocim

ient

o de

l ent

orno

Rincón de percepción

Rincón de plástica Rincón de la expresión plástica

Rincón de plástica

Rincón de plástica-grafismo

Rincón de la expresión lingüística

(lectura de imágenes, lectura, y grafismo y escritura)

Rincón de las letras

Rincón de lenguaje

Rincón de descanso: biblioteca

Rincón de la biblioteca

Rincón del ordenador

Rincón de música Rincón de la

alfombra R

elac

iona

dos

con

el á

rea

de

Leng

uaje

s: C

omun

icac

ión

y re

pres

enta

ción

Rincón de disfraces y títeres

El rincón de trabajo de mesa

Poliva-lentes

El rincón de suelo

Tabla nº 5. Propuestas de rincones relacionadas con las áreas de currículo. Elaboración propia.


19

La gran mayoría de los rincones son nombrados por varios de los autores

estudiados, como el de juego simbólico, movimiento, construcciones, naturaleza,

lenguaje o biblioteca, y todos ellos responden a objetivos de las diferentes áreas de

desarrollo. Los rincones de lógica-matemática, experiencias y plástica son nombrados

por todos los autores. Hay otros que solamente son mencionados por uno de ellos,

como el de los secretos, los juegos de casa, el de percepción, el del ordenador o el de

música, quizá porque respondan a necesidades más concretas de un grupo de

alumnos.

A la hora de seleccionar los rincones para nuestras aulas será fundamental que se

tengan en cuenta las necesidades de todo nuestro alumnado y sus intereses, y que se

busque la consecución de unos objetivos claros en cada uno de ellos. En los rincones

el alumnado participará activamente en la construcción de su aprendizaje y el

profesorado favorecerá la interacción de niños y niñas con el objeto de aprendizaje y

demás compañeros/as. Esta metodología potenciará el deseo de aprender, de

investigar, de utilizar diferentes estrategias para dar respuesta a un problema.

Favorecerá la autonomía de los niños y niñas, les ayudará a ser más responsables, a

organizarse, a planificar su trabajo, a conocer sus posibilidades, valorar sus progresos

y aceptar sus errores. Facilitará al maestro o maestra el seguimiento de los progresos

y dificultades de los niños de manera individualizada y la observación de sus

estrategias de aprendizaje. Facilitará que el alumnado trabaje individualmente

exigiéndole constancia y esfuerzo y aportándole seguridad en sí mismo, pero también

supondrá trabajar en equipo, animándole a compartir, comunicarse, discutir y respetar

a los compañeros. En definitiva el trabajo por rincones implica una metodología

creativa y flexible que da paso a la creatividad e imaginación del niño y niña y les deja

espacio y tiempo para pensar (Fernández, Quer y Securum, 1997).


20

4. PARTE EMPÍRICA

A continuación se presenta la investigación llevada a cabo sobre el uso de los

rincones en Educación Infantil. El estudio consta de las siguientes fases: diseño,

desarrollo y resultados.

4.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Se parte de una serie de objetivos relacionados con el uso que se está haciendo de

la metodología de rincones en las aulas.

4.1.1. Objetivos

La investigación pretende responder a la pregunta ¿cómo se puede optimizar la

metodología de rincones en las aulas de Educación Infantil? A partir de esta cuestión

el objetivo general es comparar el planteamiento pedagógico de la metodología de

rincones con el uso real que se está haciendo de ella y proporcionar una serie de

propuestas que optimicen el uso de los rincones en las aulas de Educación Infantil.

De este objetivo principal se derivan otros más específicos que ayudan a

profundizar en el estudio de la temática:

o Identificar qué uso se da a los rincones en las aulas de Educación Infantil.

o Reconocer los distintos tipos de rincones y si guardan relación con el

currículo de Educación Infantil.

o Conocer cómo organizan las maestras el tiempo, espacio, materiales y

actividades de los rincones.

o Detectar cómo es la evaluación que se lleva a cabo en la actividad de los

rincones

4.1.2. Tipo de estudio

Se selecciona la investigación cualitativa porque se considera que esta metodología

es la más adecuada para poder conocer la realidad de las aulas en las que se están

utilizando rincones. En este tipo de investigación “los objetos no se reducen a

variables individuales, sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su

contexto cotidiano. Por tanto, los campos de estudio no son situaciones artificiales en

el laboratorio, sino las prácticas e interacciones de los sujetos en la vida cotidiana.”

(Flick, 2004, 19). En este caso la técnica de investigación cualitativa nos permite un


21

acceso directo a las maestras que están trabajando por rincones como informantes del

uso que se está haciendo de esta metodología didáctica en un contexto determinado.

Este estudio, además, puede ser considerado un estudio etnográfico de caso, ya

que se centra en un solo grupo de maestras y busca conocer concretamente el uso

real que se esta haciendo del planteamiento de trabajo por rincones en su centro.

“Se trata de ver el punto de vista del sujeto: que significado dan los sujetos a

los hechos. No se parte de una hipótesis previa. Los etnógrafos intentan describir

sistemáticamente las características de variables y fenómenos. Generar y refinar

categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos,

comparando constructos y postulados generados desde un fenómeno estudiado

en un área concreta con los estudiados en otras áreas o situaciones”

Bisquerra, 2000, 266.

Partir de la realidad de este grupo de maestras y compararlo con los planteamientos

teóricos referentes a la metodología de rincones será la clave fundamental de este

estudio.

4.2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado se contempla en primer lugar el trabajo de campo, para pasar a

continuación al análisis de los datos recogidos.

4.2.1. Trabajo de campo

Se describe el contexto de la investigación y la estrategia de recogida de los datos.

4.2.1.1. Población

La población con la que se ha contado para este estudio está constituida por cinco

maestras de Educación Infantil. Todas ellas son tutoras en el 2º ciclo de Educación

Infantil, y actualmente se encuentran en activo trabajando en un centro educativo

público de la comunidad de Castilla y León.

4.2.1.2. Acceso al campo

Se ha podido acceder a campo de estudio, en este caso el centro educativo en que

trabajan estas cinco maestras, gracias a que la investigadora también es maestra en el

centro. Su relación con el entorno y las compañeras ha favorecido que al exponerles

su interés en profundizar y estudiar la organización que ellas realizan de los rincones

éstas se sintieran interesadas en el estudio y en colaborar.

4.2.1.3. Recogida de datos

La recogida de datos para la investigación se ha realizado mediante la técnica de

grupo de discusión. Se ha considerado esta técnica especialmente adecuada, ya que,


22

tal y como plantea Tojar Hurtado (2006) los grupos de discusión “permiten obtener

material cualitativo sobre percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes de los

participantes” (Tojar Hurtado, 2006, 265). Así, el 17 de diciembre de 2014 nos

reunimos las seis maestras para entablar conversación acerca del trabajo por rincones

y sus diferentes dimensiones tal y como cada una las plantea. La conversación fue

recogida mediante grabación sonora para poder proceder posteriormente a un análisis

exhaustivo sobre todas las ideas expuestas.

4.2.2. Fase analítica

Todos los datos recogidos en el grupo de discusión se tratan a continuación con el

fin de poder extraer las conclusiones pertinentes.

4.2.2.1. Tratamiento de los datos

Los datos obtenidos en el grupo de discusión son muy extensos (ver anexo nº 1) de

manera que se selecciona como el mejor procedimiento para su análisis la reducción

cualitativa de datos utilizando como instrumento un árbol de indización.

“Siempre que sea posible conviene desarrollar un sistema elaborado de categorías

para clasificar los datos cualitativos, preservando la complejidad esencial de los

materiales de investigación” (Bisquerra, 2000, 263), de modo que en el árbol que

presentamos a continuación (ver figura nº 2) se encuentra recogida toda la información

extraída del grupo de discusión, ordenada y dividida en diferentes categorías según

los diferentes aspectos que abordaron las maestras en referencia a los rincones. No

obstante se incluye también una categorización en forma de tabla (ver tabla nº 6)

donde todas las subcategorías están numeradas para que su análisis sea más

accesible.

4.2.2.2. Criterios para agrupar los datos

Para agrupar los datos se han identificado los temas de discusión fundamentales

dentro de los que se puede englobar toda la información expuesta en el grupo. Para

ello a medida que se iba analizando la información se han ido identificando las

diferentes categorías, asociando cada una de ellas con un color. Del análisis de los

datos el resultado han sido diez categorías (ver figura nº 2 y tabla nº 6).

Los aspectos que aborda cada categoría son amplios, por lo que también se han

realizado diferentes subcategorías con toda la información referente a un mismo

aspecto, dando lugar así a una total categorización de cada dato facilitado en el grupo

de discusión.


23

Figura nº 2. Árbol de indización de datos sobre la metodología de rincones. Elaboración propia.


24

1. Objetivos 1.1. Disfrutar 1.2. Resolver conflictos 1.3. Socializarse 1.4. Desarrollar lenguaje oral 1.5. Mejorar el desarrollo motriz 1.6. Trabajar contenidos curriculares 1.7. Asimilar concep. lógico-matemáticos 1.8. Desarrollar la imaginación 1.9. Adquirir nociones espaciales

3. Temporalización 3.1. Horario 3.1.1. Si da tiempo 3.1.2. Al terminar otra actividad 3.1.3. Antes del recreo 3.1.4. A última hora

3.2. Condicionantes 3.2.1. Tiempo de los especialistas 3.2.2. Tiempo para materiales

curriculares

4. Espacios 4.1. Organización 4.1.1. Espacio abierto 4.1.2. Zonas separadas 4.1.3. Espacios polivalentes

4.2. Escasez de espacio en relación a la ratio

5. Material 5.1. Accesibilidad 5.1.1. A su disposición 5.1.2. Guardado 5.1.3. Facilitado por la maestra

5.2. Dificultades 5.2.1. Escasez de material 5.2.2. Mobiliario inadecuado

5.3. Secuenciación 5.3.1. Ninguna 5.3.2. Graduando la dificultad

6. Tipos de rincones 6.1. Puzzles 6.2. Construcciones 6.3. Biblioteca 6.4. Coches 6.5. Plástica 6.6. Juegos de mesa 6.7. Motricidad fina 6.8. Lengua escrita 6.9. Lógica matemática 6.10. Juego simbólico 6.11. Naturaleza 6.12. Plastilina 6.13. Disfraces 6.14. Fotos

7. Organización de la actividad 7.1. Normas de uso 7.2. Agrupamientos por equipos 7.3. Rotación asignada 7.3.1. En la asamblea 7.3.2. Al terminar otra actividad

7.4. Libre elección de rincón

2. Uso 2.1. Flexibilización del uso del

tiempo 2.2. No sistematizado 2.3. Condicionado 2.3.1. Por el tiempo 2.3.2. Por los métodos de las

editoriales

8. Programación 8.1. Tiempo dentro del horario 8.2. Metodología dentro de la

programación general 8.3. No hay planificación sistemática

de la actividad

9. Evaluación 9.1. No sistemática 9.1.1. No se registra 9.1.2. No se retroalimenta

9.2. Observación indirecta 9.2.1. Integración 9.2.2. Rasgos psicológicos

9.3. Observación directa 9.3.1. Conceptos 9.3.2. Normas

10. Papel de las maestras 10.1. Distribuir el alumnado 10.2. Organizar los espacios 10.3. Seleccionar y colocar el

material 10.4. Enseñar a jugar 10.5. Observar

Tabla nº 6. Indización de datos sobre la metodología de rincones. Elaboración propia.


25

Una vez tratados y agrupados los datos en las categorías y subcategorías, y para

poder llegar más fácilmente a las conclusiones, se continúa con el análisis de éstos

convirtiendo toda la información transcrita en el grupo de discusión en unidades

textuales. Se enumeran todas ellas y se realiza un recuento de unidades para cada

categoría y subcategoría, pudiendo así saber cuánto se ha hablado de cada tema.

Esto permite calcular la frecuencia de unidades que nos servirá para pasar los datos

cualitativos a datos cuantitativos y poder representarlos mediante frecuencias y

porcentajes con sus correspondientes figuras para poder obtener una presentación

más visual de los resultados.

4.3. RESULTADOS

Después de analizar todos los datos se presenta a continuación toda la información

hallada en referencia al uso de los rincones que hacen las maestras que han

colaborado en el estudio.

Todos los resultados se presentan ordenados según las diferentes categorías

recogidas anteriormente y que se reflejan a continuación (ver tabla nº 7 y figura nº 3).

La frecuencia en las tablas se corresponde al número de líneas dedicadas a esa

categoría en la transcripción del grupo de discusión.

Categoría Frecuencia Porcentaje

Objetivos 63 9,97%

Uso 92 14,56%

Temporalización 48 7,59 %

Espacios 43 6,80%

Material 86 13,61%

Tipos de rincones 41 6,49%

Org. de la actividad 67 10,60%

Programación 11 1,74%

Evaluación 39 6,17%

Papel de las maestras 49 7,75%

Información desestimada 93 14,72%

Tabla nº 7. Frecuencias y porcentajes de las categorías abordadas en el grupo de discusión. Elaboración propia.


26

Objetivos; 9,97%

Uso; 14,56%

Temporalización; 7,59%

Espacios; 6,80%

Material; 13,61%Org. de la actividad; 10,60%

Programación; 1,74%

Evaluación; 6,17%

Papel de las maestras; 7,75%

Información desestimada;

14,72%

Tipos de rincones; 6,49%

Los temas más abordados en el grupo de discusión fueron el uso general que se da

a los rincones, la organización del material que hay en estos y cómo se utiliza, la

organización de la actividad, y también los objetivos que se trabajan en los rincones.

Por otra parte los temas menos abordados fueron al respecto de la programación de la

actividad en rincones, que apenas apareció en la discusión, la evaluación de la

actividad, los tipos de rincones, y la organización del espacio. Hay que mencionar

también que hay un tanto por ciento de información desestimada debido a que durante

la discusión también aparecían menciones a asuntos que no se correspondían con la

temática de rincones.

1. OBJETIVOS

Esta categoría hace referencia a los objetivos que las maestras colaboradoras

consideran que su alumnado trabaja mediante el juego en rincones. Llegan a

mencionar hasta nueve objetivos que son los que se presentan en las diferentes

categorías (ver tabla nº8).

“Los utilizo, pues eso, al final del trabajo, pero yo pienso que también desarrollo objetivos,

cuando juegan a las construcciones o a la cocinita desarrollamos lenguaje oral, porque se

desarrolla el lenguaje oral cuando están jugando, desarrollamos socialización también…”

(Unidades textuales 28 a 31).

Figura nº 3. Categorías abordadas en el grupo de discusión.


27

1. OBJETIVOS

Cód. Categoría ƒ total 63 Porcentaje 1.1 Disfrutar 6 9,52 % 1.2 Resolver conflictos 4 6,35 % 1.3 Socializarse 9 14,29 % 1.4 Desarrollar lenguaje oral 7 11,11 % 1.5 Mejorar el desarrollo motriz 3 4,76 % 1.6 Trabajar contenidos curriculares 16 25,40 % 1.7 Asimilar concep. lógico-matemáticos 8 12,70 % 1.8 Desarrollar la imaginación 7 11,11 % 1.9 Adquirir nociones espaciales 3 4,76 %

Tabla nº 8. Frecuencias y porcentajes de los objetivos trabajados en los rincones. Elaboración propia.

1. OBJETIVOS

Trabajar contenidos curriculares; 25,40%

Asimilar concep. lógico-matemáticos;

12,70%

Desarrollar la imaginación; 11,11%

Disfrutar; 9,52%

Resolver conflictos; 6,35%

Socializarse; 14,29%

Mejorar el desarrollo motriz; 4,76%

Desarrollar lenguaje oral; 11,11%

Adquirir nociones espaciales; 4,76%

Figura nº 4. Objetivos trabajados en los rincones.

Analizanso la figura nº 4 se puede ver cómo gran parte de la conversación respecto

a los objetivos giró en torno a la categoría 1.6 de contenidos curriculares, ya que las

maestras fueron extrayendo cómo todas las áreas de desarrollo del currículo de

Educación Infantil se trabajan mediante la metodología de rincones. También destaca

los valores referentes al desarrollo de la socialización que se consigue con el juego en

rincones, la asimilación de conceptos lógico-matemáticos y el desarrollo del lenguaje y

la imaginación.


28

2. USO

Esta categoría recoge la información referente al uso que las maestras hacen de los

rincones, a la realidad práctica del día a día, a la función que acaba teniendo esta

metodología dentro del aula de manera general. Mencionan que principalmente utilizan

esta metodología para flexibilizar el tiempo al terminar otras actividades, que su uso no

es sistemático y también cuáles son sus principales limitaciones: el tiempo y los

métodos de editoriales.

“Yo sí utilizo rincones, pero los utilizo para que los chicos, cuando terminan la actividad,

vayan a jugar, y en lugar, para organizarlo mejor, en lugar de que todos elijan un juego, los

tengo distribuidos por rincones” (Unidades textuales 4 a 6).

“I.2: yo por lo menos lo concibo así, que tendría que tener libertad el niño para decidir qué

quiere trabajar en cada momento, pero desde que entra.

I. 3: y la maestra tenerlo muy muy estructurado todo en la cabeza.

I.2: muchísimo.

I.3: y tener muchísimo material preparado, y pasando del método y de toda esta historia

I. 2: claro.

I. 3: entonces, claro, yo de esa forma sistemática no he trabajado nunca, ahora yo lo utilizo

cuando acaban el trabajo…” (Unidades textuales 52-59).

2. USO Cód. Categoría ƒ 92 % Cód. Categoría � %

2.1. Flexibilización del uso del tiempo 44 47,83 %

2.2. No sistematizado 20 21,74 %

2.3.1 Por el tiempo 3 10,71 %

2.3. Condicionado 28 30,43 % 2.3.2

Por los métodos editoriales

25 89,29 %

Tabla nº 9. Frecuencias y porcentajes del uso que se hace de los rincones. Elaboración propia.


29

2. USO

Flexibilización del uso del tiempo;

47,83%

No sistematizado; 21,74%

Condicionado; 30,43%

Figura nº 5. Uso que se hace de los rincones.

Al hablar del uso de los rincones destaca cómo todas las maestras mencionaron

que ellas lo usan para flexibilizar el tiempo al terminar otra tarea (ver figura nº 5), es

decir, como una actividad que les ayuda a que el alumnado más rápido trabaje y

juegue de forma organizada mientras el alumnado más lento en su trabajo termina.

Esto llevó a abordar que por tanto el uso de los rincones no es sistemático, sino que

depende de complementar otras metodologías, y se mencionaron cuales son los

condicionantes que hacen que se use así (ver figura nº 6).

2.3. CondicionadoPor el tiempo;

10,71%

Por los métodos editoriales; 89,29%

Figura nº 6. Condicionantes del uso de los rincones.

Es totalmente evidente que las maestras resaltaron el trabajo de métodos

editoriales, cuadernillos de fichas, como la limitación principal para no usar los

rincones de forma más sistemática, a lo que se une la falta de tiempo para otras

actividades que este sistema de trabajo genera.


30

3. TEMPORALIZACIÓN Esta categoría hace referencia a la organización del tiempo que las maestras tienen

en su aula. Concretamente recoge el tiempo dentro del horario que dedican a trabajar

con la metodología de rincones, y también los condicionantes que hacen que este

tiempo sea limitado e incluso prescindible: el tiempo que los especialistas entran en el

aula, y el tiempo para los materiales curriculares.

“I. 3: nosotras hemos tenido tiempo porque no hemos tenido método este trimestre en 3 años, y

hemos dedicado la última hora a jugar, que en 3 años muy bien.

I. 2: claro, es que sino no puedes.

I. 3: pero ya verás cuando empecemos el 2º trimestre, ya no nos va a dar tanto tiempo.

I. 2: es que es un rollo: especialistas

I. 1: el almuerzo…

I. 2: el almuerzo, ir al baño, que es otra rutina y luego el tiempo que hay que dedicar al libro de

grafo, al libro de números y al método, pues mira a ver lo que te queda.”

(Unidades textuales 158 a 167)

3. TEMPORALIZACIÓN Cód. Categoría ƒ 48 % Cód. Categoría � %

3.1.1 Si da tiempo 9 47,37 %

3.1.2 Al terminar otra actividad

4 21,05 %

3.1.3 Antes del recreo 2 10,53 % 3.1. Horario 19 39,58 %

3.1.4 A última hora 4 21,05 %

3.2.1 Tiempo de los especialistas

13 44,83 %

3.2. Condicionantes 29 60,42 % 3.2.2

Tiempo para materiales curriculares

16 55,17 %

Tabla nº 10. Frecuencias y porcentajes de la temporalización de los rincones. Elaboración propia.

Figura nº 7. Temporalización de los rincones.

3. TEMPORALIZACIÓN

Condicionantes; 60,42%

Horario; 39,58%


31

Al abordar el tema de la organización temporal, como se puede ver en la figura nº 7,

se centró principalmente en los condicionantes que hacen que se carezca de tiempo

para trabajar por rincones, y por otra parte en el horario que las maestras organizan

para poder dedicar un tiempo a ello.

Figura nº 8. Distribución de los rincones dentro del horario.

Al hablar de su horario (figura nº 8) destaca que casi la mitad de los comentarios

hicieron referencia a que se trabaja por rincones sólo si da tiempo, y en ese caso se

hace al terminar otra actividad, o antes del recreo o a última hora, por lo que el uso

que se está haciendo de esta metodología dispone de un tiempo escaso y limitado.

Figura nº 9. Condicionantes para la dedicación de tiempo al trabajo en rincones.

En referencia a los condicionantes que limitan la dedicación horaria a los rincones

(ver figura nº 9) las maestras destacaron dos factores fundamentales, uno el tiempo

para materiales curriculares, que ya ha sido mencionado como un condicionante en el

uso de los rincones, y otro el tiempo en el que los especialistas imparten materias en

el aula y la tutora no es quien dirige la actividad.

3.1. Horario

Si da tiempo; 47,37%

Al terminar otra actividad; 21,05%

Antes del recreo; 10,53%

A última hora; 21,05%

3.2. Condicionantes

Tiempo de los especialistas;

44,83%

Tiempo para materiales

curriculares; 55,17%


32

4. ESPACIOS

Esta categoría recoge los datos alusivos a cómo organizan las maestras la

distribución espacial de los rincones dentro de su aula: como un solo espacio abierto,

separando zonas con mobiliario, o separando espacios pero dándoles un uso

polivalente y no para un solo rincón. También en esta categoría hicieron mención a

una dificultad con la que se encuentran para poder crear las zonas de los rincones,

que es la escasez de espacio en relación a la ratio de alumnado dentro del aula.

“I. 2: yo lo que intento siempre es crear dos zonas grandes como decía la I. 3, una zona de

trabajo y una zona de movimiento, eso, dejar una zona para hacer otro tipo de actividades en

grupo, para hacer un baile, para movernos, o para hacer un juego de movimiento. Y luego

dentro de eso pues yo sí procuro delimitar con los muebles, procuro crear espacios, yo los

muebles no me gustan pegados a la pared, me gusta crear zonas, separar, y tengo la zona de

la cocinita, lo que pasa que tengo tantas mesas con tantos chicos que tampoco es fácil crear

tanto espacio” (Unidades textuales 245 a 251).

4. ESPACIOS

Cód. Categoría ƒ 43 % Cód. Categoría � % 4.1.1 Espacio abierto 2 5,00 %

4.1.2 Zonas separadas

30 75,00 % 4.1. Organización 40 93,02 %

4.1.3 Espacios polivalentes

8 20,00 %

4.2. Escasez de espacio en relación a la ratio

3 6,98 %

Tabla nº 11. Frecuencias y porcentajes referentes al espacio de los rincones. Elaboración propia.

4. ESPACIOS

Organización; 93,02%

Escasez de espacio en relación

a la ratio; 6,98%

Figura nº 10. Aspectos referentes al espacio de los rincones.


33

La información que se trató en el grupo de discusión en referencia al espacio se

centró principalmente, como se puede ver en la figura nº 10, en la organización de los

espacios de los rincones.

4.1. OrganizaciónEspacio abierto;

5,00%

Zonas separadas; 75,00%

Espacios polivalentes;

20,00%

Figura nº 11. Organización del espacio de los rincones dentro del aula.

La mayoría de las maestras coincidían en organizar el espacio en diferentes zonas

(ver figura nº 11), y en muy poco porcentaje fue expuesta la idea de un espacio abierto

sin separaciones, aunque sí es destacable la mención que se hizo de que los espacios

pueden ser polivalentes, y un espacio puede no ser para un sólo rincón, sino que se

puede usar con distintos propósitos.

5. MATERIAL Esta categoría abarca todos los datos referentes al material utilizado en los

rincones. Por una parte se plantea cómo organizan las maestras el acceso al material

por parte de los alumnos, si está a su disposición, si está guardado y tienen que

pedirlo, o si esta a su disposición pero sólo lo pueden utilizar cuando la maestra se lo

facilita. Por otra parte las maestras también resaltaron las dificultades con que se

encuentran, como que en general hay escasez de material en las aulas y la falta de

mobiliario más adecuado. Y por último se debatió la parte del material referente a la

planificación en la progresión de su uso, que en algunos casos no se planifica, se usa

siempre el mismo material, y en otros casos, como el de los puzzles, se planifica

graduando la dificultad.


34

I. 5: yo lo sacan ellos. Está a su alcance. Por ejemplo lo de la cocinita está en un mueble, pero

lo abren ellos. Abren la puerta, lo sacan, y cuando terminan lo recogen otra vez. Por ejemplo

las construcciones están a la vista en una caja de cartón. La pista… o sea todo está accesible

para ellos, no hay nada… Bueno, la biblioteca sí que tengo, porque cuando yo vine estaban

amontonados todos los cuentos y los coloqué, y es lo único que he sacado y he puesto en la

mesa, y los voy rotando, los cuentos, porque los otros los guardé en la estantería ordenados.

Pero lo demás tienen acceso total a ello. Ellos ponen y ellos recogen.

I. 3: Yo el material de mi clase está… o sea, los niños pueden cogerlo porque está visible, lo

que pasa que yo se lo coloco, porque son muy pequeños todavía en tres años, pero eso sí,

ellos lo recogen, ellos lo recogen en las cajitas que correspondan.

(Unidades textuales 356 a 366)

5. MATERIAL (ƒ86) Cód. Categoría ƒ 86 % Cód. Categoría ƒ %

5.1.1 A su disposición 30 71,43 % 5.1.2 Guardado 2 4,76 % 5.1. Accesibilidad 42 48,84 % 5.1.3 Facilitado por la

maestra 10 23,81%

5.2.1 Escasez de material

14 56,00 % 5.2. Dificultades 25 29,07 %

5.2.2 Mobiliario inadecuado 11 44,00 %

5.3.1 Ninguna 10 52,63 % 5.3. Secuenciación 19 22,09 %

5.3.2 Graduando la dificultad 9 47,37 %

Tabla nº 12. Frecuencias y porcentajes referentes al material de los rincones. Elaboración propia.

Figura nº 12. Aspectos referentes al material de los rincones.

5. MATERIAL

Accesibilidad; 48,84%

Dificultades; 29,07%

Secuenciación; 22,09%


35

En referencia al material de los rincones, el grupo de discusión se centró

principalmente en su organización, como se puede ver claramente en la figura nº 12,

tomando papel en segundo lugar las dificultades con que se encuentran en este

aspecto, y por último la secuenciación en el uso del material.

Figura nº 13. Accesibilidad al material de los rincones.

En cuanto al acceso que tiene el alumnado al material (ver figura nº 13), destaca

que la mayor parte de las maestras mencionaron que los niños y niñas lo tenían a su

disposición, una vez asignado el rincón ellos disponen del material, aunque un tanto

por ciento considerable tiene el material al alcance pero tiene que disponerlo ella para

que los niños puedan utilizarlo. Sin embargo es muy escasa la referencia que se hizo a

material guardado al que el alumnado no tiene acceso.

Figura nº 14. Dificultades referentes al material de los rincones.

5.1. Accesibilidad

A su disposición; 71,43%

Guardado; 4,76%

Facilitado por la maestra; 23,81%

5.2. Dificultades

Escasez de material; 56,00%

Mobiliario inadecuado;

44,00%


36

Como muestra la figura nº 14 la principal dificultad que mencionaron las maestras en

el grupo de discusión es la escasez de material para poder organizar la actividad, a lo

cual se une la falta de un mobiliario adecuado para poder organizarlo.

Figura nº 15. Secuenciación en el uso del material a lo largo del curso.

Una consecuencia de la escasez de material es la dificultad de tener suficiente

material como para secuenciar su uso a lo largo del curso, por lo que las maestras

mencionaron que no realizaban ninguna secuenciación, salvo en el caso de los

puzzles, uno de los materiales más abundantes, que se secuencia según su dificultad,

siendo estas las dos opciones que podemos ver en la figura nº 15.

6. TIPOS DE RINCONES

En esta categoría se incluyen todos los rincones que las maestras mencionan en el

grupo de discusión. Son rincones que tienen ahora mismo en sus aulas, o que van

modificando a lo largo del curso.

“Yo suelo tener en la alfombra las construcciones, la cocinita, y luego ya más la motricidad

fina con ensartables, cosido y nada más.” (Unidades textuales 68 a 70).

“Dependiendo de la unidad que trabajemos podemos introducir algún rincón más o quitar

alguno y poner otro. Si estamos en la primavera intentamos hacer las plantas, regar las

plantas, hacemos un rinconcito de plantas. A lo mejor llegan los animales y algún niño te lleva

un animal, pues le dedicamos un espacio. Carnaval, con las telas.” (Unidades textuales 269 a

263).

5.3. Secuenciación

Ninguna; 52,63%

Graduando la dificultad; 47,37%


37


Cód. Categoría ƒ total 41 Porcentaje 6.1. Puzzles 3 7,32 % 6.2. Construcciones 3 7,32 % 6.3. Biblioteca 2 4,88 % 6.4. Coches 1 2,44 % 6.5. Plástica 3 7,32 % 6.6 Juegos de mesa 2 4,88 % 6.7 Motricidad fina 5 12,20 % 6.8 Lengua escrita 4 9,76 % 6.9. Lógica matemática 4 9,76 % 6.10 Juego simbólico 5 12,20 % 6.11 Naturaleza 3 7,32 % 6.12 Plastilina 2 4,88 % 6.13 Disfraces 3 7,32% 6.14 Fotos 1 2,44 %

Tabla nº 13. Frecuencias y porcentajes de los diferentes tipos de rincones. Elaboración propia.


Lógica matemática; 9,76%

Juego simbólico; 12,20%

Naturaleza; 7,32%

Plastilina; 4,88%

Disfraces; 7,32%

Fotos; 2,44%

Lengua escrita; 9,76%

Juegos de mesa; 4,88%

Motricidad fina; 12,20%

Plástica; 7,32%

Coches; 2,44%

Biblioteca; 4,88%

Puzzles; 7,32%Construcciones;

7,32%

Figura nº 16. Tipos de rincones utilizados en las diferentes aulas.

Los rincones que más se mencionaron, como se puede ver en la figura nº 16, fueron

el de motricidad fina y juego simbólico, aunque quizá lo más destacable es que se

llegaron a mencionar hasta 14 rincones diferentes, que es un número muy amplio.


38

7. ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta categoría recoge todos los datos referentes al funcionamiento de las

actividades en los rincones incluyendo las normas de uso, la forma de acudir a los

rincones, que siempre es en grupos, y la rotación, que puede ser asignada por las

maestras en la asamblea (mediante un cartel) o al terminar una actividad (de forma

oral). En ocasiones la actividad es de libre elección por el alumnado.

“Cuando terminamos la asamblea, en el corcho donde estamos yo tengo puesto los colores

de los cuatro equipos que tengo, y luego tengo los dibujitos que hacen referencia a cada rincón

y tengo el nombre. Ellos ya ven donde lo pongo, yo simplemente lo voy cambiando, y ellos ya

saben -¡mañana nos toca a nosotros!-“ (Unidades textuales 327 a 329).

7. ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD Cód. Categoría ƒ 67 % Cód. Categoría � % 7.1. Normas de uso 23 34,32 %

7.2. Agrupamientos por equipos 14 20,90 %

7.3.1 En la asamblea 12 46,15 % 7.3. Rotación asignada 26 38,81 %

7.3.2 Al terminar otra actividad 14 53,85 %

7.4. Libre elección de rincón

4 5,97 %

Tabla nº 14. Frecuencias y porcentajes de la organización de la actividad en los rincones. Elaboración propia.

7. ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Normas de uso; 34,32%

Agrupamientos por equipos; 20,90%

Rotación asignada; 38,81%

Libre elección de rincón; 5,97%

Figura nº 17. Organización de la actividad en los rincones.


39

Tal y como muestra la figura nº 17 al hablar de la organización de la actividad

destaca el papel que se le da a la rotación por los rincones, pero es muy parejo a las

normas de uso y agrupamientos, siendo sin embargo destacable el hecho de que

apenas se mencionó la opción de la libre elección de rincones por parte del alumnado.

Figura nº 18. Tipo de asignación de la rotación por los diferentes rincones.

La rotación asignada es la principal manera de que el alumnado se distribuya por

los rincones frente a la libre elección, y esta asignación, como muestra la figura nº 18

se realiza casi a partes iguales en la asamblea al comenzar el día, o a medida que se

van terminado las actividades.

8. PROGRAMACIÓN

En esta categoría se reflejan los datos que hacen mención a la incorporación de la

metodología de rincones dentro de la programación de aula. Al programar, algunas

maestras consideran los rincones principalmente como un tiempo dentro del horario y

lo recogen en el horario pero no en la programación. Por otra parte otras lo incluyen en

el apartado metodológico dentro de su programación. Sin embargo, en general, no se

recoge ninguna planificación sistemática dentro de las programaciones estableciendo

que tipo de actividades se van a realizar en cada uno de ellos.

“Yo sí tengo recogido los rincones, y los rincones que se establecen, y las zonas que hay en

el aula, eso sí lo tengo recogido en mi programación, pero los objetivos que me planteo con

cada rincón no. Pero los rincones claro que aparecen en mi programación, en la metodología y

en la organización de la clase, y los rincones que utilizo también, eso también lo tengo

reflejado, pero no tengo detallado si en el primer trimestre utilizo esto, si en el segundo lo

otro… no, eso no.” (Unidades textuales 459 a 464).

7.3. Rotación asignada

En la asamblea; 46,15%Al terminar otra

actividad; 53,85%


40

8. PROGRAMACIÓN Cód. Categoría ƒ total 11 Porcentaje 8.1. Tiempo dentro del horario 2 18,18 % 8.2. Metodología dentro de la programación 4 36,36 % 8.3. No hay planificación sistemática de la

actividad 5 45,45 %

Tabla nº 15. Frecuencias y porcentajes referentes a la programación de los rincones. Elaboración propia.

8. PROGRAMACIÓN

No hay planificación sistemática de la actividad; 45,45%

Tiempo dentro del horario; 18,18%

Metodología dentro de la programación;

36,36% Figura nº 19. Programación de los rincones.

El tema de la programación de los rincones fue brevemente abordado en el grupo

de discusión como se puede ver en la frecuencia total de unidades textuales (tabla nº

15). Cabe resaltar que lo que principalmente se mencionó es que su planificación no

es sistemática, que dentro de la programación solo se recoge como un aspecto

metodológico, o como un tiempo dentro del horario.

9. EVALUACIÓN

Esta categoría recoge los datos mencionados en el grupo de discusión que hacen

alusión a la evaluación de la actividad realizada en los rincones. Destaca

principalmente que la evaluación no es sistemática, de modo que no se registra ni se

retroalimenta, y se basa fundamentalmente en la observación, tanto directa como

indirecta, de la actividad que se realiza en los rincones y que ayuda a conocer mejor al

alumnado.


41

I. 4: hombre, mediante la observación siempre te da pistas para saber si el niño manipula, o

los colores, o una serie… te fijas si reconoce los animales del dominó, o en los puzzles… por

ejemplo un ítem de la evaluación es si conoce animales y los nombra, pues sí que te acercas y

le preguntas cuál es este y ahora qué vas a poner… y sí te sirve para tener información y

evaluar mediante la observación (Unidades textuales 479 a 483).

9. EVALUACIÓN (ƒ39) Cód. Categoría ƒ 39 % Cód. Categoría � %

9.1.1 No se registra 4 40 % 9.1. No sistemática 10 25,64 %

9.1.2 No se retroalimenta 6 60 %

9.2.1 Integración 7 46,67 % 9.2. Observación

indirecta 15 38,46 % 9.2.2 Rasgos

psicológicos 8 53,33 %

9.3.1 Conceptos 12 85,71 % 9.3. Observación directa 14 35,90 %

9.3.2 Normas 2 14,29 %

Tabla nº 16. Frecuencias y porcentajes referentes a la evaluación. Elaboración propia.

Figura nº 20. La evaluación de la actividad en los rincones.

Al hablar de la evaluación en el grupo de discusión, la conversación se centró

principalmente en la observación más que en la evaluación en sí misma, por ello en la

figura nº 20 la observación tanto directa como indirecta suman el mayor porcentaje de

representación, y en cuanto a la evaluación lo que principalmente se resaltó es que no

es sistemática. Concretamente en la figura nº 21 refleja que esta evaluación al no ser

sistemática ni se registra ni se retroalimenta.

9. EVALUACIÓNNo sistemática;

25,64%

Observación indirecta; 38,46%

Observación directa; 35,90%


42

Figura nº 21. Motivos de que la evaluación de los rincones no sea sistemática.

Figura nº 22. Información recogida por las maestras mediante la observación indirecta.

Figura nº 23. Información recogida por las maestras mediante la observación directa.

Las figuras nº 22 y nº 23 reflejan los aspectos en los que las maestras centran su

observación en la actividad de rincones. En la observación indirecta destaca la

información de que los rincones ofrecen información sobre las características

psicológicas del alumnado y la integración entre ellos casi a partes iguales, mientras

que la observación directa se centra principalmente en la asimilación de conceptos y

una pequeña parte en el comportamiento y respeto a las normas.

9.1. No sistemática

No se registra; 40%

No se retroalimenta; 60%

9.2. Observación indirecta

Integración; 46,67%Rasgos psicológicos;

53,33%

9.3. Observación directa

Conceptos; 85,71%

Normas; 14,29%


43

10. PAPEL DE LAS MAESTRAS

Esta categoría recoge los datos aportados por las maestras referentes a cuales son

sus principales funciones a la hora de desarrollar la metodología de rincones, de los

que se han extraído cinco categorías: distribuir al alumnado, organizar los espacios,

seleccionar y colocar el material, enseñar a jugar y observar.

“Les gusta que estés con ellos jugando y que les enseñes reglas, pero por ejemplo en la

cocinita, las construcciones, los coches es algo incontrolable, tienes que ponerte con ellos

encima. I. 3: la cocinita es algo bastante incontrolable, tienes que decir -aquí cuatro- … y

además darles tu el rol, yo les doy el rol: -tú vas a ser el papá, tú vas a ser la mamá, tú vas a ir

a comprar y tú vas a llevar los niños al médico- por ejemplo, y entonces ahí ya les he inducido

a la historia…” (Unidades textuales 91 a 98).


Cód. Categoría ƒ total 49 Porcentaje 10.1. Distribuir el alumnado 7 14,29 % 10.2. Organizar los espacios 8 16,33 % 10.3. Seleccionar y colocar el material 13 26,53 % 10.4. Enseñar a jugar 19 38,78 % 10.5. Observar 2 4,08 %

Tabla nº 17. Frecuencias y porcentajes referentes al papel de las maestras. Elaboración propia.


Distribuir el alumnado; 14,29%

Organizar los espacios; 16,33%

Seleccionar y colocar el material;

26,53%

Enseñar a jugar; 38,78%

Observar; 4,08%

Figura nº 24. El papel de las maestras en el trabajo por rincones.

Las maestras del grupo de discusión manifestaron que su papel en los rincones se

centraba principalmente en enseñar al alumnado a jugar y seleccionar y colocar el

material (ver figura nº 24). También organizar los espacios y distribuir al alumnado, y,

en último lugar, observar como actividad realizada con menos frecuencia..


44

5. CONCLUSIONES

Una vez estudiados los datos aportados por el grupo de discusión podemos extraer

en este último apartado una serie de conclusiones que nos van a ayudar a optimizar

los rincones y hacer de ellos una herramienta más útil dentro de las aulas de

Educación Infantil. Para ello, en primer lugar se responderá a los objetivos específicos

de la investigación, a continuación al objetivo general y en último lugar a la pregunta

de la que partía este estudio.

El primer objetivo específico era identificar el uso que se da a los rincones en las

aulas de Educación Infantil . Como se ha podido constatar en los resultados, el uso

principal que se le da a los rincones es el de optimizar el tiempo que resta al terminar

otras actividades con materiales curriculares de editoriales. Por tanto no es una

metodología protagonista dentro del sistema de trabajo de estas maestras, sino un

complemento a otras metodologías, principalmente el trabajo con materiales

editoriales. Este uso hace que la esencia de la metodología de rincones quede muy

diluida y que muchas de las ventajas de aprendizaje que ofrece se estén perdiendo.

El segundo objetivo, reconocer los distintos tipos de rincones y si guar dan

relación con el currículo de Educación Infantil , nos ha mostrado que las maestras

pueden utilizar hasta catorce tipos diferentes de rincones a lo largo del curso escolar, y

cada rincón se encuadra dentro de una de las áreas de desarrollo del currículo. Ellas

además tienen claro qué objetivos curriculares se trabajan en cada rincón, sin

embargo no lo planifican en una programación detallada que marque actividades

concretas para cada rincón y objetivo, todo ello debido a que como hemos dicho

anteriormente no es la metodología principal de trabajo, sino algo complementario que

no se planifica tanto.

El tercer objetivo era conocer cómo organizan las maestras el tiempo, espa cio,

materiales y actividades de los rincones . Una vez analizados los datos es muy

evidente que el tiempo dedicado a los rincones es más bien escaso, la mayoría de las

veces prescindible dependiendo de si da tiempo o no tras realizar las actividades de

los cuadernos de fichas. En cuanto al espacio, sí que se suele respetar la creación de

rincones diferenciados usando el mobiliario del aula, sin embargo el gran número de

alumnos y la necesidad de mesas para realizar otro tipo de actividades son una gran

limitación a la hora de organizar los espacios. En cuanto al material, suele estar a


45

disposición del alumnado para que lo usen en los rincones, pero no hay el suficiente

como para secuenciar su uso, por lo que juegan con los mismos juegos y materiales

durante todo el año. La actividad se organiza por grupos, pero rara vez puede elegir

libremente el alumnado, sino que la elección del rincón la organiza la maestra y la

asigna ella.

El último objetivo específico era detectar cómo es la evaluación que se lleva a

cabo en la actividad de los rincones . Lo que se ha detectado es que la evaluación

no es sistemática. Sí se da una observación de forma directa e indirecta de la actividad

que el alumnado realiza en los rincones, y esta observación ayuda a evaluar su

desarrollo, sin embargo no se hace de manera constante ni se utiliza ningún sistema

de recogida de datos.

Una vez conseguidos estos objetivos específicos podemos considerar el objetivo

general de comparar el planteamiento pedagógico de la metodolo gía de rincones

con el uso real que se está haciendo para proporcio nar propuestas que

optimicen su uso . En primer lugar se puede decir que de los diferentes enfoques de

rincones que hay, el uso que están haciendo estas maestras se acercaría muy

claramente al enfoque reglado, a un enfoque que puede ser considerado como que no

es verdaderamente metodología de rincones. Los objetivos del planteamiento

metodológico y que las maestras se plantean guardan cierta similitud, sin embargo no

existe esa búsqueda clara del trabajo autónomo por parte del alumnado, de la

construcción autónoma de su aprendizaje y esto conduce a, que al fallar este principio,

el resto de la organización de la actividad no vaya en consonancia.

Así podemos ver que en la organización del espacio, aunque se busca crear zonas

y espacios para los rincones, no deja de estar limitada por la escasez de espacio en

relación a la ratio, lo cual se hace más complejo debido a la organización rígida del

aula en la que cada alumno y alumna tiene un lugar estático con una mesa y una silla

asignadas.

En cuanto a la organización del tiempo es muy evidente que en el caso estudiado el

tiempo dedicado a rincones es muy limitado debido al uso de métodos de editoriales, a

lo que hay que sumar el tiempo que los especialistas entran en el aula, por lo que la

gran ventaja de esta metodología, que es permitir el aprendizaje respetando los

diferentes ritmos del alumnado, queda relegada a permitir un cierto aprendizaje a los

alumnos y alumnas que son más rápidos realizando las tareas de fichas.

El material de aprendizaje que básicamente se está utilizando en las aulas de este

estudio son los cuadernos de diferentes métodos editoriales, mientras que en el


46

trabajo por rincones lo fundamental es el material manipulable con el que el alumnado

puede experimentar. Las maestras también cuentan con este material en sus aulas,

sin embargo es muy escaso, de manera que no hay el suficiente para planificar una

metodología de rincones variada y enriquecedora a lo largo de todo el curso escolar.

En cuanto a la organización de la actividad y los agrupamientos, es evidente que

todos los elementos mencionados anteriormente provocan que la actividad en los

rincones no sea especialmente planificada ni sea variada, sino que más bien se

sustente en el uso de un material invariable a lo largo de todo el curso. Además el

alumnado no puede seleccionar ninguna opción ya que la asignación viene dada por la

maestra, de manera que no se favorece su autonomía o un modo de trabajo en el que

los niños y niñas deban de organizar su propia actividad y luego puedan compartir con

los demás qué es lo que han hecho.

En referencia al papel de las maestras, en este caso sí se cumple en gran parte la

idea de la maestra que acompaña al alumnado en sus juegos, ya que en los datos se

manifiesta su papel a la hora de enseñar a jugar, pero quizá debería de tomarse más

en consideración la idea de colaborar con el alumnado en su descubrimiento, de ser

su acompañante en lugar de la organizadora.

La evaluación es parte fundamental del proceso educativo para su continua mejora,

pero en este caso se centra demasiado exclusivamente en la observación de lo que el

alumnado realiza en los rincones sin llevar a cabo ningún tipo de registro, lo cual hace

más complejo planificar las ayudas que se les pueden ofrecer en sus dificultades.

En definitiva, y respondiendo a la pregunta ¿Cómo se puede optimizar la

metodología de rincones en las aulas de Educación I nfantil? formulamos una serie

de propuestas para cada uno de los aspectos que acabamos de abordar:

1. Convendría replantearse desde qué perspectiva se están utilizando los

rincones para poder darles un enfoque más comunicativo y contextual en el

que se facilite el trabajo autónomo por parte del alumnado, respetando sus

diferentes ritmos e intereses y favoreciendo el aprendizaje desde su propia

actividad e interés.

2. Podría plantearse igualmente redistribuir la organización del espacio

incluyendo las mesas del aula dentro de los propios rincones, de manera que

estos dejen de ser unas zonas auxiliares a la zona de mesas y puedan ser la

verdadera zona de trabajo, siendo rincones amplios en los que los niños y

niñas cuenten con más espacio y libertad de movimiento.


47

3. Parece oportuno descentrar la actividad del aula del trabajo de cuadernos de

métodos editoriales y planificar un tiempo de rincones real, que sea respetado,

y dentro del cual el alumnado tenga su propia autonomía para realizar una

serie de tareas aprendiendo a controlar su propio tiempo.

4. Resultaría muy útil dejar de invertir esfuerzo en tantos cuadernillos y hacer una

inversión en material educativo que pueda favorecer un aprendizaje más

activo, manipulativo y experimental, además de organizarlo de manera que

favorezca la autonomía de los alumnos y alumnas.

5. Interesa planificar unas actividades concretas para cada rincón, que vayan

variando a lo largo de las semanas, y facilitar al alumnado un sistema de

trabajo por el que puedan elegir el rincón de forma autónoma y así ir siendo

conscientes de qué actividades prefieren realizar, y que además puedan

ponerlo en común con el resto de compañeros y compañeras.

6. Supondría una gran ayuda seguir concienciándonos de que las maestras

deben perder el protagonismo en el proceso de aprendizaje, y que el tiempo de

actividad conjunta en los rincones es la gran clave para acercarse al alumnado

de forma distendida, generar confianza en ellos y ellas y ayudarles en su

desarrollo.

7. Si se diseñara un uso de los rincones más ajustado a los planteamientos

teóricos del aprendizaje activo y de la corriente constructivista, con su

consecuente organización, debería de plantearse también una evaluación

concreta de las actividades que allí se realizan y del progreso de los niños y

niñas, creando herramientas que ayuden mediante un registro, ya sea de

ítems, descriptivo o mixto. Pero además no habría que olvidar tampoco la

propia evaluación de la metodología para poder ir mejorando en su uso.

En conclusión, hay que advertir con rotundidad que es fundamental comenzar por

reducir el uso de métodos editoriales basados en el trabajo individualizado por fichas

para disponer de más tiempo dedicado al juego en los distintos rincones, teniendo en

cuenta que el principal objetivo es partir de la esencia metodo lógica de un

aprendizaje activo, en el que los alumnos y alumnas ostentan el protagonismo,

en el que se busca que desarrollen su autonomía des de un ambiente educativo

totalmente preparado para que ellos y ellas, orient ados por sus motivaciones e

intuiciones, desarrollen sus aprendizajes según sus ritmos y estilos personales.


48

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Muralla.


51

7. ANEXOS

ANEXO Nº 1 – TRANSCRIPCIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN

17 de diciembre de 2014

GRUPO DE DISCUSIÓN:

USO DE LA METODOLOGÍA DE RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Se recibe a las compañeras, se les explica en qué consiste la investigación que se está realizando y se

les agradece su participación. Comienza el grupo de discusión.

Maestra investigadora: Comenzamos preguntándoos si utilizáis la metodología de rincones, a la manera

que la utilicéis, no penséis en cómo se usan y si los uso así o no. Si usáis algún método que vosotras

penséis que es rincones.

1. Informante 1: sí.

2. Informante 2: sí, yo también los uso, pero tengo claro que no es lo que se entiende por

3. rincones. Yo lo tengo claro, pero de momento ni quiero ni puedo trabajar de la otra manera,

4. por eso no lo hago. O sea, yo sí utilizo rincones, pero los utilizo para que los chicos, cuando

5. terminan la actividad, vayan a jugar, y en lugar, para organizarlo mejor, en lugar de que todos

6. elijan un juego, los tengo distribuidos por rincones, que eso si que se lo digo en la asamblea

7. ya, los dejamos distribuidos, y ya sabe cada uno, cuando termina la actividad y yo le digo –

8. puedes ir a jugar- ya tiene claro donde tiene que ir, entonces eso sí que me facilita a mi la

9. labor, pero no es lo que yo entiendo por rincones.

10. Informante 1: yo hago lo mismo, lo que pasa que sí que me estoy acordando de una

11. compañera que los utilizaba como rincones, entonces ella no llevaba libros.

12. Todas las informantes: claro.

13. Informante 1: ella llevaba sus fichas y hacía lo que estimaba oportuno, y sí tenía sus rincones

14. y ella llevaba su registro, pero sin libro, no tenía el agobio de las letras, ella tenía sus fichas,

15. las que consideraba oportunas, y las iba distribuyendo.

Maestra investigadora: ¿pero tú como lo haces?

16. Informante 1: yo hago lo mismo que la I. 2: cuando van terminando. Y además yo no les digo

17. -cuando terminéis vais a ir aquí-, no, yo lo hago según voy viendo los que van terminando

18. para que se junten unos con otros y a lo mejor no son del mismo grupo, los mezclo también,

19. o sea que…

20. Informante 2: yo eso sí, van por grupos, algún día sí que les doy la opción – elije el que tú

21. quieras- ¿sabes?, luego si veo que se prepara mucho jaleo, porque el que más les gusta es

22. la cocinita, y si va mucha gente se prepara mucho lío, entonces ya me meto. Pero eso, a

23. veces sí que les dejo a ellos que elijan, pero normalmente sí que van por grupos.

24. Informante 1: yo lo que hacía antes era que si los pinchitos, que si los ensartables, lo de

25. costura, y ahora estoy más con la lectoescritura, a leer, a escribir, y vamos a sacar los

26. números, o sea que…


52

27. Informante 3: eso ya depende del nivel en que te encuentres. Yo de forma sistemática, de

28. forma estructurada tampoco los utilizo. Los utilizo, pues eso, al final del trabajo, pero yo

29. pienso que también desarrollo objetivos, cuando juegan a las construcciones, o a la cocinita,

30. desarrollamos lenguaje oral, porque se desarrolla lenguaje oral cuando están jugando,

31. desarrollamos socialización también.

32. Informante 1: claro.

33. Informante 3: desarrollamos… cuando están con las construcciones comienzan también a

34. controlar el espacio, las tres dimensione si son juegos de tres dimensiones, o lo largo cuando

35. hacen caminitos o hacen carreteras. La imaginación, la imaginación también, y les ves hablar

36. entre ellos y se imaginan unas cosas que yo no me imagino. No sé qué más podría yo

37. decir… De la forma que yo los utilizo no los utilizo así, -¡ala! has acabado, vete al rincón-, no,

38. yo sé que ahí también se desarrollan capacidades y objetivos.

39. Varias Informantes: sí, claro.

40. Informante 3: y que luego son muy felices jugando, es como más contentos están. Y también

41. se pueden utilizar para reforzar ciertas cosas que hemos trabajado, por ejemplo si estamos

42. trabajando largo/corto, pues podemos utilizar el –vamos a hacer caminitos largos/cortos- o

43. sea que se puede utilizar el rincón para reforzar contenidos.

44. Informante 2: es que yo cuando digo – has acabado la actividad, vete a jugar- no es como si

45. el juego… es que el juego es lo más importante, y para ellos se aprende jugando. Yo estoy

46. de acuerdo que desarrollas todo a partir del juego. Cuando yo digo que no hago los rincones

47. como yo creo que deben de ser los rincones es porque yo creo que ellos deberían de ser

48. capaces de elegir, de autocontrolarse ellos por qué rincón he pasado, por cuál me falta

49. pasar, decidir si quiero hacer una ficha de letras, si quiero hacer una de números, en ese

50. sentido, no luego en lo que desarrollas, porque claro que trabajas lógica matemática, trabajas

51. lenguaje… es que estás trabajando todos los conceptos, pero yo creo que no es la forma,

52. porque yo por lo menos lo concibo así, que tendría que tener libertad el niño para decidir qué

53. quiere trabajar en cada momento, pero desde que entra.

54. Informante (I.) 3: y la maestra tenerlo muy muy estructurado todo en la cabeza.

55. I.2: muchísimo.

56. I.3: y tener muchísimo material preparado, y pasando del método y de toda esta historia

57. I. 2: claro.

58. I. 3: entonces, claro, yo de esa forma sistemática no he trabajado nunca, ahora yo lo utilizo

59. cuando acaban el trabajo y pienso que no lo utilizo así a lo loco, no, hay una finalidad.

60. I. 1: sí, yo también lo hago así.

61. I. 3: y el juego simbólico es importantísimo porque es que ahí ves si tienen algún conflicto,

62. ellos se desahogan, de cualquier conflicto que puedan tener en casa, o imitan a los papas, a

63. las mamas… cuando juegan con los muñecos son felices.

64. Varias I.: sí.

65. I. 3: y la asamblea por ejemplo, la alfombra, que es casi lo más importante de todo infantil.

66. Cuando llegamos por la mañana, luego ahí juegan a las construcciones, ahí, en el rincón de

67. la alfombra, por llamarlo así, se desarrolla prácticamente lo más importante de todo, el

68. lenguaje, de todo, ahí explicas las fichas, ahí explicas todo. Ahí juegan también. Yo suelo


53

69. tener en la alfombra las construcciones, la cocinita, y luego ya más la motricidad fina con

70. ensartables, cosido y nada más.

Maestra investigadora (M.i.): sí, luego os iba a preguntar por los rincones.

71. I. 3: pues eso.

72. I. 4: yo los rincones sí que los tengo dentro del horario, a última hora, siempre rincones, y por

73. grupos se van moviendo, y tengo visto que cuando mejor funcionan los rincones es de

74. manera individual, cuando trabajan por ejemplo pinchitos o ensartables están mucho más

75. tranquilos, porque son niños de 3 años y no saben jugar entre ellos, las construcciones las

76. utilizan para tirárselas no para construir como tal. O sea, debería de ser, en estos niños tan

77. pequeños, algo individualizado, tutorizado por rincones, y enseñarles a cómo se juega,

78. porque no saben jugar.

79. I. 3: pues yo los míos sí.

80. I. 4: pues yo los míos no.

81. I. 2: es que no tienen juego de reglas todavía, el juego individual es más fácil, el juego de

82. reglas no está todavía establecido, entonces es imposible que se pongan de acuerdo para

83. desarrollar un juego. Estos míos de 4 años ya empiezan. Por ejemplo van a la cocina, tengo

84. trapos, y hacen una boda, hay un novio, una novia, hay padrinos, claro, ya se organizan, pero

85. en 3 años no tienen juego de reglas, es imposible, cada uno está jugando junto pero cada

86. uno a lo suyo.

87. I. 4: sí, sí, se dedican a trasladar las cosas de la cocinita a otro sitio en vez de jugar con ello.

88. Varias informantes: claro.

89. I. 4: en cambio cuando trabajan individualmente, pinchitos, ensartables… trabajan fenomenal.

90. Los pinchitos los trabajan de -vamos a hacer una serie-, o por ejemplo en el juego de mesa a

91. jugar al dominó, aprovecho que viene la PT, a jugar al dominó, y les gusta que estés con

92. ellos jugando y que les enseñes reglas, pero por ejemplo en la cocinita, las construcciones,

93. los coches es algo incontrolable, tienes que ponerte con ellos encima.

94. I. 3: la cocinita es algo bastante incontrolable, tienes que decir –aquí cuatro-

95. I. 4: no, pero es que aunque haya cuatro.

96. I. 3: y además darles tu el rol, yo les doy el rol: -tú vas a ser el papá, tú vas a ser la mamá,

97. tú vas a ir a comprar y tú vas a llevar los niños al médico- por ejemplo, y entonces ahí ya

98. les he inducido a la historia, porque sino entonces ellos solos todos van a querer ser el

99. papá o la mamá, todos van a querer hacer la comidita y, cuando hacen las construcciones,

100. si tu dejas cuatro o cinco en un rincón y les dices - aquí os dejo unas construcciones para

101. que hagáis un circo y aquí los animalitos-…

102. I. 2: sí, les tienes que ayudar, porque si les dejas libre…

103. I. 3: sí, yo les induzco. Aquí os dejo otras construcciones para que hagáis las carreteras y

104. os dejo los coches para que…

105. I. 2: pero eso luego en 4 años ya lo hacen solos.

106. I. 3: claro, pero en 3 tienes que ayudarles.

107. I. 2: en 4 años se organizan, ellos son capaces de cada uno hacer su papel.

108. I. 3: pero yo en mi grupo ya he visto la evolución, al principio nada, pero ahora…

M.i.: nos estamos yendo mucho ya al uso de los rincones, pero falta otra I. por decir si los usa.


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109. I. 5: yo un poco como ellas también. Cuando terminan el trabajo pues les distribuyo por la

110. clase: la cocinita, las construcciones, la pista de coches, y por ejemplo, el equipo

111. responsable siempre es el que va a la cocinita, porque, como decían ellas, es el rincón que

112. más les gusta, entonces quien sea responsable ese día, su equipo es el que va a la

113. cocinita, y hay veces pues que tienes que rotar porque se cansan, y si no hay mucho

114. material, pues claro, los de la cocinita estaría allí todo el tiempo, pero hay otros rincones en

115. los que a lo mejor se cansan más. Pero vamos, tampoco, como decía la I. 2, tampoco del

116. modo que a mi me gustaría, a mi me gustaría tenerlo más organizado, tener un panel,

117. como un cuadro para que ellos vieran, pero yo aquí en clase tampoco tengo un material

118. excesivo, entonces no lo hago a lo mejor como yo quisiera hacerlo. Los utilizas porque

119. dices –tú a la cocinita, tú a las construcciones, tú a los coches, a los puzzles, tú pinchitos-

120. pero a lo mejor no es mucho tiempo, y además con la lectoescritura tampoco te puedes

121. estar ahí, aunque es lo más importante, que tendrían que jugar más, pero no se puede.

122. Varias maestras colaboradoras: es verdad.

123. I. 5: a mi me gustaría sistematizarlo más, yo el año pasado cuando vi a una compañera, y

124. en otro pueblo, la experiencia que he tenido de verlo, que lo he visto, pues me gustaría a lo

125. mejor tenerlo organizado así, pero no lo tengo así.

M.i.: os iba a preguntar también por la organización temporal, en qué momento de la jornada lo usáis,

cuánto tiempo…

126. I. 4: yo a última hora siempre.

127. I. 5: yo lo tengo puesto justo antes del recreo.

128. I. 3: yo en la asamblea hacemos la orientación espacio temporal.

129. I. 2: no, pero que cuándo lo haces.

M.i.: en qué momento de la mañana usas tú los rincones.

130. I. 3: ¡ah! El tiempo que le dedico a los rincones. Sí, a última hora, cuando queda tiempo en

131. la última sesión.

132. I. 1: cuando queda tiempo.

M.i.: sí, cuando queda tiempo a última hora o cuando queda tiempo

133. antes del recreo.

134. I. 2: eso es, o cuando terminan el trabajo de mesa.

135. I. 4: yo últimamente estoy potenciando el uso de la plastilina en esos momentos, así que

136. sólo les dejo jugar a última hora, porque manipulativamente están tan mal que cuando

137. acaban en vez de jugar, plastilina.

M.i.: y tenéis un tiempo para cada rincón o si ese día tienen ese rincón, toda esa hora es en ese rincón,

dentro del mismo día no cambian de rincón.

138. I. 3: lo bueno sería cambiar.

139. I. 5: yo sí.

140. I. 1: yo sí que los cambio. Porque los miro a ver cómo van, y en el momento en el que

141. empiezan a desbordarse cambiamos, o un poco antes cuando yo les noto así que se

142. cansan.

143. I. 3: Cada cuarto de hora o así es conveniente cambiarles.

144. I. 5: hombre, los de la cocinita no se cansan.


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145. Varias i: claro.

146. I. 3: pero los otros sí.

147. I. 5: pero hay otros que sí, por ejemplo, las chicas están en la pista de coches y algunas

148. salen huyendo.

149. I. 3: algunos te lo dicen -¿podemos cambiar de juego?-

150. I. 5: sí, te lo dicen ellos.

151. I. 2: yo no les cambio porque no hay tiempo a que se cansen. No les cambio porque no hay

152. tiempo. Yo lo único que cambio es por ejemplo si algún día a última hora quiero hacer…

153. están todos en la mesa y entonces yo sí que les distribuyo – tú pinchitos, tú plastilina, aquí

154. construcciones y aquí…- lo que me parezca, o una ficha de plástica ahí si que luego les

155. roto, pero en el día a día cuando hago rincones no, porque no hay tiempo, no les da tiempo

156. a cansarse porque es muy poco tiempo.

157. I. 4: yo de lo único que se cansan es de los pinchitos.

158. I. 3: nosotras hemos tenido tiempo porque no hemos tenido método este trimestre en 3

159. años.

160. I. 2: claro.

161. I. 3: y hemos dedicado la última hora a jugar, que en 3 años muy bien.

162. I. 2: claro, es que sino no puedes.

163. I. 3: pero ya verás cuando empecemos el 2º trimestre, ya no nos va a dar tanto tiempo.

164. I.2: es que es un rollo: especialistas

165. I.1: el almuerzo…

166. I.2: el almuerzo, ir al baño, que es otra rutina y luego el tiempo que hay que dedicar al libro

167. de grafo, al libro de números y al método, pues mira a ver lo que te queda.

M.i.: no os he preguntado, ¿qué rincones tenéis cada una? Ya habéis dicho alguno, pero no sé si tenéis

todas los mismos.

168. I.3: Sí, yo ya te he dicho. Cocinita, construcciones…

169. I.1: Ensartables. Donde plastilina lo tengo a parte.

M.i.: ¿Le tenéis dado un nombre a vuestro rincón? ¿o no? O cuando habláis con los niños

¿Cómo llamáis a los rincones? Así, ¿ensartables?

170. Varias I.: Sí

171. I.2: Juegos de mesa. Unas veces son pinchitos, otras veces ensartables... Juegos de

172. mesa. El juego simbólico: la cocinita, los médicos… lo tengo un poco junto todo eso. Qué

173. mas tengo yo… tengo el de la plastilina, también lo tengo metido ahí.

174. I.1: Yo ahora que se van a llevar los cojines y no me los van a traer, voy a tener ahí para

175. hacer plástica.

M.i.: ¿Rincón de plástica tenéis las demás?

176. I.2: Yo sí. No tengo rincón de plástica como un rincón más cuando yo les doy tiempo para

177. ir a rincones, pero tengo unas mesas vacías que yo utilizo para plástica o para lógica

178. matemática o para lectoescritura. Cuando quiero profundizar, con grupos pequeños, utilizo

179. esas mesas. Mientras los demás están haciendo una actividad individual en la que ellos se

180. pueden manejar bien. Entonces esas mesas me valen para todo, que quiero lógica

181. matemática… pues eso, lectoescritura… saco las letras móviles de pegar, todos esos


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182. niños van ahí. O plástica, van ahí. Es algo… no sé si llamarlo rincones a mayores de los

183. rincones. La verdad es que los rincones yo, es como te he dicho, y esto otro es para

184. reforzar. Y entonces ahí tanto plástica como lógica matemática, como lectoescritura…

M.i.: ¿Pero luego tenéis a parte otro rincón de lógica matemática o de lectoescritura?

185. I.3: Nosotros tampoco tenemos un gran espacio. En 3 años, en las aulas no tenemos

186. espacio.

M.i.: ¿El rincón de la biblioteca…?

187. I.5: El de la biblioteca sí.

188. I.3: ¡Ah! bueno, el de la biblioteca, sí.

M.i.: Cocinita, biblioteca, construcciones, plástica, juegos de mesa, puzzles,…

189. I.3: Ensartables…

190. I.4: Puzzles como tal en mi caso.

191. I.1: Yo lo que echo de menos es un ordenador. A mi lo que me gustaría es tener un

192. ordenador. La pizarra digital está muy bien pero yo lo que querría es un ordenador.

193. I.3: Pues nosotras los quitamos el año pasado.

194. I.1: Ya, pero la maestra a la que yo sustituyo no. Ella sí que tenía rincón de ordenador,

195. luego ya lo quitaron.

196. I.3: ¿Y por qué?

197. I.1: Porque mandas a un par de ellos, les pones unos juegos y ellos van haciendo sus

198. cosas. Y es otro rincón diferente.

199. I.3: Como bajamos al aula de informática una vez a la semana…

200. I.1: Yo en otro pueblo sí que lo tenía. Tenía el ordenador y mandaba a dos niños y

201. alternaban y hacían juegos. Otros iban a hacer plastilina, otros iban a las construcciones,

202. otros iban a leer, o sea yo sí que los distribuía. Y la pizarra está muy bien a nivel general,

203. pero a mi sí que me gustaba que tuvieran su ordenador.

204. I.2: Los quitamos por espacio lo primero. La mesa era enorme.

205. I.1: Pero el ordenador para ellos yo creo que les viene bien. Y no tener que ir al aula de

206. informática, porque en lo que vas, en lo que les pones… A estos directamente yo les

207. conectaba el ordenador y les decía –aquí tenéis los juegos, id escogiendo vosotros los que

208. queráis-.

209. I.3: ¿Pero eran todos de infantil?

210. I.1: Eran de 5 años.

211. I.3: ¿Pero cuántos tenías?

212. I.1: Muy poquitos.

213. I.2: Pero si aquí les pones de 2 en 2, no das la vuelta ni… ¡Necesitas 3 semanas!

214. I.1: Eran pocos niños.

215. I.3: Ahí sí.

216. I.1: La clase era fenomenal, teníamos material… Aquí para hacerte una cocinita la fabricas

217. tú…

M.i: Nos estamos yendo un poco del tema, chicas. Bueno, ya sabemos los rincones, ahora querría

preguntaros por la organización espacial, cómo están divididos los rincones, cómo tenéis colocados los

muebles, si se ve diferenciación, si les ponéis carteles… ¿cómo lo tenéis hecho?


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218. I. 1: no puedes poner mucho porque hay muchos niños. Yo por ejemplo me gusta tenerlo

219. todo abierto, que ellos se puedan mover de un sitio a otro, y casi todo se centra en lo que

220. es el corcho (la alfombra). Tu distribuyes tus mesas, y valen para todo, valen para plástica,

221. valen para, como dice la I.2, para lectura…

M.i.: entonces no lo tienes diferenciado.

222. I. 1: no, cuando vas a leer con ellos vas donde tengo la plastilina, o cuando hacen pinchitos

223. se distribuyen en torno al corcho, a no ser que vea que hay muchos en el corcho y

224. entonces dejo a unos cuantos en sus mesas.

225. I. 3: claro.

226. I. 4: yo los tengo distribuidos. La cocinita es un espacio, construcciones es un espacio que

227. es el corcho y luego hay dos grupos que siempre juegan en mesa: puzzles, y ensartables o

228. pinchitos que juegan en mesa, entonces están espacialmente distribuidos.

229. I. 3: en mi clase tengo claramente la zona de la cocinita, que esa es especial, la de juego

230. simbólico, y luego ya no, está la zona de trabajo y la zona de juego por así decir, y yo saco

231. los juegos, y yo digamos que en el momento organizo los rincones. Hay veces que hay un

232. grupo trabajando y la otra mesa la utilizo para que jueguen, unos a un extremo, otros a

233. otro, o jueguen a la plastilina, y a otros les dejo a lo mejor en el corcho, pero la única zona

234. diferenciada es la de la cocinita, y luego ya está claramente la zona de juego que es la del

235. corcho y la zona de trabajo que es donde están las mesas, aunque la de las mesas

236. también la utilizo para juego.

237. I. 5: yo la cocinita también la tengo delimitada, y luego en el corcho pues por ejemplo si

238. juegan con los coches y las construcciones también tengo que utilizar el corcho, y luego en

239. la mesa son de trabajo, o sea o bien para trabajar o bien para puzzles y pinchitos, eso lo

240. hacen en la mesa. De alguna manera también está distribuido, aunque no tengo carteles,

241. pero distribuyes el espacio.

M.i.: sí, tienen una zona donde juegan a una determinada cosa.

242. I. 5:, a ver es que si extiendes la pista necesitan espacio para jugar con los coches, y las

243. construcciones si son las más grandes en la alfombra, y si son de las más chiquitinas

244. utilizo la mesa, pero las grandes van a espacio grande, unos en un extremo y otros en otro.

245. I. 2: yo lo que intento siempre es crear dos zonas grandes como decía la I. 3, una zona de

246. trabajo y una zona de movimiento, eso, dejar una zona para hacer otro tipo de actividades

247. en grupo, para hacer un baile, para movernos, o para hacer un juego de movimiento. Y

248. luego dentro de eso pues yo sí procuro delimitar con los muebles, procuro crear espacios,

249. yo los muebles no me gustan pegados a la pared, me gusta crear zonas, separar, y tengo

250. la zona de la cocinita, lo que pasa que tengo tantas mesas con tantos chicos que tampoco

251. es fácil crear tanto espacio, pero la zona de la cocinita, y luego tengo la zona de la

252. asamblea, el corcho vaya, para las construcciones, y tengo allí cerca también los circuitos

253. para los coches. ¡Ah! Y es que se me ha olvidado decir que yo los rincones no son siempre

254. los mismos, yo sí que los voy cambiando.

M.i: sí, lo iba a plantear a continuación.

255. I. 2: es que tenemos esos rincones, pero yo luego los cambio mucho, porque estoy

256. pensando que luego tengo el rincón de las fotos, o sea que los voy cambiando, porque si


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257. no se aburrirían, aunque hay algunos que tienen que estas siempre. Y eso, que intento que

258. esté delimitado, pero sobre todo dos zonas diferenciadas, una de trabajo y otra de

259. movimiento, y luego ya en la zona de trabajo puedo poner e rincón de plastilina, el rincón

260. de pinchitos, los rincones de juegos de mesa, y las construcciones y la cocinita.

261. I. 1: en un mismo sitio te vale para muchos rincones, ¿te das cuenta?

M.i.: Sí, claro, en el mismo sitio pueden ser diferentes. Y ¿son permanentes o varían a lo largo del curso?

262. I. 2: varían.

263. I. 3: yo prácticamente tengo los mismos, pero a lo mejor llega la unidad de carnaval, pues

264. busco telas y ya ambiento un poco teniendo en cuenta la unidad que estamos trabajando,

265. o si estamos con las profesiones tengo yo unas cartulinas que parecen tiendecitas, y

266. entonces meto alguna cosita dependiendo de la unidad didáctica que estemos trabajando,

267. siempre un poco en función de eso. Ahora no, ahora en 3 años con el periodo de

268. adaptación, con superar el periodo de adaptación y mantenerles que no lloren y más o

269. menos lo he tenido un poco más mecánico, pero bueno, que luego ya dependiendo de la

270. unidad que trabajemos podemos introducir algún rincón más o quitar alguno y poner otro.

271. Si estamos en la primavera intentamos hacer las plantas, regar las plantas, hacemos un

272. rinconcito de plantas. A lo mejor llegan los animales y algún niño te lleva un animal, pues le

273. dedicamos un espacio. Carnaval, con las telas.

M.i.: y las demás ¿los cambiáis?.

274. I. 1: yo no.

275. I. 4: yo los juegos de mesa sí que les cambio, un día pinchitos, otro día ensartables… pero

276. la cocinita y las construcciones no.

277. I. 5: hombre, yo creo que un poco de variación sí que tienes que meter, porque sino se

278. aburren.

279. I. 3: ahora que también te digo una cosa, es que no se aburren jugando, los míos son

280. felices jugando.

281. I. 5: no hombre, pero dentro de… si hay un cambio…

282. I. 4: yo lo que planteo es que jueguen a lo que tienen que jugar.

283. I. 3: ¿eh?

284. I. 4: tengo tres cajas de construcciones, junto a los coches, junto a no sé que, y es que al

285. final no juegan, tiran todo por ahí, entonces al final lo que hay es quitar cosas en vez de

286. poner.

287. I. 3: lo tiene que ordenar, construcciones con construcciones, coches con coches… pero es

288. que estos tuyos lo juntan todo, estos días que he ido yo y lo he visto… ¡madre mía!

M.i.: ¿y el numero de niños en cada rincón cuál es?

289. I. 4: cinco.

290. I. 5: pues el de los equipos, cinco.

291. I. 3: sí, cinco es un número bueno.

292. I. 1: yo cuatro o cinco también.

293. I. 2: yo seis, que son los que tengo. Los míos son muchos, pero los tengo organizados así

294. por grupos.

M.i.: ¿Y cada rincón tiene unas normas de uso que ellos conocen?


59

295. I. 2: sí.

296. I. 3: hombre, claro. Que cuiden las cosas, que no hablen alto, que procuren no salirse de

297. los espacios, pero claro, esas normas también se les olvidan…

298. I. 5: que compartan las cosas, porque algunos…

299. I. 3: aunque algunos se ponen a hablar y se meten en la imaginación y en su mundo, pues

300. se les olvidan muchas veces.

M.i.: ¿al principio de curso lo trabajáis? ¿Les explicáis cada rincón y sus normas de uso?

301. Varias I.: sí.

302. I. 2: sí, yo les explico –pues en esta zona…- y les vas enseñando un poco la clase, claro,

303. -aquí vamos a tener el juego…, a que se puede jugar aquí, después qué hay que hacer,

304. dónde se recoge, donde se guarda, cómo hay que dejarlo… se lo explicas.

305. I. 3: nosotros este año como no hemos tenido método en la unidad didáctica del cole, pues

306. como que la hemos ido montando con los niños. Hemos elegido el nombre de la clase,

307. hemos elegido… bueno, sabemos dónde están las perchas de la clase, pues aquí vamos a

308. colocar los abrigos y las mochilas, aquí vamos a colocar los trabajos. Tú ya lo tienes

309. organizado y se lo vamos explicando a ellos. Y ahora. Y ahora tenemos aquí todos los

310. juguetes…

311. I. 4: con las fichas

312. I. 3: sí, con las fichas, las has visto tú.

M.i.: sí, explicabais cada rincón y luego coloreaban un dibujo.

313. I. 3: claro. Pues este año, yo creo que según hemos hecho la unidad didáctica del colegio

314. han ido comprendiendo ellos todos los espacios. Aparecían el de la biblioteca, la cocinita,

315. los disfraces, el de los puzzles, el de las construcciones. Tenemos estos juegos, para qué

316. van a servir, cómo tenemos que utilizarlos, cómo tenemos que cuidarlos…

317. I. 2: las cosas de un rincón no se llevan a otro rincón, que eso les gusta. Se juega en una

318. parte de la clase, no puedes irte a otra

319. I. 3: nosotros eso sí, hay una canción que la cantan y cada cosa a su lugar, y recogen muy

320. bien.

M.i.: y luego la rotación, sí lo habéis mencionado antes ¿cómo rotan? ¿Por equipos?

321. ¿cada día un equipo a un sitio?

322. I. 2: sí.

M.i.: ¿tenéis un cartel visual donde ellos ven donde les toca?

323. I. 1: yo no.

324. I. 4: yo sí lo tengo, pero ellos no lo ven porque no está por dibujos.

M.i.: lo tienes para ti, no para ellos.

325. I. 4: sí, podía hacerlo para ellos pero es que no me ha dado tiempo, porque otras veces sí

326. lo he tenido.

327. I. 2: yo sí lo tengo y ellos lo ven. Cuando terminamos la asamblea, en el corcho donde

328. estamos yo tengo puesto los colores de los cuatro equipos que tengo, y luego tengo los

329. dibujitos que hacen referencia a cada rincón y tengo el nombre. Ellos ya ven donde lo

330. pongo, yo simplemente lo voy cambiando, y ellos ya saben -¡mañana nos toca a nosotros!-,

331. porque el que se lleva la cocinita se lleva el aplauso general, porque es el rincón que más


60

332. les gusta, y ahora ya no están tan apasionados, porque en tres años ya le decía a los

333. padres: -diga lo que diga yo, ellos entienden cocina. Ya puedo decir nos levantamos y

334. vamos al baño, que ellos iban a la cocina- era una cosa…Entonces la cocina siempre se

335. lleva el aplauso más grande al que le toque. Pero ellos ya lo saben, y aunque yo no se lo

336. ponga, si un día se me olvida, ellos ya saben cuál es el que les toca, porque rotan y ellos lo

337. ven. Yo lo tengo con velcros y voy quitando y voy poniendo, entonces antes de irnos a

338. trabajar ya sabe cada uno que cuando termina el trabajo puede ir a jugar, y ya sabe a qué

339. rincón tiene que ir, y si no lo recuerda, como lo tiene delante, lo va a mirar.

340. I. 1: yo no tengo ningún cartel, pero me gusta cómo lo tiene I. 2.

341. I. 3: sí, yo también me voy a ir a ver cómo lo tienes. Lo que pasa que sí un día no me da

342. tiempo a hacerlos, ya no me cuadra, o sea, si el viernes les tocaba algo y no me da

343. tiempo… si el lunes tengo rincones van a volver al mismo sitio, entonces tengo que

344. organizarlo bien para los ratitos que tengan que jugar.

345. I. 5: yo cartel tampoco tengo.

M.i.: ¿les distribuyes tú?

346. I. 5: sí.

347. I. 3: es porque la hora de rincones hay veces que no me da tiempo y no la respeto, sabes

348. cómo te digo, me la salto, no me da tiempo.

349. I. 4: yo hago los rincones siempre, pero a veces lo que me salto es un grupo: tres en

350. rincones y otro para mi para hacer algo. Aprovecho esa hora en la que todos están

351. ocupados para centrarme con un grupo para hacer por ejemplo, pues el gorro de papá

352. Noel.

353. I. 3: sí, eso sí.

354. I. 4: o para enseñarles a jugar al dominó o lo que sea. Para centrarte en una actividad que

355. con el gran grupo no puedes hacer.

M.i.: y el material de los rincones, ¿cómo lo organizáis? Está al alcance de los niños, lo tenéis guardado y

se lo sacáis vosotras, si tenéis parte guardado y luego sacáis otra parte…

356. I. 5: yo lo sacan ellos. Está a su alcance. Por ejemplo lo de la cocinita está en un mueble,

357. pero lo abren ellos. Abren la puerta, lo sacan, y cuando terminan lo recogen otra vez. Por

358. ejemplo las construcciones están a la vista en una caja de cartón. La pista… o sea todo

359. está accesible para ellos, no hay nada… Bueno, la biblioteca sí que tengo, porque cuando

360. yo vine estaban amontonados todos los cuentos y los coloqué, y es lo único que he sacado

361. y he puesto en la mesa, y los voy rotando los cuentos, porque los otros los guarde en la

362. estantería ordenados. Pero lo demás tienen acceso total a ello. Ellos ponen y ellos

363. recogen.

364. I. 3: yo el material de mi clase está… o sea, los niños pueden cogerlo porque está visible,

365. lo que pasa que yo se lo coloco, porque son muy pequeños todavía en tres años, pero eso

366. sí, ellos lo recogen, ellos lo recogen en las cajitas que correspondan. La cocinita lo meten

367. ellos un poco a lo loco, a veces tengo que ordenarlo yo, y los libros de la biblioteca es lo

368. que les he dejado este trimestre montado, si son 20 he dejado 25 libros, y esos los voy a

369. guardar y saco otros 25. He hecho un inventario al principio, de los 50 o así que van a

370. utilizar, y entonces se los voy a cambiar para el 2º trimestre, para que no se cansen de ver


61

371. siempre los mismos libros. Lo demás está al alcance de ellos, y yo se lo coloco y ellos lo

372. recogen.

M.i.: ¿A qué te refieres con que tú se lo colocas?

373. I. 3: pues que yo cojo la caja de las construcciones y se la coloco y le digo -aquí vais a

374. jugar a…-

M.i.: lo colocas en el sitio que van a jugar.

375. I. 3: eso es, -aquí vais a jugar tantos…- y digo los niños.

M.i: tú les indicas qué material de ese rincón van a utilizar ese día.

376. I. 3: exactamente.

377. I. 5: hombre, yo creo que depende mucho de la edad. Los de cinco son como mucho más

378. autónomos que los de tres. A los de tres tienes que dirigir más la actividad.

379. I. 3: pero lo que más me gusta es que con la cancioncita recogen, y ya lo intentan llevar

380. entre dos aunque se caiga alguna pieza en el camino, y lo colocan, y ya se saben donde lo

381. tienen que colocar… son logros.

382. I. 5: hombre, yo creo que eso se nota desde cuando entran al principio en septiembre a

383. ahora en navidad, y se les nota mucho cuando lleguen a junio, pues una evolución mucho

384. más.

385. I. 3: ¡eso espero!

386. Varias I.: sí, claro que sí.

M.i: I. 4 ¿cómo los tienes tú?

387. I. 4: yo los juegos de mesa, quitando el dominó y los puzzles, están guardados, se los

388. pongo encima de la mesa, al grupo que les toca se lo pongo encima de la mesa. Lo demás

389. está accesible. Y lo de recoger, quieren recoger todos, y es imposible, porque no es lo

390. mismo recoger pinchitos, o los ensartables, que recoger construcciones o la cocinita,

391. entonces al final todos quieren… tengo que quitar material, tengo que quitar material

392. porque tienen demasiado material para construcciones y coches…

393. I. 3: no, organizarlo.

394. I. 4: organizarlo, sí, distribuirlo, porque no se saben controlar.

395. I. 1: yo lo único que les organizo son los puzzles, porque sino siempre cogerían los

396. mismos, los más fáciles. Entonces, también depende de los muchachos que estén, les doy

397. yo el más difícil, estos que tiene más piezas para poder poner, que no son estos que

398. vienen con el método, que les viene el dibujo, que son muy fáciles. Entonces también

399. depende de quién este y lo hacen en grupo, no uno solo. Y les voy metiendo el difícil, pero

400. lo demás lo cogen ellos solos.

401. I. 4: pues a mi los puzzles los cogen autónomamente, y de hecho cogen el más difícil, que

402. les voy a tener que decir que no cojan esos.

403. I. 1: pero es que sabes qué pasa, que estos los cogieron un día, y era tan difícil que ahí lo

404. dejaron. Y se van al fácil y hacen otro y otro y otro. No, yo cojo y les distribuyo, les meto el

405. fácil y luego les voy metiendo también los difíciles, pero eso sí que se lo organizo yo. Y el

406. otro día que fui a coger un parchís y no tenía ni dados ni tenía nada de nada… hablando

407. del material. Vosotras tendréis un montón, pero yo no tengo nada de nada.

408. I. 3: no, yo parchís no tengo.


62

409. I. 1: allí tengo el parchís y la oca, pero fui a coger y ni fichas ni dados, no había nada.

410. I. 3: nosotros es que el año pasado no jugamos al parchís, pero sí que había alguno en esa

411. clase.

412. I. 1: les quería introducir el miniarco, que es otra cosa que quiero introducir en el corcho, y

413. mientras tanto los otros jugar al parchís, e ir metiendo cosas diferentes, variar. Pero eso,

414. no disponemos de material.

415. I. 2: yo el material también está accesible a los niños, saben dónde se guarda, dónde está,

416. y lo único lo mismo que ellas también, los libros sí que tengo unos cuantos, porque libros

417. hay muchos, aunque están viejitos y tal, pero tengo muchos y yo también he dejado los

418. que me han parecido convenientes y el resto los tengo guardados en una caja en el

419. armario de arriba, o sea totalmente inaccesible, y después ahora se los cambio por

420. trimestre. Pero eso es porque hay mucho, y tenérselos todos ahí a su… no me parece.

421. I. 5: yo los tenía en un armario, estaba unos encima de otros, cogían tiraban de unos caían

422. otros, había unas revista de dinosaurios y dije esto es Sodoma y Gomorra, y entonces no

423. puede ser.

424. I. 1: es que el mobiliario tampoco acompaña mucho, porque lo suyo es que tuviéramos un

425. poquito de todo, de expositores, algo…pero es que ¿qué tenemos? ¿qué tenemos de

426. mobiliario?

427. I. 4: una mesa para dejarlos.

428. I. 5: yo los he puesto en una mesa, porque he pensado que para verlos y cogerlos era lo

429. mejor

430. Varias I.: claro

431. I. 1: pero lo suyo es que tuviéramos un expositor. Yo por ejemplo en otro centro lo

432. teníamos, colocábamos los libros, los podías guardar debajo, tenías varias baldas…

433. I. 3: yo lo coloco por colecciones y al momento ya tengo una torre, porque tienen a

434. ordenarlos así, a apilarlos.

M.i.: también estaba pensando si secuenciáis cómo vais sacando el material teniendo en cuenta la

complejidad, teniendo en cuenta el proceso evolutivo, o está todo disponible.

435. I. 2 es que tampoco hay tanto material como para secuenciar.

436. Varias I.: no

437. I. 3: es que tenemos lo básico.

438. I. 2: entonces, claro, cuando les das puzzles, pues les das los más sencillos que hay, pero

439. es que puzzles… hay los del método, de cartón…

440. I. 5: hay muy poquitos.

441. I. 2: es que no hay material, no te da para secuenciar, porque hay lo básico, básico, básico.

442. I. 5: yo cuando los utilizo si se rotan, se los van pasando al de al lado. Dentro del puzzle

443. van rotando para que todo el mundo haga, porque sino, claro a ver qué haces. Sí hay tres

444. o cuatro pues así pueden hacer más de uno.

445. I.1: os voy a dejar un momento que tengo que llevar a la niña a natación. Me voy la dejo y

446. vuelvo.

M.i. vale, no te preocupes.


63

M.i.: quería preguntaros ahora en cuanto a la planificación de los objetivos, qué os planteáis vosotras con

el uso de los rincones.

447. I. 2: los objetivos más o menos los que dijo la I. 3 al principio.

M.i.: ¿lo relacionáis con las áreas del currículo? ¿lo incluís en vuestra programación?

448. I. 1: en el horario, en el horario figura el tiempo que le dedicas.

449. I. 5: en el horario, sí, yo lo tengo puesto en el horario.

450. I. 2: en el horario está recogido, y en la programación también, en metodología, se utilizan

451. los rincones, pero así… Y los objetivos, pues los que dijo la I. 3, pero de manera general, ni

452. por áreas ni por nada. Es que el principal objetivo es jugar, aprender a través del juego, su

453. principal actividad que es jugar, y a la vez estás haciendo lógica matemática, juego

454. simbólico, desarrollo del lenguaje…

455. I. 3: desarrollas socialización, lo que hemos dicho antes, la capacidad espacial, la

456. imaginación, la creatividad, pero es que eso después de que están jugando tú misma lo

457. estás viendo que lo están desarrollando. Pero sí, está puesto en la metodología, eso sí.

M.i.: o sea, yo entiendo que vosotras sabéis qué queréis conseguir con los rincones, qué se desarrolla,

pero no lo reflejáis en vuestra programación por escrito.

458. I. 4 y 5: no.

459. I. 2: yo estoy intentando recordar, y yo sí tengo recogido los rincones, y los rincones que se

460. establecen, y las zonas que hay en el aula, eso sí lo tengo recogido en mi programación,

461. pero los objetivos que me planteo con cada rincón no. Pero los rincones claro que

462. aparecen en mi programación, en la metodología y en la organización de la clase, y los

463. rincones que utilizo también, eso también lo tengo reflejado, pero no tengo detallado si en

464. el primer trimestre utilizo esto, si en el segundo lo otro.. no, eso no.

M.i.: ¿Creéis que sí están relacionados con las áreas del currículo, que si se pueden trabajar las áreas a

través de los rincones?

465. Varias I.: sí, sí claro.

M.i.: ¿por ejemplo el área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal?

466. I. 4: en la cocinita.

467. I. 3: tienen ahí el espejo, cuando se disfrazan, y se pintan, y se maquillan, y se peinan.

468. I. 5: o el rincón de los médicos que decía la I.2.

469. I. 3: exactamente. Y les encanta mirarse en el espejo, y peinarse…

M.i.: ¿El conocimiento del entorno?

470. I. 3: cuando llega la primavera y hacemos el rinconcito de las plantas o el de los animales,

471. cuando trabajamos los animales.

472. I. 2: los puzzles, la lógica matemática. Los objetos, los animales, las plantas... es que todo

473. está interrelacionado.

474. I. 3: es todo tan globalizado…

M.i.: ¿Y el de lenguajes?

475. I. 3: el que más se desarrolla, el lenguaje oral, cuando juegan, el que más se desarrolla

476. creo yo. Porque hablan unos con otros y se interrelacionan.

477. I. 2: está el rincón de la biblioteca también, el de las imágenes…

M.i.: ¿Y la evaluación? ¿evaluáis de alguna manera lo que los niños realizan en los rincones?


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478. I. 2: no, no…

479. I. 4: hombre, mediante la observación siempre te da pistas para saber si el niño manipula,

480. o los colores, o una serie… te fijas si reconoce los animales del dominó, o en los

481. puzzles… por ejemplo un ítem de la evaluación es si conoce animales y los nombre, pues

482. sí que te acercas y le preguntas cuál es este y ahora qué vas a poner… y sí te sirve para

483. tener información y evaluar mediante la observación.

484. I. 5: yo no tan sistemático. Es observación directa pero no tan…

485. I. 3: yo tampoco. Sí si quieres evaluar otros conceptos es un medio para conseguirlo.

M.i.: y cuando observáis en los rincones ¿qué observáis más en concreto?

486. I. 5: la verdad es que es curioso lo que se oye en la cocinita, las conversaciones que tienen

487. ellos, cómo distribuyen los personajes… es curioso. A lo mejor estás haciendo algo, y

488. pones la antena, y la verdad es curioso cómo les escuchas jugar.

489. I. 2: sí, también se ve muy bien los niños cómo se integran en el juego.

490. I. 4: sí, la capacidad de liderazgo.

491. I. 2: hay niños que son más retraídos y no juegan con los otros, hay que animarles para

492. que se introduzcan en el juego.

493. I. 3: sí, se les conoce mucho en el juego.

494. I. 2: se les conoce mucho, sí.

495. I. 3: el que es el líder, el que es tímido, el que necesita un empujón para que se meta en el

496. juego.

M.i.: la mayoría habéis dicho que no evaluáis la actividad de los rincones, pero ¿no crees que esa

observación os sirve para realizar la evaluación?

497. I. 2: a ver, es que como dice ella, estás observando, entonces, pues claro, te lleva al

498. conocimiento del niño, pero no sé… la verdad es que yo no registro. Pero claro, cuando

499. sabes si un niño respeta las normas o no, porque luego lo reflejamos en la evaluación,

500. entonce sí lo haces ahí.

M.i.: entonce sí estás evaluando.

501. I. 3: sí, inconscientemente.

M.i.: que no tienes por qué registrarlo, que eso es otra cuestión diferente, si lleváis un registro de lo que

hacen en los rincones o no, porque podéis observarlo pero no registrarlo.

502. I. 3: pero es verdad que nos da mucha información.

503. I. 2: claro, eso sí.

504. I. 4: no, no es que nos de mucha información, es que casi evaluamos a raíz de eso, yo al

505. menos. Muchos de los ítems los evalúo por los rincones, porque si no… ¿o le preguntas

506. directamente? -¿dime animales?-

507. I. 3: claro, sí, sí.

508. I. 4: pues mediante el juego, si me pongo a su lado y miro, y le pregunto ahí en vez de en

509. abstracto, que sino no tiene sentido. Demasiado difícil es ya. Con un puzzle es mucho más

510. fácil.

M.i.: por otra parte, ¿evaluáis si los rincones funcionan bien o mal e introducís cambios? Por ejemplo, la I.

4 ha nombrado varias veces lo de las construcciones…

511. I. 4: no lo he puesto por escrito, pero sí que me lo estoy planteando, introducir cambios. El


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512. planteamiento inicial es que he venido a sustituir y estaba así, y sí que lo voy a reformar

513. porque así no funciona.

514. I. 3: a mi me gusta cómo están, pero yo entiendo que debo de sistematizarlos un poco, o

515. sea, aquí soy yo la que me culpo entre comillas. Pero yo cuando les organizo me funciona,

516. ese ratito que puede ser al final de la mañana, me funciona.

517. I. 4: yo el problema que veo en infantil es que va todo tan seguido que no tienes ni cinco

518. minutos para poder organizar. Porque algún día cuando tienen psicomotricidad, vienen y

519. yo ya tengo organizados los pinchitos, y los ensartables, pero esos cinco minutos es que

520. no son capaces de estarse quietos. No tienes esos cinco minutos para poder organizar las

521. cosas de manera adecuada, es todo sobre la marcha, y es que la impaciencia de los niños

522. es así. Mis niños son muy impulsivos e impacientes.

M.i.: Muy bien, ya estamos casi terminando. Las familias, ¿les habéis hablado a ellas alguna vez de los

rincones?

523. I. 2: sí, en la primera reunión tutorial les hablamos de la secuencia de un día siempre.

524. I. 3: ah, sí.

525. I. 2: claro, les hablas y les dices –un día en una clase de 4 años transcurre así: hacemos

526. asamblea…-, y claro, los rincones es un aspecto más. Así que sí, se lo decimos a los

527. padres, sí.

528. I. 3: sí, como informamos del horario pues les decimos que hay momentos de todo, les

529. vamos diciendo los momentos: el momento de la asamblea, el momento de lectoescritura,

530. si tienen psicomotricidad… y a última hora el juego de rincones.

531. I. 5: pues yo no me acuerdo si se lo he dicho o no. Sí que en el horario lo tengo puesto,

532. pero no sé si se lo dije.

533. I. 3: pero exactamente no sé si sabrán ellos…

534. I. 4: yo creo que los niños se lo cuentan, yo creo que sí, los que hablan.

M.i.: pero en ese respecto, por ejemplo el otro día le comenté a una amiga que iba a investigar la

metodología de rincones, y me preguntó que qué era eso, si lo del rincón de pensar, porque su sobrino en

su casa sólo habla del rincón de pensar porque le castigan alguna vez. Entonces yo entiendo que a las

familias o se lo explicamos nosotros o no saben lo que es. A lo mejor el niño les habla de los rincones

pero no pueden entender exactamente qué es.

535. I. 4: en 3 años este trimestre han hecho una ficha de cada rincón, o sea que ahora las

536. familias cuando lo vean, van a ver que hay diferentes tipos de espacios.

537. I. 3: sí, sí, sí, lo van a ver.

M.i.: finalmente me gustaría preguntaros por la utilidad de la metodología de rincones, por qué utilizáis los

rincones cada una personalmente, que beneficios os aporta, porque tenéis esa metodología en vuestra

clase ese ratito que le dedicáis.

538. I. 2: yo por organización mía. Porque tengo libros fundamentalmente, entonces cuando

539. terminan… a ver… es que entiendo que se podría organizar de otra manera, pero tal y

540. como estamos, como tengo un libro, pues me ciño a eso, entonces tengo que trabajar de

541. una determinada manera, y cuando terminan el trabajo les mando a jugar, porque si no les

542. digo más es un caos. Entonces, para organizarme yo, y para organizarse ellos, les

543. distribuyo por rincones. Es el juego distribuido para que todo el mundo no vaya al mismo.


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544. Entonces, es organización mía y suya, ellos cogen la rutina y ya saben, no dependen de mi

545. para preguntarme a que tienen que ir a jugar o yo tenerles que estar diciendo, como es una

546. rutina ya, pues la tienen adquirida. Y por eso, porque me organiza a mi, porque sino

547. pueden querer ir a jugar a la cocinita la mitad de la clase, y sería un caos, entonces me

548. sirve a mi de organización.

M.i.: pero tú has elegido que haya un rincón de la cocinita previamente, que podías elegir que cuando

acaben el libro todos hacen plastilina y no hay rincones, entonces, qué te ha llevado a elegir que haya

rincones.

549. I. 2: pues para que todo el mundo vaya rotando, y vaya pasando por distintos juegos,

550. porque me parece imprescindible el juego simbólico, el lógico matemático, la organización

551. espacial… Para que vayan consiguiendo unos objetivos, que aunque no los tengo

552. registrados, pues sí que tengo.

553. I. 3: pues yo opino lo mismo que ella, y es que además veo un final agradable, un final

554. bueno. Después de que han estado trabajando, pues como que es más distendido, es

555. como una recompensa, ellos juegan, ellos se sienten bien, tú tienen que seguir trabajando

556. con otros, y sabes que ahí están controlados, entonces yo lo veo un final bueno.

557. I. 2: y también por material, porque me has dicho que podrían jugar todos a plastilina, pero

558. es casi a lo único que podrían jugar todos, a la cocinita no pueden jugar todos, por

559. limitación de espacio, a las construcciones tampoco porque no hay material… salvo a la

560. plastilina creo que no hay otra cosa a la que puedan jugar todos a la vez. Entonces como

561. no hay un material en el que todos puedan jugar a la vez, o por espacio, o por cantidad de

562. material, pues hay que distribuirlo, porque veinticuatro no pueden jugar a lo mismo porque

563. no hay espacio, o no tengo veinticuatro puzzles, entonces tengo que hacer grupos

564. pequeños.

565. I. 1: ya estoy aquí.

566. I. 4: yo no, yo creo que la distribución por rincones es para que hagan distintas cosas y

567. aprendan de distinta manera. Que tienen que estar sentados en distintos rincones, que

568. tienen que relacionarse unos con otros en otros rincones… Yo creo que es para explorar

569. distintas perspectivas, no me gustaría que todos jugaran a lo mismo aunque tuvieran

570. material.

571. I. 2: pero podrías distribuirlo por día, los lunes exploran plastilina, los martes exploran

572. construcciones…

573. I. 4: pero el problema es que si tú les obligas a jugar a cocinita a este grupo, pues se

574. tendrán que relacionar entre sí, pero si están jugando todos no se van a relacionar,

575. siempre se van a relacionar los mismos con los mismos y van a quedar desplazados otros.

576. Es una manera de integrarse más o menos todos, porque tú eliges los grupos.

M.i: I. 1, había planteado la cuestión de por qué habéis elegido tener rincones en el aula, y estaban

saliendo diferentes cuestiones.

577. I. 1: sí, es que es un poco todo.

578. I. 5: yo creo que por organización también, que te facilita a ti y a ellos.

579. I. 3: sí, y luego además ellos se sienten bien, jugando se sienten bien y tú también te

580. sientes bien. Y además para ellos es como una recompensa porque a veces les dices


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581. –pues no vas a jugar, porque te has portado mal o has trabajado mal- y les sienta mal.

582. I. 4: es que no están acostumbrados.

583. I. 1: pues yo creo lo mismo, a mi me facilita la organización y además les gusta a ellos. No

584. van a ir todos a jugar a construcciones, sino que coges y los distribuyes. Juegan un día a

585. construcciones y otro día a otra cosa, porque como los objetivos son totalmente distintos.

586. Yo también lo que quiero es… porque estos niños tienen muchas dificultades al manejar

587. los dedos…

588. I. 3: la motricidad fina.

589. I. 1: claro, y la cocinita es de relax, entonces yo lo que quiero es que hagan plastilina.

590. I. 4: la cocinita es juego simbólico.

591. I. 1: sí, pero también se relajan mucho, todas lo habéis dicho que es donde más les gusta

592. ir, incluso los chicos, están encantados con la cocinita.

593. I. 4: pues a mi hay algunos que les gustan los puzzles, yo no te diría que a mis niños les

594. gusta a todos algo, no, no, es que tengo niños obsesionados con los puzzles, otros

595. obsesionados con los coches, construcciones…

596. I. 1: estos lo aceptan todo. Mira que dices que parece un tostón esto de coser, y les dices

597. costura y les gusta, pinchitos y les gusta, ahora estamos con las letras, pues ahora sólo

598. quieren las letras… ¡para hacer carreteras!

599. I. 3: pero bueno, ahí están las letras.

600. I. 1: o cogen las regletas y empiezan muy bien, pero luego hacen unas torres que no veas.

601. Y luego se van a las construcciones, y en las de madera no sabían qué hacer con ellas, y

602. bueno ya les dije –venga, vamos a hacer equilibrios como si fueran torres- y ya lo van

603. haciendo. Pero no sabían tampoco jugar, es al mogollón. Pero ya te digo, les das a coser,

604. y divinamente, les dices la cocinita y están encantados también.

M.i.: muy bien, han salido muchas cosas en esta conversación, no sé si alguna queréis decir algo más…

605. I. 2: yo particularmente sí, que necesitaríamos ser más libres, no tener tantos libros que

606. nos agobien y entonces podríamos trabajar mucho mejor, organizarnos verdaderamente

607. bien por rincones, darles a los niños a elegir aún sabiendo que tienen que realizar todas las

608. actividades a lo largo del día o de la semana o como lo plantees, pero que puedan elegir, y

609. no tan estricto como se lo llevamos. Pero vamos, yo con tanto libro lo veo imposible.

610. I. 1: y con tanta letra.

611. I. 2: sí, a mi me gustaría liberarme de tanto… O no habéis estado las de 3 años a gusto

612. este trimestre sin método.

613. I. 3: claro

614. I. 2: hombre, se les atiende mejor a los niños.

615. I. 3: sí, yo lo he visto en mis niños que están muy relajaditos.

616. I. 2: las editoriales son también una tiranía total.

617. I.1: sí, luego suben a 4 y 5 años y las maestras por lo menos están atacadas. Los niños no

618. sé, seguro que también porque es -venga, venga, venga…-.

619. I. 2: sólo es –venga, venga, venga, venga, venga y venga- y juegan un ratito pues…

620. I. 1: ¡de chiripa!

621. I. 2: de chiripa, efectivamente. Porque es que no hay tiempo, lo que te digo. Y luego


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622. además es que el horario debería de ser diferente, los especialista son pueden venir

623. cuando caiga bien, que ya sé que eso es muy difícil organizar en un colegio, pero si te

624. planteas una actividad, pues eso, qué estás, ¿una hora y viene y te corta? Es que sí estás

625. trabajando por rincones y estás rotando, es que no puedes, necesitas un periodo más largo

626. de tiempo, creo yo.

627. Varias i.: sí

628. I. 1: otras veces es que es para matar el tiempo, porque esa media hora que viene un

629. especialista, luego esa otra media hora que queda colgando… porque luego en realidad no

630. es media hora, entonces el horario es que es tela, porque a ver cómo ajustas.

631. I. 2: el horario, los libros… es que son muchas cosas a las que acomodarse, entonces bien

632. es cierto que, dentro de lo que hay nos amoldamos.

Termina el grupo de discusión al no haber más comentarios por parte de las participantes, y se les

agradece su disponibilidad y colaboración.


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ANEXO Nº 2 – BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Almagro, M. (1997) Trabajar por rincones. Alambique: didáctica de las ciencias

experimentales, 13, 47-52

Cano, M. I.; Lledó, Á. (1990) Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla: Diada

Del Carmen, M.; Viera, A. (2014) La atención a la diversidad en educación infantil: los

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Nuevas Tecnologías y Sociedad, 60. Consultado el 1 de diciembre de 2014 en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3091076]

Domènech, A.; Elies, G.; Martí, J. M. (2009) Rincones de juego y de intercambio

grupal, como proyecto de nuestra comunidad educativa: el espacio de la escuela se

transforma. Aula de infantil, 50, 31-34.

Fernández Manzanal, R.; Medrano Mir, G.; Bello, L. (2006) Las actividades en el

rincón de ciencias. Un pretexto para la globalización en la etapa infantil. Aula de

Infantil 29, 28-30

Gaite Navarro, L.; Marín Suelves, D. (2013) Rincones para un aprendizaje significativo.

Cuadernos de pedagogía, 439, 20-23.

Gallego Sánchez, L. (2007) El rincón de experiencias. Aula de Infantil 40, 11-13

Gallego Sánchez, L. (2007) El rincón de construcciones o de lógica matemática. Aula

de Infantil 40, 14-17

García Márquez, R. (2010) Organización del aula de educación infantil. Revista digital

innovación y experiencias educativas, 36


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Gil, R.; Soliva, M. (1993). Rincones para aprender a leer. Aula de Innovación

Educativa, 14, 40-47

Jordà, A. (2003) El rincón de la luz y la oscuridad. Aula de Infantil 14, 33

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http://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=7470&s=

Martín Torres, J. (2008) Organización y funcionamiento de rincones en Educación

Infantil. Revista digital innovación y experiencias educativas 13. Consultado el 30 de

noviembre de 2014 en:

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/JOSEFA_MARTIN_1.pdf

Ribao, D. (2007). Enfoque del rincón de plástica en infantil. Aula de Infantil 40, 18-21

Sanz, I. (2001) Los rincones: un puñado de buenas razones. Aula de Infantil, 2, 25

Torío López, S. (1997) Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia

psicopedagógica hoy. Comunicación presentada en el Congreso AMEI-WAECE de

Córdoba Diciembre 1997. Consultado el 30 de noviembre de 2014:

http://waece.org/biblioteca/pdfs/d077.pdf

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