Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del Desempeño del ...€¦ · Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal Docente y Técnico Docente. Educación Especial Manual

Manual para el evaluadorEtapa 2

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docentey Técnico Docente

Educación Especial

Septiembre 2018

Manual para el evaluadorEtapa 2

Proyecto de Asesoría Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del PersonalDocente y Técnico Docente

Educación Especial

Septiembre 2018

Secretaría de Educación PúblicaOtto Granados Roldán

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Aceves Estrada

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y CoordinaciónAntonio Ávila Díaz

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Proyecto de EnseñanzaEtapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal Docente y Técnico Docente. Educación Especial

Manual para el Evaluador 5

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Índice general

Pág.

Propósito .............................................................................................................................................................................................. 7

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño ......................................................................... 7

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño Docente .................................................................................. 8

3. Calificación del Proyecto de enseñanza .................................................................................................................................. 12

3.1 Conceptos clave para la calificación ......................................................................................................................................... 12

3.2 Composición de la rúbrica de calificación ................................................................................................................................ 16

3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica ........................................................................................ 19

3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica .................................... 21

3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde .......................................................................... 26

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación ...................................................................................... 29

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica ........................................................................................................ 30

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios ................................................................................................................................ 32

4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica ................................................................................ 33

Tarea evaluativa 1. Criterio 1 ..................................................................................................................................................... 33





4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente ...................................................................................................... 51



Tarea evaluativa 5. Criterio 8 ...................................................................................................................................................... 61


4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica .................................................................................. 72

Tarea evaluativa 7. Criterio 10 ................................................................................................................................................... 72




Manual para el Evaluador6

Índice de Figuras Pág.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente en educación básica ............................................................. 8

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2 ...................................................................................................................................... 9

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza ................................................................................................................ 9

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica ................................................................................................ 17

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica ..................................................................................................... 18

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica .................................................................................................................... 19

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores ........................................ 20

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica .............................................................. 21

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica ..................................................................................................................... 22

Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica ................................................................................................................... 23



Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4 ............................................................................... 26

Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3 ............................................................................... 27

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar ........................................................................................................ 28

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución ................................................................................................. 32

Índice de Tablas Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza .................................................................................... 10

Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de enseñanza ................................................................................................... 11



Propósito

Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de califi-

cación de la Etapa 2. Proyecto de Enseñanza del Docente y Técnico Docente. Su propósito es brindar orien-

taciones para calificar las tareas evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que

facilite el proceso de análisis y la valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado

por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la etapa 2 de la evaluación del desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su

función y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado,

cumple con el perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para

participar en los procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética

del Evaluador de Desempeño, 2015).

La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos,

habilidades, aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma

ética y responsable, con el fin de contribuir en la mejora de la profesión docente

en la educación obligatoria en el Sistema Educativo Nacional, en el marco del

Código de Ética del Evaluador de Desempeño. (LINEE-06-2018).

¿Quién es y cuál es la función del evaluador

certificado?

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

üLimitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa (INEE, 2015).

ü Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la evaluación (INEE, 2015).

ü Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

¿Qué se espera del evaluador certificado?



Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.

La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión, así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la formación y el acompañamiento.

Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la información para tomar una decisión con objetividad.

2. Contexto de la etapa 2 de la evaluación del desempeño docente

Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño Docente, cuál es

el objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se construye el producto a evaluar.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente en educación básica

¿En qué consiste la evaluación del desempeño?

Valorar el desempeño para asegurar un nivel de suficiencia en quienes realizan funciones de enseñanza aprendizaje y contribuir a que se

ofrezca una educación de calidad a los educandos.

Identificar necesidades de formación que permitan generar acciones de formación continua,

tutoría y asistencia técnica dirigidas a mejorar las prácticas

de enseñanza y el desarrollo profesional.

Fuente:Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Básica, 2018-2019.



Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2

Proyectode enseñanza

Desempeño en tres dimensiones que

subyacen a la práctica

Planeación

Intervención

Reflexión

Objeto

Respuesta construida por un sustentante

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Básica, 2018-2019.

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de Enseñanza

Es un auto-reporte de la práctica

Aproximación al desempeño a partir de una muestra de acciones cotidianas.

Su construcción promueve la reflexión sobre la práctica.

Proyecto de enseñanza

Un conjunto de tareas evaluativas

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

El docente elabora un:

Cuya realización implica la aplicación de:

A partir de:

HabilidadesConocimientos Destrezas

Que emplea para:

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Básica, 2018-2019.



Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de Enseñanza

Momento Productos/Evidencias

Momento 1.Diagnóstico y planeación didáctica. Documento con diagnóstico del grupo y planeación didáctica.

Momento 2. Intervención docente.Tres evidencias que den cuenta de la: organización de los alumnos y el uso de los recursos, las acciones para evaluar el aprendizaje y la retroalimentación proporcionada a los alumnos.

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica. Texto de análisis y reflexión de su práctica.

Fuente: Adaptado de: EAMI Docente y técnico docente en educación básica, 2018-2019 y Guía Académica respectiva 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Enseñanza como instrumento de evaluación, detona la ejecución reflexiva

del sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas manifieste que llevó a

cabo un proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes que dan cuenta

de una muestra de su práctica.

Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple

una función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa

que debe realizar el sustentante (Tabla 1). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.



Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Enseñanza

Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica

Criterio Tarea evaluativa

C1. Consideración de las características y la diversidad de sus alumnos en las actividades planeadas en la secuencia didáctica de acuerdo con el contexto escolar, familiar y sociocultural.

1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o de los alumnos que atiende en uno de los grupos de la escuela regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje esperado.

C2. Correspondencia de las acciones y los instrumentos de evaluación con el aprendizaje esperado.

2. ¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación secuencia didáctica atienden las características de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural identificadas en su diagnóstico?

C3. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características de los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes.

C4. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características del contexto.

C5. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica con el enfoque del campo formativo o de la asignatura.

3. ¿Cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica corresponden con el enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados?

Momento 2. Intervención docente


C6. Correspondencia de la organización de los recursos con la atención a las necesidades educativas de los alumnos.

4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y aprendizajes esperados? Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

C7. Correspondencia entre los ajustes realizados a la secuencia didáctica o adecuación curricular en la organización de los recursos con el logro de los propósitos o aprendizajes esperados..

C8. Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación y la identificación del nivel de logro del aprendizaje esperado.

5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos implementados para evaluar a sus alumnos, le permitieron identificar el nivel del logro del aprendizaje esperado? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

C9. Correspondencia entre los resultados de la evaluación y la retroalimentación a los alumnos, para la mejora de su desempeño escolar.

6. ¿Cómo utilizó la información derivada de las acciones y de los instrumentos de evaluación para retroalimentar el desempeño escolar de sus alumnos? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica


C10. Análisis de los resultados de su intervención didáctica. 7. Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de logro de los aprendizajes de sus alumnos.

C11. Reflexión del docente sobre la intervención. 8. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.

C12. Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su práctica.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente Educación Especial, 2018.



3. Calificación del Proyecto de enseñanza

3.1 Conceptos clave para la calificación

Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

\ Acciones de evaluación

Se entiende por acciones de evaluación a las actividades y procedimientos que determina el docente para

valorar el avance de los aprendizajes de sus alumnos.

\ Aprendizajes esperados

Indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo

que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al

trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran. Son un referente para la planificación y la

evaluación en el aula. Gradúan progresivamente conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los es-

tudiantes deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares

Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP, 2012b).

\ Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos

El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que

se hace necesario que incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad; que se traba-

je con modelos participativos; que se reconozcan las posibilidades de los alumnos; que se acepte la hetero-

geneidad del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o

poblaciones objeto (Molerio et al., 2007).

Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expre-

sados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3).

Dicho proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación

con una pedagogía del saber, sino como un proceso amplio e integral que incluya el sentido personal, la

construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma, se

considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su

potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29).



\ Competencias

Capacidad de responder a diferentes situaciones, implica una combinación de habilidades intelectuales y

prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan para lograr una

acción eficaz en un contexto determinado (SEP, 2014b).

\ Contexto escolar

Características propias de la escuela y que tienen influencia en el aprendizaje de los alumnos. Incluyen las

condiciones que permiten la operación y funcionamiento de su escuela, tales como; organización escolar, in-

fraestructura, materiales de apoyo educativo y convivencia e interacciones entre los miembros de la escuela

(INEE, 2016).

\ Contexto sociocultural

Medio específico en el que se desenvuelven los alumnos: historia del lugar, prácticas y costumbres, tradicio-

nes, carácter rural, semirural o urbano del lugar, clima, flora y fauna, entre otros (SEP, 2011a). El conocimiento

de los docentes del contexto sociocultural en el que desenvuelve su práctica es relevante en la medida que

permite que los conocimientos del contexto de los alumnos contribuyan al desarrollo de un aprendizaje sig-

nificativo (SEP, 2016).

\ Diagnóstico grupal

Proceso de recopilación y análisis de información que permite conocer características de los alumnos, for-

talezas, debilidades e intereses para lograr el desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos en

el contexto escolar y sociocultural en el que se desarrolla el trabajo docente. Permite identificar y priorizar

las necesidades educativas y constituye el punto de partida de la planeación didáctica, orienta la toma de

decisiones y las adecuaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

\ Diversidad

La diversidad es entendida como una realidad en la que “los grupos humanos que integran un espacio for-

man parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se

reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan

necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este

sentido se pretende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país

y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse

como un aspecto cotidiano de la vida.” (SEP, Plan de estudios 2011).

\ Enfoque didáctico

Orientaciones didácticas centradas en el aprendizaje del Plan de Estudios vigente. Tienen como referente

principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el



aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significa-

dos y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de los alumnos (SEP, 2012a), por tanto,

cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la

adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada.

\ Intervención docente

Ejecución o aplicación de la planeación didáctica que pone en juego un conjunto de habilidades y conoci-

mientos del docente, para conducir de manera intencionada el proceso de enseñanza orientado al logro de

los aprendizajes de los alumnos; se involucra la capacidad de atender las necesidades de los alumnos en

las condiciones escolares y del contexto en el que desarrolla su práctica. Adaptado (Harfuch y Foures, 2003).

\ Logro del aprendizaje o nivel de logro del aprendizaje

Habilidades intelectuales y prácticas observables que, en términos de adquisición de conocimientos, habili-

dades, actitudes y valores, se espera que el estudiante desarrolle de manera gradual tras concluir el curso de

un plan o programa de estudios. (SEP, 2017b, p. 209).

\ Necesidad Educativa

Necesidad educativa es el requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regu-

lar, en atención a que las dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayo-

res a las del resto de sus compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de

su contexto o por planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer

el logro de los aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los

recursos didácticos, entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).

\ Planeación didáctica

Documento que concreta el qué, quiénes, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué del proceso educativo.

Traduce las intenciones educativas del docente, que son el resultado del análisis a varios componentes, entre

los que destacan los elementos contextuales como la cultura y las condiciones socioeconómicas del entorno

donde los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido desa-

rrollar en etapas escolares anteriores o en su desarrollo. Es el resultado del análisis del proyecto curricular

en donde se encuentra cada campo formativo, así como de las características específicas de cada campo

disciplinario. Cada profesor elige un modelo de planeación didáctica de acuerdo a condiciones instituciona-

les, así como a sus opciones didácticas. Adaptado (SEP, 2013c, p.5). La complejidad de la práctica docente y el

uso del tiempo escolar, suponen que la planificación didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje

a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”

(SEP, 2011b, p.13).



\ Reflexión sobre la práctica

Se refiere a la autocomprensión, mejoramiento y profesionalización que realiza el docente mediante una ex-

periencia de cambio, que lleva implícito un problema (Galván, 2005), subraya la conveniencia de preguntarse

sobre su actuación docente, su intencionalidad e implicaciones.

\ Retroalimentación

La retroalimentación es la información derivada de las acciones de evaluación, que proporciona el docente

a sus alumnos sobre los logros o progresos que ha realizado, en relación con los propósitos establecidos. A

partir de ella los alumnos pueden comparar lo que pretendían alcanzar con lo que realmente hicieron. Entre

más evidente y oportuna sea esa información mayor será la posibilidad de que se den cuenta por sí mismos

de lo que han logrado y lo que les falta por alcanzar. (Adaptación de Ravelo, 2009).

\ Secuencia didáctica

Conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de objetivos educativos

que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. (Zavala, 2008,

p.16). En una secuencia didáctica la organización de las actividades de aprendizaje tiene la finalidad de crear

situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Díaz Barriga, 2013).



3.2 Composición de la rúbrica de calificación

¿Qué es una rúbrica?

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados

de manera gradual en niveles de ejecución.

La rúbrica del proyecto de enseñanza

Para valorar los productos presentados por el docente se lleva a cabo un proceso de calificación mediante

el uso de una rúbrica.



En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del

Proyecto de enseñanza del docente.

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así

como orientarlo en la elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Tarea evaluativa

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una descripción sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores

de los niveles de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en forma separada.

Criterio

Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede

contener de dos a cuatro preguntas.

Pregunta de andamiaje

Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala de calificación. Para cada criterio se incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en

la realización de la tarea: 1. Insuficiente, 2. Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Nivel de ejecución

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya

función es orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las

negritas sin asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Descriptor

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para cali-

ficar el Proyecto de Enseñanza. Los llamados a cada elemento expresan de manera sintética en qué consiste

cada uno.



Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Ejemplo de tarea evaluativa4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en

el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y aprendizajes esperados?Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Preguntas de andamiaje1. ¿Cómo el uso que hizo de los materiales didácticos disponibles en su contexto permitieron atender las necesidades

educativas?2. ¿De qué manera la distribución y organización de los espacios escolares facilitaron la atención a las necesidades

educativas? 3. ¿Qué ajustes realizó durante la implementación de la secuencia didáctica o adecuación curricular a fin de

favorecer el logro de los propósitos o aprendizajes esperados?

Criterio

Niveles de ejecución

1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado

Correspondencia de la organización de los recursos con la atención a las necesidades educativas de los alumnos.

El docente explica las razones* que justifican cómo la organización de los recursos… atienden las necesidades educativas de los alumnos.

El docente menciona* la organización de los recursos…desvinculada

El docentedescribe* la organización de los recursos…

El docenteexplica* la organización de los recursos…

El docente explica las razones* que justifican cómo la organización de los recursos…

La descripción consideraal menos dos...

La explicación consideraal menos dos...

La explicación considera los siguientes...

La información NO corresponde con…

La descripción es congruente conUNO de los siguientes elementos:...

La explicación es congruente con...

La justificación es congruente con…

Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de actividades observables, medibles y graduables.

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de logro en la ejecución de la tarea.

Refiere al proceso

cognitivo a demostrar

y elementos relevantes a articular

por parte del sustentante.

Acotan información

útil para construir la respuesta solicitada.

Etiqueta que representa un juicio dentro

de la escala de calificación.

Negritas con asterisco:

indican que hay una

definición en las Notas al pie de cada tarea

evaluativa en la rúbrica. Negritas sin asterisco: destacan

diferencias a observar en el desempeño.

Descripción del criterio sobre los

aspectos a evaluar que

se gradúan en los niveles de desempeño.

Fuente: Construcción propia, CNSPD, 2018 con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.



3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica

En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de

los cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones, acciones y

elementos implicados en la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos presentados

(Diagnóstico y planeación del Momento 1; y evidencias del

Momento 2)

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cog-

nitivo que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.

SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del

sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.

TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea

evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son eviden-

cias de sus acciones para dar sustento a la respuesta.

Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para

cada criterio de la rúbrica del Proyecto de enseñanza, que se muestran en la figura 7. Dependiendo de las

características de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor medida. Con el



fin de ilustrar la singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A su vez, en

los cuatro textos de los niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y otro.

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

Se considera un nivel insuficiente cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Se considera un ni-vel suficiente cuan-do las respuestas presentan las si-guientes caracterís-ticas:

Se considera un ni-vel bueno cuando las respuestas pre-sentan las siguien-tes características:

Se considera un nivel destacado cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Aspectos diferenciadores

1. Menciona accio-nes o elementos so-licitados en la tarea evaluativa, sin un orden o secuencia lógica.

1. Describe acciones o elementos soli-citados en la tarea evaluativa, de ma-nera ordenada o se-cuenciada, a un ni-vel general, es decir sin detallar caracte-rísticas o atributos de los aspectos que tiene que atender.

1. Explica las accio-nes o decisiones que toma para res-ponder a los ele-mentos solicitados en la tarea evaluati-va de manera orde-nada o secuenciada, detallando caracte-rísticas o atributos de los aspectos que pretende atender.

1. Explica las razo-nes que justifican las decisiones que toma para respon-der a la tarea eva-luativa, de forma articulada presen-tando argumentos sólidos y justificacio-nes de por qué sus acciones y decisio-nes son apropiadas.

2. No se establecen las relaciones entre sus acciones y las condiciones solicita-das en la tarea eva-luativa.

2. Se identifican re-laciones ya sea ex-plícitas o implícitas entre algunos ele-mentos (al menos uno, dos, etc.) de las condiciones, carac-terísticas o aspectos solicitados en la ta-rea evaluativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes en-tre sus acciones y algunos elementos (al menos uno, dos, etc.) de las condicio-nes, características o aspectos solicita-dos en la tarea eva-luativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes entre sus acciones y to-dos los elementos de las condiciones, características o as-pectos solicitados en la tarea evalua-tiva.

3. No existe con-gruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnósti-co y planeación) o la evidencia presenta-da (evidencias de su intervención).

3. Existe congruen-cia entre lo que re-porta con UNO de los insumos (diag-nóstico y planea-ción) o la evidencia presentada (eviden-cias de su interven-ción).

3. Existe congruen-cia entre lo que reporta y los insu-mos (diagnóstico y planeación) o la evidencia presenta-da (evidencias de su intervención).

3. Existe una total congruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnósti-co y planeación) o la evidencia presenta-da (evidencias de su intervención).

Capacidad de establecer relaciones entre decisiones, acciones y elementos de la tarea

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención

Acción-proceso cognitivo para realizar la tarea

Componentes comunes

Fuente: Fuente: Adaptado con base en: INEE, Prototipo del Proyecto de enseñanza 2017.



3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para com-

prender y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los de-

más componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante

en la realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea

evaluativa, hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad

en el desempeño referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las

preguntas de andamiaje asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

Le orienta sobre lo que se solicita al sustentante que realice en su

respuesta. Como evaluador, requiere

analizar qué nivel de ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados

en el criterio.

Adicionalmente requiere valorar que la evidencia dé cuenta de sus acciones y sustenten la respuesta a

la tarea.

Le orientan sobre las acotaciones que se

proporcionaron al sustentante, respecto a los aspectos a

considerar para conformar su respuesta.

Considere que no se espera que el sustentante las responda una a una, sino que le ayuden a desarrollar su respuesta a la

tarea evaluativa.

Como evaluador puede considerar las preguntas

de andamiaje como apoyo para el análisis de la

respuesta del sustentante.

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LATAREA EVALUATIVA DEL EJEMPLO

1. ¿Cómo el uso que hizo de los materiales didácticos disponibles en su contexto permitieron atender las

necesidades educativas?2.¿De qué manera la distribución y organización de los espacios escolares facilitaron la atención a las

necesidades educativas?

NOTA: La tarea tiene tres preguntas de andamiaje asociadas, en este ejemplo, se presentan dos.

Le orienta sobre lo que se espera que el sustentante realice en su

respuesta. Como evaluador, requiere

analizar qué nivel de ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados

en el criterio.

A su vez refiere al nivel de ejecución óptimo en la respuesta a la tarea,

que se verá reflejado en el descriptor 4 Destacado

y que se gradúa en los demás descriptores

(niveles 3, 2, 1).

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVADEL EJEMPLO

Correspondencia de la organización de los recursos con la atención a las necesidades

educativas de los alumnos.El docente explica las razones que justifican cómo la

organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles (en el aula y otros espacios escolares)

atienden las necesidades educativas de los alumnos.

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA¿De qué forma la organización que hizo de los recursos

(didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades

educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y aprendizajes esperados?

Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la

implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la

primera evidencia seleccionada.NOTA: Esta tarea tiene dos criterios asociados, en este ejemplo, se

presenta el primero.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.



En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro niveles

de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Nivel 4. Destacado

El docente explica las razones* que justifican cómo la organización de los

recursos (didácticos, tiempo, espacio, materiales) fueron pertinentes para

atender las necesidades educativas de los alumnos.

La explicación considera los siguientes elementos:

- la distribución del tiempo.

- la organización de los espacios (aula y otros espacios escolares).

- el uso de los materiales y recursos didácticos.

La justificación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de

la secuencia didáctica o adecuación curricular..

Está presente la acción asociada al nivel

cognitivo esperado: Explica las razones

que justifican cómo…

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el

producto representativo de su intervención.

Está presente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre

decisiones, acciones y aspectos de la tarea al considerar todos los

solicitados.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciadores:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican cómo la organización de recursos fueron pertinentes para atender las necesidades…

• Aspectos entre los que establece relación: La distribución del tiempo, la organización de los espacios y el uso de los materiales.

• Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante: la evidencia y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular..

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial 2018



Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.


Nivel 3. Bueno

El docente explica* la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio

y materiales) para la atención de las necesidades educativas de los alumnos.

La explicación considera al menos dos de los siguientes elementos:

- la distribución del tiempo



La explicación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de la

secuencia didáctica o adecuación curricular..

Está parcialmente presente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre decisiones, acciones

y aspectos de la tarea, ya que solo considera en la explicación dos de los

aspectos requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de

explicar las razones que justifican está ausente. Se

limita a explicar que las acciones atienden a… sin que haya razones que lo

justifiquen...

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo

de su intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta del docente se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciadores:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica la organización de los recursos para la atención de las necesidades…

• Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los tres solicitados.

• Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante: la evidencia y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular..





Nivel 2. Suficiente

El docente describe* la organización de los recursos (didácticos, tiempo,

espacio, materiales), así como algunas necesidades educativas de los alumnos.

La descripción considera al menos dos de los siguientes elementos:




La descripción es congruente con UNO de los siguientes elementos:

-La evidencia presentada

-La planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

Existe correspondencia solo con algunos elementos de la

evidencia presentada.

Está parcialmente presente la capacidad

requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y aspectos

de la tarea, ya que se limita a considerar

al menos dos de los aspectos requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de explicar las razones que justifican cómo, o de explicar están ausentes. La acción se limita a describir que las actividades

de aprendizaje están vinculadas con

algunas…

*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta del docente se presentan de manera ordenada o secuenciada, rasgos generales de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciadores:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, describe la organización de los recursos, así como algunas necesidades…

• Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los tres solicitados.

• Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el sustentante: ya sea la evidencia, la planeación de la secuencia didáctica, o la adecuación curricular.





Nivel 1. Insuficiente

El docente menciona* la organización de los recursos (didácticos, tiempo,

espacio, materiales) desvinculada de la atención de las necesidades educativas

de los alumnos.

La información NO corresponde con la evidencia presentada y la planeación

de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

No hay correspondencia entre la información

presentada.

Está ausente la capacidad requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea y la descripción, ya que están desvinculados

de los aspectos solicitados o carecen

de correspondencia con el primer elemento del

descriptor.

La acción de mencionar está muy lejana al

proceso cognitivo de explicar las razones

que justifican cómo las acciones son pertinentes

para…

*¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o secuencia específica.

Observe en la figura 12 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los elementos diferenciadores comunes:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso la mención de las actividades de aprendizaje, la organización de los alumnos y el uso de los recursos desvinculados de…

• Aspectos entre los que establece relación: ninguno de los cinco solicitados.

• Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: ninguna.




3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar entre dos niveles de desempeño?

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite

o borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No

aplica para todos los casos.

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

NIVEL 3. BUENO

El docente explica la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) para la atención de las necesidades educativas de los alumnos.





La explicación es congruente con la evidencia presentada.

NIVEL 4. DESTACADO

El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio, materiales) fueron pertinentes para atender las necesidades educativas de los alumnos.

La explicación considera los siguientes elementos:





La justificación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

Si en su respuesta, el sustentante hace una explicación sobre las razones que justifican cómo la organización de los recursos fue pertinente para atender las necesidades educativas de sus alumnos; además la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica o la adecuación curricular es congruente con aspectos que se explicitan en la justificación, pero, solo considera dos elementos y no los tres que solicita el nivel 4: distribución del tiempo, organización de los espacios, o uso de los materiales y recursos didácticos.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la falta de uno de los elementos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.




Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3

NIVEL 2. SUFICIENTE

El docente describe la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio, materiales), así como algunas necesidades educativas de los alumnos.

La descripción considera al menos dos de los siguientes elementos:




La descripción es congruente con UNO de los siguientes elementos:

- la evidencia presentada

- La palneación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

NIVEL 3. BUENO

El docente explica la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) para la atención de las necesidades educativas de los alumnos.





La explicación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

Si el sustentante explica de manera lógica la organización de los recursos para la atención de las necesidades educativas, y la explicación considera dos de los elementos solicitados: distribución del tiempo, organización de los espacios, o uso de los materiales y recursos didácticos; y los aspectos que explica son congruentes uno de los siguientes elementos: evidencia presentada, planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular, como lo indica el nivel 2.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su explicación solo se identifique congruencia con uno de dos elementos requeridos en el nivel 3: evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular. Siempre y cuando a partir del análisis que usted haga, le permita comprender que la organización y uso de los recursos en las actividades de aprendizaje implementadas fueron adecuados para atender las necesidades educativas y la diversidad de los alumnos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.




Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes

puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la

Etapa 2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

1 El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.

2 El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la misma.

3 Las notas que se incluyen en la rúbrica para cada tarea evaluativa. Éstas le ayudarán a diferenciar entre un nivel de desempeño y otro.

4 La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para realizar con éxito una acción.

5 La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan los aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.

6 Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al precisar los aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.

7 Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la implementación de su Proyecto de enseñanza.

8 La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la relación que existe entre cada uno de sus componentes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica

r Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

• Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.

• Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.

• Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de enseñanza del sustentante

r Lea el Proyecto de enseñanza completo con el propósito de identificar los componentes que lo

integran:

Diagnóstico de su grupo, planeación de una secuencia didáctica y desarrollo de cada tarea evaluativa

(texto producido por el docente).

r Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica

que permitan la revisión del Proyecto de enseñanza del sustentante, a manera de sugerencia:

• ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el docente para resolver la tarea?

(Menciona, describe, explica, explica las razones).

• ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que

pretende atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?

(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas).

• ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, pla-

neación), que sirven de insumo o que suben como evidencia?

r Revise cada una de las tareas evaluativas desarrolladas por el sustentante con base en:

• Las notas que se incluyen en la rúbrica en cada tarea evaluativa. Éstas le ayudarán a diferenciar

entre un nivel de desempeño y otro.

• Las evidencias solicitadas a los sustentantes en las tareas 4, 5 y 6 antes de determinar el nivel

correspondiente.



r Recuerde que:

• Las tareas 1, 2, 4 y 8 tienen dos criterios a evaluar.

• El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de enseñanza, el cual permite evaluar

sus competencias durante los tres momentos de construcción del mismo; por lo que continua-

mente podrá considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de determinar el nivel

que le corresponda en cada tarea.

• El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la

respuesta estará relacionada con éstas.

• Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia

a presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por

ejemplo: si la evidencia debía referir a la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiem-

po, espacio, materiales) disponibles en su contexto, que favorecieron el logro de los propósitos o

aprendizajes esperados, considerando la adecuación o adaptación curricular, pudo elegir cuál de

estos aspectos fue más relevante en su intervención y cuál era viable de representar.

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución.

• Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con

base en las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con el

diagnóstico de su grupo, la planeación de su secuencia didáctica y/o la congruencia con las evi-

dencias presentadas, según sea el caso.

• En caso de que el sustentante no responda a alguna de las tareas evaluativas, se calificará en el

nivel 1.

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica

A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la

comprensión y uso de la rúbrica.

\ Articulación

En la respuesta del docente se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argumento

que sea sólido.

\ Considera

La respuesta del sustentante toma en cuenta los aspectos o elementos que permiten atender las demandas

de la tarea evaluativa.Explica



\ Congruente

En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito

determinado.Menciona

\ Describe

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las

acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

\ Explica

En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los hechos de la práctica, sin embargo, la

explicación no incorpora comentarios ni refleja una posición crítica ante los eventos señalados.Explica

\ Explica Razones

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta

de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o

condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruen-

cia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

\ Menciona

En la respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un

orden o secuencia específica.

\ Pertinente

En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para

lo que se solicita en la tarea evaluativa.



4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio co-

rrespondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que

le ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momen-

tos del Proyecto de enseñanza.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Sugerencia del nivel de ejecución que mejor describe el desempeño mostrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución que están cercanos, pero no son los que mejor describen el desempeño mostrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución opuestos al desempeño mostrado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica

Tarea evaluativa 1.

De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o de los alumnos que atiende en uno de los grupos de la escuela regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje esperado.

En la planeación incluya los siguientes elementos:

• Elementos curriculares del nivel educativo a impartir o campo formativo a los que corresponde los aprendizajes esperados.

• Estrategia de intervención diversificada o específica:

a) Actividades de aprendizaje para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados, organizadas en momentos: inicio, desarrollo y cierre.

b) Adaptaciones o adecuaciones curriculares: apoyos específicos o ajustes razonables.

• Organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto.

• Organización de los alumnos: individual, en pares, equipos o grupal.

• Acciones e instrumentos para evaluar el nivel de logro del aprendizaje y actividad para ofrecer retroalimentación a sus alumnos.

Criterio 1.

Consideración de las características y la diversidad de sus alumnos en las actividades planeadas de acuerdo con el contexto familiar, escolar y sociocultural.

Las actividades planeadas en la secuencia didáctica atienden a las características y necesidades educativas de los alumnos en cuanto a los procesos de desarrollo y de aprendizaje considerando los factores familiares, sociales y culturales y el contexto escolar que promueven el razonamiento y la resolución de situaciones.



Extracto de la respuesta de un docente de Educación Especial a la tarea evaluativa 1, criterio 1

Diagnóstico

Contexto escolar y sociocultural: La escuela secundaria vespertina se ubica en una zona con los servicios básicos. 60% tiene acceso a internet, pavimento, centros recreativos, mercado, hospital. La mayoría de las familias tienen un nivel socioeconómico medio bajo. 70% de los padres son empleados (jornadas largas y salarios bajos), La mayoría cuenta con secundaria, 25% bachillerato, 10% primaria, 10% profesional. El tipo de familia predominante es el nuclear 41%; 37% de ellas son extensas; 16% monoparentales y 6% compuestas. Cuando se les convoca a reunión sólo 20% asiste.

La escuela cuenta con una cancha de basquetbol, de fútbol y sala de usos múltiples, cooperativa escolar, baños y uno adaptado, rampas, dos áreas de comedores; un área destinada para USAER, área de psicología y orientación; servicios básicos, el internet sólo para uso de la dirección escolar. Los materiales a disposición: hojas, plumones, 1 proyector y 1 computadora en la biblioteca escolar.

De acuerdo a los resultado del SIsAT los alumnos tiene un nivel muy bajo en lectura: del total de 350, 121 requieren apoyo, 144 están en desarrollo y 90 lo hacen de manera esperada a su nivel escolar; en reproducción de textos: 117 requiere apoyo, 169 están en desarrollo y 65 lo realizan de forma esperada, finalmente en cálculo mental: 199 requiere apoyo, 110 están en procesos de desarrollo y 41 lo realizan de forma esperada. Ante esto, en la sesión de Consejo Técnico se replantearon las prioridades educativas: “La mejora de los aprendizajes, con énfasis en lecto-escritura y pensamiento lógico-matemático” para trabajar en todas las asignaturas que componen la curricular del nivel secundaria.

Contexto áulico: El grupo de primero “A” tiene 36 alumnos: 12 niñas y 24 niños entre 11 Y 15 años. Partiendo de la información y según Piaget (Mecce, 2001) los alumnos se encuentran en dos etapas: operaciones formales, donde los jóvenes comienzan a desarrollar una visión abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal, sin embargo al evaluar al grupo de 1°A supe que 16% de los alumnos están en operaciones formales y 84% en operaciones concretas, contrario a lo que la edad cronológica en esta teoría marca.

Al grupo le gusta trabajar en equipos y en diferentes escenarios, con material concreto, son solidarios, colaborativos, un tanto inquietos durante la clase, un factor que promovió esto es el horario de la materia que se imparte en la últimas horas de la jornada y dos horas continuas en un día.

Para identificar los estilos de aprendizaje apliqué el test Programación Neurolingüística (PNL) de Bendler y Grinder, con los siguientes resultados: 10 kinestésicos, 13 visuales, 8 auditivos. Para el diagnóstico apliqué una prueba estandarizada. El grupo obtuvo un promedio de 3.38 por lo que ajusté la planeación para iniciar con tema básicos y llegar al aprendizaje esperado. La asistencia del alumnado es fluctuante, así como su estadía dentro de la escuela, por tanto 100% de alumnado del 1°A no pudo ser evaluado.

Entre las barreras se identifican: los maestros trabajan de acuerdo al currículo y no lo que requieren los alumnos; no hay material didáctico: las clases son tradicionales (50%); falta de implementación de actividades inclusivas; los 40 minutos de cada sesión son limitantes para hacer llevar a cabo una planeación donde se atiendan todo los canales de aprendizaje.

Dentro del grupo se encuentran una alumna menor de 15 años, canalizada al servicio de USAER, su diagnóstico es Discapacidad Intelectual (D.I.) con Coeficiente Intelectual (Q.I.) de 58 equivalente a la categoría de muy bajo, en Bender obtuvo un nivel de maduración visomotora de 6 años 11 meses. En la evaluación inicial se ubica en la medía grupal. Es una chica que se acerca a los maestros a preguntar o pide ayuda a sus compañeras.



Planeación didáctica

Secuencia: “Utilizando fracciones en la vida diaria”. Asignatura: Matemáticas. Bloque: I.Contenido: Resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones.Aprendizaje esperado: Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos.Enfoque de la asignatura: Utilizarlas como herramienta para la solución de problemas, siendo significativo para la aplicación en problemas de la vida cotidiana.Rasgos del perfil de egreso que se favorece: Analiza situaciones, identifica problemas lógicos matemáticos y de otra índole formula preguntas, define sus ideas y las fundamenta con argumentos y evidencias.Competencias para la vida: Resolver problemas de manera autónoma, comunica información matemática, valida procedimientos, resultados y manejar técnica eficientemente.Estándares curriculares: Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar cálculos con expresiones algebraicas.Ámbito: Sentido numérico y pensamiento algebraico.Actividades permanentes: Pase de lista, registro de participación, realización de ejercicios.Temas de reflexión: Problemas aditivosPropósito de la situación de aprendizaje: Propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes.Actividad para la ruta de mejora: Resolución de problemas vinculados a la vida diaria.Estrategia de evaluación: Utilizaré las técnicas de observación de desempeño de los alumnos, análisis del desempeño e interrogatorio con los siguientes instrumentos:Observación: Diario de clase, diario de trabajo.Desempeño de los alumnos: Cuaderno de los alumnos.Interrogatorio: Evaluación escrita diagnostica y final.Análisis de desempeño: Lista de cotejo.Se trabajara en binas, por grupo y en plenaria. Se utilizarán distintos escenarios de acción para impartir clases.Adecuación: En la presente planeación la realizaré tomando en cuenta el nivel curricular que maneja la media del grupo, por tanto comenzaremos con temas básicos sobre las fracciones para poder llegar al contenido del aprendizaje esperado. En lo referente a las adecuaciones curriculares que llevaré acabo serán en el acceso al currículo dentro del aula se le ubicará en lugar preferencial para la alumna cerca del docente para poder tener acceso a preguntar las dudas que tenga ella, al igual trabajaré con apoyos técnicos y/o, materiales específicos como regletas, regletas de foamy, figuras en foamy, colores. En las adecuaciones a elementos del currículo, en lo concerniente a metodología, le daré instrucciones claras, precisas y repetitivas. Actividades segmentadas para que logre concluirlas. Ubicación preferencial de la alumna para facilitar la supervisión de las actividades, Darle ejemplo de las actividades o ejercicios que se van a realizar, explicaciones individualizadas. Dejaré más tiempo, disminuiré la complejidad de los ejercicios.Sesión 1. Realización del examen diagnóstico.(El docente incluyó el instrumento para el grupo y las actividades para Lucía. Estos se observan en el extracto de la tarea correspondiente al C2 de la Tarea evaluativa 1).Sesión 2. Tema: Fracción y se representación gráfica. Tiempo: 40minInicio: Lluvia de ideas escritas (Estrategias de enseñanza aprendizaje pág. 4)Se les dará una hoja para que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es una fracción?, Partes de una fracción, Escribe una fracción (10min). En plenaria se verán las respuestas.Desarrollo: Se realizará una presentación en PowerPoint: ¿Qué es una fracción?Se suspende la presentación para realizar el ejercicio 1Ejercicio 1. Haciendo fracciones.Se le darán las siguientes instrucciones: Dobla una hoja de manera vertical a la mitad, dobla de nuevo la hoja a la mitad y por ultimo vuelve a doblarla ahora de manera horizontal a la mitad. Marca bien los dobleces y extiende la hoja. Observa los dobleces que se marcaron, la marca del primer doblez representa medios porque la hoja fue dividida a la mitad. Las marcas del segundo doblez representa los cuartos y las marcas del último doblez representan los octavos. Así sucesivamenteComo puedes observar en la hoja, en un medio se marcaron 2 cuartos y 4 octavos. Entonces, en toda la hoja se marcaron 2 medios, 4 cuartos, 8 octavos y 16 dieciseisavos. Es decir, en 1 entero hay: 2 medios= 2 /2, que es igual a 4 /4cuartos= 4, que es igual a 8 octavos= 8 /8, que es igual a 16 dieciseisavos = 16 /16.



Se continuará con la presentación en power point.• Partes de una fracciónNumerador: Este número indica las partes que se toman de un entero. Ejercicio 2.Relacionando (Página 131 Guía Montenegro 3°grado).Se le dará una fotocopia para que los menores relacionen las fracciones numéricas con las fracciones gráficas.Ejercicio 3 Fraccionando. (Página 128 Guía Montenegro 3° grado).Se le proporcionara una fotocopia para que ellos dividan la figura y marquen la fracción que indica.Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo pág. 32Sesión 3. Suma y resta de fracciones con un mismo denominador. Tiempo de realización: 40 minutosInicio: Preguntas guía (estrategias de enseñanza aprendizaje pág. 9.Se les pedirá que realicen un dibujo como el que se muestra. Posteriormente se les dirá a los alumnos contesten ¿Qué es una suma/resta de fracciones?, ¿Para qué se utilizan las fracciones? , ¿Dónde se utilizan las fracciones? Y ¿sabes cómo realizar la suma/resta de fracciones?Desarrollo:¿Qué piensas cuando hablamos de suma o resta? Se les presentarán ejemplos escritos en el pintarrón de suma normal.¿Qué piensas cuando digo suma/resta de fracciones? Se les presentarán ejemplos de sumas de fracciones.¿Cómo sumamos las fracciones con el mismo denominador?1.- Para sumar directamente debemos tener el mismo denominador. Esto quiere decir que las figuras estarán divididasen el mismo número de partes.2.- El denominador se pasa igual y solo se suman los numeradores.

1/2 + 2 / 2 = 3/2

Ejercicio 1. Sumando con gráficos.Instrucción: Realiza las siguientes sumas y restas de fracciones. Con apoyo de gráficos. Esta actividad se le guiará a la menor que se encuentra en el servicio.Ejercicio 2. Sumando /restando con igual denominador. (Página 169 Guía Montenegro 3°grado)Instrucción: Resuelve las siguientes problemas de suma o resta de fracciones según requiera.Observa el siguiente ejemplo de un problema con las siguientes fracciones.

¼ 2/4 ¾ 4/4

Anita va a la carnicería a comprar carne para la semana, lleva ¼ kg de espinazo, 2/4 kg de bistec, ¾ kg de costillas y 4/4 kg de chorizo. ¿Cuánto pesa en total lo que lleva Anita?Inventa un problema donde utilices las fracciones del problema anterior.Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo pág. 32)Sesión 4Suma y resta de fracciones con denominador equivalente.Inicio: Se les dará un pequeño resumen sobre fracciones equivalentes y como se realizan las sumas/restas de fracciones. Se les pedirá que lo lean y contesten los siguientes cuestionamientos.1.- ¿Qué viene a tu mente cuando hablamos de fracción equivalente o múltiplo de fracción?2.- ¿Qué necesitas hacer para que las 2 fracciones tengan el mismo denominador?3.- ¿Piensas que el tema te costara trabajo entenderlo?Desarrollo: Se llama fracción equivalente son las que tienen el mismo valor aunque sus numeradores y denominadores sean diferentes. Se les presentara con círculos de fomy dividido en distintas fracciones pero representando la misma porción.Ejercicio 1. Ubicando equivalencias.Se le dará una hoja con franjas divididas en distintas fracciones.Instrucciones: encuentra las fracciones equivalentes de las fracciones que se te indicaran.Ejemplo marcado 3 /4 y 9/12 4/6 , 6/8 y 3/5Se retomara la explicación que leyeron al inicio de la sesión, para explicar paso a paso la realización de las sumas/restas con denominador equivalente.



Para sumar fracciones en la que el denominador de una es múltiplo de la otra, como3/9 + 2/3 (9 es múltiplo de 3)Solo se necesita convertir una de las fracciones en su equivalente, para que ambas tengan igual denominador: por ejemplo:2/3 se busca un número que multiplicado por tres te dé como resultado 9, pero si al denominador los multiplicas por ese número también al numerador deberás multiplicarloEjemplo 3 * 3 =9 (denominador) 2*3= 6 (numerador) La fracción resultante será 6/ 9, está la sumaras a 3/9, como cuentan con el mismo numerador solo sumaras los denominadores.En el caso de la resta el procedimiento es el mismo pero ahora se los estarás sustrayendo al numerador.Ojo: Cuidar que en la suma de estas fracciones siempre tomemos de referencia la fracción con denominador más alto, también asegúrate que de las dos fracciones el número más pequeño sea múltiplo del más grande.Ejercicio 2. Completando fracciones. (Página 37, La Guía Santillana 5°)Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo pág. 32Sesión 4Inicio: Se retroalimentara con todo el grupo los temas vistos con apoyo de ellos y destacando los puntos importantes de cada tema.

• ¿Qué son las fracciones? Escriban 7/ 8 y represéntenla gráficamente de forma grupal.• Sumas y restas de fracciones con igual denominador. Realicen un ejercicio 3/7 + 2/7= de forma grupal.• Suma y restas de fracciones con denominador equivalente. Realicen este ejercicio3/3 – 1/9= de forma grupal.Desarrollo: Se les explicara las formas de resolver las sumas/restas con distinto denominador.En el pintarrón mediante un mapa cognitivo de algoritmos (estrategias de enseñanza aprendizaje) se les presentara la primera forma de resolución que consta de tres pasos:

1. Calcular el mcm para encontrar el denominador2. Calcular los numeradores de las fracciones dividiendo y multiplicando3. Sumar los numeradores y dejamos le denominador igual.Se les presentara el método mariposa en el pizarrón para la resolución de sumas /restas de fracciones con distinto denominador solo para dos fracciones.

3/4 + 4/2 =Se toma el 3*5 + 4*2 = (para el numerador)

15 + 8 23________ = ___ 20 20

Se toma el 4 * 5 = (para el denominador)

Ejercicio 1.Resolviendo suma/resta de fracciones con distinto denominador.

Instrucción: Se les dará en material foto copiable 3 problemas, pedirles que los resuelvan con los métodos que ellos elijan.Ejercicio 2. Fracciones más, fracciones menos.Instrucción: Se les pedirá que en su libro de matemáticas en la página 29 a 31 resuelvan los ejercicios en binas. De forma grupal resolveremos los ejercicios que plantea el libro de texto. Con el grupo analizaremos donde y porque llegamos a determinado resultado.Cierre: A manera de retroalimentación se le dará a los alumnos un material foto copiable para que los resuelvan de forma individual, para evaluar los alcances del aprendizaje esperando.Al término de la semana de trabajo con ayuda de una lista de cotejo se les revisaran los cuadernos a los menores.Nota: Se les otorgo material foto copiable debido a los tiempos limitados con los que se cuenta.Vinculación con los padres de familia: Manejaré un cuadernillo donde realizaré reportes faltantes de material o tareas, felicitaciones, etc. El compromiso de los padres es revisarlo diariamente y firmarlo de esta forma estará en constante conocimiento si el menor cumple con tareas y o material.



Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

^ Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la respuesta ilustrada

Observe que la planeación de la secuencia didáctica incluye los cinco elementos solicitados: curriculares, actividades de aprendizaje, organización de los recursos, organización de los alumnos, así como acciones e instrumentos para evaluar el nivel de logro del aprendizaje.

Considera en la secuencia didáctica características generales y específicas de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y las del contexto escolar, familiar y sociocultural que describió en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque incluye los cinco elementos solicitados en el nivel 4, así como las características generales y específicas de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, del contexto escolar y sociocultural.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2, ya que la planeación de la secuencia didáctica incluye los elementos que corresponden con los solicitados en el nivel 4.

La secuencia didáctica considera tanto características generales como específicas de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y las del contexto escolar, familiar y sociocultural que describió en el diagnóstico.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 1

De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o de los alumnos que atiende en uno de los grupos de la escuela regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje esperado.

Criterio 2.

Correspondencia de las acciones y los instrumentos de evaluación con el aprendizaje esperado.

En la secuencia didáctica se identifican acciones e instrumentos de evaluación para obtener información respecto al aprendizaje a lograr por los alumnos; así como una actividad para ofrecerles retroalimentación; estos elementos son congruentes con el aprendizaje esperado.



Extracto de la respuesta de un docente de Educación Especial a la tarea evaluativa 1 criterio 2

Utilizaré las técnicas de observación de desempeño de los alumnos, análisis del desempeño e interrogatorio con los siguientes instrumentos:

• Observación: Diario de clase, diario de trabajo.

• Desempeño de los alumnos: Cuaderno de los alumnos.

• Interrogatorio: Evaluación escrita diagnóstica y final.

• Análisis de desempeño: Lista de cotejo.

Sesión 1 .Realización del examen diagnóstico.Instrucciones: Contesta los que se te pide… y contesta solo lo que sabes.Nombre: ______________________________________________Grado y grupo:___________1.- Una fracción es un número que representa la cantidad que tomamos de una cifra entera A. V B. F2.- El resultado de 2/5 + 7/5 es:A. 9/10 B. 9/25 C. 9/5 D. 14/53.- Para restar dos fracciones se debe invertir la segunda fracción y luego restar. A. B B. F(El cuestionario contiene 12 preguntas con un formato similar)

Lucía contará con el apoyo de regletas para realizar el siguiente ejercicio:

Actividad 1. Se le dará a la menor una hoja tipo pizarra y fichas de dominó. Se le indicará donde deberá escribir la fracción y dónde marcará el número de la fracción. La menor deberá sacar una ficha de dominó, escribir la fracción con número y representarla en el gráfico. Actividad 2. Darle un tablero tipo pizarra, uno donde se indique suma y otra donde se indique una resta. Pedirle que resuelva las siguientes operaciones con ayuda del dominó.Actividad 3. Instrucción: Encuentra el valor que falta, con ayuda de tu tablero podrás hacerlo.2/2 - ______=1/2 3/3- ______=3/3 6/5 -______=3/5 Sesión 2. Tema: Fracción y se representación gráfica. Tiempo: 40minInicio: Lluvia de ideas escritas. Se les dará una hoja para que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es una fracción?, partes de una fracción, escribe una fracción (10min). En plenaria se verán las respuestas.Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo pág. 32Sesión 3. Suma y resta de fracciones con un mismo denominador.Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo pág. 32)Sesión 4Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase.Sesión 5Cierre: A manera de retroalimentación se le dará a los alumnos un material foto copiable para que los resuelvan de forma individual, para evaluar los alcances del aprendizaje esperando.Al término de la semana de trabajo con ayuda de una lista de cotejo se les revisaran los cuadernos a los menores.





Observe que la planeación didáctica considera acciones e instrumentos de evaluación. Como acción prevé la observación para obtener información respecto al logro de los aprendizajes; los instrumentos que elige son: una prueba objetiva con fines diagnósticos, un diario de clase para la evaluación continua, cuadernos y listas de cotejo para la revisión de los cuadernos; un material foto copiable para que lo resuelvan de forma individual, el cual servirá para evaluar los alcances del aprendizaje esperando y retroalimentar. También propone acciones concretas de interacción y alude a la retroalimentación de forma oral a lo largo de la planeación.

Las acciones e instrumentos que explica son congruentes con el aprendizaje esperado.

Por lo tanto, el nivel 4 destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque incluye acciones e instrumentos para evaluar el nivel de logro de los alumnos, así como actividades de retroalimentación.


Observe que el docente supera el nivel 1 porque no incluye acciones o instrumentos de evaluación que NO corresponden con el aprendizaje esperado.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no solo incluye uno de los tres elementos solicitados para evaluar el nivel de logro de los alumnos.




Tarea evaluativa 2.

¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación atienden las características de desarrollo y de aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural identificadas en su diagnóstico?

Criterio 3.

Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características de los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica atienden las características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos como:

• el nivel de desarrollo cognitivo y motriz de los alumnos

• los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos

• el nivel de independencia de los alumnos en la realización de actividades escolares cotidianas

• interacciones entre alumno




Los jóvenes vienen de un proceso de primaria donde tienen un maestro y el de educación física y artística. En secundaria tienen 9 maestros en promedio, con diversas formas de enseñar y evaluar, aunado a esto cada alumno lleva su propio proceso de desarrollo. Retomando a Piaget entre los doce a quince años deberían manejar las operaciones formales, sin embargo se ubican la mayoría del grupo aún en la etapa de operaciones concretas de acuerdo a los resultados del diagnóstico grupal, por lo que procederé a realizar actividades con marcada tendencia al uso de material concreto, que los menores tengan en claro los procesos, el por qué y cómo de cada operación, así mismo contemplo en la planeación iniciar con temas y materiales fotocopiables de grados inferiores; realizaré adecuación de acceso al currículo con el uso de material concreto; adecuaciones a elementos del currículum y en la metodología, ya que las matemáticas no puede ser un proceso mental (llegar a la abstracción formal), mientras los jóvenes no tengan consolidado procesos lógicos matemáticos que den cuenta de los planteamientos del cómo y por qué se realizan así. Por tanto, la base principal será dar instrucciones claras, precisas, explicaciones individualizadas en caso de requerirlas.

En el caso particular de Lucía, contrario a las expectativas que se tenían, logró adaptarse al grupo así como a los maestros que le imparten clases, ella tiene una discrepancia de poco más de siete años entre su coeficiente intelectual a su edad cronológica, por lo cual elaboré y contemple actividades alternas al grupo dentro de la planeación para abordar los temas con la menor, sin duda una de los puntos estratégicos para comenzar con los temas del contenido de los aprendizajes esperados es apoyarme en la zona de desarrollo próximo tanto de Lucía como de sus compañeros, para mi es importante saber con qué información cuentan los alumnos, para poder hacer esas conexiones de información nueva, para ellos hare uso de diversas estrategias de aprendizaje como la lluvia de ideas, el diario de clase (como estrategia metacognitiva), preguntas exploratorias y preguntas guía.

Las actividades de la secuencia didáctica responden a las características de desarrollo y de aprendizaje de mi alumna con D.I. porque para ello considere: el rango de edad que manejan los alumnos y el grado académico al que acaban de ingresar se plantearon actividades ricas en uso de material concreto, considerando que los menores recién han terminado su educación primaria, por tanto se les dificulta el razonamiento abstracto ya que algunos estarán por concretar esta etapa y otros tantos aun no llegan. En el caso específico de la menor dentro del servicio de USAER hay una discrepancia de aproximadamente 7 años sin duda una de las principales premisas para el trabajo con Lucía es el uso de material concreto, atractivo, manejable y acorde al tema.

Sobre estilos de aprendizaje dentro del aula está un tanto equilibrado ya que de los 36 alumnos que se encuentran inscritos, solo fueron evaluados 31 dando como resultado, 10 kinestésicos, 13 visuales y 8 auditivos, lo que llevó a plantear situaciones de aprendizaje donde se abarcaran los diferentes estilos, por los chicos kinestésicos gestioné el uso de otros espacios , así como el uso de material manipulable, para los chicos visuales opté por el uso de láminas con información referente al tema, figuras circulares representando fracciones de distintos colores, el uso de regletas para pintarrón, y por último para los auditivos en todo momentos se les dieron indicaciones claras y precisas. Para Lucía en específico utilizaré materiales concretos y manipulables ya que su estilo de aprendizaje es kinestésico, se planeó el trabajo con ella con el uso de pizarras para la representación de fracciones, el uso de pizarras para la realización de la suma de fracciones y su representación gráfica, al igual se pensó en el uso de regletas para los temas de suma y resta con denominador equivalente, así como para la resolución de suma y resta con distinto denominador.

Dentro de la interacción del grupo aún es marcada la preferencia a trabajar con compañeros del mismo sexo, al igual otro factor que aquí interviene es la cantidad de hombres inscritos (24) en relación con las mujeres (12), motivo por el cual tienden a buscarse los pares del mismo sexo.

La dinámica dentro de lo concerniente al trabajo en grupo, los menores prefieren trabajar en binas, grupos, etc. a estar solos, son solidarios, colaborativos, están al tanto de lo que les pasa a sus compañeros, hay cierto nivel de complicidad entre ellos, aunque en algunas ocasiones es benéfico.

Una de las principales problemáticas por la que atraviesa la escuela son los resultados que arrojó el SIsAT en contraste a los resultados obtenidos el examen diagnóstico por cada maestro, de ahí que destaque la necesidad de crear un examen donde nos dijera el nivel de desarrollo próximo de los menores principalmente en español y matemáticas debido a esto planeé actividades como Lluvia de ideas escritas, preguntas guía, preguntas exploratorias, estas están contempladas a realizarse al inicio de cada sesión, para darnos una idea general de lo que saben, así como para poder redireccionar la planeación del día, al igual tomar las medidas necesarias para alcanzar el objetivo planteado y de forma general el aprendizaje esperado de la secuencia didáctica.





Observe que en su respuesta, el docente explica las actividades planeadas en la secuencia didáctica considerando el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, y el caso particular de la alumna con discapacidad intelectual. Además de referir a los distintos estilos de aprendizaje y la interacción entre los alumnos.

La explicación es congruente con el diagnóstico del grupo y con las actividades planeadas en la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 2 ya que no se limita a describir las actividades planeadas en la secuencia didáctica.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 al no justificar la pertinencia de las actividades de la secuencia didáctica para atender las características de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque su respuesta no se constriñe a enunciar actividades planeadas en la secuencia didáctica desvinculadas de las características de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos identificadas en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 2.

¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las características de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural identificadas en su diagnóstico?

Criterio 4.

Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características del contexto.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica toman en cuenta aspectos del contexto, que representan una barrera para el aprendizaje (ideológicas, actitudinales, pedagógicas o de organización) y para la participación según el tipo de servicio que presta:

a) el contexto escolar:

• USAER o UDEEI como: adaptaciones en la infraestructura y recursos con que cuenta la escuela regular, personal que ofrece este servicio en la escuela regular e interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.

• CAM como: infraestructura del centro escolar y recursos disponibles, equipo de especialistas de la escuela e interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.

b) el contexto familiar como: escolaridad, nivel socioeconómico y ocupación de los padres, así como los apoyos extraescolares que brinda la familia para el desarrollo cognitivo, motriz y de aprendizaje de los alumnos.

c) el contexto sociocultural como: actitudes hacia la diversidad, las características sociales y económicas de la comunidad donde se ubica la escuela




Para vincular el contexto escolar, familiar y sociocultural con la planeación traté de considerar antes que nada el uso de los espacios y la optimización de los tiempos y recursos con los que cuenta la escuela y el aula de USAER. En el aspecto sociocultural, una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje se trabajará con preguntas; una de ellas hace referencia a dónde se usan las fracciones, se les llevará a la reflexión del uso diario y común que les damos haciéndoles preguntas como: ¿quiénes necesitan saber de fracciones?, ¿habrá algún oficio o carrera que necesiten las fracciones?, ¿sus padres las utilizan en el trabajo?, ¿tú dónde las utilizas? Se trabajará en la resolución de problemas bajo un contexto de la vida diaria, para que los menores hagan esa conexión y vean la utilidad del tema dentro de su vida.

En el contexto escolar, algo que consideré necesario fue la utilización de material concreto con el que cuenta la escuela en el área de USAER, primeramente se utilizarán figuras que elaboraré para darles ejemplos de la representación gráfica de fracciones. Luego se les pedirá realizar la ubicación de fracciones, posteriormente se utilizarán las regletas de foamy para pintarrón, donde se abordará el tema de fracciones equivalentes al igual; también se usarán figuras en círculo para marcar las fracciones que son equivalentes y las que no lo son. La computadora, el proyector y la pantalla se usarán para mostrarles las fracciones. Con esto se ofrecerá una variedad de espacios educativos y se empelarán los recursos escolares. El pintarrón y plumones de distintos colores serán de uso frecuente. Se dará énfasis en los procesos para resolución de suma/resta de fracciones.

Para promover la participación y vinculación de los padres de familia, cada alumno contará con un cuadernillo que fungirá como medio de comunicación entre padres y docente. En éste se le dará al padre de familia la retroalimentación del proceso de aprendizaje de su hijo, con la indicación de que los revisen de forma diaria y lo firmen.





Observe que el docente describe las actividades planeadas en la secuencia didáctica, al mismo tiempo que considera algunas características del contexto escolar, como el material con el que cuenta el área de USAER; del contexto sociocultural, en tanto que los problemas a resolver están contextualizados con la vida diaria de los alumnos y sus familias y, del contexto familiar, al promover el apoyo y vinculación de los padres de familia.

La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico del grupo y con algunas actividades planeadas en la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar las actividades planeadas en la secuencia didáctica y no están desvinculadas de las características del contexto escolar, familiar y sociocultural identificadas en el diagnóstico.

Observe que el docente no alcanza el nivel 3 porque no explica las actividades planeadas en la secuencia didáctica que atienden las características del contexto escolar, familiar y sociocultural identificadas en el diagnóstico.


Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no presenta argumentos que justifiquen cómo las actividades que decide integrar a la secuencia didáctica son adecuadas a las características del contexto escolar, familiar y sociocultural identificadas en el diagnóstico.




Tarea evaluativa 3.

¿Cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica con el enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados?

Criterio 5.

Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica el enfoque del campo formativo o de la asignatura.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica corresponden con el enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados en los alumnos de educación especial.

Las actividades planeadas tienen las siguientes características:

• Permiten la recuperación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos relacionadas con el aprendizaje.

• Implican que el alumno resuelva problemas o retos.

• ofrecen una oportunidad para expresar de manera oral, gráfica u otra, lo aprendido.

• Propician la colaboración entre pares, equipos o el trabajo individual.




Partiendo del enfoque de las matemáticas: crear “situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar” (Programa de estudio 2011 Guía…matemáticas), las actividades donde la participación de los alumnos fuera la principal herramienta de trabajo como: búsqueda de equivalencias, planteamiento de un problema con el uso de datos fraccionarios, resolución de problemas, representación gráfica de las fracciones, se propició que ellos buscaran, plantearan y resolvieran problemas matemáticos, tal como se menciona en el enfoque “El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones, sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido” (Programa de estudio 2011 Guía Matemáticas). De ahí la importancia de que los alumnos se apropien del conocimiento, no sólo para el uso dentro del aula sino para el uso en la vida diaria apoyándose “más en el razonamiento que en la memorización”.

Les pondré retos que impliquen que realicen por su cuenta la búsqueda de información y resuelvan problemas. Para que no se sientan perdidos, estresados o apáticos observaré su trabajo para apoyarlos y motivarlos.

Promoveré que participen activamente y pasen al pizarrón a resolver problemas o algoritmos, de manera que no siempre sean los mismos. Partiendo del aprendizaje esperado: “resuelve problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos”, más el contenido: “resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones” (Programa de estudio 2011 Guía para el maestro…), se abordará el tema desde contenidos básicos: la fracciones y sus representación gráfica, suma y resta de fracciones con igual denominador, suma y resta de fracciones con denominador equivalente. Esto ayudará a que al llegar a la suma y resta de fracciones con denominador diferente, los alumnos con conocimiento básico en el tema se apropian de él, los que están por concretar el tema puedan hacerlo.

Para favorecer los aspectos que plantea el programa de estudio: “Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas, aprendan a trabajar de manera colaborativa, sepan aprovechar el tiempo de la clase.”, les pediré diversos acomodos como: sentarlos en herradura para poder tener acceso a ellos, y viceversa, al igual poder manejar el control de la conducta; también habrá actividades en binas y grupos de 5 personas.

Las actividades se han planeado con el propósito de disminuir o subsanar todos aquellos conocimientos que debieron ser adquiridos en la etapa de la primaria, y abarcar los diferentes estilos de aprendizaje. Se trabajará con la parte kinéstesica en la elaboración de equivalencia, dibujar gráficos, colorear, pasar a realizar problemas; cambiarse de escenario habitual, por ejemplo, del aula a la biblioteca escolar. En la parte visual el trabajo será con gráficos concretos, dibujados, uso de distintos colores dentro de las explicaciones y presentaciones de PowerPoint; y en la parte auditiva, se harán indicaciones claras y precisas.

Por tanto con el uso sistemático y puesta en práctica de todas estas estrategias considero se podrá lograr de forma exitosa el aprendizaje esperado.





Observe que el docente justifica la congruencia de las actividades que prevé realizar en correspondencia con el enfoque de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados. La justificación alude a enfrentar a los alumnos ante situaciones que despierten su interés, promover la reflexión y la resolución de problemas, mediante su participación activa en la búsqueda de equivalencias, planteamiento de problemas con el uso de datos fraccionarios y representaciones gráficas de las fracciones, entre otros. La justificación establece cómo esas actividades son diversificadas, recuperan conocimientos y experiencias previas, implican la resolución de problemas, oportunidades para la expresión oral y gráfica y propician el trabajo individual y en equipos.

La justificación es congruente con las características del enfoque de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados y con la planeación didáctica.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica las actividades que planea realizar para dar atención a las características del enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados. Además incluye y articula todos los elementos solicitados.


Observe que el docente supera el nivel 1 al no limitarse a enunciar actividades planeadas en la secuencia didáctica desvinculadas del enfoque del campo formativo o de la asignatura.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no se limita a describir las actividades planeadas y algunas características del enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados; además incluye más de tres los elementos y articula la información que presenta con los elementos requeridos.




4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente

Tarea evaluativa 4.

¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y aprendizajes esperados?

Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Criterio 6

Correspondencia de las actividades de aprendizaje, la organización de los alumnos y de los recursos con la atención a las necesidades educativas y a la diversidad de sus alumnos.

El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles

(en el aula y otros espacios escolares) atienden las necesidades educativas de los alumnos.




De acuerdo al diagnóstico, en el nivel de competencia curricular derivado del examen inicial se obtuvo un promedio grupal de 3.338, por lo que para planear mi primer tarea fue simplificar los contenidos a aplicar en la secuencia didáctica. Fue necesario proveer de recursos distintos y con diferente nivel de complejidad. Se usó material para favorecer procesos de abstracción y motivarlos a participar dentro de su grupo. Fue necesario seguir trabajando las operaciones concretas, por ello designé una actividad por sesión para motivar y mantener la atención de los chicos.

Hice una actividad donde trabajaran todos los sentidos y se favorecieran los estilos de aprendizaje. Realicé una presentación en PowerPoint, jugué con las formas. Organicé la información para que esta fuera clara, concreta y con un lenguaje accesible; los resultados eran visibles, ya que permanecieron atentos y aportaron información al tema.

En la actividad les pedí marcaran distintas fracciones, al inicio mostraron su tendencia a seguir indicaciones mediante un modelo por lo cual tuve que dar nuevas indicaciones en reiteradas ocasiones. En algunos casos tuve que guiarlos durante toda la actividad, me pude dar cuenta de lo difícil que es para ellos seguir indicaciones de forma oral pero finalmente lograron hacer la actividad.

En otra actividad tenían que realizar equivalencias, a la par se les indicó que colorearan e indicaran la fracción que era equivalente, pero nuevamente requerían modelo, más no se los di puesto que fui dando indicación a cada grupo para la realización, aunque varios por ensayo y error lograron terminar la actividad. Esto los llevó a la reflexión de dónde debían reforzar y por qué, finalmente el 80% terminó la actividad.

Cabe destacar que dentro de las 4 intervenciones con el grupo para trabajar en el aprendizaje esperado “resolver problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos” en el contenido “resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones”, los insumos eran para chicos de tercer y quinto grado de primaria, al igual consideré trabajar con los diferentes estilos de aprendizaje donde la parte visual, kinestésica y auditiva se conjugaran. Esto se puede ver en los resultados obtenidos al final de la secuencia didáctica.

Con la alumna con discapacidad intelectual usé una pizarra para la representación de fracciones, con el apoyo de fichas de dominó, regletas de colores para la suma/resta de fracción equivalente, y se omitió el último tema debido a la complejidad del mismo.

Busqué y gestioné el uso de diferentes escenarios para salir de la rutina de estar en el aula. Usamos la biblioteca escolar las TICS y el pintarrón. Ubiqué las mesas en forma de herradura. Los ajustes dieron buenos resultados puesto que la mayoría se mostró participativa, había un diálogo constante maestro-alumno, pude tener el acercamiento constante para brindar orientación, guía y apoyo a la menor con necesidad educativa especial, disipar dudas cuando ella lo requería o cuando le daba indicaciones de la actividad alterna, tomando en cuenta el horario de la clase, mostraron buena conducta.

El trabajo dentro del aula fue pensado para ser dinámico puesto que los chicos están acostumbrados a ubicarse en cierto lugar y no moverse, por lo general escogen los lugares de zona de atrás del aula. En las dos sesiones se organizaron en el aula pequeños grupos de 5 integrantes, uno para trabajar en el piso con equivalencias con apoyo de las regletas. El segundo, organizado en binas para contestar su libro de texto, en el entendido que para el nivel curricular que los menores están manejando, para algunos no les era posible realizarlos.



Evidencia 1 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 4

Se pueden observar fotografías que dan cuenta de los recursos didácticos disponibles en la escuela, uso de los tiempos (actividades de inicio, desarrollo y cierre), utilización de espacios formas de trabajo y los recursos materiales con adecuaciones. Muestra los recursos materiales y organizativos utilizados en la secuencia didáctica.

Evidencia 1. Uso de los recursos didácticos. Escuela secundaria técnica

El pintarrón como herramienta de uso diario.Para enriquecer la albor diaria use el cañón y computadora

disponibles en biblioteca.

Recursos disponibles en la USAER

El uso de las regletas tanto para el uso del pintarrón como para el trabajo de forma concreta con los menores en

“suma/resta de fracciones con denominador equivalente. Le fue atractivo y novedoso. Se utilizó en la segunda sesión de

trabajo.



Recursos elaborados

Considerando que son 45 minutos por clase y para agilizar los tiempos elaboré las láminas donde venían ejercicios escritos.

Para dar distintas perspectivas en el tema de suma/resta de fracciones equivalentes elabore cículos fraccionados de

forma diversa.

Actividad de enseñanza aprendizaje, al inicio de la sesión llamada “Preguntas exploratorias”

Al inicio de cada sesión los menores comenzaban con actividades como preguntas guías, lluvia de ideas escritas y

orales, etc.



Espacios utilizados

La biblioteca escolar fue utilizada en tres ocasiones con la finalidad de cambiar de escenarios para ello atraer mayor

atención por parte de los alumnos..

Al igual utilicé el aula de clases con dinámicas constantes para mantener la atención de los menores.

Formas de trabajo utilizados

De acuerdo al gran número de menores con estilo de aprendizaje kinestésico pensé en buscar y variar las formas de trabajo siendo estas:

a) Binas

b) Grupo de cinco personas

C) En Herradura, en esta última fue recurrente en la biblioteca para favorecer el diálogo cercano y directo con todo el grupo.





Observe que el docente explica de manera detallada la organización de los recursos para la atención de las necesidades educativas de los alumnos. Considera el empleo de diferentes materiales y recursos didácticos así como la organización de los espacios escolares. No obstante que al inicio intenta justificar sus acciones, no se observan argumentos sólidos de por qué sus acciones y decisiones son apropiadas para atender las necesidades educativas de sus alumnos.

La explicación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea

Observe que el docente supera el 2 porque no solo describe la organización de los recursos y en su respuesta no ninguno de los elementos solicitados.

Observe que la respuesta del docente no alcanza el nivel 4 al no justificar la pertinencia en la organización de los recursos para atender las necesidades educativas de los alumnos, solo explica la organización que hizo con ese fin.

Por lo tanto los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 ya que su respuesta no está limitada a mencionar la organización de los recursos desvinculada de la atención de las necesidades educativas de los alumnos. Tampoco muestra falta de correspondencia con la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica.




Tarea evaluativa 4.

¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y aprendizajes esperados?

Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Criterio 7.

Correspondencia entre los ajustes realizados a la secuencia didáctica o adecuación curricular en la organización de los recursos con el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.

El docente explica las razones que justifican cómo los ajustes realizados a la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) durante la implementación de la secuencia didáctica o adecuación curricular favorecieron el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.




Debido a que la mayoría de los alumnos tienen pocas bases respecto a la concepción del tema fracciones hice adecuaciones casi a la totalidad de la planeación. Opté por trabajar con material de apoyo de 3er y 5° grados de primaria, (Me Divierto y Aprendo 3º y Guía Santillana 5º) tanto para la suma como para la resta de fracción así como la resolución de problemas, para finalmente llegar al uso de material de 1º de secundaria. En el caso específico de Lucía usé material alterno además de los materiales y ejercicios que sus compañeros trabajaron. A ella le di las indicaciones paso a paso, y le brindé más tiempo para que solo realizara la mitad de los ejercicios. Sin embargo, lograba contestar todo puesto que argumentaba querer realizar lo mismo que sus compañeros, en muchos casos a base de ensayo y error. A la par trabajé con los alumnos que requerían apoyo para realizar las actividades; apliqué las mismas adecuaciones que con Lucía para realización de los ejercicios, con el fin de alcanzar el aprendizaje esperado tanto de ella como del resto del grupo.

Los ajustes realizados fueron en la sesión 2, aproximadamente 26% de los alumnos requirieron apoyo y más tiempo para realizar las actividades, lo que implicó que los que habían terminado en tiempo no pudieran avanzar en una siguiente actividad. El día 3, considerando a los alumnos que requieren apoyo y más tiempo, fui paso a paso respetando su ritmo de aprendizaje y tomando en cuenta al resto de la población. A ellos les puse la actividad siguiente, que no lograron terminar por lo que procedí a pedirles a los alumnos se llevaran la actividad para realizar en casa. En la sesión 4 se explicarían dos formas de resolución de suma y restas de fracciones con distinto denominador pero la clase inició con un contratiempo de horario debido a la ceremonia escolar, por tanto se vieron las dos formas de resolución, pero una fue de forma superficial y la otra se explicó a fondo y se realizaron ejercicios.




Recursos materiales con adecuaciones

Uno de los materiales utilizados al inicio de la secuencias fue un tipo pizarra donde la menor que presenta NEE

con ayuda del domino representaría las fracciones.

Retomando el uso de la pizarra ahora se utilizó para la suma y resta de fracciones con igual denominador, con ayuda del

dominio.

Uno de los materiales fue las regletas en la suma y resta de las fracciones con denominadorequivalente. La menor lograba tener acceso al mismo material que el resto del grupo pero con apoyo de sus compañeras o maestra, por lo que continué

apoyándola con retroalimentación oral.





Observe que el docente justifica la adecuación curricular que llevó a cabo con el fin de favorecer el logro del aprendizaje esperado. Explica por qué empleó material educativo de otros grados escolares y complementario, en el caso de la alumna con discapacidad intelectual.

La justificación es congruente con la evidencia presentada y considera la adecuación curricular que favoreció la atención a las necesidades educativas de los alumnos.


Observe que el docente supera el nivel 3 porque explica las razones que justifican cómo los ajustes realizados a la organización del tiempo, espacio y materiales durante la implementación de su secuencia didáctica, fueron adecuados para favorecer el logro de los aprendizajes esperados en todos los alumnos, no solo explica con detalle los ajustes que realizó.

Por lo tanto, nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 1 al no limitarse a enunciar ajustes en la organización de los recursos sin que tengan vinculación con el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.

Observe que la respuesta también supera el nivel 2 porque no solo contiene una descripción de la organización de los recursos durante la puesta en marcha de la secuencia didáctica.




Tarea evaluativa 5.

¿De qué forma las acciones y los instrumentos implementados para evaluar a sus alumnos, le permitieron identificar el nivel del logro del aprendizaje esperado?

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

Criterio 8.

Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación y la identificación del nivel de logro de los aprendizajes esperados.

El docente explica las razones que justifican cómo las acciones e instrumentos de evaluación implementados le permitieron identificar el nivel de logro de los aprendizajes esperados de los alumnos.




Técnicas utilizadas: observación, desempeños de los alumnos, análisis del desempeño de los alumnos e interrogatorio. La observación la apliqué de forma sistémica al término de cada sesión con el uso del diario de clase llenado por parte de los alumnos. Abordé la forma asistémica que consistió en registrar la mayor cantidad de información posible de la situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en particular, apoyándome en mi diario de trabajo. Con esto me di cuenta de los logros de los menores, así como de la serie de adecuaciones que realicé durante 45 minutos que dura la clase, no sólo las planeadas, sino las que en el momento realicé por necesidades de los alumnos o de la logística; además pude ver qué problemáticas surgieron y cómo puedo solucionarlas para evitar en lo sucesivo volver a presentarlas, como un ejercicio de autoevaluación que pudiera enriquecer mis clases para una siguiente ocasión.

Técnica de desempeño, usé los cuadernos de los alumnos para hacer un seguimiento del desempeño de su desempeño y mío. Estos cuadernos también son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Para ello, realicé una lista de cotejo con todas las actividades realizadas dentro de las 4 sesiones haciendo un total de veintiuno, al igual valoré la organización de las actividades y si hubo revisión de mi parte como docente, de 31 alumnos que registré al menos con 1 actividad solo 19 alumnos cumplieron con más de la mitad de las actividades que realizamos.

Análisis del desempeño, por medio de una lista de cotejo valoré el alcance de los temas vistos durante las 4 sesiones, valoré los procesos en los que terminaron los alumnos especificando: logrado, no logrado o en proceso, en una semana de trabajo.

Interrogatorio, lo utilicé al inicio y al final de las sesiones para saber con qué información contaban los menores, qué requerían saber para llegar al aprendizaje esperado. Para ello apliqué un examen inicial, obtuve resultados no alentadores. Al término de las sesiones pude ver los logros obtenidos de forma general así como los avances por cada uno, aunque no fue lo que se tenía planeado, todos los que asistieron a la mayoría de las clases, durante la semana tuvieron una avance significativo.

Después de realizar el examen diagnóstico conocí el nivel curricular con el que contaban los alumnos, que no era el esperado para su nivel académico actual. Decidí comenzar por temas bases para lograr el aprendizaje esperado.

Las acciones, técnicas e instrumentos de evaluación empleados me permitieron ver el avance de los alumnos desde una inicio, con el uso de a técnica de interrogatorio escrito prueba de estos son el examen diagnóstico y el examen final, el primero me llevó a ver el nivel real del alumno partiendo de eso realicé la secuencia didáctica, al término de ella les apliqué un examen final que incluía los temas visto durante esa semana de trabajo; en ellos reflejaba un avance significativo en cada uno de los menores. El promedio grupal aumentó a 6.26, 2.88 arriba del promedio inicial de 3.3.

Con el apoyo de las técnicas utilizadas como la observación, con el uso del diario de trabajo identifiqué que a los alumnos les es difícil distinguir “si aprendí algo nuevo” o “qué me faltó por aprender”. Al inicio les costó trabajo responder a las preguntas, pero poco a poco lo hacían de forma más fluida y honesta destacando qué les había gustado y qué les faltaba por aprender, muestra de ello son los diarios llenados por los alumnos. El diario me dio información sobre mi práctica, haciendo un recuento de mis fortalezas y debilidades diariamente, que podría cambiar, qué me falta por aplicar, etc.

Los cuadernos de clase arrojaron el siguiente desempeño: 70% realizó más de la mitad de las actividades (7 de 12); el resto no contaba con ellas debido a las faltas constantes, unos salieron a los torneos deportivos.

Finalmente en la técnica de análisis de desempeño, usé una lista de cotejo donde establecí parámetros. Tomando la información del examen final. La tendencia de los resultados de los alumnos fue el parámetro logrado, sin embargo, en el último tema que era el más complejo, la tendencia fue al parámetro en procesos o no logrado y hubo quienes ya lograron el tema de sumas y restas de fracciones con distinto denominador.




Durante la actividad se llevaron a cabo estrategias de evaluación formativa y sumativa. La estrategia consistió en proveer una visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje rescatando los conocimientos previos de los alumnos, a través de una pregunta guía, en la que ellos escribieron sus respuestas en tarjetas y que fueron consensuando, Esto permitió que los alumnos tuvieran una idea de hacia dónde se dirigir sus actividades. Lo que favoreció el aprendizaje de todos.

Se muestran fotografías de la evaluación inicial, estrategias de enseñanza aprendizaje, diario de clase, diario de trabajo y listas de cotejo (para revisión de cuaderno y sobre logro de aprendizaje esperado). Estrategia evaluación empleada desde el uso de técnicas, instrumentos y acciones

Estrategia de evaluación

Esta es la evaluación inicial realizada a los menores del grupo 1º A, donde claramente podemos ver que hay problemática con el tema de las fracciones, desde su concepción hasta la realización

de suma/resta con diferente denominador.

Dentro de las estrategias enseñanza aprendizaje para indagar la información que los menores tenían acerca del tema, se

aplicaron distintas actividades para poder partir desde lo que ellos sabían y si se requería hacer ajuste en la planeación.



Para dar cierre a las actividades del día lo realizaba mediante retroalimentación oral así como el diario de clase por parte de

los alumnos.

Con la finalidad de valorar cómo me había ido en el día de trabajo, qué me faltaba, qué ideas me surgieron de cómo puedo mejorar el tema, qué hacer en caso de que se presente algo no

planeado, utilicé un diario.

Otros instrumentos utilizados fueron listas de cotejo.

1. Delos trabajos y actividades realizadas en clase en libreta y libro de texto.2. De los temas aprendidos durante las sesiones.



Para saber los alcances realicé un examen final. los resultados fueron satisfactorios.





Observe que el docente explica de manera detallada las acciones e instrumentos de evaluación que utilizó para identificar el nivel de logro del aprendizaje esperado. Una acción constante fue la observación del desempeño de los alumnos utilizando como instrumento para registrar la información recabada el diario de trabajo; este le sirvió para identificar avances, dificultades y determinar los ajustes necesarios en su intervención. Otra acción fue el seguimiento al trabajo mediante los cuadernos de los alumnos empleando como instrumento de evaluación una lista de cotejo. También utiliza exámenes uno de diagnóstico y otro examen final.

La explicación es congruente con la evidencia presentada.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño alcanzado.

Observe que el docente supera el nivel 2 al no limitarse a describir sólo acciones o instrumentos de evaluación para identificar el logro del aprendizaje esperado.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 al no justificar en su respuesta cómo las acciones e instrumentos de evaluación fueron adecuados para identificar el nivel de logro de los aprendizajes esperados.


Observe que el docente supera el nivel 1 ya que su respuesta no está limitada a mencionar acciones e instrumentos de evaluación sin vinculación con el aprendizaje esperado.




Tarea evaluativa 6.

¿Cómo utilizó la información derivada de las acciones y de los instrumentos de evaluación para retroalimentar el desempeño escolar de sus alumnos?

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.

Criterio 9.

Correspondencia entre los resultados de la evaluación y la retroalimentación a los alumnos, para la mejora de su desempeño escolar.

El docente explica las razones que justifican cómo utiliza la información derivada de las acciones y de los instrumentos de evaluación (resultados de la evaluación) para retroalimentar a los alumnos acerca de sus fortalezas y aspectos a mejorar, a fin de favorecer el logro del aprendizaje y la mejora de su desempeño escolar.




Se entregó a los alumnos el examen diagnóstico aplicado con observaciones, con la finalidad de valorar los logros obtenidos por cada estudiante. Se resaltó que el fin no era obtener una calificación sino definir desde donde debía de partir.

En la labor cotidiana resulta complicado revisar cada uno de los cuadernos para realizar un análisis diario por lo cual opté al término de cada sesión tener sus libretas para realizar la revisión, así como retroalimentar a los alumnos y en situaciones concretas realizar retroalimentaciones a los padres de familia, expresando en ellas inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades con algunas ideas en cuestión. Durante el desarrollo de las sesiones había retroalimentación del tipo formal e informal tanto en el aula como fuera de ella.

La retroalimentación la hice en un primer momento de forma escrita en sus exámenes diagnóstico, algunos respondieron de forma oral a las retroalimentaciones: estando de acuerdo con ellas o teniendo dudas sobre sus trabajos.

Durante la realización de algunos de los ejercicios tuve acercamientos con los chicos para hacerles retroalimentaciones orales, poco fueron los chicos que no atendían. Posteriormente logré ver en su actuar que prestaban atención en lo que un día antes les había mencionado: cómo hacer las sumas, verificar qué signos estaban manejando. Con la implementación de la retroalimentación escrita logré ver cómo los jóvenes atendían a lo sugerido y hacían el intento hasta que lo lograban, buscaban otras formas de resolución y se acercaban a preguntar dudas




Se puede apreciar retroalimentación brindada a la alumna con NEE y a sus padres, así como el examen final con observaciones y la retroalimentación de otros maestros a mi desempeño en aula durante el desarrollo de esta secuencia didáctica. Se muestra la retroalimentación que fue brindada a los alumnos y padres de familia.

Par de actividaes donde se le apoyó a la menor. Al inicio fuí guiándola, luego le brindé retroalimentaciónde su trabajo.

Con el examen final identifiqué los avances.



La comunicación establecida con la mamá de Lucia es efectiva, ya que está dando frutos de los trabajos que llevamos a cabo

en la escuela, la USAER y la familia, por lo cualcreí conveniente hacer una retroalimentación valorando el esfuerzo

realizado en casa.

Este instrumento fue para tener una visión amplia de mi trabajo e identificar necesidades de mejora. Utilicé retroalimentación por

parte de otros compañeros en el área de matemáticas.





Observe que el docente describe la retroalimentación proporcionada a los alumnos acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad.

La descripción es congruente con la evidencia presentada en la que se observan las acciones evaluativas, los resultados de los alumnos y las acciones de retroalimentación.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar la retroalimentación proporcionada a los alumnos y la información que presenta está vinculada con los resultados de la evaluación. La información SÍ corresponde con la evidencia presentada.

Observe que el docente no alcanza el nivel 3 porque no explica los resultados de la estrategia de evaluación y se limita a describir la retroalimentación proporcionada a sus alumnos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 porque no explica las razones que justifican cómo utilizó los resultados de la estrategia de evaluación para retroalimentar a sus alumnos acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad, a fin de favorecer su desempeño escolar.




4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica

Tarea evaluativa 7.

Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de logro de los aprendizajes de sus alumnos.

Criterio 10

Análisis de los resultados de su intervención didáctica.

El docente lleva a cabo un proceso reflexivo para valorar los resultados de su intervención didáctica, a partir de analizar los logros de aprendizaje de sus alumnos en la secuencia didáctica, para retroalimentar su propia práctica docente.




Una acción que favoreció el logro de los aprendizajes fue partir de los conocimientos que los alumnos tenían respecto al aprendizaje esperado, que es: Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números fraccionarios o decimales positivos o negativos” sin dar por hecho que ellos ya tenían las bases, comenzamos desde el concepto de fracción a trabajar, está a partir de que a los menores se le aplicó un examen diagnóstico donde incluía temas básicos como: ¿qué es una fracción?, resolución de sumas con un mismo denominador, resolución de operaciones en fracción con denominador diferente. Por tanto recurrí a la realización de adecuaciones a nivel grupal dentro de la planeación para poder incentivar y estar al nivel curricular que los menores requerían para llegar al aprendizaje esperado dentro de su grado escolar actual. De forma alterna también partí del nivel alcanzado por Lucía dentro del examen y busqué las alternativas correspondientes para el trabajo de la menor.

El haber empleado estrategias de enseñanza - aprendizaje me ayudó a corroborar el nivel de los menores, al inicio de cada sesión eran aplicadas estas técnicas, por tanto redireccionaba en caso de ser necesaria la planeación o ampliaba más algún tema.

El uso de material concreto apoyó en los procesos adquisitivos de los alumnos, ya que este podía ser manipulado, nos servía para comparar fracciones, los alumnos con un nivel de desarrollo en la etapa de operaciones concretas se vieron favorecidos con el uso; a los que se encuentran en un nivel de desarrollo de operaciones formales les ayudó a consolidar de manera más practica el conocimiento de este tema que en general resulta difícil para la mayoría de los niños.

Durante las clases me gusta monitorear y desplazarme por todo el salón, en primera para mantener la atención de los menores al momento de explicar, en segunda para regular de cerca la conducta en los alumnos, un tercer motivo es para poder tener el acercamiento con los menores en caso de requerirlo, darles la pauta tenerme confianza, abrir ese canal de comunicación maestro–alumnos, al igual me ayudó a monitorear la realización de las ejercicios de forma grupal o individual y un último punto fue el poder brindar retroalimentación a los alumnos de forma oral cuando fuese necesario.

Retomando la zona de desarrollo próximo de Vygotski (distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno y el nivel de desarrollo potencial) implica que no todo los seres humano tenemos un desarrollo igual, cada uno somos particulares, tenemos características en común pero el alcance de cada uno es único, de ahí que los resultados durante esta semana no fueron para todos el ideal alcanzando, es decir, el aprendizaje esperado pero si hubo avances importantes y significativos.

Al finalizar les apliqué una evaluación que contenía doce reactivos como el examen inicial, sólo que los resultados del inicial fueron bajos sólo uno de los menores tuvo calificación aprobatoria, cuatro alumnos tuvieron sólo dos aciertos, en contraste en la evaluación final cuatro menores tuvieron la calificación más baja pero los aciertos mínimos obtenidos fueron cinco, cabe destacar que no eran los mismos menores que en la evaluación inicial, las calificaciones aprobatorias fueron de aproximadamente el 80% por ciento, sin duda no todos los menores aprenden igual y bajos los mismo estímulos de ahí que se tenga el 80% y no el 100%, lo que es un hecho y que en gran medida influyó en estos resultados fue el haber adecuado la planeación debido a los bajos niveles que presentaban en los conocimientos básicos respecto al tema de fracción. Las adecuaciones realizadas abarcaron desde el acceso al currículo dentro del aula ubicando a los menores que requerían apoyo cercano a mi o de fácil acceso, en la metodología dando instrucciones claras y precisas, en algunos casos dar las actividades segmentadas para que los alumnos logren concluirlas, reorientar la atención de los menores de forma constante, dándole explicaciones personalizada a quien las requería así como retroalimentación, el uso de material para estimular los distintos estilos de aprendizaje, los espacios utilizados, el uso de material didáctico de la secundaria, de la USAER y el realizado para los temas que se trabajaron con los menores. Así como cabe destacar haber adecuado el contenido en nivel de complejidad. Uno de los aspectos que influyó a los menores en los resultados obtenidos desde mi punto de vista fueron las múltiples adecuaciones realizadas antes, durante y al final de las puesta en práctica de la secuencia didáctica.

Antes de la aplicación de la secuencia, tomé en cuenta aspectos como la adecuación de los contenidos curriculares, como he venido destacando en las tareas evaluativas, al momento de planear también partí desde las necesidades de los menores, de los contenidos curriculares que manejan, de su contexto social, de su desarrollo físico e intelectual, de sus estilos de aprendizaje, todo esto conllevó a los resultados que se obtuvieron con la puesta en práctica de la secuencia didáctica. Durante la puesta en práctica realicé adecuaciones en la asignación de tiempo al momento de realizar las actividades para los menores con dificultades de aprendizaje el tiempo asignado fue distinto, al igual al momento de realizar la retroalimentación oral no hubo un tiempo planeado pues se les dio de acuerdo a como lo requieran los menores, así también al momento de aplicar ciertas actividades realicé ajustes pertinentes de acuerdo a la respuesta de los menores al momento de realizarla, si una actividad no la podían realizar de forma individual debido a la complejidad lo realizábamos de forma conjunta, al momento de explicar contenidos de la misma forma si no les quedaba claro volvíamos a retomarlo pero ahora con ejemplos.



Al finalizar la secuencia aplicada detecté algunos menores que requieren apoyo en la materia de matemáticas a los cuales le brindaré seguimiento así como sugerencias didácticas y al maestro titular del grupo dentro de la materia de matemáticas sobre uso de estrategias y utilización de materiales para que por lo regular siempre antepone que el tiempo es muy limitado, pero a partir de mi intervención didáctica en esta secuencia, él mismo se pudo percatar que si es posible incorporar estrategias didácticas y uso de material concreto en las actividades y que además esto da muy buenos resultados.

Otro aspecto que pudo haber influido es el manejo del tono de voz no fue el mismo todo el tiempo, la adecué acorde a la actividad a realizar al igual para el aula y la biblioteca no se requiere el mismo tono de voz, la modulación utilizada fue indistinta, inclusive en aquellos puntos que quería enfatizar.

La retroalimentación informal no implicaba calificación, solo una conversación con la maestra, al igual entre los menores hubo retroalimentación informal, fue una de las características de este grupo se auxilian o apoyan sino entiende…

La retroalimentación recibida por parte de mis compañeros docentes en el área de matemáticas, usualmente creemos que lo que hacemos está bien, que realicé mi mejor esfuerzo, que ya no sabemos que más implementar para este tema o el manejo de la conducta de los alumnos es el adecuado, dentro de la retroalimentación se vieron indicadores como: conocimientos de los alumnos, evidencias de aprendizaje, conocimiento de recursos educativos , evaluaciones de los estudiantes, ambientes de respeto y convivencia, comunicación con los estudiantes, involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje y uso de la evaluación de enseñanza, ayudo a tener nuevas expectativas respecto a los alumnos, a considerar ciertas debilidades que no había identificado al igual descubrí cuantas fortalezas tiene mi actuar diario.




Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la respuesta ilustrada

Observe que el docente a partir de la reflexión de los logros de sus alumnos derivados de la implementación de la secuencia didáctica, identifica resultados de su intervención didáctica para retroalimentar su práctica. Con esta acción logra justificar de forma articulada la relación entre sus acciones y los logros de sus alumnos. Refiere a que partió de los conocimientos previos de los alumnos comenzando desde el concepto de fracción a trabajar le permitió realizar las adecuaciones necesarias para lograr al aprendizaje esperado. Expone que detectar a los alumnos que requerían de apoyo, le permitió la incorporación de estrategias didácticas y uso de material concreto en las actividades para obtener mejores resultados.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque justifica la valoración que realiza de los resultados de su intervención didáctica y de los logros en el aprendizaje de sus alumnos y no solo la explica.

Por lo tanto, el nivel 3 es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a describir o mencionar algunos resultados de su intervención didáctica y la información que describe está vinculada con los logros de aprendizaje de sus alumnos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 8.

A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica

Criterio 11.

Reflexión del docente sobre la intervención.

El docente reflexiona sobre los resultados de su intervención identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar para promover aprendizajes en sus alumnos en el contexto en el que desempeña su práctica.



Extracto de la respuesta de un docente de Educación Especial a la tarea evaluativa 8

Los resultados obtenidos en la implementación de la secuencia didáctica fueron múltiples para empezar y de acuerdo a las lista de cotejo donde se valoró el alcance obtenido por los alumnos con los rangos de: no logrado, en procesos y logrado , en los 4 temas trabajados, fue satisfactorio ver que los alumnos evaluados lograron representar las fracciones de forma numérica y gráfica en su totalidad, al igual otro tema fue la suma y resta de fracciones con el mismo denominador obteniendo un 63% de logro, 29% en proceso y un 8% en no logrado para el tema suma y resta de fracciones con denominador equivalente tuvo un logro de 46% , en procesos 46% y finalmente un 8% están en no logrado, el último tema fue el de suma y resta de fracciones con diferente denominador el cual está en proceso con un 84% y un 16% aun no lo logra, lista de cojeo, de forma general en lo referente a los temas abordados durante la semana el logro fue de una 57%, en proceso un 40% y no logrado un 3%. En la realización de actividades los alumnos con asistencia regular obtuvieron aproximadamente el 70% de las tareas realizadas. La participación de los alumnos estuvo siendo regulada constantemente, incluyendo en todo momento a aquellos cuyas participaciones era escasas motivándolos e impulsándolos a realizarlas, así mismo se contemplaron aquellos alumnos que mostraban dificultad para la comprensión de los temas por lo que se les invitaba a pasar para resolver ejercicios de forma conjunta, finalmente también dándoles lugar aquellos menores que sus participaciones eran constantes.

En cuanto a la realización de actividades los menores con asistencias constantes registraron un promedio de 12 actividades registradas y logradas en su mayoría de forma exitosa, comprobando con ello que lo visto en clase estaba quedando claro. Algunos niños que tuvieron dudas se acercaron a mí para poder realizarlas. Por tanto, puedo concluir que los resultados obtenidos fueron satisfactorios aunque hay que seguir reforzando este aprendizaje esperado.

Entre las fortalezas que reconozco de mi análisis después de la intervención, es la utilización de técnicas como observación, análisis del desempeño, desempeños de los alumnos e interrogatorio, acompañadas de instrumentos.

Uno de los instrumentos utilizados fue el diario de clase donde habitualmente analizaba que me había faltado por explicar o poner en práctica, como podía enriquecerlo, con que podía enriquecerlo, la parte innovadora era el ver cómo podía mejorar mi apoyo con los estudiantes.

Otro instrumento del que hice uso fue una retroalimentación por partes de mis compañeros docentes que me permitió darme cuenta de que mi actuar durante las clases es bueno, la utilización de los tiempos, las indicaciones que doy a los alumnos son claras y precisas, hay situaciones mínimas que indican por parte de mis compañeros que se tiene que mejorar como lo son contemplar el proceso por los que están pasando de la niñez a la adolescencia y las bromas son una constante.

Y parte de lo analizado por mis compañeros da cuenta los resultados obtenidos por parte de los alumnos dentro de esta secuencia de trabajo.

Para mí era importante saber que conocimiento o expectativas tenían los menores respecto al tema que se verían en clase así como para realizar ajustes a lo planeado para ese día, para lo cual utilicé recursos de enseñanza aprendizaje como lluvia de ideas escrita y oral, preguntas guía y preguntas exploratorias.

El favorecer distintas formas de trabajo con los alumnos binas, equipos de 5, ubicarlos en forma de herradura, el adecuar actividades para los niños con necesidades educativas especiales apoyándome en el uso de materiales didácticos.

El emplear dinámicas durante las clases, regulación de la participaciones de los menores durante la clase, la paciencia utilizada al momento de impartir clases, busqué motivar a mis estudiantes, presenté de forma clara las instrucciones de las actividades, establecí acuerdos con los estudiantes para favorecer un ambiente de aprendizaje, el uso adecuado de los espacios escolares que hice.





Observe que el docente justifica la valoración de las fortalezas y aspectos de mejora de su intervención didáctica, a partir de la reflexión de los resultados de sus alumnos en las acciones implementadas, de su propia experiencia y del contexto en el que desarrolló su práctica.


Observe que el docente supera el nivel 3 porque justifica la valoración que hace de las fortalezas y aspectos de mejora de su intervención didáctica, con lo que logra cumplir con el proceso cognitivo requerido en el nivel 4 y establecer la articulación necesaria entre los elementos solicitados.


Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todos los parámetros señalados en el nivel 4. No se limita a describir ni tampoco a mencionar fortalezas o aspectos de mejora; además de que la información SÍ está vinculada a los referentes tanto de su experiencia como del contexto.




Tarea evaluativa 8.

A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.

Criterio 12.

Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su práctica.

El docente identifica a través de un proceso de reflexión los aspectos de su práctica docente susceptibles de mejorar y plantea acciones concretas que le permitan fortalecer su intervención didáctica a partir de las condiciones de su contexto.




Los aspectos a mejorar dentro de mi práctica docente, es brindarle retroalimentación a mis alumnos con NEE de bajo aprovechamiento ya que en ocasiones tiendo a explicarle más que cuestionar y hacerlos reflexionar y buscar que ellos traten solos de llegar a descubrir lo que se le solicita, otro de mis aspectos a mejorar es tener mayor dominio de los contenidos del programa de matemáticas de secundaria ya que como docente de apoyo , mi intervención se ubica principalmente en las operaciones básicas por el nivel de competencia curricular que muestran los alumnos, otro aspecto a mejorar es el manejo de situaciones donde los chicos bromean y se pueden descontrolar al buscar actividades para volver a centrar la atención en la clase.

Plantear problemas o situaciones de la vida cotidiana acorde al contexto donde los menores se desarrollan, así como la utilización de un leguaje a su nivel intelectual y social.

Otro aspecto es el continuar involucrando a los padres de familia tanto en la realización de tareas, revisión de libretas y libros con la finalidad de indagar y corroborar la realización de estas, buscar un espacio de forma semestral o anual donde tanto padres como alumnos trabajen con las matemáticas.

Seguir haciendo equipo con mis compañeros de educación regular principalmente de las áreas de español y matemáticas para pedir orientación a los docentes especialistas en el tema acerca de cómo lo han manejado ciertos temas dentro del grupo, para de esta manera enriquecer mi labor docente.

De igual forma seguir fortaleciendo mi práctica pedagógica empapándome más de las necesidades individuales y contextuales de mis estudiantes.




^ Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente explica las acciones para la mejora de su práctica que le permitirán fortalecer y mejorar los resultados de su intervención didáctica en las condiciones de su contexto.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no se limita a describir acciones para la mejora de su práctica que le permitirán fortalecer su intervención didáctica, sin considerar las condiciones de su contexto.

Observe que el docente supera el nivel 4 porque se constata en su respuesta que no logra justificar la pertinencia de las acciones propuestas para fortalecer y mejorar los resultados de su intervención didáctica en las condiciones de su contexto; solo las explica.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no con los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 ya que no se limita a mencionar acciones condicionadas a elementos externos de su intervención.


Secretaría de Educación Pública

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México, 2018

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