Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del …...Etaa de la Evaluación del Deseeo Personal con unciones de Docente y Tcnico Docente Educación edia Suerior anual ara el Evaluador5

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docentey Técnico Docente

Manual para el evaluadorEtapa 2

Septiembre 2018

Educación Media Superior

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docentey Técnico Docente

Manual para el evaluadorEtapa 2

Educación Media Superior

Septiembre 2018

Secretaría de Educación PúblicaOtto Granados Roldán

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Aceves Estrada

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y CoordinaciónAntonio Ávila Díaz

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Proyecto de EnseñanzaEtapa 2 de la Evaluación del Desempeño. Personal con Funciones de Docente y Técnico Docente. Educación Media Superior

Manual para el Evaluador 5

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Índice general

Pág.

Propósito .............................................................................................................................................................................................. 7

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño ......................................................................... 7

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño Docente .................................................................................. 8

3. Calificación del Proyecto de enseñanza .................................................................................................................................. 12

3.1 Conceptos clave para la calificación ......................................................................................................................................... 12

3.2 Composición de la rúbrica de calificación ................................................................................................................................ 17

3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica ........................................................................................ 20

3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica .................................... 22

3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde .......................................................................... 27

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación ...................................................................................... 30

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica ........................................................................................................ 31

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios ................................................................................................................................ 33

4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y secuencia didáctica ................................................................................. 34

Tarea evaluativa 1. Criterio 1 ..................................................................................................................................................... 34




4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente ...................................................................................................... 44




Tarea evaluativa 7. Criterio 8 ...................................................................................................................................................... 53

4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de la práctica docente ..................................................................... 55


Tarea evaluativa 9. Criterio 10 ................................................................................................................................................... 58

Tarea evaluativa 9. Criterio 11 ................................................................................................................................................... 60

Proyecto de Enseñanza Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño. Personal con Funciones de Docente y Técnico Docente. Educación Media Superior

Manual para el Evaluador6

Índice de Figuras

Pág.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente de educación media superior ................................................ 8

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2 ...................................................................................................................................... 9

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza para evaluar el desempeño docente ................................................... 9

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica ................................................................................................ 18

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica ..................................................................................................... 19

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica .................................................................................................................... 20

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores ........................................ 21

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica .............................................................. 22

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica ..................................................................................................................... 23

Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica ................................................................................................................... 24



Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4 ............................................................................... 27

Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3 ............................................................................... 28

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar ........................................................................................................ 29

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución ................................................................................................. 33

Índice de Tablas

Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza .................................................................................... 10

Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de enseñanza ................................................................................................... 11



Propósito

Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de califi-

cación de la Etapa 2. Proyecto de Enseñanza del Docente y Técnico Docente. Su propósito es brindar orien-

taciones para calificar las tareas evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que

facilite el proceso de análisis y la valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado

por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su

función y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado,

cumple con el perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para

participar en los procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética

del Evaluador de Desempeño, 2015).

La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos,

habilidades, aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma

ética y responsable, con el fin de contribuir en la mejora de la profesión de la

profesión docente en la educación obligatoria en el Sistema Educativo Nacional,

en el marco del Código de Ética del Evaluador de Desempeño. (LINEE-06-2018).

¿Quién es y cuál es la función del evaluador

certificado?

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

P Limitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa (INEE, 2015).

P Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la evaluación (INEE, 2015).

P Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

¿Qué se espera del evaluador certificado?



Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.

La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión, así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la formación y el acompañamiento.

Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la información para tomar una decisión con objetividad.

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño DocenteLas figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño Docente, cuál es

el objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se construye el producto a evaluar.

Figura 1. La Evaluación del Desempeño Docente y Técnico Docente

de Educación Media Superior

¿En qué consiste la evaluación del desempeño?

Valorar el desempeño que asegure un nivel suficiente en el ejercicio

de las labores de enseñanza aprendizaje, que contribuya a

ofrecer una educación de calidad para los jóvenes.

Identificar necesidades de formación, así como los

requerimientos de capacitación y actualización acordes con las

prácticas de enseñanza del modelo educativo del nivel medio superior que contribuyan al mejoramiento

de la práctica y al desarrollo profesional.

Fuente:Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Media Superior, 2018-2019.



Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2

Proyecto de enseñanza

Desempeño en tres dimensiones que

subyacen a la práctica

Planeación

Intervención

Reflexión

Objeto

Respuesta construida por un sustentante

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Media Superior, 2018-2019..

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza para evaluar

el desempeño docente

Es un auto-reporte de la práctica

Aproximación al desempeño a partir de una muestra de acciones cotidianas.

Su construcción promueve la reflexión sobre la práctica.

Proyecto de enseñanza

Un conjunto de tareas evaluativas

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

El docente elabora un:

Cuya realización implica la aplicación de:

A partir de:

Que emplea para:

HabilidadesConocimientos Destrezas

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Docente y Técnico Docente en Educación Media Superior, 2018-2019.I.



Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza

Momento Productos/Evidencias

Momento 1. Diagnóstico y planeación de la secuencia didáctica. Documento con diagnóstico del grupo y planeación didáctica.

Momento 2. Intervención docente.

Tres evidencias que den cuenta de la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio o materiales), las acciones e instrumentos de evaluación utilizados y la retroalimentación proporcionada a sus estudiantes.

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica.

Texto de análisis reflexivo de su práctica a partir de las tareas evaluativas propuestas

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectiva 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Enseñanza como instrumento de evaluación, detona la ejecución reflexiva

del sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas manifieste que llevó a

cabo un proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes que dan cuenta

de una muestra de su práctica.

Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple

una función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa

que debe realizar el sustentante (Tabla 2). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.



Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Enseñanza

Momento 1. Diagnóstico y secuencia didáctica

Criterio Tarea evaluativa

C1. Correspondencia de la planeación didáctica con el diagnóstico del grupo.

1. Elabore la planeación de la secuencia didáctica en correspondencia con los elementos del diagnóstico elaborado, que contemple una duración de tres a cinco sesiones, con base en el propósito de aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias.

C2. Correspondencia entre las actividades planeadas en su secuencia didáctica, con las características, intereses y necesidades de los estudiantes del grupo.

2. ¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las características, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos escolar (interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el diagnóstico?

C3. Correspondencia entre las actividades de su secuencia didáctica con los factores del contexto escolar (interno), familiar y sociocultural (externo).

C4. Correspondencia entre las actividades de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las competencias y la transversalidad entre asignaturas.

3. ¿Cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje planeadas favorecen el desarrollo de las competencias establecidas en la secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas?

Momento 2. Intervención docente


C5. Correspondencia de la organización de los estudiantes y el uso de recursos en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, con el logro de los aprendizajes..

4. ¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto escolar, favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

C6. Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación con la identificación del nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias.

5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos de evaluación implementados le permitieron identificar el nivel del logro de los aprendizajes de los estudiantes y de las competencias consideradas? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

C7. Correspondencia entre la retroalimentación proporcionada a los estudiantes y el logro de los aprendizajes.

6. ¿Cómo la retroalimentación proporcionada a los estudiantes durante o al finalizar el desarrollo de la secuencia didáctica le permitió favorecer el logro de los aprendizajes? Asegúrese de que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada, incluyendo la explicación y los resultados de la evaluación de los estudiantes.

C8. Correspondencia entre las actividades implementadas y la creación de ambientes favorables para el aprendizaje.

7. ¿Cómo las actividades implementadas durante su intervención propiciaron ambientes éticos, incluyentes y equitativos?

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica


C9. Análisis de las decisiones y acciones de su intervención docente.

8. ¿De qué manera sus decisiones y acciones durante su intervención docente influyeron en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?

C10. Reflexiona las fortalezas y aspectos a mejorar, a partir de los resultados de su intervención. 9. A partir del análisis de los resultados de su intervención,

¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó en su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.

C11. Reflexiona para identificar acciones encaminadas a fortalecer su intervención didáctica.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente Educación Media Superior, 2018.



3. Calificación del Proyecto de enseñanza

3.1 Conceptos clave para la calificación

Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

\ Acciones de evaluación

Se entiende por acciones de evaluación a las actividades y procedimientos que determina el docente para

valorar el avance de los aprendizajes de sus alumnos.

\ Aprendizaje esperado

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en

los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y

saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran,

y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gra-

dúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben

alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al

desarrollo de competencias.

\ Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos

El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que

se hace necesario que incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad; que se traba-

je con modelos participativos; que se reconozcan las posibilidades de los alumnos; que se acepte la hetero-

geneidad del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o

poblaciones objeto (Molerio et al., 2007).

Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expre-

sados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3).

Dicho proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación

con una pedagogía del saber, sino como un proceso amplio e integral que incluya el sentido personal, la

construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma, se

considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su

potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29).



\ Competencias

Se refiere a la movilización e integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.

El planteamiento curricular no parte de un enfoque explícito de aprendizaje por competencias; sin embargo,

no por ello se deja de contemplar el desarrollo y práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Precisamente, el Modelo Educativo considera poner más énfasis en asegurar que todos estos procedimien-

tos y componentes logren consolidarse como aprendizajes más sólidos. En la Educación Media Superior, ésta

estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos;

no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen

más flexible y pertinente el currículo de la EMS. En este nivel son de tres tipos: genéricas, disciplinares y

profesionales.

\ Campo disciplinar

Corresponde a la organización de las competencias disciplinares, tales campos son: Matemáticas, Ciencias

experimentales, Humanidades, Ciencias Sociales, y Comunicación (SEP, 2009).

\ Competencias

Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Esta

estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no

busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más

flexible y pertinente el currículo de la EMS. (Cuerdo Secretarial 442).

\ Competencias genéricas

Son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aprendizajes esperados que coadyuvan a que el

estudiantado alcance a comprender su mundo y lo capacitan para confrontar de forma asertiva situaciones

cotidianas (DGB-SEP, s/f). Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la

vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles,

por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias (SEP, 2008). conjunto amplio de

interacciones, las cuales dependen “en gran medida de las circunstancias particulares de cada escuela” y de

las “definiciones situacionales de los participantes” (Blanco, 2009, p. 1025; Blanco, 2008).

\ Competencias disciplinares

Se caracterizan por demandar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la

resolución de un problema teórico o práctico. Las competencias requieren para su realización de los conoci-

mientos, pero no se limitan a ellos. En este sentido, su formulación es general, aunque puedan plantearse en

niveles de concreción porque una competencia de complejidad superior puede descomponerse en compe-

tencias más sencillas. Se dividen en dos: disciplinares básicas y disciplinares extendidas (SEP, 2008).



\ Competencias disciplinares básicas

Son aquellas que se favorecen de acuerdo a cada asignatura y también favorecen al estudiantado a desa-

rrollar capacidades que le permitan confrontar problemáticas en su contexto (DGB-SEP, s/f). Son comunes a

todos los egresados de la EMS, representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB

(SEP, 2008).

\ Competencias disciplinares extendidas

Son competencias disciplinares que dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la

EMS, son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

\ Componente de formación básica

Estructura curricular que refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo

estudiante de bachillerato debe adquirir. Es común en todos los planteles de un mismo subsistema de Edu-

cación Media Superior (SEP, 2008).

\ Componente de formación propedéutica

Estructura curricular que profundiza en ciertos aspectos de la formación básica, orientada principalmente a

facilitar el tránsito de los estudiantes a la educación superior (SEP, 2008).

\ Componente de formación profesional

Estructura curricular enfocada al desarrollo de habilidades específicas para el trabajo, con una orientación

predominantemente práctica (SEP, 2008).

\ Contexto escolar

Características propias del plantel y que tienen influencia en el aprendizaje de los estuidantes. Incluyen las

condiciones que permiten la operación y funcionamiento de su plantel, tales como; organización escolar,

infraestructura, materiales de apoyo educativo y convivencia e interacciones entre los miembros del plantel

(INEE, 2016)..

\ Contexto sociocultural

Medio específico en el que se desenvuelven los alumnos: historia del lugar, prácticas y costumbres, tradicio-

nes, carácter rural, semirural o urbano del lugar, clima, flora y fauna, entre otros (SEP, 2011a). El conocimiento

de los docentes del contexto sociocultural en el que desenvuelve su práctica es relevante en la medida que

permite que los conocimientos del contexto de los alumnos contribuyan al desarrollo de un aprendizaje sig-

nificativo (SEP, 2016).



\ Diagnóstico grupal

Proceso de recopilación y análisis de información que permite conocer características de los alumnos, for-

talezas, debilidades e intereses para lograr el desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos en

el contexto escolar y sociocultural en el que se desarrolla el trabajo docente. Permite identificar y priorizar

las necesidades educativas y constituye el punto de partida de la planeación didáctica, orienta la toma de

decisiones y las adecuaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

\ Diversidad

Entendida como una realidad en la que “los grupos humanos que integran un espacio forman parte de dife-

rentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los

alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades

educativas especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pre-

tende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y

que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto

cotidiano de la vida.” (SEP, Plan de estudios 2011).

\ Intervención docente

Ejecución o aplicación de la planeación didáctica que pone en juego un conjunto de habilidades y conoci-

mientos del docente, para conducir de manera intencionada el proceso de enseñanza orientado al logro de

los aprendizajes de los alumnos; se involucra la capacidad de atender las necesidades de los alumnos en

las condiciones escolares y del contexto en el que desarrolla su práctica. Adaptado (Harfuch y Foures, 2003).

\ Instrumento de evaluación

Se define como una “herramienta de recolección de datos que suele tener distintos formatos, atendiendo a la

naturaleza de la evaluación, por ejemplo, instrumentos de selección de respuesta, instrumentos de respuesta

construida, cuestionarios, observaciones, portafolios, entre otros”. (INEE, 2016)

\ Logro del aprendizaje o nivel de logro del aprendizaje

Habilidades intelectuales y prácticas observables que, en términos de adquisición de conocimientos, habili-

dades, actitudes y valores, se espera que el estudiante desarrolle de manera gradual tras concluir el curso de

un plan o programa de estudios. (SEP, 2017b, p. 209).

\ Marco Curricular Común

Es la parte del plan de estudios que integra las competencias genéricas y las disciplinares básicas. Estas

competencias son comunes y deben desarrollarlas todos los estudiantes en los cuatro subsistemas o enfo-

ques educativos de la EMS (bachillerato general, bachillerato general con formación para el trabajo, bachille-

rato tecnológico y formación profesional técnica) que establece la RIEMS. La parte del plan de estudios que



establece la diferencia entre los cuatro subsistemas o enfoques de formación radica en las competencias

disciplinares extendidas y en las competencias profesionales extendidas, que son establecidas por decisión

de cada dependencia o institución educativa para sus planteles y los que tiene incorporados, si es el caso

(COPEEMS, s/f).

\ Necesidad Educativa

Requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regular, en atención a que las

dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayores a las del resto de sus

compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de su contexto o por plan-

teamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer el logro de los aprendi-

zajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los recursos didácticos, entre

otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).

\ Planeación didáctica

Documento que concreta el qué, quiénes, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué del proceso educativo.

Traduce las intenciones educativas del docente, que son el resultado del análisis a varios componentes, entre

los que destacan los elementos contextuales como la cultura y las condiciones socioeconómicas del entorno

donde los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido desa-

rrollar en etapas escolares anteriores o en su desarrollo. Es el resultado del análisis del proyecto curricular

en donde se encuentra cada campo formativo, así como de las características específicas de cada campo

disciplinario. Cada profesor elige un modelo de planeación didáctica de acuerdo a condiciones instituciona-

les, así como a sus opciones didácticas. Adaptado (SEP, 2013c, p.5). La complejidad de la práctica docente y el

uso del tiempo escolar, suponen que la planificación didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje

a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”

(SEP, 2011b, p.13).

\ Proceso de enseñanza-aprendizaje

Proceso que se lleva a cabo mediante las interacciones del docente y los alumnos en torno al desarrollo

de situaciones didácticas que tienen un objetivo educativo específico, en la actualidad se reconoce que el

proceso de enseñanza-aprendizaje debe tomar como centro al alumno en lugar de la práctica docente. Con

este enfoque se invierte el énfasis en la enseñanza y se orientan las situaciones didácticas hacia el logro del

aprendizaje de los alumnos (SEP. 2011a).

\ Recursos didácticos

Son los materiales elaborados por el docente o el cuerpo académico que facilitan los procesos de ense-

ñanza, aprendizaje y evaluación en función del logro de las competencias que desarrollan los estudiantes

(COPEEMS, s/f).



\ Reflexión sobre la práctica

Se refiere a la autocomprensión, mejoramiento y profesionalización que realiza el docente mediante una ex-

periencia de cambio, que lleva implícito un problema (Galván, 2005), subraya la conveniencia de preguntarse

sobre su actuación docente, su intencionalidad e implicaciones.

\ Retroalimentación

La retroalimentación es la información derivada de las acciones de evaluación, que proporciona el docente

a sus alumnos sobre los logros o progresos que ha realizado, en relación con los propósitos establecidos. A

partir de ella los alumnos pueden comparar lo que pretendían alcanzar con lo que realmente hicieron. Entre

más evidente y oportuna sea esa información mayor será la posibilidad de que se den cuenta por sí mismos

de lo que han logrado y lo que les falta por alcanzar. (Adaptación de Ravelo, 2009).

\ Secuencia didáctica

Es el conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de objetivos edu-

cativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. (Zavala,

2008, p.16). En una secuencia didáctica la organización de las actividades de aprendizaje tiene la finalidad de

crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Díaz Barriga, 2013). Estos diseños

habrán de tener tres fases secuenciales: apertura, desarrollo y cierre (SEP, 2017).

\ Transversalidad

Noción que refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades que se hacen presentes en distintos ám-

bitos y momentos del currículo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación la

educación socioemocional que refuerza y es reforzada por otras áreas de conocimiento (SEP, 2017b).

3.2 Composición de la rúbrica de calificación

¿Qué es una rúbrica?

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados

de manera gradual en niveles de ejecución.

La rúbrica del proyecto de enseñanza

Para valorar los productos presentados por el docente se lleva a cabo un proceso de calificación mediante

el uso de una rúbrica.



En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del

Proyecto de enseñanza del docente.

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así

como orientarlo en la elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Tarea evaluativa

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una descripción sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores

de los niveles de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en forma separada.

Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala de calificación. Para cada criterio se incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en

la realización de la tarea: 1. Insuficiente, 2. Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Nivel de ejecución

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya

función es orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las

negritas sin asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Descriptor

Criterio

Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una

tarea puede contener de dos a cuatro preguntas

Pregunta de andamiaje

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para cali-

ficar el Proyecto de Enseñanza. Los llamados a cada elemento expresan de manera sintética en qué consiste

cada uno.



Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de actividades observables, medibles y graduables.

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de logro en la ejecución de la tarea.

Refiere al proceso

cognitivo a demostrar

y elementos relevantes a articular

por parte del sustentante.

Acotan información útil para construir la respuesta solicitada.

Etiqueta que representa un juicio dentro de la escala calificación.

Negritas con asterisco:

indican que hay una

definición en las Notas al pie de cada tarea

evaluativa en la rúbrica. Negritas sin asterisco: destacan

diferencias a observar en el desempeño.

Descripción del criterio sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los niveles de desempeño.

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Ejemplo de tarea evaluativa

4. ¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto escolar, favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Preguntas de andamiaje

1. ¿De qué manera la organización de los estudiantes, la distribución y la organización de los espacios escolares, en las actividades implementadas, facilitaron el logro de los aprendizajes de sus estudiantes?

2. ¿De qué forma el tiempo establecido para las actividades planeadas, le permitió dar seguimiento al avance de los estudiantes y regular su aprendizaje?

3. Si en el desarrollo de las clases realizó ajustes a las actividades de aprendizaje o al uso de los recursos, ¿cómo éstos favorecieron el logro de los aprendizajes de sus estudiantes?

Criterio

Niveles de ejecución

1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado

Correspondencia de la organización de los estudiantes y el uso de recursos en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, con el logro de los aprendizajes.

El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los estudiantes, y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto,..

El docente menciona*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje…desvinculadas de…

La información NO es congruente con…

El docente describe*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje …

La descripción considera al menos dos…

La descripción es congruente con...

El docente explica*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje…

La explicación considera al menos dos …

La explicación es congruente con...

El docente explica las razones* que justifican cómo en las actividades de enseñanza y aprendizaje…

La explicación considera los siguientes…

La justificación es congruente con…

Fuente: Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Media Superior, 2018.



3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica

En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de

los cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones, acciones y

elementos implicados en la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos presentados

(Diagnóstico y planeación de la secuencia didáctica del Momento 1;

y evidencias del Momento 2)

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017..

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cog-

nitivo que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.

SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del

sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.

TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea

evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son eviden-

cias de sus acciones para dar sustento a la respuesta.

Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para

cada criterio de la rúbrica del Proyecto de enseñanza, que se muestran en la figura 7. Dependiendo de las



características de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor medida. Con el

fin de ilustrar la singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A su vez, en

los cuatro textos de los niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y otro.

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos

diferenciadores

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

Se considera un nivel insuficiente cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Se considera un ni-vel suficiente cuan-do las respuestas presentan las si-guientes caracterís-ticas:

Se considera un ni-vel bueno cuando las respuestas pre-sentan las siguien-tes características:

Se considera un nivel destacado cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Aspectos diferenciadores

1. Menciona accio-nes o elementos so-licitados en la tarea evaluativa, sin un orden o secuencia lógica.

1. Describe acciones o elementos soli-citados en la tarea evaluativa, de ma-nera ordenada o se-cuenciada, a un ni-vel general, es decir sin detallar caracte-rísticas o atributos de los aspectos que tiene que atender.

1. Explica las accio-nes o decisiones que toma para res-ponder a los ele-mentos solicitados en la tarea evaluati-va de manera orde-nada o secuenciada, detallando caracte-rísticas o atributos de los aspectos que pretende atender.

1. Explica las razo-nes que justifican las decisiones que toma para respon-der a la tarea eva-luativa, de forma articulada presen-tando argumentos sólidos y justificacio-nes de por qué sus acciones y decisio-nes son apropiadas.

2. No se establecen las relaciones entre sus acciones y las condiciones solicita-das en la tarea eva-luativa.

2. Se identifican re-laciones ya sea ex-plícitas o implícitas entre algunos ele-mentos (al menos uno, dos, etc.) de las condiciones, carac-terísticas o aspectos solicitados en la ta-rea evaluativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes en-tre sus acciones y algunos elementos (al menos uno, dos, etc.) de las condicio-nes, características o aspectos solicita-dos en la tarea eva-luativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes entre sus acciones y to-dos los elementos de las condiciones, características o as-pectos solicitados en la tarea evalua-tiva.

3. No existe con-gruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnósti-co y planeación) o la evidencia presenta-da (evidencias de su implementación).

3. Existe congruen-cia entre lo que re-porta con UNO de los insumos (diag-nóstico y planea-ción) o la evidencia presentada (eviden-cias de su imple-mentación).

3. Existe congruen-cia entre lo que reporta y los insu-mos (diagnóstico y planeación) o la evidencia presenta-da (evidencias de su implementación).

3. Existe una total congruencia entre lo que reporta y los insumos (diagnósti-co, y planeación) o la evidencia presen-tada (evidencias de su implementación).

Capacidad de establecer relaciones entre decisiones, acciones y elementos de la tarea

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el producto representativo de su intervención

Acción-proceso cognitivo para realizar la tarea

Componentes comunes

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza, 2017.



3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para com-

prender y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los de-

más componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante

en la realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea

evaluativa, hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad

en el desempeño referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las

preguntas de andamiaje asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA DEL EJEMPLO

Correspondencia de la organización de los estudiantes y el uso de recursos en las

actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, con el logro de los aprendizajes.

El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los estudiantes, y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio

y materiales) disponibles en su contexto, durante la implementación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, favorecieron el logro de

los aprendizajes.

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA TAREA DEL EJEMPLO

1. ¿De qué manera la organización de los estudiantes, la distribución y la organización de los espacios escolares, en las actividades

implementadas, facilitaron el logro de los aprendizajes de sus estudiantes?

2. ¿De qué forma el tiempo establecido para las actividades planeadas, le permitió dar

seguimiento al avance de los estudiantes y regular su aprendizaje?

3. Si en el desarrollo de las clases realizó ajustes a las actividades de aprendizaje o al uso de los recursos, ¿cómo éstos favorecieron el logro de

los aprendizajes de sus estudiantes?

Le orienta sobre lo que se espera que el sustentante realice en su respuesta. A su vez refiere al nivel de ejecución óptimo en la respuesta a la tarea,

que se verá reflejado en el descriptor 4 Destacado

y que se gradúa en los demás descriptores

(niveles 3, 2, 1).

Le orienta sobre lo que se solicita al sustentante que

realice en su respuesta

Le orientan sobre las acotaciones que se proporcionaron al

sustentante, respecto a los aspectos a considerar

para conformar su respuesta.

Considere que no se espera que el sustentante las responda una a una,

sino que le ayuden a desarrollar su respuesta a

la tarea evaluativa

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de

ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados en el

criterio.

Como evaluador puede considerar las preguntas

de andamiaje como apoyo para el análisis de la

respuesta del sustentante.

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de

ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados en el

criterio..

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA¿De qué forma, en las actividades de enseñanza

y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los

recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto escolar, favoreció el logro de

los aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera

evidencia seleccionada

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.



En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro niveles

de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Nivel 4. Destacado

El docente explica las razones* que justifican cómo en las actividades de

enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y

el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su

contexto fueron adecuados para favorecer el logro de los aprendizajes.

La explicación considera los siguientes aspectos:

-Organización de los estudiantes

- Distribución del tiempo

- Organización del espacio

- Uso de los materiales

La justificación es congruente con la evidencia presentada.

Está presente la acción asociada al nivel

cognitivo esperado: Explica las razones

que justifican cómo…

Existe correspondencia entre lo que reporta el sustentante y el

producto representativo de su intervención.

Está presente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre

decisiones, acciones y aspectos de la tarea al considerar todos los

solicitados.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciadores:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican la pertinencia de la organización de estudiantes y uso de recursos en las actividades de enseñanza y aprendizaje para favorecer…

• Aspectos entre los que establece relación: la organización de los estudiantes, distribución del tiempo, organización del espacio y uso de los materiales.

• Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante: la evidencia.




Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.


Nivel 3. Bueno

El docente explica*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje

implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los

recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, para favorecer

el logro de los aprendizajes.

La explicación considera al menos dos de los siguientes aspectos:

- Organización de los estudiantes




La explicación es congruente con la evidencia presentada.



Está parcialmente presente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre decisiones, acciones

y aspectos de la tarea, ya que solo considera en la explicación dos de los

requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de

explicar las razones que justifican está ausente. Se limita a explicar la

organización del grupo y uso de recursos en las actividades para

favorecer…, sin que haya razones que lo justifiquen...

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo, para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica la organización del grupo y uso de recursos en las actividades para favorecer…

• Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.

• Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante: la evidencia.





Nivel 2. Suficiente

El docente describe* en las actividades de enseñanza y aprendizaje

implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los

recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, para

favorecer el logro de los aprendizajes.

La explicación considera la identificación de al menos DOS de los siguientes

elementos:

– Organización de los estudiantes




La descripción es congruente con algunos elementos de la evidencia

presentada.



Está parcialmente presente la capacidad

requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y aspectos

de la tarea, ya que se limita a considerar

al menos dos de los requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de explicar las razones que justifican cómo, o de explicar están ausentes. La acción se limita a describir que las actividades

de aprendizaje están vinculadas con

algunas…

*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, describe la organización del grupo y el uso que hizo de los recursos en las actividades de aprendizaje para favorecer…

• Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.

• Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el sustentante: algunos elementos de la evidencia.





Nivel 1. Insuficiente

El docente menciona* en las actividades de enseñanza y aprendizaje, la

organización de los estudiantes o el uso que hizo de los recursos (tiempo,

espacio y materiales) disponibles en su contexto, desvinculada del logro de los

aprendizajes.

La información NO es congruente con la evidencia presentada.

No existe correspondencia

entre lo que reporta el sustentante y el producto

representativo de su intervención.

Está ausente la capacidad requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y aspectos de la tarea y la descripción, ya que están desvinculados

de los aspectos solicitados o carecen

de correspondencia con el primer elemento del

descriptor.

La acción de mencionar está muy lejana al proceso

cognitivo de explicar las razones que justifican cómo las acciones son

pertinentes para...

*¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o listar aspectos o acciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 12 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, menciona la organización de los estudiantes, o el uso de los recursos, desvinculada del logro de los aprendizajes.…

• Aspectos entre los que establece relación: ninguno de los cuatro solicitados.

• Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: ninguna.




3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar entre dos niveles de desempeño ?

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite

o borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No

aplica para todos los casos.

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

NIVEL 3. BUENO

El docente explica*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, para favorecer el logro de los aprendizajes.







NIVEL 4. DESTACADO

El docente explica las razones* que justifican cómo en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto fueron adecuados para favorecer el logro de los aprendizajes.

La explicación considera los siguientes aspectos:

-Organización de los estudiantes




La justificación es congruente con la evidencia presentada.

Si en la respuesta, el sustentante explica las razones que justifican cómo en las actividades de aprendizaje, la organización de los estudiantes y el uso de los recursos fueron adecuados para favorecer el logro de los aprendizajes, y la evidencia presentada es congruente con aspectos que se explicitan en la justificación, pero, solo considera dos o tres elementos y no los cuatro que solicita el nivel Destacado.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la falta de alguno de los elementos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.




Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3

NIVEL 2. SUFICIENTE

El docente describe*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, para favorecer el logro de los aprendizajes.

La descripción considera al menos dos de los siguientes aspectos:





La descripción es congruente con algunos elementos de la evidencia presentada.

NIVEL 3. BUENO

El docente explica*, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, para favorecer el logro de los aprendizajes.






La explicación es congruente con la evidencia presentada..

Si el sustentante explica las actividades, del espacio y el uso de los materiales en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que realizó, para atender las necesidades educativas y la diversidad de los estudiantes, y la explicación es congruente con algunos elementos de la evidencia presentada como lo indica el nivel 2.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la falta de alguno de los elementos. Siempre y cuando a partir del análisis que usted haga, le permita comprender que la organización y uso de los recursos en las actividades de aprendizaje implementadas favorecieron el logro de los aprendizajes.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.




Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes

puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la

Etapa 2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

1 El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.

2 El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la misma.

3 El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño esperado.

4 La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para realizar con éxito una acción.

5 La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan los aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.

6 Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al precisar los aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.

7 Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la implementación de su Proyecto de enseñanza.

8 La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la relación que existe entre cada uno de sus componentes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica

q Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

• Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.

• Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.

• Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de enseñanza del sustentante

q Lea el Proyecto de enseñanza completo con el propósito de identificar los componentes que lo inte-

gran:

Diagnóstico de su grupo, planeación de una secuencia didáctica y desarrollo de cada tarea evaluativa

(texto producido por el docente).

q Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica

que permitan la revisión del Proyecto de enseñanza del susutentante, a manera de sugerencia:

• ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el docente para resolver la tarea?

(Menciona, describe, explica, explica las razones)

• ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que

pretende atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?

(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)

• ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, pla-

neación), que sirven de insumo o que suben como evidencia?

q Revise, cada una de las tareas evaluativas desarrolladas por el sustentante con base en:

• Las notas que se incluyen en las tareas evaluativas que le ayudarán a diferenciar entre un nivel

de desempeño y otro.

• las evidencias solicitadas a los sustentantes en las tareas 4, 5 y 6 antes de determinar el nivel

correspondiente.



q Recuerde que:

• Las tareas 2 y 9 tienen dos criterios a evaluar.

• El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de enseñanza, el cual permite evaluar

sus competencias durante los tres momentos de construcción del mismo; por lo que continua-

mente podrá considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de determinar el nivel

que le corresponda en cada tarea.

• El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la

respuesta estará relacionada con éstas.

• Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia

a presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por

ejemplo: si la evidencia requería referir a la forma en que organizó a los estudiantes y el uso que

hizo de los recursos (tiempo, espacio o materiales) para favorecer el logro de los aprendizajes,

pudo elegir cuáles de estos aspectos fueron más relevantes en su intervención y cuáles eran

viables de representar

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución.

q Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base

en las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con el diagnóstico

de su grupo, la planeación de su secuencia didáctica y/o la congruencia con las evidencias presenta-

das, según sea el caso.

• En caso de que el sustentante no responda a alguna de las tareas evaluativas, se calificará en el nivel 1.

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica

A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la

comprensión y uso de la rúbrica.

\ Articulación.

En la respuesta del susutentante se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argu-

mento que sea sólido.

\ Considera

La respuesta del sustentante toma en cuenta los aspectos o elementos que permiten atender las demandas

de la tarea evaluativa.



\ Congruente.

En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito

determinado.

\ Describe

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las

acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

\ Explica

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las ac-

ciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

\ Explica las razones

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta

de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o

condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruen-

cia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

\ Menciona

La respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden

o secuencia específica.

\ Pertinente.

En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para

lo que se solicita en la tarea evaluativa.



4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio co-

rrespondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que

le ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momen-

tos del Proyecto de enseñanza.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Sugerencia del nivel de ejecucuón que mejor describe el desempeño mostrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución que estan cercanos, pero no son los que mejor describen el desempeño mostrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución opuestos al desempeñp mostrado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación de la secuencia didáctica

Tarea evaluativa 1.

Elabore la planeación de la secuencia didáctica en correspondencia con los elementos del diagnóstico elaborado, que contemple una duración de tres a cinco sesiones, con base en el propósito de aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias.

Criterio 1.

Correspondencia de la planeación didáctica con el diagnóstico del grupo.

El docente diseña la planeación de su secuencia didáctica en correspondencia con el diagnóstico del grupo y el propósito de aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias, considerando:

– Elementos curriculares (competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales, atributos, asignatura o módulo, propósito de aprendizaje y contenidos por desarrollar);

– características, intereses y necesidades de los estudiantes;

– contexto interno y externo;

– características de aprendizaje;

– actividades de enseñanza y aprendizaje, por momentos;

– organización de recursos (tiempo, espacio y materiales);

– organización de estudiantes (individual, en pares, equipos o grupal);

– acciones e instrumentos de evaluación, y actividad para ofrecer retroalimentación a sus estudiantes.



Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 1, criterio 1

Diagnóstico

La zona donde se ubica el bachillerato es de un estrato socio urbano medio bajo, de alto riesgo en consumo de drogas... Cuenta con servicios de luz, agua potable, drenaje, limpia y transporte urbano. Los padres de familia se dedican a diversas actividades económicas, 85% labora en el área de la construcción, el comercio y como empleados; mientras que 15% trabaja como profesionista. 52% de los alumnos provienen de familias integradas y 48% de familias monoparentales, padres divorciados y abuelos acogedores, situación que impacta en la falta de involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares, así como en bajo rendimiento académico y reprobación escolar, inasistencias frecuentes y deserción escolar. Estos estudiantes requieren de acompañamiento a través del programa de tutorías y de asesorías académicas extraescolares, además de talleres para padres de familia. La escolaridad de los padres de familia es de 85% con estudios de secundaria, 10% con primaria y 5% nivel de licenciatura.

El Bachillerato matutino trabaja con un modelo formativo, basado en el enfoque filosófico Critico-humanista-social; enfatiza el desarrollo de competencias a través de la metodología trascendental de Lonergan; tiene tres funciones educativas: Formativa, propedéutica y preparación del trabajo que dan el sustento del subsistema (SEP, 2013). Forma parte del modelo educativo de Centros Escolares exclusivo del estado de Puebla; instituciones donde se conjuntan todos los niveles educativos en un mismo espacio.

Se cuenta con 508 alumnos: 4 grupos de 5° semestre con 172 estudiantes… El personal es: 1 directivo sin grupo, 25 docentes, 9 varones y 16 mujeres, de los cuales 50% tienen estudios de maestría.

Hay 12 salones, un espacio físico para la dirección, 3 cubículos para tutorías, un espacio para biblioteca, así como una zona destinada para el área administrativa, sala de maestros, un espacio para el laboratorio de ciencias, material didáctico para apoyar el proceso enseñanza- aprendizaje.

El grupo está formado por 42 alumnos, 20 hombres y 22 mujeres, entre 14 y 16 años de edad. Los estilos de aprendizaje son: 19% visual, 45.2% kinestésico y 35.7% auditivo. 78% vive con ambos padres, mientras que 22% en una familia monoparental. Manifiestan relaciones interpersonales cordiales, solidarias y de respeto; esto facilita el trabajo en equipo. Su actitud para la asignatura de Taller de Lectura y Redacción 1 es en su mayoría favorable, 20% presentan deficiencias en comprensión lectora, por lo que se muestran limitados en su participación en cuanto a expresión de ideas. En atención a ello diseñé la tutoría entre pares; fortaleciendo al alumno sobresaliente como a los que presentan bajo aprovechamiento académico. La interacción entre los alumnos del grupo es armónica, existe respeto entre ellos.



Planeación didáctica

Asignatura: “Taller de Lectura y Redacción I; Campo disciplinar: Comunicación. Unidad: Comunicando. Contenido: “Comunicación”Desempeños a lograr: 1. Que el alumno elabore su propia definición de comunicación e información; lenguaje verbal y no verbal.2. Que el alumno interprete y evalué la intención comunicativa que se presenta en diferentes tipos de discursos.Propósito de aprendizaje: Los estudiantes interpretan y evalúan la intencionalidad comunicativa de diversos discursos a través del aprendizaje cooperativo.Competencias Genéricas: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.Atributos: Expresa ideas y conceptos; propone maneras de solucionar.Competencias disciplinares básicas: Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.Primera sesión. Actividades de enseñanza/aprendizaje8 minutos. Se aplica examen diagnóstico que consiste en un cuestionario. 25 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso; pide que realicen coevaluación del cuadro comparativo y entre ambos se aporten retroalimentación.4 minutos cierre. Los alumnos comentan en su libreta considerando reflexiones: ¿Para qué te sirve lo tratado hoy en clase? En plenaria los alumnos socializan sus planteamientos…Evidencias. Inicio: Examen diagnóstico y anotaciones en libreta. Desarrollo: Cuadro comparativo. Cierre: Escrito.Evaluación (Instrumentos): Lista de cotejo.Transversalidad: Reforzar las capacidades comunicativas tanto escritas como orales.Segunda sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje5 minutos: El docente pregunta a los alumnos. Solicita a un alumno anote en pizarrón.30 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso referente al tema de comunicación verbal y no verbal. Los alumnos leen. El docente retroalimenta y sistematiza la información y posteriormente los alumnos toman fotos de todos los cuadros sinópticos. Durante la presentación de los cuadros sinópticos los alumnos realizan coevaluación y autoevaluación a partir de valorar a través de la lista de cotejo que se les entregó desde el inicio de la revisión del tema.6 minutos cierre: Al finalizar los alumnos elaboran en su libreta una conclusión del tema de comunicación verbal y no verbal señalando la importancia de los mensajes verbales y no verbales, la importancia de dar y recibir retroalimentación y como mejorar la comunicación verbal.Evidencias: Inicio: Notas en su libreta de trabajo Desarrollo: Cuadro sinóptico y Fotografías Cierre: Conclusión en sus libretasEvaluación (Instrumentos) Lista de cotejo para valorar el cuadro sinóptico.Tercera sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje8 minutos: Actividad de conexión. Presentación de video, solicita a los estudiantes que lo observen, y al término se plantean preguntas sobre las distintas funciones del lenguaje, ¿cuáles utilizan más?...32 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso. Los alumnos realizan coevaluación en equipos para valorar el mapa conceptual, previamente se les entregó lista de cotejo. 8 minutos cierre: Al finalizar los alumnos elaboran en su libreta una conclusión del tema de comunicación en una cuartilla o en 10 renglones de su libreta. Señalando la importancia de la intención comunicativa y la comentan en plenaria.Evidencias: Inicio: Notas en sus libretas de trabajo Desarrollo: Mapa conceptual Cierre: Conclusión en sus libretasEvaluación (Instrumentos) Lista de cotejoTransversalidad: Reforzar las capacidades.Cuarta sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje2 minutos: Actividad de conexión. El docente pregunta a los alumnos. Los alumnos realizan coevaluación durante las presentaciones de las dramatizaciones, la rúbrica se les entregó previamente desde el encuadre de la asignatura. Al término de la exposición de todos los equipos cada equipo valora su dramatización a través de la autoevaluación de su trabajo.40 minutos desarrollo: Los equipos presentan dramatización de acuerdo al sorteo realizado previamente.Mientras que los alumnos observadores realizan coevaluación. En las presentaciones, los integrantes de cada equipo autoevalúan su trabajo. El docente en la próxima sesión entrega resultados (Evaluación sumativa) integrando los resultados de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación logrados durante el proceso de aprendizaje.6 minutos cierre: Para finalizar se solicita a los alumnos realicen un comentario escrito en su libreta considerando las siguientes reflexiones: ¿Para qué te sirve lo tratado en el tema?... En plenaria los alumnos socializan sus planteamientos.Evidencias: Inicio: Notas en su libreta de trabajo Desarrollo: Dramatización Cierre: Libretas de trabajo.Evaluación (Instrumentos): RúbricaRecursos didácticos: Equipo de cómputo, diapositivas PowerPoint, pizarrón, plumones… Estrategia de evaluaciónMomento: Primero 40% ConocimientosTipo de evaluación: Diagnóstica, Formativa y sumativa. 30% Procesos y productos(Coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación) 30% Actitudinal consciente



Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

^ Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la respuesta ilustrada

Observe que la planeación de la secuencia didáctica incluye: elementos curriculares (competencias genéricas y disciplinares, atributos, asignatura, propósito de aprendizaje y contenidos a desarrollar), actividades de enseñanza aprendizaje, organización de los recursos (tiempo, espacio y materiales), organización de los estudiantes (individual, en equipos y grupal), así como acciones e instrumentos de evaluación.

El docente considera en la secuencia didáctica características generales y específicas de aprendizaje. También considera el propósito de aprendizaje conforme al modelo basado en competencias.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque la planeación de la secuencia didáctica incluye todos los elementos solicitados en el nivel 4.

También considera todos los componentes del diagnóstico solicitados en el nivel 4: características generales y específicas de aprendizaje, intereses y necesidades de sus estudiantes; del contexto escolar, familiar y sociocultural descritas en su diagnóstico; además del modelo basado en competencias.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2, ya que incluye todos los elementos solicitados en el nivel 4.

Además considera en la secuencia didáctica todos los componentes del diagnóstico solicitado.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 2.

¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las características, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos escolar (interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el diagnóstico?

Criterio 2.

Correspondencia entre las actividades planeadas en su secuencia didáctica, con las características, intereses y necesidades de los estudiantes del grupo.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica corresponden con las características, intereses y necesidades de los estudiantes del grupo..


Los alumnos tienen entre 14 y 16 años de edad, están atravesando la adolescencia, empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres, prefieren pasar más tiempo con sus amigos; comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar, en qué van a trabajar, dónde vivir. Exploran sus propias posibilidades y buscan afirmar su identidad a la luz de sus propias experiencias. La búsqueda de identidad puede generarles inseguridad e incertidumbre (Bordignon, 2005). A partir de este contexto, se considera que la estrategia del trabajo colaborativo es idónea para fortalecer la dimensión comunitaria donde los alumnos se comuniquen, interactúen y socialicen. La estrategia del aprendizaje cooperativo, brinda a los alumnos la oportunidad de que en las interacciones que establezcan aprendan a socializar y construir el conocimiento además de desarrollar habilidades, sobre todo, valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia a los diversos puntos de vista y el esfuerzo dirigido hacia el objetivo de aprendizaje que es lograr realizar una dramatización que será presentada en la cuarta sesión de trabajo, para concluir el tema de comunicación. La mayoría de las actividades se organizaron para ser realizadas en equipos de cinco integrantes. Se les precisa que: en cada equipo existe un coordinador que gestiona una comunicación fluida; se tengan todos los materiales; que se respete el tiempo estipulado para la realización de la actividad; todos los integrantes inviertan el esfuerzo necesario para lograr la dramatización de acuerdo a los criterios establecidos en la rúbrica de evaluación para dicho trabajo que se les dio desde el encuadre; para realizar el trabajo en equipo debe existir el secretario, quien toma nota de los acuerdos y avances del trabajo; los demás integrantes se encargan de investigar, seleccionar y leer la información necesaria para tener un panorama preciso del tema y presentar la dramatización con un claro dominio del contenido. También se les puntualiza que todos deben leer, subrayar con colores diferentes la idea principal y las secundarias para socializar la información pertinente que les servirá para presentarla en trabajo.

Se consideró para el diseño de las actividades el estilo de aprendizaje kinestésico predominante de los alumnos. Actividades: organizadores gráficos como un cuadro comparativo, cuadro sinóptico y mapa conceptual, puesto que a los alumnos se les facilita visualizar la información y organizarla considerando la jerarquización de ideas.

El trabajo cooperativo permite a los alumnos moverse y aprender haciendo las cosas.

Se atiende a los alumnos auditivos y visuales a partir de actividades como la redacción de textos brindando al alumno la oportunidad de reconocer qué tanto aprendió de lo que escuchó. Los guiones y la dramatización para representar una situación comunicativa en equipo les permite aprender haciendo sus láminas y guiones, discutiendo, organizando la información. De las afirmaciones anteriores se desprende que las actividades pedagógicas han sido diseñadas considerando las necesidades, interés y características de los alumnos.





Observe que el docente presenta argumentos sólidos que justifican cómo las actividades de la secuencia didáctica son adecuadas para atender los elementos del diagnóstico del grupo.

En la explicación argumenta que el diseño de las actividades se basa en características de los estudiantes como la edad y el estilo de aprendizaje 45% kinestésico, en la necesidad de afirmar su identidad y ser independientes. Justifica su consideración de estos aspectos del diagnóstico para diseñar las actividades de la secuencia didáctica, sosteniendo que toma en cuenta la edad y la etapa de la adolescencia, para decidir actividades colaborativas que fortalezcan las habilidades comunicativas, de interacción, tolerancia y respeto, a la vez que contribuyan a que los estudiantes se sientan más seguros; también argumenta que considerando los estilos de aprendizaje, decide usar elementos gráficos para facilitar la visualización y organización de la información.


Observe que el docente supera el nivel 3 porque en su respuesta hace una justificación de las decisiones sobre las actividades de la secuencia didáctica, con relación a los elementos del diagnóstico.

La justificación considera todos los elementos solicitados y es congruente con el diagnóstico del grupo, tomando en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos, y con las actividades planeadas de la secuencia didáctica.


Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todo lo señalado en el nivel 4 y no se limita a hacer una descripción o mención de las actividades de la secuencia didáctica con relación a los elementos del diagnóstico. La información que presenta SÍ es congruente con el diagnóstico del grupo, tomando en cuenta que los estudiantes tienen interés y necesidad de afirmar su identidad y ser más independientes, y con las actividades planeadas de la secuencia didáctica.




Tarea evaluativa 2.

¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las características, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos escolar (interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el diagnóstico?

Criterio 3.

Correspondencia entre las actividades de su secuencia didáctica con los factores del contexto escolar (interno), familiar y sociocultural (externo).

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica corresponden con los factores del contexto:

– Escolar (interno), como las características del funcionamiento de la escuela, interacciones y dinámicas de los estudiantes, equipamiento e infraestructura del centro escolar.

– Familiar y sociocultural (externo), como la escolaridad y ocupación de los padres, apoyos que brinda la familia en la formación de los estudiantes y características sociales y económicas de la comunidad donde se ubica la escuela.


Las actividades integradas en la secuencia didáctica coadyuvan a que los alumnos desarrollen competencias genéricas y disciplinares básicas, ya que tienen que escuchar, interpretar y emitir mensajes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. La organización de las actividades considera que los alumnos participen y colaboren de manera efectiva en equipos diversos. Competencias fundamentales para que participen en la elaboración de los guiones del cortometraje “La migración en México”, proyecto institucional que trabajarán los alumnos y docentes.

Se reconoce el contexto familiar de los alumnos ya que los materiales a utilizar en la dramatización y en las actividades de los organizadores gráficos, se atiende a los tres estilos de aprendizaje. Sobre todo las actividades se orientan a los kinestésicos. Los materiales a utilizar implican un gasto mínimo dadas las condiciones socioeconómicas que prevalecen en las familia; aprovechando que en la escuela existe material como cañón y laptop éstos se utilizaron para realizar los trabajos que los alumnos van a presentar en la dramatización; actividad con la que se cierra el contenido temático de comunicación.

En las tareas en equipo se cuida al máximo que los alumnos realicen actividades escolares en horario extraescolar, ya que es una zona insegura y de alto riesgo en consumo de drogas, evitando exponer a los educandos a tales riesgos. Los días que los alumnos se reúnen en equipo, se les informa a los padres de familia por escrito y se les solicita esté un adulto supervisando a los alumnos en la elaboración de su trabajo para evitar que consuman alcohol o se presente algún incidente.





Observe que el docente justifica cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica son adecuadas para los aspectos del contexto escolar (interno) y familiar y sociocultural (externo) de los estudiantes. La explicación considera las características del contexto escolar a partir de las interacciones y dinámicas con los estudiantes, mediante proyectos que los integran. Así como el contexto familiar y sociocultural mediante el apoyo que brinda la familia en atención a las condiciones de riesgo que caracterizan a la comunidad donde viven los alumnos y se ubica la escuela.

Retoma los elementos de los contextos escolar, familiar y sociocultural y tiene relación con las actividades que incluye en la secuencia didáctica, lo cual denota congruencia entre los aspectos considerados en la planeación de su secuencia didáctica.

En este ejemplo se observa que la respuesta del sustentante es breve, pero articulada e incluye todo lo señalado en el nivel 4.


Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica sino justifica las decisiones sobre las actividades de la secuencia didáctica con relación a los elementos del diagnóstico que se solicitan para este nivel. La explicación considera las características solicitadas sobre el contexto.

Su justificación tiene congruencia con el diagnóstico del grupo y con las actividades planeadas de la secuencia didáctica.


Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todo lo señalado en el nivel 4 y no se limita a la descripción de las actividades con relación a las características del contexto o a la mención de actividades desvinculadas de dichas características. Por el contrario, la información SÍ corresponde con el diagnóstico del grupo y la planeación de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 3.

¿Cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje planeadas favorecen el desarrollo de las competencias establecidas en la secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas?

.

Criterio 4.

Correspondencia entre las actividades de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las competencias y la transversalidad entre asignaturas.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje favorecen el desarrollo de las competencias establecidas en la secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas.


Las actividades propuestas para alcanzar el aprendizaje esperado se articulan con las demás asignaturas incluidas en el primer semestre, y en los siguientes, a partir de que promueven el desarrollo de habilidades comunicativas tanto escritas como verbales y el trabajo en equipo. Se promueve que los alumnos expresen sus puntos de vista y se comuniquen efectivamente en un ambiente de respeto y tolerancia. Las actividades coadyuvan a que los alumnos aprendan a organizar grandes cantidades de información, circunstancia necesaria en todas las asignaturas ya que todas implican la lectura, reforzada con las actividades de la secuencia didáctica.

En el primer semestre del ciclo escolar se realizará un proyecto institucional que consiste en la realización de un cortometraje (Migración en México), donde los alumnos colaborarán elaborando guiones. Se recurrirá a la dramatización para fortalecer las competencias y para que participen en el proyecto con éxito. El proyecto es un espacio para trabajar la transversalidad entre las asignaturas.

Las competencias que establecí en la secuencia didáctica son atendidas en las actividades de inicio, desarrollo y cierre: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados; así como la competencia genérica: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, además se detona la competencia disciplinar básica: Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

Las actividades promueven la articulación de aprendizajes de manera horizontal entre las asignaturas de primer semestre y de manera vertical para los siguientes semestres.





Observe que el docente presenta argumentaciones sólidas que justifican cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje que planteó en la secuencia didáctica son adecuadas para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas y de interacción en los estudiantes, al promover la participación en equipos, el planteamiento de sus puntos de vista y el respeto hacia la opinión de los otros; también son adecuadas para favorecer la transversalidad entre las asignaturas, al desarrollar actividades donde aprendan a organizar información de las lecturas correspondientes a las distintas asignaturas.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea

Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica sino justifica la pertinencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje de la secuencia didáctica para favorecer el desarrollo de competencias y a la transversalidad entre asignaturas.


Observe que el docente rebasa los niveles 1 y 2 porque no se limita a mencionar o describir las actividades de enseñanza y aprendizaje planteadas en la secuencia didáctica, sino presenta argumentos sólidos sobre su pertinencia.

La información SÍ corresponde con las actividades de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la realización de la tarea



4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente

Tarea evaluativa 4.

¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto escolar, favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta.

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Criterio 5.

Correspondencia de la organización de los estudiantes y el uso de recursos en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, con el logro de los aprendizajes.

El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los estudiantes, y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, durante la implementación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, favorecieron el logro de los aprendizajes.


La primera evidencia refiere a una dramatización acerca de una situación comunicativa que implica el uso de las funciones del lenguaje y que fue representada ante el grupo. Se organizó a los alumnos en equipos de cinco integrantes. Para elegir la función del lenguaje que cada equipo dramatizaría se hizo un sorteo. Se solicitó que un integrante de cada equipo pasara al frente y tomara un papel doblado, el cual contenía una función del lenguaje: fática, emotiva, metalingüística, conativa o apelativa, poética y referencial; la función del lenguaje anotada en el papel es el que dramatizaron en la cuarta sesión para cerrar el contenido temático de comunicación. Previamente elaboraron el guión y utilizaron hojas de papel para hacer algunas figuras.

Los alumnos receptores se colocaron en semicírculo para poder observar la dramatización de sus compañeros. Al término de la misma, se abrió un espacio para consensuar la valoración de la presentación tomando en consideración los criterios expresados en la rúbrica que se les dio previamente. Se procedió a la sesión de preguntas y respuestas respecto al tema presentado para reforzar el contenido temático. En la participación se observó un dominio del tema, capacidad para organizarse de manera autónoma y creatividad, mientras narraban como hacer un pastel mostraron a través de dibujos los ingredientes. En las diversas representaciones los alumnos mostraron creatividad y contribuyeron a generar condiciones humorísticas dentro de un ambiente de respeto.

El objetivo de aprendizaje se logró puesto que los alumnos mostraron autonomía de gestión al organizarse, buscar información, analizarla y jerarquizarla al abstraer las ideas principal y secundarias, además de que consiguieron interpretar y evaluaron la intencionalidad comunicativa de diversos discursos y argumentaron su punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa, es decir, desarrollaron tanto las competencias genéricas como la disciplinar básica.

Hubo trabajo colaborativo toda vez que durante las intervenciones todos los integrantes del equipo participaron y mostraron la capacidad de organización y dominio de la información. El grupo participó de manera satisfactoria pues estuvo atento y respetuoso durante cada una de las dramatizaciones. Considero que la participación, producción y actitudes de los alumnos fue significativa, ya que cuidé en el diseño de las actividades el tiempo destinado para cada tarea, el manejo del espacio idóneo atendiendo a las características y necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje. Los materiales y recursos usados durante el proceso de enseñanza aprendizaje los tracé considerando que la mayoría de ellos provienen de una economía de clase media baja, es decir, utilicé el material didáctico que existe en la institución para que los alumnos trabajaran durante el proceso enseñanza aprendizaje: hojas reciclables, papel bond, pizarrón, laptop, libreta de trabajo.



Evidencia 1 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 4

La dramatización se efectuó en la cuarta sesión de la secuencia didáctica, en la cual los alumnos representaron frente al grupo una situación comunicativa acerca de la función referencial y apelativa de las funciones del lenguaje. En la primera evidencia se realizó una dramatización respecto a una situación comunicativa representando las funciones del lenguaje..





Observe que en su respuesta, el docente explica cómo organizó a los estudiantes, usó el espacio y los materiales en las actividades de enseñanza y aprendizaje disponibles en su contexto, para favorecer el logro de los aprendizajes.


Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no incluye argumentos que justifiquen la pertinencia de sus decisiones en la organización de los estudiantes, del tiempo, espacio, materiales y recursos para favorecer el logro de los aprendizajes.


Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a mencionar o describir la organización y uso de los elementos solicitados ni están desvinculados. Por el contrario, en su respuesta presenta de manera ordenada y lógica la forma como decidió organizar a los alumnos e utilizó el espacio y los materiales para favorecer el logro de los aprendizajes.




Tarea evaluativa 5.

¿De qué forma las acciones y los instrumentos de evaluación implementados le permitieron identificar el nivel del logro de los aprendizajes de los estudiantes y de las competencias consideradas?

Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

Criterio 6.

Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación con la identificación del nivel de logro de los aprendi-zajes y el desarrollo de las competencias.

El docente explica las razones que justifican cómo las acciones e instrumentos de evaluación le permitieron identificar el nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias (genéricas, disciplinares y profesionales), en las actividades implementadas durante la secuencia didáctica.


Se hizo una evaluación diagnóstica, con el fin de detectar las necesidades de aprendizaje y con base en esto elegir y organizar las actividades, materiales, recursos, evidencias parciales y la evidencia integradora de manera idónea. Después, se consideró la evaluación formativa, donde diseñé listas de cotejo y rúbrica para que en cada actividad, los alumnos realizaran autoevaluación y coevaluación individual y en equipo.

La rúbrica se presenta como segunda evidencia; instrumento que utilizaron los alumnos para aplicarlo en la actividad de cierre que corresponde al producto integrador, consistente en la dramatización realizada en equipo respecto a una situación comunicativa de las funciones del lenguaje. Se las proporcioné previamente para que estuvieran sabedores de los criterios que debía reunir su representación. Los que observaban la exposición analizaron y aplicaron el puntaje que consideraron correspondía a lo denotado en la dramatización. Al finalizar se realizó la suma de los puntajes obtenidos por cada uno de los equipos, de la misma manera cada equipo aplicó autoevaluación de su representación tomando como parámetro los criterios establecidos en la rúbrica. Los resultados de la coevaluación y la autoevaluación, así como de la heteroevaluación que realizo como docente del trabajo presentado por los alumnos, los integró para obtener la evaluación sumativa (cuantitativa) del producto integrador del tema revisado. En relación a la valoración del aspecto cualitativo, los alumnos hacen sugerencias de mejora y señalan las fortalezas de la representación presentada al término de la misma, para lo cual se abre una sesión de preguntas y respuestas, momentos en que la interacción entre los educandos permite develar o no la apropiación del aprendizaje; siempre se les recuerdan las normas de Osborn, para que se realice la retroalimentación en un ambiente de respeto y cordialidad.

El que los alumnos realicen su autoevaluación y coevaluación, y que con base en éstas sugieran a los equipos mejoras para su trabajo y, para sí mismos, les da la oportunidad de ser críticos y autocríticos, detectar sus propias áreas de oportunidad y valorar y buscar alguna estrategia de mejora personal. Al principio les resultó difícil adaptarse a la evaluación formativa, pues están acostumbrados solo a la evaluación sumativa, pero gradualmente se involucraron en el proceso.

Con la aplicación de la rúbrica se logró valorar eficientemente el desempeño de los alumnos, quienes quedaron satisfechos con los resultados. Se identificó que la mayoría de los alumnos lograron interpretar y evaluar la intencionalidad comunicativa de diversos discursos y argumentaron su punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa, lo que refleja el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares mencionadas en la secuencia didáctica de mi proyecto de enseñanza.

Resumiendo, la secuencia se diseñó bajo la óptica de actividades organizadas de manera progresiva y gradual, combinando actividades individuales donde el alumno se confrontó con sus propios esquemas cognitivos y posteriormente en equipo, socializaron y construyeron el conocimiento, habilidades y actitudes. La estrategia que conllevó al logro de las competencias a desarrollar citadas anteriormente.




Previo a la dramatización de los alumnos se les entregó la rúbrica para que realizaran coevaluación en equipo. Los integrantes del equipo efectuaron su propia autoevaluación del trabajo considerando los criterios explicitados en el instrumento de medición. La evidencia 2 presenta la rúbrica utilizada para evaluar la dramatización que los alumnos representaron frente al grupo.





Observe que en su respuesta, el docente presenta con orden y articulación rasgos de las acciones e instrumentos de evaluación para identificar el nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Explica que empleó la evaluación diagnóstica para tener un referente en el diseño de las actividades, que recurrió a la evaluación formativa en la que utilizó una rúbrica empleada para orientar a los alumnos sobre los aspectos a evaluar y para realizar acciones de autoevaluación y coevaluación, lo que ayudó a valorar el desempeño de los estudiantes.

La explicación es congruente con la rúbrica utilizada que presenta como evidencia.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño alcanzado.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque su respuesta no se limita a describir rasgos generales de las acciones e instrumentos de evaluación que empleó durante su intervención.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque en su respuesta, no presenta justificaciones de cómo las acciones e instrumentos de evaluación fueron adecuados para identificar el nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, solo explica rasgos específicos de estos elementos con tales fines.


Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a describir o mencionar las acciones e instrumentos de evaluación.

La información que presenta SÍ corresponde con la evidencia presentada.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 6.

¿Cómo la retroalimentación proporcionada a los estudiantes durante o al finalizar el desarrollo de la secuencia didáctica le permitió favorecer el logro de los aprendizajes?

Asegúrese de que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada, incluyendo la explicación y los resultados de la evaluación de los estudiantes.

Criterio 7.

Correspondencia entre la retroalimentación proporcionada a los estudiantes y el logro de los aprendizajes.

El docente explica las razones que justifican cómo la retroalimentación brindada a los estudiantes, durante la implementación de la secuencia didáctica o al finalizarla, es congruente con los resultados de la evaluación y favorece el logro de los aprendizajes.


En la evidencia número tres se muestra la retroalimentación que se hizo a los alumnos. Se trata de la elaboración de un texto respecto a las funciones del lenguaje, actividad que se organizó para trabajar de manera individual, ya que es conveniente armonizar el trabajo tanto individual y en equipo para generar el desarrollo de habilidades cognitivas, pero también sociales y afectivas como se dimensiona desde el paradigma del aprendizaje cooperativo. Para la elaboración de dicha tarea, previamente a los alumnos se les solicitó que leyeran el texto. Al término, se organizaron en binas para que realizaran coevaluación del trabajo con auxilio de una lista de cotejo que les proporcioné. Con base en estos resultados procedí a la retroalimentación cuya estrategia fue aportar a través de la comunicación escrita en la hoja que contiene el texto elaborado, anotaciones respecto a los aspectos de mejora, al mismo tiempo que subrayo sus fortalezas. Suelo anotarles palabras positivas utilizando color rojo para motivarlos y trabajar su autoestima. A los alumnos que no obtuvieron notas aprobatorias o que presentan bajos desempeños académicos les solicite un trabajo extra que consistió en la elaboración de un cuadro sinóptico, además de que se les apoyó designándoles un tutor par, es decir, un compañero que se destaca por alcances académicos significativos, de manera que se fortalece, tanto, al alumno que muestra carencias cognitivas como el que logró el objetivo de aprendizaje, de la misma manera les ofrecí asesorías académicas en horario extraescolar de 13:00 a 13:45 horas para apoyarles en las dudas o inquietudes académicas.




Los alumnos después de una lectura individual elaboraron en hojas sueltas un texto donde se reflejan cada una de las funciones del lenguaje. La evidencia 3 presenta un texto acerca de las funciones del lenguaje elaborado individualmente.





Observe que el docente presenta rasgos específicos de la retroalimentación que hizo a los estudiantes para favorecer el logro de los aprendizajes. Explica que hizo anotaciones sobre los aspectos de mejora y las fortalezas con base en los resultados de la coevaluación y los productos de los estudiantes.

La explicación considera la evidencia presentada y es congruente con los resultados de la evaluación, ya que contribuye a armonizar el trabajo individual y en equipo para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas como se dimensiona desde el paradigma del aprendizaje cooperativo.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque su respuesta no se limita a hacer una descripción de los rasgos generales de las acciones de retroalimentación.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 porque no presenta argumentos para justificar cómo la retroalimentación que hizo a los estudiantes fue adecuada para favorecer el logro de los aprendizajes.

Por lo tanto, os niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar la retroalimentación proporcionada a los estudiantes.

La información que expone SÍ es congruente con la evidencia presentada y con los resultados.




Tarea evaluativa 7.

¿Cómo las actividades implementadas durante su intervención propiciaron ambientes éticos, incluyentes y equitativos?

Criterio 8.

Correspondencia entre las actividades implementadas y la creación de ambientes favorables para el aprendizaje.

El docente explica las razones que justifican cómo las actividades implementadas durante su intervención didáctica propiciaron ambientes éticos, incluyentes y equitativos.


Desde el encuadre de la materia se hizo referencia a la importancia de la participación individual y en equipo de los alumnos para lograr el aprendizaje esperado, así como el desarrollo de las competencias genérica y disciplinar; además, con la finalidad de crear un ambiente incluyente y equitativo se establecieron las reglas de Osborn: Prohibida la crítica de las ideas de los demás. Todas las ideas son bien recibidas. No se interrumpe al compañero en uso de la palabra. La valoración crítica se aplaza hasta un segundo momento, así como la fundamentación de la idea planteada. Los alumnos estuvieron de acuerdo con estas normas externando que son importantes para que haya respeto entre todos. En la institución se acordó trabajar con estas normas en todos los grupos.

Durante la intervención didáctica se promovió la continua revisión de las normas, lo que logró que los alumnos que participan poco o no se atreven a hacerlo, lograran experimentar confianza para expresarse efectivamente porque se sintieron seguros del ambiente de respeto generado en el grupo. Cuando un alumno olvidaba el acuerdo establecido todos los alumnos lo hacían notar para que actuara conforme a lo establecido y funcionó porque gradualmente todos actuaron con base a las normas; este ambiente propició un incremento en la participación de todos los alumnos.

En todas las actividades individuales o grupales hubo diálogo y se denotó su capacidad para llegar a acuerdos a través de una negociación efectiva en la asignación de tareas y la organización de equipos. Se les apoyó de manera constante para hacer a todos participes de las actividades individuales (cuadro comparativo y elaboración de texto) o grupal (cuadro sinóptico, mapa conceptual y dramatización). La capacidad de organización mostrada por los alumnos se deriva del marco de normas trabajadas durante el encuadre de la asignatura y mi esfuerzo constante para generar un ambiente inclusivo, de respeto y equitativo. Considero que el trabajo transversal para la promoción de valores como la equidad, el respeto, la responsabilidad y solidaridad coadyuva al logro alcanzado por los alumnos tanto a nivel de conocimientos como de procedimientos y actitudes.

Promover una sana convivencia entre alumnos y un ambiente de trabajo seguro e inclusivo resultó pertinente para detonar los aprendizajes esperados ya que benefició a los alumnos más vulnerables, es decir, a los que manifiestan problemas de autoestima baja, que se bloquean cuando tienen que aportar comentarios personales. Del mismo modo se apoyó a los que siempre participan puesto que se les pidió tolerancia para dar la oportunidad de escuchar la participación de todos y posteriormente se les cedió el espacio para que expresaran sus aportaciones.





Observe que el docente justifica de manera articulada y lógica por qué las acciones fueron adecuadas para propiciar la corresponsabilidad de los estudiantes para la participación, el establecimiento de normas en el aula y el respeto de la opinión de los demás. Promovió que los alumnos participaran y que los que no se atrevían a hacerlo superaran su inseguridad; favoreció el respeto y apoyo entre el grupo, la negociación y el establecimiento de acuerdos, así como la tolerancia y el apoyo a los alumnos con baja autoestima.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque la acción cognitiva que denota su respuesta es de justificar cómo las actividades que implementó fueron adecuadas para propiciar la corresponsabilidad de los estudiantes para la participación, el establecimiento de normas en el aula y el respeto de la opinión de los demás. En su respuesta no sólo explica.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a describir o mencionar algunas actividades relacionadas con la participación de los estudiantes en el aula para propiciar ambientes éticos, incluyentes y equitativos, sino que explica cómo éstas fueron adecuadas.




4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de la práctica docente

Tarea evaluativa 8.

¿De qué manera sus decisiones y acciones durante su intervención docente influyeron en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?

Criterio 9.

Análisis de las decisiones y acciones de su intervención docente.

El docente realiza el análisis de las decisiones y acciones que tomó durante su intervención, a partir del logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias establecidas para retroalimentar su práctica.




Las acciones que diseñé en la secuencia didáctica: cuadro comparativo sobre conceptos de comunicación e información (individual); cuadro sinóptico acerca de la comunicación verbal y no verbal (en equipo); mapa conceptual de las funciones del lenguaje: emotiva, conativa o apelativa, metalingüística, poética y fática (en equipo) y para cerrar el tema, una dramatización. Los recursos y materiales. Las estrategias para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje empleadas: aprendizaje cooperativo y uso de organizadores gráficos, se plantearon de manera que el alumno avanzara progresivamente de un nivel cognitivo de orden inferior a uno de orden superior, así como la estrategia de evaluación que consistió en: evaluación diagnostica, formativa (coevaluación y autoevaluación) y sumativa, para la cual se diseñaron: listas de cotejo y rúbrica.

La competencia disciplinar básica que alcanzaron los alumnos fue potencializar su capacidad para argumentar un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. Los alumnos lograron interpretar y evaluar la intencionalidad comunicativa de diversos discursos a través del aprendizaje cooperativo.

Los resultados obtenidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, se derivan y justifican a partir de que diseñé y tomé en consideración la estrategia del aprendizaje cooperativo, puesto que permite incrementar la participación de los alumnos en el salón de clase y la creación de un ambiente de ayuda mutua de aprendizaje de uno y de otros. Con la generación de este ambiente de trabajo donde los alumnos experimentaron seguridad y respeto se sintieron en confianza para expresar su punto de vista, observé que a los alumnos a los cuales se les dificultaba participar en clase por manifestar autoestima baja fueron capaces de expresarse en público. En la primera clase, la participación fue mínima, para la segunda incrementó y en la tercera y cuarta sesión de trabajo todos los alumnos participaron. Es fundamental equilibrar, tanto el trabajo individual como en equipo para generar el desarrollo de habilidades cognitivas, pero también sociales y afectivas como se dimensiona desde el paradigma del aprendizaje cooperativo.

Integré el uso de los organizadores gráficos, atendiendo al estilo de aprendizaje kinestésico predominante en los alumnos (según el diagnóstico); esto mantiene a los alumnos involucrados en su aprendizaje… para abordar el tema de comunicación y sobre todo, la socialización y construcción del conocimiento. Aunque las actividades se orientaron a atender el estilo de aprendizaje predominante (kinestésico) también incluí la manipulación de material diverso para fortalecer a los alumnos con estilos de aprendizaje visual y auditivo. La utilización de los recursos fue determinante para lograr el propósito del aprendizaje. Las actividades organizadas para alcanzar el aprendizaje esperado, las planteé de manera progresiva y gradual; empecé con las de menor complejidad cognitiva y gradualmente fueron más complejas para promover niveles cognitivos de orden superior. La conjugación de las estrategias, recursos materiales y proceso de evaluación se diseñaron con base en el desarrollo, características y necesidades de los alumnos, así como el contexto externo e interno que permea a los mismos. Fructificaron en 85% de los alumnos que mostraron altos desempeños, mientras que 15% requirió del apoyo de asesoría entre pares, asesorías académicas y el apoyo de los padres de familia.

El porcentaje de alumnos que no alcanzaron el aprendizaje esperado obedece a que carecen de hábitos de lectura, viven con padres permisivos que no les inculcan disciplina y que los dejan solos diariamente por tiempos prolongados además no se involucran en las tareas pedagógicas, situación que impacta en bajos aprendizajes. Con las actividades de reajuste para apoyar a los alumnos como fue la asesoría entre pares y el acompañamiento académico, además de incrementar la actividad de la elaboración de textos, así como el involucrar a los padres de familia en el proceso escolar, ayudó a aumentar su autoestima, mejoró significativamente la comunicación entre padres e hijos, mientras que a los alumnos tutores les estimulé a ser solidarios con sus compañeros; reforzaron sus aprendizajes y les felicité frente al grupo.

Se logró el aprendizaje debido a las estrategias, actividades, recursos, la generación de un ambiente seguro y de respeto para construir aprendizajes significativos, así como el proceso de evaluación que diseñé en la secuencia didáctica. Es indispensable fomentar entre los alumnos la evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación para conducirlos a la introspección de sus propias fortalezas y debilidades, para que visualicen sus áreas de mejora y realicen los ajustes pertinentes o planes de mejora. Promoví entre los alumnos la evaluación formativa. Al no estar acostumbrados a ello y por lo tanto resistirse a ella, me llevó a invertir más tiempo y esfuerzo. Aunado a la evaluación formativa, la valoración diagnóstica y la sumativa enriquecieron el proceso de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.





Observe que el docente describe las acciones relacionadas con el logro del aprendizaje y el desarrollo de las competencias que realizó durante su intervención didáctica.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 1 porque no se limita a enlistar o enunciar acciones de su intervención docente, desvinculados del logro de los aprendizajes y del desarrollo de las competencias, sino las describe.

Observe que en su respuesta, el docente no alcanza el nivel 3 pues aunque presenta con detalle algunas actividades que ejecutó y que ajustó para favorecer el aprendizaje y las competencias en su grupo, no explica cómo éstas contribuyeron al logro del aprendizaje.


Observe que la respuesta del docente no cumple con el nivel 4 porque no argumenta de manera lógica y ordenada cómo las decisiones y acciones fueron adecuadas para el logro del aprendizaje y el desarrollo de las competencias; sólo las describe.




Tarea evaluativa 9.

A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó en su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.

Criterio 10.

Reflexiona las fortalezas y aspectos a mejorar, a partir de los resultados de su intervención.

El docente reflexiona sobre las fortalezas y aspectos a mejorar de su práctica docente a partir del análisis de su intervención.


Al analizar los resultados obtenidos después de llevar a cabo la secuencia didáctica prevista en mi proyecto de enseñanza, se concluye que con base en lo planeado 85% de los alumnos alcanzó el aprendizaje esperado, 15% requirió del apoyo de asesoría entre pares, asesorías académicas (en horario extraescolar) y el apoyo de los padres de familia, acciones que condujeron al alcance de los aprendizajes esperados de manera satisfactoria. Desde luego invertí más tiempo y esfuerzo, sin embargo, vale la pena porque el promedio de mi grupo subió en cuanto a aprovechamiento académico, así como en cohesión grupal y altos niveles de afectividad y respeto entre los mismos.

El que algunos alumnos no alcanzaran el aprendizaje esperado desde el primer momento se relaciona directamente con que carecen de hábitos de lectura, y del hecho de que viven con padres permisivos y/o padres que les dejan solos por tiempos prologados diariamente (según lo analizado en el diagnóstico) y además de que no los supervisan ni les inculcan disciplina. Pese a estos factores logré la participación de los padres de familia en las tareas escolares, lo que ayudó en la mejoría académica de los alumnos. Claro que esto se logró después de varias convocatorias a los padres de familia.

El porcentaje de alumnos que lograron el propósito de aprendizaje deriva del diseño de la secuencia didáctica donde se incluyeron las estrategias y actividades para promover un ambiente seguro y confiable, recursos y la estrategia de evaluación, todo ello pertinente e idóneo conforme a los datos obtenidos del diagnóstico.

Por lo que se refiere a mis fortalezas: en primer lugar planifico con tiempo anticipado la secuencia didáctica de la asignatura, y por ende reviso y conozco el programa académico, esto es un indicador del dominio que poseo de los contenidos, propósitos, metodología y competencias a desarrollar para llevar a cabo un ejercicio de mi práctica docente de manera reflexiva y analítica. Tengo capacidad de practicar la empatía con los alumnos, lo cual me permite el acercamiento con ellos en un ambiente de respeto y de autoridad moral lo que facilita atender a sus necesidades de aprendizaje y de desarrollo personal a través de asesorías personalizadas. Otra fortaleza que incide en el proceso educativo es el manejo que tengo de la tecnología, es decir, en mis clases implemento la tecnología para hacer atractivas las sesiones y focalizar la atención de los alumnos en el tema a tratar, de la misma manera promuevo el uso de la tecnología en los alumnos lo que les hace más lúdicas las actividades y tareas asignadas pues es un recurso que forma parte de su vida cotidiana y del que les gusta hacer uso. Sé trabajar en equipo con mis compañeros y comparto con ellos las experiencias académicas exitosas y tareas comunes para lograr los proyectos institucionales. Establezco mecanismos de acercamiento con los padres de familia para involucrarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde este marco de reflexión constante referente a mi quehacer educativo tengo un claro conocimiento de las áreas que debo mejorar.





Observe que en su respuesta, el docente hace mención de algunos resultados de los alumnos, sin embargo no los relaciona con las fortalezas de su intervención con ese grupo de estudiantes.

Menciona fortalezas generales de su práctica y omite el planteamiento de aspectos de mejora. La única fortaleza relacionada con su intervención es la que refiere a las acciones para promover la participación de los padres de familia.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 1 Insuficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente no cumple con el nivel 2 porque no hay una descripción de fortalezas y aspectos de mejora de su intervención a partir de los referentes de su propia práctica.

Observe que en su respuesta, el docente no explica la valoración que hace de las fortalezas y aspectos de mejora de su intervención didáctica, lo cual es requerido en el nivel 3.


Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no denota una reflexión sobre los resultados de su intervención, para que a partir de ella, identifique y justifique la valoración de las fortalezas de su práctica, argumentando sobre las acciones de su intervención que generaron mejores resultados en los estudiantes y cuáles no; tampoco argumenta sobre los aspectos de mejora.




Tarea evaluativa 9.

A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó en su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.

Criterio 11.

Reflexiona para identificar acciones encaminadas a fortalecer su intervención didáctica.

El docente explica, a partir de los aspectos a mejorar identificados, las acciones que le permitan fortalecer su intervención didáctica.


Considero como áreas de mejora el organizar mejor los tiempos destinados para las actividades, algunas veces falta tiempo para la conclusión de las mismas, lo trato de hacer buscando lecturas claras, breves y confiables para que los alumnos las entiendan y posteriormente las pueda comunicar ya sea de manera oral o escrita. Del mismo modo, ya que el objetivo de la asignatura es que los estudiantes desarrollen habilidades de comunicación en cualquier contexto y situación comunicativa, trato de que siempre tengan presentes las normas que se deben observar durante la clase para no perder tiempo con alumnos que incurren en indisciplina o faltas de respeto, esto me ayuda a tratar de ajustar los tiempos. Sin embargo, algunas veces se tienen que hacer actividades institucionales que no están consideradas en los tiempos destinados a lo académico, lo que me ocasiona cierto nivel de estrés, que es otro aspecto que estoy aprendiendo a manejar a través del programa construye T.

Otro aspecto a mejorar es lo referente a la construcción de instrumentos de evaluación particularmente las rúbricas, puesto que hay que tener bien claro los criterios de desempeño que se solicitan a los alumnos en cada producto o evidencia, creo que este aspecto lo puedo mejorar tomando los cursos de capacitación referentes al tema de instrumentos de evaluación y a través de diseñar e intercambiar entre docentes rúbricas y listas de cotejo.

Asimismo, en lo que se refiere a los procesos de autoevaluación y coevaluación observo otra área a mejorar, puesto que hay que invertir esfuerzos continuos para que los alumnos acepten y se apropien de estos procesos. Sin embargo, noto que los alumnos ya se están habituando a la evaluación formativa porque le han encontrado el beneficio de saber con precisión los desempeños que se esperan de ellos. Considero que, si logro integrar a los demás docentes a la autoevaluación y coevaluación entre pares respecto al quehacer educativo, así como el fomentar entre los alumnos la evaluación formativa, se lograran cada vez los aprendizajes esperados.

Finalmente, para mejorar mi práctica necesito continuar diseñando la secuencia didáctica con base en los resultados de la evaluación diagnóstica, integrar a los padres de familia en las actividades pedagógicas, ya que como se citó en el diagnóstico se observa ausentismo y la falta de participación de los mismos en la vida escolar, siendo una tarea vital para lograr la mejoría de los aprendizajes de los estudiantes.

También se requiere que continúe en la revisión constante del diseño de la secuencia didáctica para reajustar el proceso educativo, sobre todo, el rediseño de actividades para los alumnos que se van rezagando académicamente, así como para los alumnos destacados; estos requieren que les ofrezca retos mayores para mantenerlos interesados en las tareas pedagógicas a realizar. Estrecharé vínculos con los docentes para fortalecer los objetivos educativos, durante el receso, considero que es el horario pertinente para proponer reuniones de trabajo en el proyecto institucional de primer año y para la promoción de valores para la convivencia.





Observe que el docente describe de manera general acciones para fortalecer su práctica docente y solo considera algunos aspectos a mejorar de su intervención.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a nombrar o enunciar acciones para fortalecer su práctica desvinculadas de los aspectos a mejorar.

Observe que el docente no cumple el nivel 3 porque su respuesta no denota la acción de explicar las acciones que le permitirán fortalecer y mejorar los resultados de su intervención, en las condiciones de su contexto; acción que es requerida en el nivel 3.


Observe que el docente, no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no contiene la justificación de cómo las acciones que propone le permitirán fortalecer y progresar en los resultados de su intervención, dentro de las condiciones de su contexto.


Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación

Subsecretaría de Educación Media Superior

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

México, 2018

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