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PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS PUBLICAS DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO EN

RELACIÓN A LA APLICACIÓN DE LA LEY 115 DE 1994 Y DECRETOS REGLAMENTARIOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL CARLOS

ALBAN HOLGUÍN

KAREEN JOHANNA VEGA CORDERO

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA ESAP FACULTAD DE PREGRADO

PROGRAMA EN CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRATIVAS BOGOTÁ, D.C.

2005

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PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS PUBLICAS DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO

EN RELACIÓN A LA APLICACIÓN DE LA LEY 115 DE 1994 Y DECRETOS REGLAMENTARIOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL CARLOS

ALBAN HOLGUÍN

KAREEN JOHANNA VEGA CORDERO

Informe Final de Prácticas Administrativas realizadas en cumplimiento del último requisito académico para optar al Titulo de Administrador Público

ASESOR ESAP: YEGCID WALTEROS

ASESOR ENTIDAD DISNEY BARRAGÁN CORDERO

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA ESAP FACULTAD DE PREGRADO

PROGRAMA EN CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRATIVAS BOGOTÁ, D.C.

2005

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Dedicado a:

A mis padres y hermana, pues sin su apoyo y constancia no lo hubiera logrado. A mi esposo y mi hija, por que son mi inspiración para continuar en la vida.

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios, por ser mi castillo y mi roca fuerte, porque me guió en los momentos difíciles y fue la luz en la oscuridad. A los docentes, que constituyeron parte de mi formación y que me aportaron sus conocimientos para iniciar un mi camino en la vida profesional. También debo mi agradecimiento a la Corporación Síntesis, quienes me brindaron la oportunidad de crecer como persona y como profesional.

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CONTENIDO

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INTRODUCCIÓN 1

I PARTE: LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA 1. DESCRIPCION DE LA CORPORACIÓN SINTESIS, ENTIDAD

EN DONDE SE REALIZA LA PRACTIA 4

2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA 6

2.1. OBJETIVO GENERAL 6

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 6 2.3 RESULTADOS ESPERADOS 6 3 MARCO DE REFERENCIA 7 3.1. MARCO TEORICO 7 3.1.1 La evaluación de políticas públicas 7 3.1.2 La etnografía como técnica de investigación 9 3.2. MARCO NORMATIVO 9 3.2.1 El modelo educativo colombiano como objeto de análisis

de la práctica. 9

4. METODOLOGIA 14 4.1 PRIMERA FASE DE LA PRÁCTICA 14 4.2 SEGUNDA FASE DE LA PRÁCTICA 14

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4.3 TERCERA FASE DE LA PRÁCTICA 16

II PARTE: RESULTADOS DE LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA 5. MODELOS EDUCATIVOS EXTRANJEROS

DERECHO A LA PERMANENCIA 18

5.1. MODELO EDUCATIVO ESPAÑÓL 18 5.2. MODELO EDUCATIVO VENEZOLANO 22 5.3 MODELO EDUCATIVO PERUANO 31 6. PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA 39 6.1 CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA 39 6.2 INFORME DE LA RELATORA ESPECIAL KATARINA

TOMAŠEVSKI 42

7 LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y LAS

NORMAS 50

8 MATRIZ COMPARATIVA CONTENIDO ESENCIAL DE

PERMANENCIA FRENTE A LA LEY 115 Y EL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ.

57

8.1 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, CONTENIDO ESENCIAL

DE PERMANENCIA 57

8.2 PARÁMETROS DE ANÁLISIS DE LA POLÍTICA PÚBLICA A

LA LUZ DE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS

59

8.3 ANÁLISIS DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE

BOGOTÁ: 2004-2008. 68

8.4 ANALISIS DE CASO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA CARLOS ALBAN HOLGUIN

72

8.4.1 SELECCIÓN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 72 8.4.2 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN 73 8.4.3 ORIGEN Y DESARROLLO DE LA IED CARLOS ALBAN

HOLGUÍN 74

8.4.4 CONSTRUCCIÓN DEL PEI 77

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8.4.5 LA FUSIÓN NUEVA GRANADA Y SAN JOSÉ 78

8.4.6 HALLAZGOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 80 8.4.7 LAS RELACIONES DE PODER 83 8.4.8 PARTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES 85 8.4.9 GOBIERNO ESCOLAR 86 8.4.10 EL MANUAL DE CONVIVENCIA 87 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 93 BIBLIOGRAFIA 95

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LISTA DE CUADROS Cuadro 1. Esquema del Sistema Educativo de Colombia 13 Cuadro 2. Cuadro comparativo sobre acciones desarrolladas en

pro del derecho a la permanencia en los modelos internacionales

40

Cuadro 3 Desarrollo del Derecho a la Permanencia en el sistema

educativo 62

Cuadro 4 Obligaciones del estado en términos del derecho a la

permanencia en el sistema educativo

64

Cuadro 5 Matriz comparativa obligaciones del estado vs plan sectorial de educación del distrito

68

Pág.

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INTRODUCCION El presente trabajo de practica administrativa tiene como objetivo mostrar un panorama general sobre la situación del derecho a la permanencia en el sistema de educación, dado el interés de la corporación por este tema, la presente práctica es un ejercicio académico que tiene por objeto realizar un proceso de observación por medio del enfoque etnográfico, en la institución educativa Distrital Carlos Alban Holguín que permite dar cuenta de la aplicación de las políticas públicas expedidas por la Secretaria de Educación del Distrito en relación a la garantía del derecho de niñas y niños a permanecer dentro del sistema educativo, para luego generar posibles líneas de acción que propendan por la formulación de políticas idóneas para garantizar el derecho a la permanencia en el sistema educativo. Como resultado de esta práctica, en una primera parte se presenta una síntesis del modelo educativo de España, Venezuela y Perú; el primero como ejemplo de un modelo educativo consolidado, el segundo como ejemplo significativo de la aplicación del modelo de estado educador, y el tercero como un modelo que se encuentra en construcción luego de la declaración de una crisis en la educación y bajo las graves condiciones económicas en las que se encuentra el país. Paso seguido, determinaremos cual es la situación de la educación en Colombia, tomando como punto de referencia el informe presentado por la relatora especial de la ONU Katarina Tomaševski, en misión a Colombia en el año 2003, sobre el tema de la educación y el Informe sobre el disfrute de la educación en Colombia, realizado por la Plataforma Colombiana DESC. Luego de esta contextualización inicial, es decir, de la ilustración del estado de la educación a nivel externo, tomando los tres casos ya expuestos, además de la descripción y comprensión de las condiciones de la educación en Colombia, en lo relacionado con la “permanencia”, se realizará un análisis comparativo, utilizando el modelo de evaluación de políticas públicas formulado por Prosedher de la Defensoría del Pueblo. Este modelo busca contrastar los desarrollos normativos, desde la perspectiva de los derechos humanos, lo que permite hallar de una manera relativamente sencilla los vacíos en los que definitivamente hay que actuar. Existen cuatro elementos a tener en cuenta para el esclarecimiento de estado de la educación en cuanto a la “permanencia”, el informe de la relatora especial de la ONU, el Informe realizado por la Plataforma Colombiana DESC, la normatividad (ley 115 de 1994 y decretos reglamentarios) y el Plan sectorial del Distrito Capital.

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Finalmente y luego de determinar cuales podrían ser las falencias en el plan sectorial de educación en relación a la garantía del derecho a la permanencia, se tomará el caso de una institución educativa del distrito capital, para tratar de analizar cuales son las posibles causas que vulneran la garantía del derecho a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo por medio de la aplicación de la técnica etnográfica para el estudio de caso de la Institución Educativa Distrital Carlos Alban Holguín. Con base en los posibles hallazgos se presentaran las conclusiones sobre el presente trabajo, con miras a la generación de posibles líneas de trabajo en torno a la elaboración de políticas públicas que garanticen el derecho a la permanencia en el sistema educativo.

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I PARTE

LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

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1. DESCRIPCIÓN DE LA CORPORACION SINTESIS ENTIDAD DONDE SE REALIZA LA PRÁCTICA

La Corporación Síntesis es una entidad perteneciente al sector privado, sin ánimo de lucro que viene desarrollando proyectos desde el año 2003. Esta es una institución pequeña que desarrolla sus proyectos a través de la contratación de expertos y talleristas según sea las necesidades de la propuesta a ejecutar, por tal motivo las decisiones administrativas y académicas son tomadas por la junta de fundadores, quienes también participan de la ejecución de los proyectos. La Corporación Síntesis desarrolla planes, programas y proyectos de consultoría, asesoría, sistematización, evaluación e Interventoría de proyectos, en los ámbitos cultural, educativo, ambiental y comunitario que buscan el mejoramiento de las condiciones de vida de la población. Para el efecto cuenta con un grupo de profesionales en las áreas de sociología, comunicación social, filosofía, psicología y pedagogía. Su proyección a futuro, es la de ser una organización autónoma, preparada para generar sus propios procesos, participar activamente en el desarrollo social , y que a través de su labor pueda responder de manera especializada a las necesidades y problemas relacionados con el desarrollo humano y el progreso social desde la perspectiva pedagógica, psicológica y comunicativa. El trabajo desarrollado por la corporación se encuentra enmarcado en las siguientes áreas: Área de fortalecimiento de procesos educativos: de la educación formal y no formal, por medio de formación en pedagogía, didáctica y procesos comunitarios, apoyo a diseños curriculares de educación en derechos humanos, capacitación a mujeres, docentes y jóvenes en derechos de la infancia, capacitación en formulación y gestión de proyectos para el desarrollo comunitario, formación y capacitación de ciudadanos del Distrito capital como multiplicadores de procesos organizativos Locales, interventoría a proyectos culturales locales. Para el caso de la educación continuada, por medio del desarrollo de actividades como apoyo a diseños curriculares en el nivel de preescolar y básica primaria, asesoría al mejoramiento de calidad educativa en básica, capacitación en diseño curricular y estrategias de aprendizaje, formulación de proyectos ambientales escolares, formación y capacitación en diseño de materiales educativos, asesoría y acompañamiento de formulación de planes de informática educativa institucional.

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Área promoción de la convivencia: con la prevención y resolución de conflictos con población en situación de alto riesgo, escolares y madres comunitarias y educación en derechos humanos para grupos juveniles. Investigación, sistematización y evaluación de proyectos sociales: por medio de la sistematización de prácticas pedagógicas, sistematización de experiencias organizativas urbanas, sistematización de experiencias de trabajo en red, desarrollo de competencias políticas y ciudadanas con población infantil, juvenil y adulta, diseño y aplicación de modelos de evaluación en proyectos de desarrollo social, sectores poblacionales en situación de conflicto y/o desplazamiento, evaluación de políticas públicas de infancia y evaluación de políticas públicas en perspectiva de derechos humanos. A pesar del poco tiempo de constituida, la corporación ha desarrollado procesos en cuanto investigación y evaluación y sistematización de proyectos, capacitación y asistencia técnica en procesos pedagógicos de formación comunitaria en derechos humanos, pedagogía y currículo en Derechos humanos, competencias ciudadanas para estudiantes de instituciones educativas, articulación de la cátedra de derechos humanos a la escuela, elaboración de los lineamientos pedagógicos para prevención de la violencia intrafamiliar en ambientes educativos del Ministerio de Educación Nacional, y formación de veedurías educativas locales. Como podemos ver, esta es un organización que cuenta con amplia experiencia en el desarrollo de procesos relacionados con la educación y formación en derechos humanos, por lo cual la presente práctica se constituye como un ejercicio académico de interés para la corporación, en tanto se constituye en un marco contextual en el cual ha venido desarrollando sus labores institucionales en el tema de los derechos humanos y del manual de convivencia como herramienta para garantizar la permanencia de los niños en el sistema educativo.

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2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

2.1 GENERAL Determinar el estado del derecho a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo (primaria, secundaria y media vocacional), por medio de la comparación de las políticas del plan sectorial de educación, desarrollo normativo, y hallazgos encontrados en la institución educativa distrital, que permitan identificar posibles falencias y recomendaciones. 2.2 ESPECÍFICOS Elaborar un breve estudio sobre casos externos de sistemas de educación y el derecho a la permanencia. Elaborar una descripción del estado del sistema educativo colombiano en relación al derecho a la permanencia. Presentar las conclusiones, falencias e incluso fortalezas del sistema educativo en cuanto a la permanencia, por medio de la comparación entre el marco normativo, plan sectorial de educación y versiones de la comunidad educativa en la IED. Formular conclusiones finales y reflexiones en torno a las políticas públicas de las SED vinculadas con la “permanencia”. 2.3 RESULTADOS ESPERADOS Realizar un documento diagnostico que de cuenta del estado de la educación en Colombia y del derecho a la permanencia en el sistema educativo, a través del análisis comparativo de la Ley 115 de 1994, Plan sectorial de educación de Bogotá y estudio de caso de la IED Carlos Alban Holguín, por medio de los cuales se den posibles recomendaciones para la formulación de políticas públicas que garanticen este derecho.

• Documento de estudio sobre los modelos educativos de: España, Venezuela y Perú.

• Contextualización y comprensión del Estado de la Permanencia de los estudiantes en el sistema educativo (primaria, secundaria y media vocacional).

• Comparativo entre la normatividad, plan sectorial de educación y estudio de caso.

• Conclusiones del ejercicio y recomendaciones dependiendo de los resultados del estudio.

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3. MARCO DE REFERENCIA

3.1 MARCO TEORICO. 3.1.1 La evaluación de políticas públicas Si vemos la evaluación de políticas públicas como “una práctica sería de argumentación basada en una información pertinente, que permite precisamente conocer y decidir de manera mas acertada, con menos subjetividad, acerca de los efectos de las acciones públicas”1 entenderemos la importancia que tiene la evaluación cuando son los mismos gobiernos quienes se interesan en saber las acciones que han desarrollado. Por tanto la evaluación tiende a constituirse como una nueva disciplina en el ámbito de análisis de las políticas publicas2, puesto que esta evaluación se “ocupa de recolectar, verificar e interpretar la información sobre la ejecución y eficacia de las políticas y programas públicos”3, es importante tener en cuenta como la evaluación ha tomado una mayor importancia a través del paso del tiempo, desde la evaluación como eficacia de las políticas públicas en el marco del movimiento de racionalización de las elecciones presupuestales, hasta la definición del Consejo Científico de la Evaluación dada en 1991: “actividad de recolección, de análisis de interpretación de la información relativa a la implementación y al impacto de medidas que apuntan a actuar sobre una situación social así como en la preparación de medidas nuevas”, en este caso este es el tipo de evaluación en el que nos interesamos para el desarrollo de la presente práctica ya que lo que pretendemos es el evaluar un política pública a partir de los resultados obtenidos por la puesta en marcha de la misma dentro de una institución educativa. De igual forma es importante recordar que el tipo de evaluación que desarrollaremos se encuentra determinada como una evaluación Ex post, donde se trata de analizar los efectos de un programa o una política pública luego de efectuada su implementación, para luego obtener conocimientos o enseñanzas para la toma de decisiones futuras 4. Por otro lado, se requiere tener en cuenta que en el marco de la transformación de las Instituciones educativas se considera como un aspecto fundamental para el desarrollo de las políticas educativas y para la consolidación de alternativas

1 Andre-Nöel Roth Deubel, “politicas Públicas”, Ediciones Aurora, Bogotá, 2002. 2 Ibid 3 Majoe Giandomenico, “evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas públicas”, FCE, México, 1997 4 Andre-Nöel Roth Deubel, “politicas Públicas”, Ediciones Aurora, Bogotá, 2002.

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pedagógicas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educación y la permanencia en el sistema educativo, consideradas en la Ley General de Educación (Ley 115/94) por medio de la definición, construcción y desarrollo de un Proyecto Educativo Institucional PEI, que permitió la configuración de espacios de reflexión y participación de la comunidad educativa en la perspectiva crítica de los procesos pedagógicos para identificar alternativas que favorezcan nuevas concepciones sobre la función de la escuela, las prácticas pedagógicas, el quehacer docente y el desarrollo de procesos de gestión y evaluación institucional, que respondan a las necesidades de los estudiantes y su contexto. Actualmente la legislación educativa ordena integrar las instituciones para prestar el servicio educativo5; directriz que hace parte de las alternativas seleccionadas por el gobierno nacional para reorganizar el sector y constituye una acción estratégica para mejorar cobertura, equidad, eficiencia y calidad. Esta acción tiene un soporte legal en la Ley 715 de 20016 que imparte orientaciones para la elaborar y ajustar los planes de reorganización del sector educativo.

La puesta en marcha de un proceso de estas características introduce cambios sustanciales en la organización y operación del sistema educativo y produce impactos en las insti tuciones educativas ya que en efecto, la integración exige acordar intencionalidades, realizar sinergias en los procesos desarrollados en las instituciones educativas. Por lo anterior es de gran importancia realizar la revisión normativa de la ley 115 de 1994 y de los respectivos decretos reglamentarios, a la luz de la Constitución Nacional y obligaciones derivadas de la firma de pactos internacionales que reglamentan el contenido esencial del derecho a la educación referente a la permanencia en el sistema educativo y concluir con éxito su proceso educativo.

5 Según Resolución 2101 del Año 2002. 6. Esta norma definió la Institución Educativa en los siguientes términos: “Instituciones educativas. Institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínima y la media. Las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominaran centros educativos y deberán asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes.

Deberán contar con licencia de funcionamiento reconocimiento de carácter oficial, disponer de la infraestructura administrativa, soportes pedagógicos, planta física y medios educativos adecuados. Las instituciones educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional. Las instituciones educativas estatales son departamentales, distritales o municipales” (Ley 715/2001, artículo 9).

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3.1.2 La etnografía como técnica de investigación La visión del mundo educativo a partir de una interpretación cualitativa predomina actualmente en el ámbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologías a través de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del pensamiento para obtener una comprensión más completa del entorno en el cual se desarrolla la educación. Desde sus inicios, los investigadores en educación vislumbraron en la etnografía la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares. En el campo de la investigación se considera a la etnografía como una técnica que permite describir el objeto de estudio. A partir de ésta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el fenómeno en estudio, bien por implicación directa de la aplicación de la etnografía o por producto del uso de técnicas de análisis, por tal razón para el presente trabajo, esta técnica resulta de gran ayuda, puesto que lo que se quiere mostrar es precisamente la percepción y aplicación que da la institución educativa de la normatividad expedida por la secretaria de educación en torno a la permanencia en el sistema educativo. En este punto encontramos la relevancia de aplicar la Etnografía como una técnica de investigación cualitativa. Dicha técnica es considerada como una técnica de investigación no-convencional, técnica alternativa o emergente de investigación, cuyo proceso se centra en "lo cualitativo". Es decir, sus características, alcance y proyección en la investigación de problemas de distinto orden, están en estrecha correspondencia con la posición epistemológica que asume el investigador ante el objeto de estudio, y no sólo con aspectos y datos cualitativos del fenómeno. Para nuestro caso, nos basaremos en el texto La Investigación Cualitativa de la Universidad Pedagógica Nacional, que nos orientará en la aplicación de este enfoque; por otro lado nos apoyaremos para la sistematización y análisis de la información en el software Etnograph de manera que se pueda privilegiar las voces de los actores de la institución educativa frente a la normatividad impuesta en la institución educativa Carlos Alban Holguín 3.2 MARCO NORMATIVO 3.2.1 El modelo educativo colombiano como objeto de análisis de la práctica. En Colombia la educación se rige por la ley 115 de 1994 conocida como la ley general de educación. En su artículo primero se define la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus

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derechos y de sus deberes, por lo cual se concibe el Servicio Público de la Educación como una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad; fundamentado en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. El artículo 67 de la constitución política nacional define la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, con la que se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Por lo cual el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. De igual forma la educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos; y corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. En relación a nuestro objeto de estudio, nos centraremos en la educación formal, que según la ley es aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos. Esta educación formal se organiza en tres niveles:

• El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio.

• La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados.

• La educación media con una duración de dos (2) grados.

El objeto de esta educación formal es el desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.

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En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio cumplir los siguientes requerimientos, en los niveles de la educación preescolar, básica y media:

• El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política.

• El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la

práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo.

• La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política.

• La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos.

• La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

El estudio de los anteriores temas, exceptuando los dos primeros, no requieren de una asignatura específica, sin embargo deben estar incorporados al currículo de las instituciones y debe desarrollarse en todo el plan de estudio. La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización con otros niños y con el ambiente por medio de actividades pedagógicas y recreativas. La educación básica comprende nueve (9) grados y se estructura en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana, que tienen por objetivo propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. A lo anterior se agrega el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua. Para este nivel se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tienen

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que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional; estas áreas de formación son:

• Ciencias naturales y educación ambiental. • Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. • Educación artística. • Educación ética y en valores humanos. • Educación física, recreación y deportes. • Educación religiosa. (Observando la garantía constitucional según la cual, en

los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla)

• Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. • Matemáticas. • Tecnología e informática.

Finalmente, la educación media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el decimoprimero (11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. Esta educación media tiene el carácter de académica o técnica, que pretende permitir al estudiante, según sus intereses y capacidades, profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educación superior; a su término se obtiene el título de bachiller que habilita al educando para ingresar a la educación superior en cualquiera de sus niveles y carreras. Esta estructura, nos permite definir un marco de análisis con respecto al modelo educativo colombiano a partir de los cuales se desarrollará el presente trabajo.

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CUADRO 1. Esquema del Sistema Educativo de Colombia

FUENTE: Ministerio de Educación Nacional

EDUCACIÓN PREESCOLAR

EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN SUPERIOR

Se desarrolla en nueve años de obligatoriedad escolar, divididos en dos ciclos: 5 años de Primaria y 4 años de Secundaria.

Se cursa en dos grados de un año cada uno siguiendo dos modalidades, una académica y otra técnica. Esta etapa educativa no es obligatoria.

1º CICLO: PRIMARIA 2º CICLO: SECUNDARIA 1º GRADO : ACADÉMICO 2o GRADO : TÉCNICO

Complementa y amplía la educación familiar. Su objetivo es el desarrollo integral del niño a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. Su último grado es obligatorio.

Sus objetivos fundamentales son:

• Propiciar una formación general mediante el enfoque crítico de los conocimientos científico, tecnológico, artístico y humanístico, así como de las relaciones con la vida social y con la naturaleza.

• Preparar para el Nivel Superior de Educación Básica.

Sus objetivos fundamentales son:

• La formación en valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrática y plural. • El fomento del deseo de saber y la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social. • La interacción entre teoría y práctica en la resolución de problemas. • La apreciación artística. • La formación cívica y laboral.

Sus objetivos son: • La profundización en el campo del conocimiento o en una actividad específica. • La incorporación de la investigación. • La vinculación a programas de desarrollo y de organización social. Especialidades: Ciencias, Arte y Humanidades. • Otorga: Títulos de Bachillerato • Académico.

Sus objetivos son: • La profundización en una actividad específica. • La incorporación de la investigación. • La vinculación a programas de desarrollo y de organización social. • La preparación para el mundo laboral o para los Estudios Superiores. Especialidades: Agropecuaria, Comercio y finanzas, Medio Ambiente, Minería, etc. Otorga: Títulos de Bachillerato Técnico.

• Universitaria. Se otorgan Grados Académicos y de Investigación. • No universitaria. Se otorgan Títulos Técnicos Profesionales y de Nivel Superior.

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4. METODOLOGÍA En su conjunto, la metodología de la presente práctica combina la aplicación de la técnica etnográfica desde la investigación cualitativa y la aplicación de la evaluación de políticas publicas propuestas por la Secretaria de Educación por medio de la técnica ex post y su análisis por medio de una matriz en la cual se evidencien la estructura propuesta por Prosedher en relación a la permanencia en el marco del derecho a la educación, con el fin de evidenciar las vivencias y percepciones de la población de la institución educativa frente a la normatividad expedida por la Secretaria de Educación Distrital a partir de la ley 115/94. Las fuentes de información se encuentran agrupadas en las siguientes categorías:

• Documentales: Ley 115/94, decretos reglamentarios, constitución nacional, matriz de análisis de Prosedher, manual de convivencia.

• Vivénciales: entrevistas y observaciones de campo. 4.1 PRIMERA FASE DE LA PRÁCTICA La primera segunda fase se constituye a partir de la revisión de la normatividad expedida en torno a la dinámica educativa: Ley 115 de Educación y decretos reglamentarios. De igual manera se hace necesario revisar la jurisprudencia nacional e internacional donde se hace referencia al contenido esencial de permanencia del derecho a la educación. 4.2 SEGUNDA FASE DE LA PRÁCTICA Para la aplicación de la técnica etnográfica de investigación cualitativa se siguieron los siguientes pasos: Identificación del fenómeno estudiado Caracterizar el estado actual de la aplicación de la ley 115/94 en referencia al Manual de Convivencia de la Institución Educativa Distrital Carlos Alban Holguín, como mecanismo para identificar posibles líneas de acción orientadas al fortalecimiento de procesos que den prioridad a la garantía del derecho de los niños y jóvenes a permanecer en el sistema educativo y concluir con éxito su proceso educativo.

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Identificación de los participantes Quienes proveerán la información: Para el caso puntual se trabajará con estudiantes, docentes, personal administrativo y padres de familia. Recolección de la información El estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno, por tanto puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos de información: El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos; El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones; La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas; Los registros de archivos y documentos. Selección del diseño de investigación El diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría que para este caso es el resultado de la comparación de la estructura del contenido esencial de la permanencia en el derecho a la educación y la evaluación ex post de las políticas expedidas por medio de la Secretaria de Educación Distrital, teniendo como base los hallazgos encontrados en la Institución Educativa Distrital Carlos Alban Holguín. Generación de hipótesis o interrogantes etnográficas En la investigación etnográfica, las hipótesis o preguntas, a lo largo del proceso de recolección de la información pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere conveniente en función de la información que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin hipótesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo con la realidad, descartando aquéllas que no estén suficientemente soportadas. Triangulación de la información El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la comparación de información para determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y análisis sobre un mismo aspecto o situación. Interpretación de la información Por medio de la categorización: Este paso de la categorización o clasificación exige la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando el todo y las

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partes. La fase de interpretación es entendida como el logro de la coherencia entre una categorización particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia. Elaboración de conclusiones En la investigación etnográfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones están plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras. Organización del informe final Este paso, en el ciclo de la investigación etnográfica, se va realizando durante la ejecución del estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y más observaciones. El informe debe incluir una exposición sólidamente organizada, reflejando claramente cómo los resultados se fundamentan en la información recabada. 4.3 TERCERA FASE DE LA PRÁCTICA Con base en la metodología propuesta por Prosedher, para la evaluación de políticas públicas en perspectiva de derechos humanos se evaluará las políticas públicas que la Secretaria de Educación Distrital ordena en su plan sectorial en relación al derecho a la permanencia, para luego determinar cuales son sus posibles falencias y compararlas con el escenario educativo por medio del análisis de caso de la IED Carlos Alban Holguín, con el objeto de proponer líneas de acción que permitan garantizar la permanencia de los jóvenes dentro del sistema educativo.

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II PARTE

RESULTADOS DE LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

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5. MODELOS EDUCATIVOS EXTRANJEROS DERECHO A LA PERMANENCIA

En el presente capitulo se realizará una síntesis del modelo educativo de tres países, que nos permitirá desarrollar una aproximación del panorama educativo internacional en torno al derecho a la educación. En este sentido señalaremos cuales son las medidas a nivel de políticas publicas que han impuesto los gobiernos de estos países en torno a la garantía del derecho en mención. Desarrollaremos las propuestas educativas de España, Venezuela y Perú. La primera como ejemplo de un modelo educativo consolidado, que garantiza la educación básica y secundaria obligatoria y gratuita. Venezuela, como ejemplo del proceso de consolidación del Estado como educador y garante del derecho a la educación, por medio de la implementación de programas que propenden por el desarrollo de una educación comunitaria y social, equitativa para la población de niños, jóvenes y adultos, con estrategias puntuales que garantizan la permanencia de dicha población en el sistema educativo. Mientras que en el caso de Perú, se verá una propuesta que busca rescatar la educación como única estrategia de desarrollo, por lo cual se verá la propuesta política de reestructuración y consolidación de un modelo educativo que apenas se encuentra en construcción, por lo cual el punto de concentración es la cobertura y estructuración de los contenidos y proyectos pedagógicos de la educación peruana, que respondan a las necesidades y carencias de la población. 5.1 MODELO EDUCATIVO ESPAÑOL El sistema educativo español se rige a partir de la ley 1 del 3 de Octubre de 1990, conocida como la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE-, plantea como:

“objetivo principal y fundamental de la educación el proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una

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sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”7. Por tanto se considera que “en la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales”.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario y “particularmente relevante para la consecución de sus objetivos la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos”. Lo anterior, nos indica la orientación del sistema educativo español hacia el respeto y fomento de los derechos humanos como una línea transversal a todos los procesos educativos, que para su formulación encuentran respaldo y orientación en la participación de los actores del proceso educativo, como lo son la comunidad educativa, padres, profesores y alumnos, constituyendo a la educación como instrumento por medio del cual se accede al ejercicio de los derechos humanos a partir del reconocimiento de los contextos propios de cada comunidad. Los fines previstos para el sistema educativo son: El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. La preparación para participar activamente en social y cultural. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

El sistema educativo, comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial.

Las enseñanzas de régimen general son las siguientes:

Educación infantil. Educación primaria. Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria

obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio. Formación profesional de grado superior. Educación Universitaria.

7 Preámbulo –LOGSE-, 3 de octubre de 1990, España.

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Son enseñanzas de régimen especial las siguientes:

Las enseñanzas artísticas. Música y Danza Arte Dramático Artes Plástica y Diseño

Las enseñanzas de idiomas. Según las normas de este país, la educación infantil tiene un carácter voluntario. Las administraciones públicas garantizan la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que la solicite. La educación infantil, que comprende hasta los seis años de edad, buscan contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa. La educación obligatoria, se constituye por la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, formando la enseñanza básica. A su vez, la enseñanza básica comprende diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. El bachillerato comprende dos cursos académicos, luego de haber aprobado la educación secundaria. Tendrá modalidades diferentes que permitirán una preparación especializada de los alumnos para su incorporación a estudios posteriores o a la vida activa. El bachillerato proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. El bachillerato se organizará en materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas. Las modalidades son: ?Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnología. La formación profesional en el ámbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de grado medio y de grado superior. En la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, todos los alumnos recibirán una formación básica de carácter

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profesional. La formación profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponderán con el grado medio y el grado superior. La educación especial dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización. Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. La enseñanza de idiomas en las Escuelas Oficiales de Idiomas tendrá como requisito imprescindible haber cursado el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria o estar en posesión del título de Graduado Escolar, del certificado de escolaridad o de estudios primarios. En las Escuelas Oficiales de Idiomas se fomentará especialmente el estudio de los idiomas europeos, así como el de las lenguas cooficiales del Estado. Las Escuelas Oficiales de Idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos y el perfeccionamiento profesional de las personas adultas. Las administraciones educativas fomentarán también la enseñanza de idiomas a distancia. En cuanto a la educación para adultos el sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Para tal fin, las Administraciones educativas colaborarán con las otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y en especial con la Administración laboral. La educación de las personas adultas podrá impartirse en centros docentes ordinarios o específicos. Estos últimos estarán abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comunidad. Los datos presentados por el Ministerio de Educación y Ciencia de España para el 2005, teniendo en cuenta que España tiene una población de 41’837.894, de los cuales se presenta una población total de alumnos del régimen general no

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universitaria de 6.843.646, de los cuales el 67.4% se encuentra vinculada al sistema de enseñanza pública; de la población de alumnos se encuentra una tasa de escolarización8 para niños de tres años del 94.7% y para jóvenes de 17 años del 75.3%. A nivel de enseñanza universitaria, se maneja una población de 1.507.147 personas, de las cuales el 91.6% se encuentra dentro de la educación universitaria pública; la tasa neta de escolarización entre los 18 y 22 años es de 27.3%, de los cuales el 15.3% de la población adquiere el titulo de diplomatura y el 18.3% licenciatura. A nivel de deserción o abandono educativo temprano solo se presenta entre la población de 18 a 24 años que no han completado el nivel de Educación secundaria 2ª etapa y que no sigue ningún tipo de educación o formación, con un 29.8% de la población total, lo que nos indica que el 100% de la población alcanza el titulo de bachiller certificado. Para el año 2003, el nivel de formación para la población adulta correspondía a: el 29.9% Inferior a 1ª etapa de E. secundaria9; 26.6% en la 1ª etapa de E. secundaria10; el 18.3% 2ª etapa de E. secundaria y el 25.2% E. Superior y doctorado11. En relación al gasto realizado en educación, se presenta para el 2002 un gasto publico de 38.820.117 miles de euros, equivalentes al 5.6% del PIB. Esta cifra ha sido una constante como parte del LOGSE desde 1990; en contraposición el gasto privado de las familias corresponde a 7.958.081 miles de euros, correspondientes al 1% del PIB, lo que respalda la idea de la garantía al derecho a la educación y permanencia gracias a la educación gratuita. 5.2 MODELO EDUCATIVO VENEZOLANO En concordancia con los principios de democratización, gratuidad y obligatoriedad establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y con la intención de responder a las exigencias de construcción de un nuevo 8 Tasa neta de escolarización: Se define como la relación entre el alumnado de una edad, o grupo de edad que cursa la enseñanza considerada, respecto al total de población de la misma edad, o grupo de edad. 9 Educación Secundaria Primera Etapa: Graduado en Secundaria, Graduado Escolar, Bachiller Elemental y Certificado de Escolaridad. Incluye la población que ha completado los programas de formación e inserción laboral correspondientes a este nivel. 10 E. Secundaria Segunda Etapa: Bachiller, Título de Técnico (Ciclos Formativos de Grado Medio), Técnico Auxiliar y titulaciones equivalentes o asimilables. Incluye la población que ha completado los programas de formación e inserción laboral correspondientes a este nivel. 11 E. Superior y Doctorado: Doctor, Licenciado, Diplomado universitario, Técnico Superior (Ciclos Formativos de Grado Superior), Técnico Especialista y titulaciones equivalentes o asimilables.

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modelo de sociedad, hombre y país. La educación es concebida desde la perspectiva de los derechos humanos fundamentales, en el marco de un proceso de construcción de una democracia social, un estado de derecho y de justicia. Por tanto la finalidad de las acciones educativas es la búsqueda de la equidad hacia la construcción de una democracia social 12. El modelo educativo venezolano se encuentra sustentado en la Primera Cumbre de las Américas en Miami-1994, en donde se desarrollo el plan de acción “Erradicación de la Pobreza y la Discriminación en el Hemisferio Americano”. En esta cumbre se identificó la educación de calidad, la capacitación profesional y educación de adultos, la capacitación técnica, profesional y magisterial, como estrategias principales; por tanto la educación fue considerada como la base para el desarrollo social y cultural sostenible, el crecimiento económico y la estabilidad democrática. En la segunda cumbre realizada en Santiago de Chile-1998, se identificó el acceso a la educación primaria y la educación secundaria con calidad como prioridad, por lo cual se estableció como meta el 100% de cobertura para la educación primaria y el 75% para educación secundaria para el año 2010, con el compromiso de los gobiernos de impulsar y ejecutar políticas educativa para los grupos más vulnerables, teniendo en cuenta la multiculturalidad, los principios democráticos, los derechos humanos, la paz, la convivencia tolerante, la promoción del acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En la cuarta cumbre, Québec-2001, se crea el foro de Ministros de Educación (CIDI) y la Comisión Interamericana de Educación (CIE). Mas tarde, en la Cumbre Extraordinaria de Monterrey-2004, a través de “la Declaración de Nuevas León”, la educación es reconocida como factor decisivo para el desarrollo humano, con incidencia sobre la vida política, social, cultural, económica y democrática. A partir de estas conferencias los estados se comprometieron a fortalecer los mecanismos de defensa y promoción de una cultura y educación para la democracia. Por otra parte, el Ministerio de Educación y Deportes, atendiendo a las directrices estratégicas planteadas en las Líneas Generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2001-2007, está orientado a alcanzar la Justicia Social , como estrategia de acción dentro del ámbito de su gestión, mediante la coejecución de acciones con otros entes del sector público, formulando objetivos como instrumentos estratégicos de acción del Estado como Docente, para dar respuestas pertinentes y oportunas a las necesidades sociales del colectivo, con miras a alcanzar la equidad como nuevo orden de justicia social. 12 Prologo de Presentación, Informe Venezuela: Políticas, Programas y Estrategias de la Educación Venezolana. Ministerio de Educación de Venezuela

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El objetivo señalado se sustenta en la construcción de una nueva condición de ciudadanía, basada en el reconocimiento pleno y el ejercicio garantizado de los derechos, como seres humanos y sujetos sociales. La viabilidad del logro de la Justicia Social se sustenta legalmente en el contenido programático de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, desarrollado en su totalidad en el Capítulo VI, Artículos 98 al 111, relativo a los derechos culturales y educativos. En este sentido, y como prioridad gubernamental, el Despacho del Ministro, a través de los Despachos de los Viceministros, Direcciones Generales y Organismos Adscritos y Tutelados, enmarcó su gestión en cuatro directrices estratégicas orientadas a lograr el desarrollo integral de la educación nacional y la superación de los desequilibrios sociales y culturales, generando oportunidades para el desarrollo humano. La organización, la estructura y la gestión del sistema educativo, se da con base en la constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela y Plan Estratégico Social, por cuanto se estructuran las siguientes políticas de estado: • Atención integral al niño y al adolescente. • Seguridad alimentaria nutricional. • Protección social a los adultos mayores. • Infraestructura social básica. Bajo la orientación de una constituyente educativa que actúa bajo las premisas de: • Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la

formación integral del ciudadano que demanda la nueva sociedad en el país en construcción.

• Defender la educación como un derecho humano esencial, siendo obligación del nuevo estado docente garantizar su gratuidad y su calidad, accesible a todos los venezolanos, en una perspectiva intercultural y de valoración de la diversidad étnica y lingüística.

• Luchar por llevar a la práctica la democracia participativa y protagónica, lo que en terreno educativo implica una nueva manera de asumir la elaboración, planificación, ejecución y evaluación de políticas públicas.

• Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo contextualizado y enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria.

• La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requiere de la formación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la

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transformación de los centros que forman docentes e impulsar nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio.

• Impulsar el proceso de reestructuración del MED, como proceso de desburocratización que hace obligante eliminar el papeleo y los excesivos trámites y recaudos.

• Promover otra concepción del espacio escolar y toda su infraestructura, lo que hace inevitables construir, rehabilitar y mantener las edificaciones escolares con otros parámetros. Concebir la escuela como un centro de producción de recursos para el aprendizaje vinculado a su entorno, contemplando la naturaleza, el trabajo, el juego y la alegría.

Con base en estas premisas se desarrollan las líneas marco de las políticas educativas: • Educación de calidad para todos(as). • La escuela como espacio de equidad y corresponsabilidad. • Descentralización e integralidad. • Modernización del sistema escolar. Algunas med idas que se toman al iniciar el gobierno de Chávez, para fortalecer el nivel de matriculas en el sector público son: • Eliminar el cobro de matriculas en la escuela publica. • Incorporar el programa de alimentación escolar. • Creación de las Escuelas Bolivarianas. Incrementar la inversión en educación que representan el 6.1% del PIB, fuera de los recursos asignados a las gobernaciones y alcaldías procedentes del situado constitucional. Desarrollo de las misiones, que se constituyen como un sistema de inclusión y de derecho a la educación de toda la población que a lo largo de su vida se fue quedando fuera de la escuela. Estas misiones son: • Alfabetización: Misión Robinsón. • Educación básica: Misión Robinsón II. • Educación media: Misión Rivas. • Educación superior: Misión Sucre. Logrando con estas misiones que la tasa de escolaridad pase del 59.14% en 1998, al 67% para el año 2002 y en el 2002-2003 alcanzó el 80% representado en el nivel de matriculas. En general, la política educativa se concreta a través de una

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serie de proyectos, programas y estrategias que materializan la educación para todos con calidad. Además por medio del programa de formación permanente para la dignificación del docente, se busca convertir al maestro como instrumento de cambio en la escuela y como estrategia dirigida el mejoramiento de la calidad de la educación. Los proyectos educativos integrales comunitarios se traducen de manera operativa bajo la concepción de un proceso colectivo que busca identificar las debilidades y fortalezas de la institución, así como de la comunidad con el fin de superar las dificultades y lograr la transformación y alianza de la escuela con la comunidad. En cuanto al modelo curricular se implementá una estructura educativa que permite la continuidad de los procesos educativos, dejando en un segundo plano el enfoque administrativista subordinado el enfoque pedagógico. En cuanto al tema del derecho a la permanencia, el proyecto Escuelas Bolivarianas responde a la necesidad generada por factores como: deserción y exclusión escolar, desnutrición, repitencia, bajo rendimiento escolar, pérdida de la identidad local-nacional y necesidad de formación permanente de hombre y mujeres. Por tanto una escuela bolivariana se define como una escuela transformadora de la sociedad en el cual se concreta la identidad nacional, donde se ofrece igualdad de condiciones y oportunidades. Lo anterior se manifiesta en los derechos inalienables del hombre, relativos a su dignidad y condición humana, una escuela participativa y democrática, donde todos los miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones, en la ejecución de las actividades y en la evaluación de las actividades escolares, en medio de un clima de relación horizontal donde se valora toda opinión y se forma para la autonomía, la participación y la democracia. Por ello en los centros educativos se proporciona una atención integral que permite la permanencia, prosecución y culminación del alumno en la escuela, que se ve reflejada en un porcentaje del 91.12% de asistencia, 87.78% de aprobación, 3.02% de deserción y un 8.50% de repitencia. Dentro de los factores alternos a la exclusión se presenta la pobreza extrema y la desnutrición, por tal motivo el gobierno venezolano ha dispuesto para los estudiantes: transporte, comedor, asistencia médica, uniformes, becas, calzado, orientación pedagógica y vocacional. La escuela bolivariana ofrece también: • Jornada escolar completa: donde se brinda al estudiante un espacio de

convivencia constructiva, confortable y seguro que permite el acceso a la recreación, al deporte y a las actividades artísticas.

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• Integración de servicios de alimentación y salud: que permiten la continuidad y

culminación escolar de los estudiantes, por medio de dos comidas diarias y una merienda, y atención médica y odontológica.

• Dignificación progresiva de las edificaciones escolares existente y construcción

de nuevas escuelas y dotación: que permite una práctica pedagógica abierta, confortable, integral, accesible a personas discapacitadas y a los miembros de la comunidad para la realización de actos socioculturales y deportivos.

• Renovación curricular sostenida en un sistema de formación permanente:

donde el currículo se presenta como una propuesta abierta de experimentación y adaptación donde se integran los sistemas de investigación, evaluación y monitoreo de la supervisión como acompañamiento pedagógico.

• Desarrollo de nuevas formas de gestión escolar: adaptación de las prácticas

escolares al contexto, a las necesidades y características de los alumnos, incorporando a miembros de la comunidad.

El derecho a la permanencia se encuentra desarrollo en la Directriz estratégica: Garantizar el Acceso y Permanencia a la Educación Integral, Gratuita y de Calidad para todos, que desarrolla los siguientes planteamientos: Fortalecer La Acción Educativa Incrementando La Cobertura Y La Calidad De Los Procesos Y Resultados Nivel de Educación Preescolar s Incremento de la matrícula y atención en forma integral a la población infantil

de 0 a 6 años, mediante la instrumentación de acciones y recursos que incrementen la matrícula a nivel nacional. El Censo 2001 reportó la existencia de 3.508.486 niños en edades entre 0 y 6 años, de los cuales 863.364 se encuentran matriculados para el año escolar 2001-2002 en educación preescolar y en la estrategia no convencional (maestro en casa y hogares de atención integral para niños) 85.190 un total de 948.564.

s Redimensionamiento e implementación del Currículum del nivel de Educación

Preescolar. s Extensión de la atención convencional a la población en edad preescolar de los

sectores rural, indígena, de frontera y de menores recursos del área urbana.

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s Prosecución del Proyecto El Maestro en Casa y de los Centros de Educación

Inicial Simoncito. Nivel de Educación Básica s Incremento de la cobertura en el nivel de Educación Básica, mediante la

ampliación de la oferta educativa. Para el año 2003 se contabilizan 3000 planteles incorporados al proyecto Escuelas Bolivarianas.

s Evaluación del desarrollo de la reforma curricular en la I y II Etapa de

Educación Básica. s Implementación del Currículum de la III Etapa de Educación Básica,

estableciendo la articulación con la II Etapa de este nivel y con el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional

s Evaluación de la gestión técnica-administrativa y pedagógica de las Escuelas

Bolivarianas. s Atención en la formación y actualización del personal docente de aula, directivo

y de supervisión en servicio, con la participación de organismos del sector público y privado.

s Consolidación de los procesos de implementación de Proyectos Pedagógicos de

Aula y Proyectos Comunitarios, como instrumentos de la planificación escolar, los cuales orientan y organizan la administración del currículo en los planteles.

s Prosecución de la transformación progresiva de los planteles oficiales de

Educación Preescolar y Básica, en Escuelas Bolivarianas. s Consolidación de las Escuelas Básicas Rurales. s Consolidación de la atención educativa integral a la población indígena con el

objetivo de mejorar su calidad de vida. Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional Instrumentación de la reforma curricular en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional en términos del aumento de la oferta, cobertura y calidad educativa.

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Nivel de Educación Especial s Prosecución en la atención integral a la población con necesidades educativas

especiales en los planteles y servicios educativos de Educación Especial. s Desarrollo del programa de capacitación para docentes especialistas y personal

directivo. s Orientación permanente a los padres y representantes de alumnos con

necesidades especiales, profesionales y público en general con el objetivo de optimizar la atención educativa integral a la población en referencia.

s Integración de adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas

especiales a los programas de Educación Básica, Adultos y Formación Profesional del INCE.

Satisfacer Las Necesidades Alimentarias, Socioeconómicas Y De Salud De La Población Escolar s Ampliación en la cobertura del Programa Alimentario Escolar. s Fortalecimiento y ampliación del Programa Centros Comunitarios de Protección

y Desarrollo Estudiantil. s Prosecución del Programa de Prevención de Enfermedades de Transmisión

Sexual. s Renovación y otorgamiento de becas estudiantiles. Desarrollar la planta física y la dotación educativa en sus diferentes modelos y modalidades. s Consolidación de los programas de rehabilitación y dotación de los planteles de

todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, con énfasis en los ubicados en las zonas rurales y fronterizas.

s Diseñar el Plan Nacional de Construcción, Ampliación, Dotación y

Mantenimiento Preventivo de la Planta Física Educativa en el país, de acuerdo al Plan de la Nación, los programas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y las necesidades del desarrollo educativo en los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional, así como la modalidad de

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Educación Especial y someterlo a la aprobación del Ministerio de Educación Cultura y Deportes.

s Organizar y dictar talleres de capacitación a las comunidades educativas en las

áreas de mantenimiento preventivo y seguridad en el edificio escolar, con la finalidad de preservar las acciones ejecutadas por la Fundación u otros organismos y a su vez, alargar la vida útil de la planta física educativa.

Articular El Sistema Educativo Con El Sistema De Producción De Bienes Y Servicios. Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional s Redimensionamiento de las Escuelas Técnicas Industriales, Comerciales y

Agropecuarias, con el objetivo de ampliar la oferta educativa, en atención a los parámetros de pertinencia, calidad y cantidad.

s Fortalecimiento del Programa Nacional de Pasantías a fin de optimizar la

vinculación académico-laboral del alumno con las organizaciones que oferta el mercado laboral, contribuyendo a optimizar las competencias y experticias que conforman el perfil del egresado del Técnico Medio.

Nivel de Educación de Adultos s Continuidad del proceso de reorientación de la Educación Básica de jóvenes y

adultos no escolarizados o excluidos del sistema regular, con incorporación a un proceso de formación en un arte u oficio.

s Erradicación del analfabetismo. s Ejecución del programa de capacitación y actualización de los docentes de la

modalidad. Modernizar y Adecuar La Gestión a Las Necesidades Del Sistema Educativo, a Las Actividades Culturales y Deportivas y al Desarrollo Social del País. Promover y fortalecer nuevas formas de gestión, acordes con las demandas del sistema educativo, de las actividades culturales y deportivas y del desarrollo social del país.

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s Coordinación de la elaboración e implementación de los Planes de

Simplificación de Trámites Administrativos. s Potenciación del recurso humano a través de la capacitación y evaluación

continúa. s Sistematización de los procesos técnico-administrativos a través de la

incorporación y utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

s Optimización de procesos para la transferencia de recursos financieros y

disponibilidad presupuestaria 5.3 MODELO EDUCATIVO PERUANO “La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial13“. Por cuanto el país peruano resumen en seis compromisos internacionales su quehacer en el tema de educación: Expansión de la educación, preescolar, Educación primaria universal, Expansión de la educación secundaria, Educación para la población adulta, Igualdad entre géneros y Calidad. El sistema educativo se encuentra definido por la Constitución Política del Perú, según el capitulo II de los Derechos Sociales y Económicos, en donde se define que “la educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”, para lo cual “el Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza” (artículo 13), “coordina la política educativa”, “formula los lineamientos generales de los planes de estudios, así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos”, “supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación” y asegura “que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas” (artículo 16). Igualmente, se dispone que “la educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias”, que “en las instituciones del Estado, la educación es gratuita” y que “el Estado promueve la creación de centros de educación donde la población los requiera”, “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona”, “preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país” y “promueve la integración nacional” (artículo 17). 13 Ley General de Educación Nº 28044, artículo 2.

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Sin embargo, dentro del diseño del Plan Estratégico Sectorial Multianual reformulado 2004-2006, se reconoce que “a pesar de los logros obtenidos por el sistema educativo en incorporar cada vez a mayor parte de la población, éste no logra compensar las diferencias económicas y sociales prevalecientes en el país, de forma que los estudiantes provenientes de entornos con niveles de desarrollo socio económico más bajos son también los que muestran resultados de aprendizaje más bajos y, por ende, constituye un medio que históricamente ha posibilitado a la reproducción de estratos socio-económicos de la población peruana”. En tal contexto podemos encontrar a la mayoría de los países de la región, en donde a pesar de las diferentes acciones que desarrolla el gobierno en materia educativa para mejorar las condiciones de sus habitantes, es determinante que la concentración del capital se encuentra en pocas manos, lo que determina que la gran mayoría por la falta de oportunidades y recursos no puede superar las barreras económicas que impiden el desarrollo de una sociedad igualitaria y equitativa donde los derechos humanos puedan ser garantizados a cabalidad y sin ninguna distinción. En dicho contexto, el sistema educativo peruano reconoce la existencia de una crisis por cuanto no solo son muchos los estudiantes que tienen dificultades para poder asistir a la escuela o no tienen posibilidades de hacerlo, sino que quienes asisten, lo hacen en condiciones precarias, en lugares que presentan un serio deterioro a nivel de infraestructura, no logran desarrollar los aprendizajes fundamentales que les permitan tener las herramientas necesarias para ingresar a la vida laboral. Por lo cual se encuentra un déficit a nivel de cobertura en el nivel de educación inicial, secundaria en lo rural, y educación de personas con necesidades educativas especiales. Lo anterior respaldado en las siguientes estadísticas14: cobertura en educación inicial de 3 a 5 años del 53% de la población; la educación en la primera infancia entre los 0 y 2 años se encuentra totalmente desatendida; y no se conocen cifras a cerca del porcentaje de personas con discapacidad. Sin embargo la cobertura en educación primaria es del 93 por ciento de los niños de 6 a 11 años de edad, nivel bastante próximo a la universalidad que se logra sin distinción de género, área de residencia o nivel de pobreza. Y casi todos los niños que acceden a la educación primaria culminan el nivel correspondiente, aunque por lo menos el 19% o logra con un atraso de 3 a 5 años. No se podría soslayar que la cobertura de la educación secundaria es de aproximadamente 70% de la población entre los 12 a 16 años de edad en el nivel 14 Indicadores de la Educación, Perú 2004. Unidad Estadística educativa, Secretaria de Planificación Estratégica del Ministerio de Educación, Perú-2005.

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nacional, pero se reduce al 48% por ciento en el área rural y entre los hogares más pobres, respectivamente; en este caso, casi todos los jóvenes que acceden a la educación secundaria y concluyen el nivel correspondiente, por lo menos el 16% por ciento lo logra con un atraso de 3 a 5 años. Cerca del 3% de la población de 15 a 24 años y el 22% de 40 a más años de edad, son analfabetos. Y sólo el 0.5% de la población de 25 a 39 años de edad que no concluyó primaria o secundaria accede a estos niveles de educación básica. Es de destacar que no existen diferen cias importantes de acceso, conclusión y logro de los aprendizajes previstos entre géneros, pero sí entre quienes residen en el área urbana y en el área rural, y entre quienes son no pobres, pobres y pobres extremos –con excepción del acceso a primaria. El 22 por ciento de los niños que aprobaron el segundo grado de primaria no sabe leer y escribir según lo declarado por sus padres o tutores. De otro lado, entre quienes terminan primaria, el 92% no logran los aprendizajes previstos en las áreas de comunicación y matemática, respectivamente. Asimismo, entre quienes terminan secundaria, el 76% no logra los aprendizajes previstos en cada una de las áreas antes señaladas. Por otro lado dado los niveles de desaprobación, retiro y deserción, la probabilidad de que un alumno matriculado hoy en el primer grado de educación primaria o secundaria culmine el nivel en el periodo oficial es de 37% en primaria y 44% en secundaria, a nivel nacional. Esta probabilidad se reduce a menos de la mitad en ámbitos de pobreza extrema y en las escuelas primarias con unidocente. El efecto conjunto de desaprobación, retiro, deserción, ingreso tardío a primaria y rezagos en la transición de un nivel al siguiente determina que exista el 39% en primaria y 45% en secundaria, de los estudiantes, asistan a un grado inferior al que le corresponde según su edad. En ámbitos rurales y de pobreza extrema, el porcentaje de alumnos con tres o más años de atraso bordea el 20% en educación primaria y el 25% en educación secundaria. Bajo la situación actual de la educación en el Perú, el gobierno invierte en educación el 2.9% del PIB y el 16.5% del gasto público total, a pesar de que el anafalbetismo es del 12.1% a nivel nacional de los cuales la tercera parte se encuentra en el área urbana, y el 76% corresponde a mujeres. Frente a toda esta problemática, para el año 2003 el presidente declara la emergencia de la educación peruana 2003-2004, para lo cual se establece un aumento en la inversión de educación del 0.25% del PIB para el año 2004. Los lineamientos del Ministerio de educación para el periodo 2004-2006 se sustentan en: la nueva ley general de educación para la reforma y reconversión del sistema; el acuerdo nacional, marco de compromisos para implementar dichos

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cambios, teniendo como punto de partida el aumento sostenido de la inversión en educación; el informe de la comisión de la verdad y reconciliación nacional, que es el referente central para fortalecer la democracia y el sistema de valores que sustenta la ética pública, para la formación integral de los estudiantes y docentes; a estos documentos se unen el Pacto Social de compromisos recíprocos por la educación, Plan nacional de infancia, Plan de igualdad de oportunidades. Por tanto las propuestas desarrolladas por el ministerio de educación para el periodo 2004-2006 se presentan en nueve políticas: • Programa de emergencia educativa. • Revaloración del magisterio. • Transparencia y moralización. • Descentralización educativa. • Reglamentación de la ley general de educación. • Diseño de una política pedagógica nacional. • Fortalecimiento de los organismos promotores de la ciencia y la cultura. • Financiamiento prioritario. • Desarrollo del proyecto educativo nacional. El programa nacional de emergencia educativa tiene como objetivo fundamental “afrontar el deterioro de la educación peruana, ante la realidad que el sistema educativo no esta garantizando que los estudiantes adquieran competencias básicas como comprender un texto, construir razonamientos lógico-matemáticos, elaborar juicios morales consistentes”, dentro de un contexto social, asociado a factores como la intolerancia, violencia, abandono, exclusión y deterioro social que se ven reflejados en los signos de deterioro de la educación pública: los estudiantes no están aprendiendo ni siquiera los aprendizajes básicos para desenvolverse socialmente, hay niños que no tienen oportunidades para estudiar y muchos estudian en malas condiciones, no se están formando ciudadanos. El Programa de emergencia educativa plantea: • Fortalecer la escuela pública y priorizar 2.508 instituciones educativas de mayor

pobreza. • Impulsar una nueva política de infraestructura educativa. La escuela: un

espacio seguro, educador y amable. • Poner al alcance de todos los maestros y todas las instituciones educativas una

propuesta pedagógica de comunicación integral, razonamiento lógico matemático y valores.

• Fortalecer la autonomía de las instituciones educativas en el contexto de la descentralización.

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• Impulsar una campaña de movilización social por la lectura y los aprendizajes fundamentales.

La Revaloración del magisterio se presenta como: una estrategia para mejorar las condiciones de vida y de trabajo del magisterio, junto con el fortalecimiento del nivel profesional del los docentes. La meta es revalorar la profesión docente, para contar con maestros a la altura de los retos educativos del país. Los cambios en marcha y la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual se establece la creación del colegio de profesores del Perú. Transparencia y moralización: Por medio de la estrategia instalar una lógica de transparencia, apertura y comunicación permanente con la ciudadanía, que tiene por objetivo: asegurar la eficiencia del servicio educativo, a través del logro de oferta educativa que se gestione de manera ágil, transparente y descentralizada. Se trata de impulsar una gestión plural y democrática que permita la implementación de cambios sobre la base de aportes, esfuerzos compartidos y monitoreo social de metas. Viabilizar la ley general de educación: A partir del 2003 se cuenta con la ley general de educación que presenta cambios significativos frente al funcionamiento de las escuelas y del sistema educativo. El viabilizar la ley pretende iniciar el proceso de transformación del sistema educativo de la mano con el cambio de visión por medio de la implementación de la reglamentación y la concreción de la misma en las instituciones educativas. Descentralizar la gestión educativa: con el fin de modernizar el estado y la sociedad, para construir un desarrollo más cercano a las personas y más equitativo para todas las localidades, por medio del desarrollo de capacidades locales y regionales, transferencia de competencias y recursos bajo el criterio de equidad y calidad. Diseño de una política pedagógica nacional: por medio de la definición de pautas generales y criterios orientadores sobre el sentido y contenido de los aprendizajes y procesos pedagógicos, que favorezcan la concertación y la evaluación permanente, teniendo en cuenta las peculiaridades de los estudiantes en los entornos socioculturales y económicos productivos. Fortalecimiento de los organismos promotores de la ciencia y la cultura: teniendo como premisa que la riqueza cultural y ecológica son el cimiento del potencial como nación, se percibe la cultura como generadora de empleo y valor agregado por lo cual se hace necesario el fortalecimiento de los organismos que son soporte de la ciencia y la cultura.

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Financiamiento prioritario y sostenido de la educación: en contraposición del estancamiento presente en la inversión pública en educación de los últimos años, para lo cual se otorga como recursos para la ejecución de la reforma educativa un aumento mínimo anual del 025% del PIB hasta alcanzar el 6%. Desarrollo del proyecto educativo nacional: por medio del la proyección de líneas de continuidad entre las propuestas de política del ministerio de educación y un plan a largo plazo, para lo cual se planea la construcción de una visión compartida de la educación peruana y concretar compromisos intersectoriales en el marco de una sociedad educadora.

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ELEMENTOS FUNDAMENTALES FRENTE AL DERECHO A LA PERMANENCIA MODELO LOGROS SIMILITUDES DIFERENCIAS PERSPECTIVAS

ESPAÑA Orientación del sistema educativo hacia el respeto y fomento de los derechos humanos, como una línea transversal en los procesos educativos, garantizando la participación de la comunidad educativa; se concibe la educación como instrumento por medio del cual se accede al ejercicio de los derechos humanos a partir del reconocimiento de los contextos propios de cada comunidad.

Se presenta un ciclo de formación, luego de cursar la educación secundaria, que pretende preparar al estudiante en conocimientos específicos que le sean útiles para estudios posteriores o para la vida laboral. A nivel de inversión pública, presenta una tendencia creciente en el tema de educación.

En este sistema se garantiza la educación gratuita y obligatoria desde la educación primaria hasta el nivel de educación secundaria. Se garantizan las condiciones de cobertura y acceso a los estudiantes a la educación superior pública. Este es un sistema consolidado en términos de garantía de los núcleos esenciales del derecho a la educación.

La tasa de escolarización para niños de tres años del 94.7% y para jóvenes de 17 años del 75.3% que alcanzan el titulo de bachiller, lo que indica la garantía del derecho a la educación gracias a la gratuidad y obligatoriedad de la misma. En cuanto a la formación profesional, del total de la población vinculada, el 91.6% se encuentra en el sistema universitario público, lo que demuestra que además de garantizar la formación básica se garantizan las condiciones necesarias para que los jóvenes que así lo deseen puedan acceder a la formación profesional.

VENEZUELA La educación es concebida desde la perspectiva de los derechos humanos fundamentales, en el marco de un proceso de construcción de una democracia social, un estado de derecho y de justicia. Por tanto la finalidad de las acciones educativas es la búsqueda de la equidad hacia la construcción de una democracia social. El Estado desarrolla programas gubernamentales que propenden por la disponibilidad, acceso y permanencia de la población en edad escolar en los niveles de educación básica, media y superior, alfabetización para adultos.

Este sistema elimina el cobro de matriculas en las escuelas publicas, implementa el programa de alimentación escolar, y amplia la creación de escuelas publicas. El modelo educativo comprende estrategias que pretenden la articulación del sistema educativo con el sistema productivo de bienes y servicios, con el fortalecimiento de la educación media diversificada y profesional, y la educación de adultos.

Este es un modelo en construcción, que concibe a la educación como estrategia para alcanzar la justicia social a partir del Estado Docente que garantiza el derecho a la educción. Se presenta un proceso progresivo de reestructuración del modelo que busca garantizar las necesidades básicas de los estudiantes y los docentes, de los proyectos educativos. Existe una política definida y concreta en el tema de permanencia, que garantiza las necesidades de los estudiantes para solucionar las problemáticas relacionadas con la deserción escolar, exclusión escolar, desnutrición, renitencia y bajo

En este caso, se presenta una intención del gobierno para la implementación de un modelo integral que tiene a disposición un incremento progresivo financiero que garantiza el uso de estrategias complementarias que pretenden garantizar los núcleos esenciales del derecho a la educación, por medio de la educación gratuita, la cualificación de los docentes, protección y cuidado de los estudiantes y mejoramiento de la infraestructura escolar, para la población en general (niños, jóvenes y adultos). La educación vista como una política de estado orientada como estrategia de desarrollo del país.

Cuadro 2 Cuadro comparativo sobre acciones desarrolladas en pro del derecho a la permanencia en los modelos internacionales

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rendimiento escolar. En el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional se plantea el aumento de la oferta, cobertura y calidad educativa.

PERÚ La educación vista como un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad. Este es un modelo que apenas inicia y que fue diseñado en unas condiciones extremas, por lo cual plantea unas primeras medidas de emergencia que responden a las problemáticas mas criticas en el tema de educación.

La educación primaria y secundaria obligatoria y gratuita. El plan nacional de educación pretende mejorar las condiciones de infraestructura y currículo, que permitan el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes. Aumento progresivo de la inversión pública para el tema de educación.

Se fomenta la educación bilingüe e intercultural para preservar las manifestaciones culturales del país. Se desarrolla un acuerdo nacional, que enmarca los compromisos institucionales en torno al mejoramiento de la educación. Se genera un nuevo valor frente al magisterio, que pretende mejorar las condiciones de vida, trabajo y nivel profesional de los docentes. Se plantea una reestructuración administrativa del sistema educativo, en torno al diseño de políticas, descentralización de la gestión educativa, desarrollo de la ciencia y la cultura y en especial la ética de los procesos y de los funcionarios del sistema educativo.

El estado reconoce que pesar de los esfuerzos hechos por el sistema educativo, no se logra que estudiantes de niveles socioeconómicos bajos puedan tener mejores resultados de aprendizaje, dadas las precarias condiciones a nivel de infraestructura y dotación de las escuelas, por lo cual el presidente, en cabeza del gobierno, establece un plan de emergencia e la educación que pretende dar solución a estas problemáticas.

Fuente: Compilación de los modelos expuestos anteriormente.

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6. PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

6.1 CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA15

A partir de los noventa, la Asamblea Nacional Constituyente, influida por las corrientes internacionales y por las declaraciones de las cumbres mundiales de educación, replanteó la participación social en el diseño de políticas públicas para los grandes temas nacionales, entre ellos la educación. Con este marco legal se llevaron a cabo dos grandes procesos de concertación nacional: el primero en torno a la Ley General de Educación, y el segundo para la formulación del primer Plan Decenal. A la par el proceso de crecimiento y desarrollo del país, junto con la presión ejercida sobre los gobiernos en relación con la ampliación de la cobertura en la educación básica, determinó un período en el cual el servicio educativo público fue asumido por el gobierno, a la vez que la educación privada se expandió notablemente, en especial en los principales centros urbanos del país por la creciente demanda que no podía ser cubierta por el estado. En el panorama internacional, para el año de 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, cuyas disposiciones, aplicables a la población mundial menor de 18 años, en torno cuatro grandes temas: supervivencia, desarrollo, protección y participación. Entre las normas adoptadas se incluye la educación como un derecho de los niños. A partir de este instrumento jurídico internacional, se desarrollaron la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien (1990), que aprobó la Declaración Mundial de Educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, en Nueva York (1990); y el Plan de Acción de la UNESCO para la erradicación del analfabetismo. Antes se había realizado, a nivel regional, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO) en Quito (1981). En la Declaración Mundial de Educación para Todos hay tres objetivos que tienden a la construcción de pactos sociales amplios:

15 Tomado de “La concertación de la educación en Colombia”, Francisco Cajiao. Revista iberoamericana de educación. Nº 34. 2004.

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• Promover una visión ampliada de la educación básica, que vaya más allá de los recursos actuales, de las estructuras institucionales, de los planes de estudio y de los sistemas tradicionales de instrucción.

• Fortalecer la concertación de acciones. • Movilizar todos los recursos financieros y humanos, públicos, privados o

voluntarios. El conjunto de orientaciones resultantes de las cumbres internacionales dio origen en Colombia a numerosos grupos de trabajo, que participaron activamente en la preparación de las discusiones que se llevaron a cabo después en la Asamblea Constituyente de 1991. En la Asamblea, cuatro de las cinco comisiones de trabajo creadas se ocuparon del tema de la educación: la primera la examinó como un derecho, la segunda como competencia de las entidades territoriales, la tercera como responsabilidad de los órganos nacionales del Estado, y la quinta como asunto de la economía y de la hacienda pública. Como resultado de este trabajo de los 380 artículos que integran el texto constitucional, cerca de 40 se ocupan total o parcialmente de la educación y de la cultura. A partir de este momento la educación se asume como elemento esencial de la dignidad humana y como una actividad inherente a la finalidad social del Estado. Para el caso concreto de la ley 115 de 1994, se concibe a partir de una iniciativa presentada por FECODE que pretendía generar una ley que regulara la educación nacional. A pesar de que se presentaba como una iniciativa participativa donde se contaría con la participación de las organizaciones y grupos académicos, solo se contó con la presencia de los sectores gremiales agrupados por el comité ejecutivo de FECODE; lo anterior junto con la imperiosa necesidad de tener una ley que reglamentara la prestación del servicio educativo y no el derecho a la educación como un derecho fundamental, genero una nueva controversia que no permitió que se hicieran cambios mas profundos en el sistema educativo, a pesar de que se contaba con el apoyo del ministerio de educación para la presentación de esta iniciativa legislativa. Al momento de presentar el proyecto ante la Cámara de Representantes, la comisión sexta constitucional y los ponentes de la ley, convocaron a foros que pretendían recoger los diferentes puntos de vista frente al contenido y alcance del proyecto, sin embargo estas observaciones en su mayoría no fueron tenidas en cuenta. Luego de que el proyecto llegó al senado se generaron consultas directas, enfocadas principalmente a voceros de instituciones educativas privadas y expertos de educación de diferentes organizaciones, para que finalmente la ley fuera promulgada.

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Esta ley es muestra de un proceso importante que se desarrollo en el país, tanto en sus orígenes como en los procesos desarrollados para su promulgación por constituirse en un ejemplo de la participación ciudadana. Además contempla temas de gran importancia para los educadores y educandos y la sociedad, como lo son: fines del sistema educativo, modalidades de atención a poblaciones especiales y a grupos étnicos promoviendo su integración al sistema de educación regular, la autonomía de las instituciones educativas, creó órganos de participación en todos los niveles, impuso al Ministerio de Educación la obligación de elaborar planes decenales, y creó mecanismos de participación en la formulación de políticas para la sociedad civil, como las juntas y los foros educativos. Sin embargo se omitió un tema fundamental en relación a la permanencia, y es el carácter público del servicio educativo y la gratuidad de la educación, que solo se quedan contemplados en la Constitución Política. Luego de la aprobación y según la disposición de la ley 115 de 1994, para el año de 1996 se expide el Plan Decenal de Educación 1996-2005. Dicho plan, según palabras de Abel Rodríguez (encargado de coordinar desde el ministerio el seguimiento al proceso inicial) “El Plan Decenal fue concebido para cumplir una doble función: de un lado, servir como instrumento de planeación del desarrollo educativo a nivel nacional, departamental, distrital, municipal e institucional; y, del otro, servir como instrumento de movilización de la opinión pública y de la ciudadanía por la educación. La misión del Plan Decenal es darle continuidad y visión de futuro a las políticas educativas. Su utilidad práctica es servir de carta de navegación para realizar las transformaciones educativas que el país requiere. Visto en esta perspectiva, el Plan 1996-2005 señaló el horizonte hacia donde debía dirigirse la educación en el decenio”. Para la elaboración del plan, se expide el decreto 1719 de 1995 por medio del cual se dictan pautas para la preparación y formulación del plan. Para la elaboración del Plan se recurrió a diversos mecanismos de participación, entre los cuales se destacaron las mesas de trabajo, los encuentros de secretarios de educación, de universidades y de centros de investigación, foros, los pronunciamientos públicos; la elaboración y publicación de documentos, teleconferencias y comisiones técnicas. Sin embargo, no se contó con la participación de la comunidad académica, el sector productivo y los sindicatos. A pesar de la gran movilización social generada para la elaboración de este plan, no existía un compromiso político en torno a su aplicación, motivo por el cual se generaron diversas modificaciones y no fue tenido en cuenta para la formulación de los planes nacionales de desarrollo posteriores, y no se ha presenta una iniciativa clara para su revisión o aplicación, sin embargo es la única iniciativa de política estatal en educación.

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6.2 INFORME DE LA RELATORA ESPECIAL KATARINA TOMAŠEVSKI MISIÓN A COLOMBIA16 Esta misión se realizo con el objetivo de investigar el estado del derecho a la educación en Colombia. La visita se realizó del 1 al 10 de octubre de 200317. Como parte de su diagnostico, la relatora especial plantea que Colombia es un país legalista pero sin legalidad vigente, pues a pesar de contar con un marco normativo muy rico en el tema de derechos humanos, son muy pocas las leyes que realmente se cumplen. De igual forma, a pesar de que el gobierno colombiano ha ratificado la Declaración de los Derechos Humanos, el derecho a la educación no es protegido por un régimen de derecho; dicha situación se ve reflejada en la “revolución educativa” en donde no se menciona el derecho a la educación sino que se plantea “un acceso democrático” a la educación. Por otro lado la ley 812 de 2003, presenta la “racionalización del servicio de justicia”, propuesta que limita la acción de tutela en relación a los derechos económicos, sociales y culturales. Sin embargo afirma que “Colombia ha tenido una jurisprudencia progresista sobre el derecho a la educación, confirmando que la protección judicial representa la etapa más avanzada de la protección de los derechos humanos”, sin embargo este proyecto tiende a eliminar la tutela de los DESC eliminando a su vez “el derecho al derecho” a la educación, de igual forma en Colombia no se reconoce el derecho a la educación de los adultos, pese a que universalmente se reconoce la educación como derecho humano de todos y todas y que por tanto es una obligación universal del estado. La perdida de una herramienta que proteja este derecho se constituye en una violación mayor, por lo cual se hace indispensable para la relatora una afirmación inmediata y explícita de la plena vigencia de las obligaciones internacionales en derechos humanos del

16 Informe presentado al Consejo Económico y Social, E/CN.4/2004/45/Add.2, 17 de Febrero de 2004. 17 Entre los objetivos principales del trabajo de la Relatora se encuentra informar sobre la situación mundial del derecho a la educación, promover la aplicación del derecho a la educación reconocido en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y asesorar a los gobiernos en la elaboración de planes nacionales para la efectiva aplicación del derecho a la educación. El mandato de la Relatora Especial se desarrolla en el marco de los mecanismos extra-convencionales creados por la Comisión de Derechos Humanos en respuesta a las insuficiencias que habían mostrado los mecanismos convencionales de protección. Por tanto las recomendaciones de los relatores tienen un efecto vinculante en la medida en que son personas autorizadas para interpretar el contenido de las obligaciones del Estado derivadas de los instrumentos internaciones de protección de los derechos humanos y en la medida en que la Comisión de Derechos Humanos incorpora estas recomendaciones en sus pronunciamientos y recomendaciones emitidas a los Estados Partes.

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Estado colombiano y un compromiso con el fortalecimiento de la tutela en cuanto a derechos económicos, sociales y culturales. En tanto la “creación de oportunidades para los colombianos” señalada por el Banco Mundial, representa para la relatora especial como la visibilización de la falta de afirmación del derecho a la educación como estrategia necesaria para la creación de dichas oportunidades, por lo que se hace necesaria el análisis y valoración de la política gubernamental a la luz de los criterios del derecho internacional de los derechos humanos, con el propósito de la adecuación de todas las estrategias y políticas gubernamentales a dicho derecho. Por otro lado el doble status de la educación en la legislación colombiana como pública y privada, junto con las políticas educativas del gobierno que debilitan el derecho a la educación por la ausencia de garantías de la educación pública gratuita para la niñez en edad de escolarización obligatoria. A este respecto la relatora resalta la diferencia entre la educación como mercancía y la educación como derecho humano, ya que a pesar de que la cobertura de la educación se amplié a cambio de un pago esto implica que la educación se presente como un servicio público y no como un derecho. Aquí es donde se hace evidente la falta de una política y una práctica gubernamental que garanticen el derecho a la educación y la protección de los derechos humanos en la educación, lo que demuestra que igualmente las políticas económicas del gobierno no contienen ninguna propuesta que garantice el derecho a la educación. Los planteamientos del Plan de Desarrollo 2002-2006 prioriza "la revolución educativa" en materia social. Sus principales metas son incrementar la cobertura y mejorar la calidad y eficiencia de la educación. Sin embargo más de la mitad de estos cupos adicionales en la educación básica se crearán por medio de una reestructuración basada en fusiones de las instituciones educativas e incremento del número de alumnos por maestro y por aula, sin aumentar los recursos. La otra mitad debía ser financiada mediante los ahorros previstos en el referendo por medio del recorte de gastos del estado, la supresión de órganos de control y la congelación de los salarios públicos, pero ya que dicho referendo no fue aprobado el Gobierno "está estudiando diferentes alternativas que sustituyan los recursos que estaban previstos" 18. Sin embargo en el Plan de Desarrollo no se menciona el derecho a la educación, ni se contempla ninguna estrategia para ampliar la educación gratuita ni reducir los costos educativos, por el contrario, se implementa la cofinanciación por parte de las familias y los alumnos, lo que evidencia la descarga de las obligaciones del 18 Respuesta del Gobierno de Colombia al proyecto de informe de la Relatora Especial para el derecho a la educación, Ginebra, 8 de diciembre de 2003.

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Estado en derechos humanos sobre los particulares. De igual forma la imposición de una tasa de Impuesto de Valor Agregado (IVA) al costo de las matrículas educativas demuestra el concepto de compraventa de la educación19. Por lo cual la relatora especial recomienda una evaluación del impacto de "la revolución educativa" sobre el derecho a la educación. En cuanto el tema de la gratuidad de la educación obligatoria, aunque ha sido una constante en la historia colombiana como se refleja en la ley 12 de 1934 que estableció la obligación legal del Estado de dedicar el 10% del presupuesto nacional a la educación y de ofrecer educación primaria gratuita. La reforma constitucional de 1936 incorporó la educación gratuita y obligatoria. En 1938, la gratuidad se extendió a la educación secundaria, la Constitución de 1991 afirmó la gratuidad de la educación obligatoria, pero permitió la excepción de aquellos que puedan pagarla, por tanto este derecho se sigue condicionando a la capacidad de pago de las familias, lo cual implica que los niveles de desescolarización y deserción escolar sigan siendo altos. Si el derecho a la educación se supedita a la capacidad de pago, cuando los estratos mas pobres son poseedores de algo menos que el 5% del ingreso y cuando menos del 6% de la juventud de estrato uno puede matricularse en la educación superior, un promedio de 5.7 años de educación para los estratos uno y dos, mientras que 11 años para el estrato seis, así como el hecho de que, en Bogotá, el 42,5% de los jóvenes de estratos bajos se encuentra vinculado al mercado laboral, mientras que esto sólo sucede con el 3,7% de los jóvenes de estratos altos20. Por tanto y según lo planteado en la “Revolución educativa”, la relatora especial estima necesario destacar que la coexistencia entre la educación pública y privada, reguladas por el derecho público y privado, respectivamente, exige una clara y explícita demarcación del alcance de cada uno de los dos diferentes sistemas educativos, teniendo en cuenta la necesidad de mantener el equilibrio estructural de las cargas financieras del sistema de educación privada. Fuera de la necesidad de brindar una educación básica gratuita, de garantizar la educación primaria para todos los niños y niñas, y aunque no necesariamente el gobierno debe ser el único inversionista si debe ser el principal por lo cual el estado debe suministrar educación gratuita y obligatoria sin exclusión alguna. En este contexto, el hecho de hacer responsables de la financiación económica de la educación a las familias y comunidades locales aumenta la brecha entre quienes tienen mucho y quienes no lo tienen, por lo cual se hace necesario que el Gobierno priorice y distribuya los fondos de educación gratuita de todos. 19 Ley Nº 788 de 2002, arts. 34 y 35. 20 Datos tomados de documentos del Banco Mundial, UNICEF y Contraloría General de la República.

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La continuación del modelo señalado mantendrá el estado de una educación pobre para los pobres y una educación costosa para los ricos, lo que demarca que la educación es un privilegio y no un derecho, pues los costos financieros son impagables para las familias y en consecuencia se llega al la decisión de comer o estudiar, afirmación que permite ver que no solo basta con que la educación sea gratuita sino que hace necesario sufragar los gastos que esta conlleva en el caso de las poblaciones vulnerables como en el caso de la población desplazada. Si pensamos que la única forma de aproximarse a la realidad es a través de la implementación de estadísticas que nos permitan tener datos confiables sobre el tema de educación. A este respecto los datos recopilados por el DANE, no son suficientes, ya que los datos se encuentran desactualizados porque el último censo se hizo en 1993, los registros civiles de nacimiento no cubren el total de la población, no se incluye la totalidad de la población indígena, campesina, indigente y desplazada, por tanto es difícil pensar que las políticas que desarrolle el gobierno respondan realmente a las necesidades de la población ya que además se desconoce el número y el perfil de los niños y niñas que aún no poseen el derecho a la educación. Igualmente ocurre en cuanto la discriminación dentro y fuera de los espacios educativos, lo que no permite determinar los progresos o retrocesos en el tema de los derechos humanos. Por lo tanto la relatora especial recomienda un estudio inmediato del perfil y alcance de la discriminación en la educación, con la participación de las víctimas, encaminado a asumir políticas y prácticas para su eliminación y un control público del cumplimiento de éstas. En cuanto a la accesibilidad, el derecho a la educación debería concretarse de manera progresiva, por medio del acceso a la educación postobligatoria en la medida en que el contexto lo permita, priorizando los derechos humanos para la asignación de recursos, para la atención de poblaciones en riesgo como es el caso de los desplazados. Sin embargo la asignación presupuestal no es suficiente para solventar las necesidades para brindar una educación primaria y básica gratuita. La anterior situación se refleja en los cálculos del Departamento Nacional de Planeación (DNP), ya que la tasa de escolarización en 2000 fue de 40,5% en preescolar, 83,6% en primaria, 62,6% en secundaria y 15,1% en la educación superior. Cerca del 35% de los alumnos se matricula, pero se retira en los primeros años, la mayoría al no poder solventar los costos21. Por lo anterior es recomendación de la relatora un incremento de la asignación presupuestaria para la educación del 30%, pasar de un 4% al 6% del PIB. Junto a este panorama, el 21 La encuesta de condiciones de vida en 1997 reveló que la causa principal de la deserción escolar se debe en 33,6% al costo y en 20,5% a que a los alumnos no les gusta la escuela.

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trabajo aparece en muchas ocasiones como la única forma de educación, por medio de la formación laboral, en el caso de la niñez menos favorecida. No obstante el trabajo infantil persiste por la miseria y las múltiples necesidades de la niñez ya que el trabajo se convierte en el único medio para sobrevivir. Frente a este tema ha sido poca la respuesta, sin embargo según datos de UNICEF "alrededor de 2,5 millones de niños y niñas entre 9 y 17 años trabajan en Colombia"22. Según el DANE, hay 2,3 millones de niños y niñas trabajadores entre 5 y 17 años en el país: el 5% de los niños y niñas entre 5 y 9 años trabajan y un 30% entre los 15 y 17 años, el 52% del total sin remuneración ninguna23. Dada esta situación la política educativa no hace ningún tipo de preferencia frente a esta población, los programas no son flexibles ni se ajustan a poblaciones como los niños y niñas trabajadores. Por tanto la relatora especial recomienda un compromiso inmediato del Gobierno con la gratuidad de la educación y subsidios del costo de toda la canasta educativa para todos los niños y niñas trabajadores en edad escolar y, además, la adaptación de la educación a estos niños y niñas, con la participación de los mismos en su diseño y evaluación. Conjunta a esta problemática se encuentra el desplazamiento hacia los centros urbanos en búsqueda de la educación, junto con el crecimiento de la pobreza urbana, el aumento de la tasa de desempleo en la población con educación superior y con educación secundaria, lo que representa un empobrecimiento de la población y una perdida de la inversión pública y privada ya que la educación no genera ningún valor agregado en términos de empleo. Por lo cual la relatora considera que el importe de una estrategia basada en los derechos humanos es la vinculación de todos los derechos humanos y la instrumentalización de la educación para el disfrute de éstos. Las obligaciones internacionales del Estado en derechos humanos comprometen a todas sus instancias a incorporar los derechos humanos en todas las estrategias, políticas y acciones, y requieren del concurso de todas las ramas del poder público. Por otro lado, la educación como un derecho cultural exige la afirmación de los derechos colectivos junto con los individuales. La relatora especial hace referencia a un generalizado error de concepto respecto a la diferencia entre la educación y el derecho a la educación. Una escolarización obligatoria, impuesta, puede ser violación de los derechos humanos por no cumplir con los criterios de aceptabilidad y adaptabilidad. Lo anterior se refleja en la ley 115 de 1994 con el tema de la etnoeducación, que lo que pretende es dar un trato diferenciado a los grupos o comunidades que posean una cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autoctonos. Este avance, merece un visto bueno por parte de la relatora puesto

22 Trabajo doméstico infantil y juvenil en hogares ajenos: de la formación de los derechos a su aplicación, UNICEF Colombia y Save the Children, Bogotá, octubre de 2001. 23 DANE, Encuesta Nacional de Trabajo Infantil, noviembre de 2001.

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que el diseño por medio de la participación de los titulares individuales y colectivos, del derecho a la educación, es un avance en pro del respeto y conservación de las características propias de una comunidad o grupo. Como se presenta en el informe, la educación involucra cinco actores fundamentales: gobierno, como proveedor y sustentador de la educación pública; el individuo como sujeto del derecho a la educación; la niñez, con el deber de cumplir con la educación obligatoria; los padres, que son los primeros educadores; y, finalmente, los educadores profesionales, o sea, el personal docente. Por tanto a pesar de que Colombia cuenta con un amplio marco de protección de los derechos humanos se hace necesario la creación de un marco de protección de los derechos de los actores de la educación. La problemática de violencia en Colombia, ha vinculado a los maestros, estudiantes y trabajadores universitarios, quienes han sido asesinados o desplazados por la labor que desarrollan dentro del proceso educativo, sin que esta situación haya representado medidas para aclarar estos asesinatos o para proteger la vida de esta población. Junto a este problema de seguridad, se presenta el incremento de la jornada laboral y el número de alumnos por maestros, además del condicionamiento de recursos para las escuelas y los maestros dependiendo de los resultados de sus alumnos en las pruebas de calidad Saber e Icfes. Dadas estas condiciones la relatora considera que es imposible realizar el derecho a la educación sin la protección de los derechos humanos, profesionales, sindicales y académicos de los educadores, por lo que se hace necesario generar medidas inmediatas de protección en torno a la legitimidad y necesidad de la enseñanza, aprendizaje y defensa de los derechos humanos. Si se revisan los objetivos y propósitos de la educación, encontraremos que están presentes una serie de valores contradictorios. Por un lado encontramos los derechos humanos que buscan eliminar la exclusión y la discriminación empleando la educación como instrumento para el disfrute de los derechos humanos de todos y todas; sin embargo el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje presenta diferencias entre el conocimiento que se debe transmitir, el transmitido por los docentes, el conocimiento común, el sistema de valores, creencias, saberes, costumbres de la vida cotidiana determinados por la dinámica social y cultural de nuestro país24. Por su parte los alumnos se encuentran en el dilema de los docentes que premian el alto rendimiento académico y sus compañeros que valoran la mediocridad, en tanto que a medida que los niños crecen y llegan a su adolescencia el grupo de amigos se convierte en n referente de aceptación y de marco comportamental, 24 J. F. Aguilar Soto, La Transformación de la Escuela en Colombia, Centro de Promoción Ecuménica y Social, Santafé de Bogotá, segunda edición, 1993, pág. 12.

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dejando de lado el éxito académico como medio de aceptación social entre sus compañeros. En este contexto “la constitución colombiana afirma la educación como un servicio público que tiene una función social, pero no menciona su función política, pese a que exige que la educación "forme al colombiano en el respeto a los derechos humanos” lo cual obliga a cuestionarse como la violencia incide sobre el derecho a la educación cuando se vive en un país que viene de un periodo de cuarenta años sin paz. Por lo demás es difícil concebir un proceso de socialización de niños y niñas dentro de un contexto violento y militarizado, donde las escuelas son blanco de ataques armados, objetivo de formación para la guerra por medio de actividades de estrategia militar y acción psicológica, cuando las condiciones económicas hacen atractiva la guerra, cuando los jóvenes no tienen mas alternativas de educación y progreso para hombres y mujeres por igual, pues la dinámica de la guerra ha provocado que en su gran mayoría, las mujeres sean quienes construyan la paz mientras los hombre son quienes ponen su vida en la guerra. Por tanto la relatora recomienda la desvinculación de la escuela del conflicto y su definición y protección como "espacio de paz" y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud víctimizada por violencia y desplazamiento forzado, y recomienda una estrategia educativa con enfoque de género, destinada al análisis de los procesos educativos desde el punto de vista de ambos sexos y al diseño de una educación en contra del conflicto y la violencia que eduque para un ideario de sociedad en paz, basada en todos los derechos humanos iguales para todos y todas. A pesar de que los desarrollos de la educación han presentado mejora en torno al tema de derechos humanos, por medio del reconocimiento de la enseñanza de su propia cultura y lengua, la prohibición de los castigos físicos como disciplina escolar, la consideración de los niños y niñas como sujetos de derecho a la educación y la eliminación de la discriminación por razón de género ha permitido fusionar la aceptabilidad y adaptabilidad en el sistema educativo. Sin embargo lo anterior no implica que la implementación de la terminología de genero se vea reflejada en las condiciones educativas de hombres y mujeres, mientras los primeros son quienes son victimas de la muerte violenta por el conflicto armado y el crimen y por tanto no pueden alcanzar un nivel educativo alto. Si bien es cierto que el gobierno es el encargado del diseño de los currículos, y ha desarrollado los estándares nacionales curriculares para lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y educación ambiental, abarcando los derechos humanos dentro de la competencia ciudadana, lo que constituye un avance, aún no existe claridad sobre la aplicación de los mismos, por lo cual no se tiene un cumplimiento permanente.

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De ahí que Tomaševski recomienda al Gobierno aclarar la legitimidad de los derechos humanos y de desarrollar su enseñanza y aprendizaje con plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas para adaptar el proceso educativo al contexto colombiano. El reconocimiento del contexto colombiano aplica a situaciones tan preocupantes como el aumento de la tasa de embarazo en adolescentes, en donde la suspensión de los programas de educación sexual, salud reproductiva y planificación familiar se constituyen como una causa de este fenómeno, junto con la implementación de cláusulas en los manuales de convivencia que contemplan el embarazo de las alumnas como causal de expulsión por atentar contra la moral y el buen nombre de la institución. Dado que la jurisprudencia no desconoce el fenómeno en tanto que violación del derecho a la educación, la relatora recomienda al Gobierno desarrollar inmediatamente mecanismos que hagan efectiva la eliminación de toda discriminación de las niñas embarazadas y niñas-madres, como lo postuló la Corte Constitucional. Por tanto la adaptabilidad exige garantías para todos los derechos humanos dentro de la educación, así como para mejorar los derechos humanos a través de la educación, correspondiendo a las necesidades y exigencias del contexto real en el que vive la población, permitiendo que sean las escuelas las que se adapten a los intereses de los niños y jóvenes y no al contrario. Finalmente luego de tener una visión general de la situación de la educación en Colombia a la luz de los derechos humanos veremos cual es el desarrollo normativo y constitucional de nuestro país con respecto a esta problemática.

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7. LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y LAS NORMAS (Documento “Informe sobre el disfrute del derecho a la educación en

Colombia”25) La constitución política de 1991, define a Colombia como un “estado social de derecho, democrático, participativo y pluralista fundado en el respeto de la dignidad humana”, y por tanto contempla que los tratados y convenios internacionales ratificados por el congreso que reconocen los derechos humanos deben prevalecer en el orden interno y los derechos y deberes reconocidos en la constitución deben interpretarse de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia (articulo 93 C.P). Teniendo en cuenta lo anterior, el hecho de que el estado colombiano sea reconocido como social de derecho implica ciertas obligaciones por parte de las autoridades públicas y delimita un compromiso en torno al cumplimiento de los derechos humanos y para nuestro caso de los derechos económicos sociales y culturales; por lo anterior se supondría que el accionar del estado se encamine “dentro del ámbito de realidades sociales, con el fin de hacer real y efectiva la igualdad mediante la satisfacción de las demandas vitales de los menos favorecidos”26, por lo cual se presenta la necesidad de eliminar la discriminación y la injusticia social. Sin embargo el tema de educación en Colombia se encuentra insertado en una problemática generalizada de pobreza y violencia, donde la tendencia de los últimos gobiernos es la reducción del gasto social lo cual implica disminuir la garantía de los derechos económicos, sociales y culturales para los colombianos, lo anterior respaldado por datos de la CEPAL, en donde el porcentaje del PIB destinado para el gasto social pasó del 16.7% en 1996 al 13.4% en el 2001, a pesar de que el PIB registro tasas de crecimiento positivas durante este periodo de tiempo. Estas medidas se encuentran enmarcadas en las recomendaciones exigidas por el Fondo Monetario Internacional en donde se privilegia la inversión en los temas de seguridad, lo que se ve reflejado en la política de Seguridad Democrática, en donde no se tiene en cuenta las causas reales de la crisis social y se desconoce la protección y garantía de los derechos humanos. 25 Informe sobre el disfrute del derecho a la educación en Colombia, Plataforma Colombiana DESC. Bogota-2003. 26 Mario Madrid Malo, Constitución Política de Colombia comentada por la Comisión Colombiana de Juristas, preámbulo, titulos I y XIII de los principios fundamentales de la reforma de la constitución. Comisión Colombiana de Juristas, Bogota 1998.

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En general, las políticas del gobierno se encuentran encaminadas al cumplimiento de acuerdos financieros con el FMI y por lo tanto las políticas espedidas por este no responden a las recomendaciones hechas en los informes del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Colombia y aún de los informes presentados por la relatora especial de la ONU para el tema de Educación Katarina Tomaševski; en tanto el plan de desarrollo propone la “revolución educativa” en donde se postulan tres alternativas: la ampliación de la cobertura en educación preescolar, básica, media y superior, el mejoramiento en la calidad de la enseñanza y el mejoramiento en la eficiencia del sector educativo. Las políticas contenidas en este plan no tienen en cuenta las recomendaciones del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, relativas a la situación de cobertura y calidad de la educación en Colombia, así como tampoco contempla la problemática de discriminación en el sistema educativo, la obligación de brindar educación primaria gratuita a los niñ@s en edad escolar, a pesar de que esta ultima sea una obligación de inmediato cumplimiento contraída con la ratificación de diferentes pactos internacionales. Sin embargo, el plan adopta la ampliación de la cobertura en educación, pero la creación de cupos no viene acompañada de una política que garantice la gratuidad de la enseñanza básica primaria, de igual manera no se tiene en cuenta la real demanda de la población, sino que solo se tiene en cuenta la meta prevista por el gobierno, haciendo insuficiente las metas proyectadas frente a la demanda real de la población; además la creación de cupos no viene respaldada por los recursos necesarios para garantizar una educación de calidad y las medidas requeridas en torno a la permanencia en el sistema educativo de niñ@s y jóvenes, en términos de recursos económicos, infraestructura, y respeto por la cultura y étnias. De igual manera se presenta a nivel constitucional la reforma a la acción tutela y funciones de la corte constitucional, se pretende limitar el ejercicio y alcance de los mecanismos de garantía de los derechos humanos, deteriorando las condiciones de goce y ejercicio de los derechos reconocidos por los pactos internacionales ratificados por el estado colombiano, especialmente con el pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales. Actualmente el panorama de la educación en Colombia no es muy alentador, ya que la preocupación actual del gobierno se encuentra centrada hacia la privatización de la prestación de los servicios educativos, la reducción de la inversión social, y la pauperización de las condiciones económicas de los colombianos a través de las reformas laborales y pensiónales, la eliminación de mecanismos que permiten el acceso a la justicia en pro del respeto y garantía de los derechos humanos, la continua tendencia a la omisión de las recomendaciones

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internacionales en cuanto a las obligaciones del estado en relación a los DDHH para dar paso al cumplimiento de las demandas del capital extranjero. El anterior panorama se ve reflejado tanto en el plan de desarrollo del gobierno, como en la normatividad que se viene expidiendo, en donde la eficiencia es la palabra clave, por lo cual se decide fusionar las instituciones educativas, disminuir los gastos administrativos, ampliar el número de cupos pero no ampliar el número de docentes y los recursos necesarios para su educación, por tanto se pretende educar a más personas a costa del hacinamiento en las aulas de clase y la disminución de la calidad de la educación en cuanto contenidos, materiales y exigencia de conocimientos al estudiantado, ya que lo importante es promocionar mas bachilleres, en el menor tiempo y con los menores costos, a pesar de que estas personas no cuenten con ningún tipo de preparación para acceder a la educación superior, o para desempeñarse en el área laboral, dejándolos en el limbo sin ningún tipo de oportunidades para mejorar sus condiciones de vida. A nivel internacional el derecho a la educación se ha desarrollado ampliamente a partir de su reconocimiento en el articulo 26 de la Declaración universal de los derechos humanos, de igual forma se refleja en los instrumentos internacionales ratificados por Colombia: Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, en su articulo 18 y ratificado por la ley 74 de 1968; el pacto de derechos civiles y políticos, articulo 18, ratificado por la ley 74 de 1968; la convención de los derechos del niño, artículos 28 y 29, ratificado por la ley 12 de 1991; el protocolo adicional a la convención americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales, articulo 13, ratificado por la ley 319 de 1996; Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, articulo 10, ratificado por la ley 51 de 1981 y la convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial, artículos 5 y 7, ratificados por la ley 22 de 1981. Como podemos ver, Colombia ha ratificado la mayor parte de los instrumentos internacionales que propenden por la garantía del derecho a la educación, pero aún nos falta determinar en que grado estas obligaciones se ven respaldadas en la constitución colombiana y en la normatividad interna. El articulo 67 de la constitución reconoce que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, por lo tanto se establece la obligatoriedad de la educación entre los 5 y los 15 años de edad, donde se contempla mínimo un año de educación preescolar y nueve de educación básica; por otra parte el artículo 44 reconoce la educación como un derecho fundamental de las niñas y niños, además, reconoce la gratuidad de la educación

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en las instituciones del estado pero “sin prejuicio de la posibilidad de cobrar derechos académicos a quienes puedan sufragarlos”27. Por otro lado se establece la libertad de crear establecimientos educativos por medio del artículo 69 de la CP, donde de igual manera se reconoce el derecho de los padres de familia de escoger el tipo de educación para sus hijos menores. También se estipula como obligación del estado la erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales. En lo legislativo, Colombia expidió la ley 115 de 1994 conocida como la ley general de educación, donde se regula el servicio público de educación pero no se desarrolla la educación como derecho, a pesar de que en su articulo 1 se defina la educación como un “proceso de formación permanente, personas, cultural y social que se fundamenta en un concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”28. Dicha ley organiza la educación formal en cuatro niveles: preescolar, básica (primaria y secundaria), educación media y educación superior, además señala algunos parámetros sobre los cuales debe estar orientado el accionar de la educación: fomento y respeto de los derechos humanos y las prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana, el estimulo de la autonomía y la responsabilidad, el desarrollo de un sana sexualidad que promueva el conocimiento de si mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad y el respeto mutuo, la preparación para un vida familiar armónica y responsable, el fomento por el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos. A pesar de todos los anteriores planteamientos, temas como la eliminación de la discriminación contra la mujer no tienen algún tipo de desarrollo pues no hay una educación con perspectiva de género (femenino y masculino), no existe una revisión de los currículos para la eliminación de conceptos y lenguajes discriminatorios. Otras normas existentes en el tema de educación son: el decreto 2082 de 1996, que reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones, con capacidades o talentos excepcionales; el decreto 230 de 2002, donde se dictan normas en cuanto currículo, evaluación y promoción de los educandos y de evaluación institucional; la ley 397 de 1997 mediante la cual se dictan normas 27 Constitución Política de Colombia 1991, articulo 67. 28 Articulo 1, ley 115 de 1994.

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sobre patrimonio cultural, fomentos y estímulos a la cultura y se crea el ministerio de la cultura; la ley 30 de 1992 mediante la cual se organiza el servicio público de la educación superior. Como podemos ver, la mayor parte de la normatividad se encuentra encaminada hacia la organización administrativa de la educación y de la prestación del servicio, pero no se desarrollan acciones puntuales encaminadas a la garantía del derecho a la educación, tal como se encuentra concebida en la constitución política y en la normatividad internacional. Hasta el momento solo nos hemos remitido al derecho a la educación desde los aspectos teóricos y técnicos, sin embargo la única manera que esto se materialice es desde el aspecto económico o financiero, por lo tanto es necesario que revisemos este aspecto desde lo normativo. A través del acto legislativo 001 de 2001, se modificaron los criterios de asignación y distribución de los recursos de financiación de la educación, de forma que se redujeron las asignaciones para este sector, lo que implica efectos negativos en la garantía del derecho a la educación puesto que los dineros y transferencias destinadas por mandato constitucional se utilizarían para solventar los gastos de educación. Por otra parte, los municipios son las entidades administrativas encargadas de dirigir y prestar el servicio de educación conforme a la ley 60 de 1993, ellos son los responsables de la administración y financiación de los servicios educativos estatales de educación preescolar, primaria, secundaria y media29; por lo tanto los entes territoriales dependen del apoyo financiero nacional a través de su participación de los ingresos corrientes de la nación por medio de las transferencias. Con la reforma constitucional de 2001 se crea el sistema general de participaciones de los departamentos, distritos y municipios, en donde se modifican los criterios de asignación y los montos de los mismos, sin embargo se establece la prioridad de los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y media, por medio de la garantía de la prestación del servicio y la ampliación de cobertura. Lo anterior, no es realizable en la medida en que los montos de los recursos se redujeron y solo incrementaran según la tasa de inflación durante un periodo de seis años (2002-2008) que es el lapso correspondiente a la transición para la aplicación del sistema general de participaciones. Luego de esta reforma constitucional se expide la ley 715 de 2001, que define el sistema general de participaciones constituido por los recursos que la nación transfiere a las entidades territoriales para la financiación de los recursos de salud y educación: por tanto a 29 Ley 60 de 1993, articulo 2.

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los departamentos les corresponde prestar asistencia técnica y apoyo financiero a los municipios en materia educativa. De igual forma es responsabilidad de los departamentos certificar a los municipios para que puedan participar de manera autónoma en el SGP y puedan manejar los recursos asignados para educación, y en el caso contrario será el departamento quien dirigirá, planificará y prestará el servicio educativo en condiciones de equidad, eficiencia y calidad. Los departamentos deberán administrar lo relacionado con lo educativo sin aumentar la planta docente y administrativa de las instituciones educativas, definidas por la ley 715; de igual manera los departamentos pueden trasladar docentes entre municipios según sea la necesidad, a través del respectivo acto administrativo y sin tener en cuenta las consecuencias y el impacto que puedan tener, siempre y cuando se mantengan los criterios de población atendida y condiciones de eficiencia. De ahí que la financiación se orienta hacia la población atendida y no hacia las necesidades educativas, por lo cual se establece una asignación por alumno, dicha asignación acorde a los costos de personal docente y administrativo, recursos destinados a la calidad de la educación entre las que se encuentra dotación escolar, mantenimiento y adecuación de infraestructura, cuota de administración departamental, interventoría y sistemas de información. Sin embargo, ningún ente administrativo podrá vincular o contratar docentes, directivos docentes, ni empleados administrativos con recursos diferentes a los del SGP. Lo anterior implica que según las condiciones del municipio los recursos asignados pueden ser suficientes, pero en el caso contrario no es posible asignar ningún recurso alterno para mejorar las condiciones de la prestación del servicio a la educación. Encontramos otras normas que reglamentan la ley 715 son: § Decreto 3149 de 2002: autoriza ajuste de las matriculas, pensiones y costos

periódicos para la prestación del servicio público educati vo para el año 2003 en los establecimientos educativos privados.

§ Decreto 3191 de 2002: parámetros que indican las situaciones en los cuales el SGP apoyará financieramente a los departamentos para cubrir el faltante de los costos de nómina de los docentes. Costos que sólo podrán ser financiados una vez según la ley 715.

§ Decreto 3020 de 2002: criterios y procedimientos para reorganizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo. Establece criterios para suprimir y crear cargos, establece promedios de alumnos por docente, y las plantas de personal administrativo.

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§ Decreto 1850 de 2002: reglamentaciones acerca de la jornada escolar y laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación formal; horas de trabajo de los docentes y los parámetros para determinar la jornada escolar en las instituciones educativas del estado.

§ Decreto 1526 de 2002: reglamenta la administración del sistema de información del sector educativo, con el fin de monitorear su funcionamiento y facilitar la evaluación por resultados.

§ Decreto 1528 de 2002: parámetros para que las entidades territoriales puedan contratar la prestación del servicio público educativo con entidades privadas, en caso de que se demuestre la insuficiencia en la prestación del servicio por parte de las instituciones del Estado.

§ Decreto 1283 de 2002: este decreto organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación preescolar, básica y media. Define población atendida, población por atender en condiciones de eficiencia, indicadores de resultados, resultados educativos, las competencias y facultades de las autoridades públicas en materia de inspección y vigilancia en educación, define las competencias para la evaluación del servicio educativo y establece sanciones.

§ Decreto 159 de 2002: se establece reglamentaciones sobre la información para la distribución y asignación de recursos en lo relativo a los programas de alimentación escolar, sistema de participaciones para resguardos indígenas, sistema de participaciones para municipios y distritos ribereños del Río Grande de la Magdalena.

§ Decreto 230 de 2002: orientaciones en la formación de currículo, definición de aspectos relacionados con el plan de estudios, los parámetros para la evaluación y promoción de los educandos y evaluación de instituciones educativas.

§ Decreto 1278 de 2002: estatuto de profesionalización docente, parámetros para la regulación de las relaciones entre los docentes y el estado, normas acerca de la idoneidad de las personas que imparten educación y criterios de ingreso, permanencia, ascenso y retiro del personal docente.

§ Decreto 2582 de 2003: establece reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales, procedimientos y contenidos para evaluar a los docentes con base en los resultados obtenidos por lo que se abre una puerta a sanciones disciplinarias para quienes tengan bajas calificaciones.

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8. MATRIZ COMPARATIVA CONTENIDO ESENCIAL DE PERMANENCIA FRENTE A LA LEY 115 Y EL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE

BOGOTÁ. 8.1 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, CONTENIDO ESENCIAL DE PERMANENCIA Como punto de partida para el análisis de este derecho tomaremos el documento sobre educación desarrollado por el proyecto Prosedher de la Defensoría del Pueblo (Programa de seguimiento de políticas públicas de derechos humanos). Dicho documento presenta una metodología de investigación, análisis y sistematización de diferentes fuentes jurídicas a nivel de los DESC (Derechos, Económicos, Sociales y Culturales) dentro de las normas constitucionales, jurisprudencia constitucional y las normas consagradas en los instrumentos internacionales ratificados por Colombia, al igual que la doctrina internacional de los mecanismos convencionales y no convencional de los sistemas regional y universal de protección de los derechos humanos. Como producto de este documento, se definen los estándares mínimos no negociables de los derechos económicos, sociales y culturales en nuestro país, mediante un mapa de obligaciones a cargo del Estado para su realización efectiva. Por lo anterior este documento, nos proporciona la matriz de análisis del contenido esencial de permanencia frente a la normatividad y el plan sectorial de educación expedido por la Secretaria de Educación Distrital. Sin embargo es importante desarrollar el concepto de contenido esencial de un derecho y la definición de permanencia dentro del sistema educativo, para facilitar la comprensión de dicha matriz. Un contenido esencial es “el referente mínimo o contenido no negociable del derecho, exigible inmediatamente al Estado y directamente tutelable”30, en otros términos: “parte del derecho que tiende a la satisfacción de las necesidades básicas de su titular, aquí encontramos diversos derechos subjetivos fundamentales, de aplicación directa e inmediata y protegidos por acción de tutela contra la acción u omisión de autoridades públicas y de particulares”31. Por tanto, el nucleo esencial del derecho a la educación se compone de cuatro derechos o

30 PROSEDHER, “El derecho a la educación, en la constitución, la jurisprudencia y los tratados internacionales”, Defensoría del Pueblo, Bogotá D.C, 2003. 31 Ibíd., 29.

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contenidos: disponibilidad, acceso, permanencia y calidad, y adicionalmente el texto contempla derechos de libertad que se desarrollan fundamentalmente en el ámbito educativo. Para nuestro caso especifico nos concentraremos en el derecho a la permanencia en el sistema educativo, que se define como “el derecho de los estudiantes matriculados en un establecimiento educativo a permanecer en él, a conservar el ambiente y lugar de estudios, y los vínculos emocionales y afectivos”, sin embargo en este derecho se encuentra involucrado, el Estado, la instituciones educativas y la familia; el Estado, ya que este debe adoptar medidas para reducir las tasas de deserción escolar; las instituciones educativas, puesto que ti enen prohibido interrumpir arbitrariamente la prestación del servicio de educación a un estudiante mientras no cometa faltas disciplinarias y académicas que ameriten su expulsión; y la familia, que deben dar estabilidad emocional y física al alumno para evitar su deserción. Sin embargo, la educación refiere dos aspectos: es un derecho de la persona 32 y es un deber que se materializa en la responsabilidad del educando de cumplir con las obligaciones impuestas por el centro educativo, tanto a nivel de disciplina como en el rendimiento académico33, por lo tanto es un derecho deber para el titular, en cuyo caso se dará la protección del derecho a la permanencia si el juez verifica que: • Las normas en que se basa la sanción son inconstitucionales. • Los actos ejecutados por las autoridades del centro educativo violaron el debido

proceso. • Teniendo en cuenta lo anterior, la estructura de análisis propuesta por

Prosedher analiza el derecho a la permanencia de la siguiente manera: • Subreglas jurisprudenciales sobre el derecho a la permanencia de los niños y

niñas. • Constitucionalidad de los manuales de convivencia. • Protección del debido proceso en la imposición de sanciones a estudiantes. • Sujetos de especial protección constitucional. • Derecho a la permanencia de los niños trabajadores. • Derecho a la permanencia de la mujer en estado de embarazo.

32 Articulo 67 Constitución Política de 1991. 33 Sentencia T-092 de 1994.

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8.2 PARÁMETROS DE ANÁLISIS DE LA POLÍTICA PÚBLICA A LA LUZ DE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS34. En este aparte seguiremos la metodología del sistema de seguimiento y evaluación de políticas públicas de la Defensoría del Pueblo, desarrollada por medio del Programa de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas en Derechos Humanos PROSEDHER, que tiene por objetivo principal el contribuir a que el diseño, ejecución y evaluación de las mismas, tengan como orientación y propósito fundamental asegurar la efectividad de los derechos económicos, sociales y culturales. Este sistema comprende tres fases: En la primera fase se establece la naturaleza y el alcance normativo del derecho a la educación y las correlativas obligaciones del Estado. El resultado de esta primera fase es el insumo básico para establecer los criterios de evaluación y seguimiento a la política pública educativa y para establecer los criterios mínimos que deben ser considerados por las entidades a cargo del diseño y ejecución de las políticas públicas. En la segunda fase, previo el estudio de las políticas públicas educativas vigentes y las funciones y competencias de las distintas entidades y niveles territoriales, se diseña un instrumento de medición que contiene preguntas e indicadores que permiten hacer seguimiento y evaluar el estado de realización del derecho a la educación en el país y el cumplimiento de las obligaciones del Estado en esta materia. Este instrumento se aplica a las entidades competentes en el nivel nacional, departamental, municipal y distrital. En la tercera fase, una vez consolidada la información obtenida mediante la aplicación del instrumento de medición, se elabora un informe en el que se presentan los principales alcances y limitaciones de las políticas públicas para asegurar la realización material del derecho a la educación y se establecen una serie de recomendaciones orientadas al ajuste, si es el caso, de las políticas para alcanzar este fin. Para el presente trabajo, tomaremos como referente las dos primeras fases en cuanto al derecho a la permanencia en el sistema educativo y las obligaciones del Estado en esta materia, teniendo como referente el Plan Sectorial de Educación

34PROSEDHER, Serie DESC “Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación”. Bogotá, 2004.

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2004-2008, de la Secretaria de Educación del Distrito. En cuanto al contenido del derecho a la permanencia y las obligaciones del Estado, estas son el resultado del marco normativo integrado por los instrumentos internacionales de derechos humanos ratificados por Colombia, las Observaciones Generales del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, las observaciones de la Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina Tomaševski, la Constitución Política de 1991 y la jurisprudencia de la Corte Constitucional. En el capitulo anterior, realizamos una pequeña síntesis de este marco normativo y por consiguiente a continuación revisaremos las obligaciones puntuales del gobierno con respecto a la permanencia de niños y jóvenes en el sistema educativo. Este sistema de evaluación se basa en los desarrollos realizados por la relatora especial de las naciones unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomaševski, el derecho a la educación comprende por lo menos tres dimensiones: 1) la dimensión propia del derecho a la educación que obedece a la naturaleza y el alcance normativo del derecho que se deriva de los instrumentos internacionales de derechos humanos, de las constituciones nacionales y de las leyes locales, 2) la dimensión relativa a la realización de todos los derechos humanos en la educación, que obedece a la promoción y garantía del respeto de todos los derechos humanos en el proceso educativo, y 3) la dimensión que hace referencia a los derechos por la educación; dimensión que obedece al papel de la educación como multiplicador de derechos, es decir, a la importancia que tiene la educación para facilitar un mayor disfrute de todos los derechos y libertades. Por tanto la relatora especial ha propuesto el sistema de las 4ª, por medio del cual se estructuran los componentes individuales del derecho a la educación: disponible y accesible, derechos en la educación: aceptable y adaptable y los derechos por la educación: adaptable; lo que conlleva a unas obligaciones gubernamentales: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. La asequibilidad, considerada como la primera obligación del Estado, compuesta por dos diferentes tipos de obligaciones: 1) las obligaciones que se derivan del derecho a la educación como derecho civil y político y, 2) las obligaciones que se derivan de la educación como derecho económico, social y cultural. La accesibilidad es considerada como la segunda obligación del Estado. Esta obligación establece que el Estado debe garantizar que las instituciones y los programas de enseñanza disponibles sean accesibles a todos los niños y niñas. Con referencia a este tema, el Comité de DESC ha señalado que la obligación de

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accesibilidad comporta tres dimensiones: (1) la no discriminación: la educación debe ser accesible a todas las personas, especialmente a los grupos más vulnerables; (2) accesibilidad material: la educación debe ser asequible materialmente, motivo por el cual la localización geográfica de los establecimientos educativos debe ser razonable; y (3) la accesibilidad económica: la educación ha de estar al alcance de todas las personas 35. La obligación de aceptabilidad plantea que el Estado debe establecer unas normas mínimas que regulen la calidad de los programas de estudio y los métodos pedagógicos. El Estado tiene la obligación de garantizar que todas las escuelas se ajusten a unos criterios mínimos de enseñanza y a que la calidad de la educación sea aceptable para los padres y para los niños y las niñas. Además, plantea la relatora especial, que las obligaciones de los Estados en el ámbito de la aceptabilidad pasan por el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos, más que como objetos de caridad, por asegurar la libertad de aprendizaje y de enseñanza, por asegurar un adecuado lenguaje de enseñanza, en especial garantizar que los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias reciban educación bilingüe. En adaptabilidad o permanencia, el estado tiene la obligación de garantizar que la educación se adapte a las necesidades de los niños y niñas, de la sociedad y de la comunidad, y no a la inversa. En desarrollo de esta obligación se deben implementar acciones que tiendan a garantizar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo y la eliminación de toda forma de discriminación que amenace su adaptación. En nuestro caso esta es la obligación que desarrollaremos.

35Comité de DESC. Observación General 13 al PIDESC.

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Cuadro 3 Desarrollo del Derecho a la Permanencia en el sistema educativo.

Fuente: Serie DESC “Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación”. PROSEDHER.

DIMENSIONES DEL DERECHO

COMPONENTES DEL DERECHO

OBLIGACIONES DEL ESTADO

CONTENIDO DEL DERECHO SEGÚN TIPO DE OBLIGACIO N

SUJETOS Y GRUPOS POBLACIONALES DE ESPECIAL PROTECCIÓN

Derechos por la educación

Permanencia Adaptabilidad 1. Derecho de los niños y niñas a permanecer en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita (CPC, Art.67, CEDAW, Art. 10) 2. Derecho a que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza que mejor se adapte a los niños y niñas (ORENUDE-IP, Párr.70) 3. Derecho de los niños y niñas a asistir regularmente a las escuelas y a estar protegidos contra cualquier causa de deserc ión escolar (CDN, Art. 28, CEDAW, Art. 10) 4. Derecho de los niños y niñas a la prestación eficiente y continua del servicio

1. Derecho de las madres gestantes a que su permanencia en el sistema educativo sea protegida (CC, Sentencia T–656-98) 2. Derecho de los niños y niñas con discapacidad a que se proteja su permanencia en el sistema educativo (CPC, Art. 47, Art. 68, PSS, Art. 13) 3. Derecho de los niños y niñas trabajadoras a que se proteja su permanencia en el sistema educativo

público educativo (CPC, Art. 365, CC, Sentencia T-516-1996, Sentencia T-571-1999) 5. Derecho de los niños y niñas a estar protegidos contra toda forma de discriminación que atente contra su permanencia en el sistema escolar (CDN, Art.2, CEDAW, Art. 10, CIETFDCR, Art. 5 y Art. 7) 6. Derecho a recibir igualdad de trato y al libre desarrollo de la personalidad en el sistema educativo (CPC, Art.13, CC. Sentencia SU-641-98) 7. Derecho al debido proceso en la imposición de sanciones (CPC, Art. 29, CC. Sentencia T – 1032-2000) • Aplicación progresiva 1. Derecho a que los planes de estudio reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes (OG13PIDESC,Párr.50) 2. Derecho a que los planes de educación sean idóneos para todas las edades (OG13PIDESC,Párr.24) 3. Derecho de acceso a se rvicios de guarda escolar para niños y niñas cuyos padres trabajan (CDN, Art.28)

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Estas obligaciones pueden ser inmediatas respecto del derecho a la educación como la garantía del ejercicio de los derechos sin discriminación alguna y la obligación de adoptar medidas par lograr el pleno ejercicio del mismo. Mientras la realización gradual debe interpretarse como la realización de la obligación de los estados de forma concreta y permanente a lo largo del tiempo. En cuanto a la clasificación de las obligaciones frente a la acción y la abstención, el comité de DESC establece que el derecho a la educación, como todos los derechos humanos, impone tres tipos o niveles de obligaciones a los Estados Partes: obligaciones de respetar (evitar las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación), obligaciones de proteger (adoptar medidas que eviten que el derecho a la educación sea obstaculizado por terceros) y obligaciones de cumplir (exige medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar del derecho a la educación y la prestación de asistencia), que comprende a su vez las obligaciones de facilitar y de proveer (están obligados a dar cumplimiento de un derecho cada vez que un individuo o grupo no pueda, por razones ajenas a su voluntad, por no tener los recursos a su disposición). Para sintetizar las obligaciones del estado con respecto al efecto inmediato o progresivo se presentara el siguiente cuadro.

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DIMENSIONES DEL DERECHO

COMPONENTES DEL DERECHO

OBLIGACIONES DEL ESTADO

CONTENIDO DEL DERECHO SEGÚN TIPO DE OBLIGACION SUJETOS Y GRUPOS POBLACIONALES DE ESPECIAL PROTECCIÓN

Derechos por la educación

Permanencia Adaptabilidad • Efecto inmediato 1. Asegurar la permanencia de los niños y niñas en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita (CPC, Art.67, CEDAW, Art. 10)36 2. Asegurar que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza quemejor se adapte a los niños y niñas (ORENUDE-IP, Párr.70)37 3. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar (CDN, Art. 28, CEDAW, Art. 10) 4. Velar por la prestación eficiente y continua del servicio público educativo (CPC, Art. 365, CC, Sentencia T-516-1996, Sentencia T-571-1999) 5. Prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y las niñas en el sistema escolar (CDN, Art.2, CEDAW, Art. 10, CIETFDCR, Art. 5 y Art. 7) 6. Asegurar igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad en el sistema educativo (CPC, Art.13, CC. Sentencia SU-641-98) 7. Asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones (CPC, Art. 29, CC. Sentencia T – 1032-2000) • Cumplimiento progresivo 1. Formular planes de estudio, dotados de recursos, que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes (OG13PIDESC,Párr.50) 2. Formular planes de educación idóneos para todas las edades (OG13PIDESC,Párr.24)

1. Establecer servicios de guarda escolar para niños y niñas cuyos padres trabajan (CDN, Art.28) Proteger la permanencia de las madres gestantes en el sistema educativo (CC, Sentencia T–656-98) 2. Asegurar la permanencia de los niños y niñas con discapacidad (CPC, Art. 47, Art. 68, PSS, Art. 13) 3. Asegurar la permanencia de los niños y niñas trabajadores en el sistema educativo (ORENUDE-IP, Párr.60)

36 El Comité para la Eliminación de la Discriminación Contra la Mujer instó al Estado colombiano a adoptar y aplicar una política de educación obligatoria que contribuya a que las niñas no trabajen durante las horas escolares. Comité para la Eliminación de la Discriminación Contra la Mujer. Observaciones finales del Comité para la Eliminación de la Discriminación Contra la Mujer, Colombia. Febrero 4 de 1999. 37 “Lo que los niños deben aprender en la escuela y la manera cómo debe revisarse el proceso de aprendizaje es causa de problemas y cambios incesantes. Lo más frecuente es examinar el contenido del proceso de aprendizaje desde el punto de vista del niño en tanto que futuro adulto, mientras que la Convención sobre los Derechos del Niño requiere que se asigne importancia primordial a los mejores intereses del niño. El hecho de que en la Convención se hayan puesto de relieve los mejores intereses de cada niño pone de relieve la necesidad de que el sistema de educación se vuelva adaptable y lo siga siendo”. Además: “(…)La escuela primaria ideal debe ser acogedora para los niños y basarse en su derecho a sentir curiosidad, hacer preguntas y recibir respuestas, discutir y expresar su desacuerdo, hacer pruebas y cometer errores, saber y no saber, crear y ser espontáneos, ser reconocidos y respetados”. Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación. Derechos económicos, sociales y culturales. Informe preliminar 1999.

Cuadro 4 Obligaciones del estado en términos del derecho a la permanencia en el sistema educativo

Fuente: Serie DESC “Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación”. PROSEDHER.

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Con base en el modelo anterior y según lo expuesto en la matriz de análisis, podemos concluir lo siguiente: Colombia es un país con una gran riqueza normativa, ejemplo de esto es la ley 115 de 1994 o ley general de educación, en donde se contempla la mayor parte de las obligaciones del estado en relación al derecho a la permanencia. Sin embargo, se encuentra una prelación de ciertas obligaciones, en tanto poseen un mayor desarrollo normativo, como se presenta en el caso de “Asegurar que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza que mejor se adapte a los niños y niñas” a través de la obligación de los planteles educativos a permitir la participación de la comunidad educativa en la dirección de los establecimientos educativos, el desarrollo de acciones pedagógicas, terapéuticas y de apoyo por medio de recursos del gobierno. Este tipo de enseñanza tiene como finalidad desarrollar un proceso de integración académica y social de personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales; el promover el servicio de educación campesina y rural con un enfoque de formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país; la educación para la rehabilitación social que comprende programas educativos que propenden por la integración de las personas y grupos cuyo comportamiento individual y social los ha alejado de la sociedad. En cuanto a la obligación de “Formular planes de estudio, dotados de recursos, que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes” se realiza por medio del proyecto educativo institucional, que es el mecanismo mediante el cual la institución plasma la materialización de los fines de la educación (artículo 5, ley 115/1994) en los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. En otros términos es la columna vertebral de la institución educativa en torno a los procesos educativos (currículo y plan de estudios) dentro y fuera del aula. Es la única forma de armonizar las necesidades educativas y de formación de los estudiantes, con el contexto social y económico en el que se encuentra inmersa la institución educativa. En lo referente a “Asegurar la permanencia de los niños y niñas en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita”, en Colombia aún no se cuenta con una educación gratuita, ni siquiera para el nivel básico, esta responsabilidad se delega a la familia quien es el responsable de Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas, para que reciban una educación

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conforme a los fines y objetivos establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional, sin tener en cuenta que en muchas ocasiones la oferta educativa en las instituciones públicas no responde al número real de niñ@s y jóvenes en edad escolar, y en otras tantas los costos correspondientes a matricula y útiles escolares no pueden ser solventados por las familias a causa de las precarias condiciones económicas en las que se encuentran. En el anterior caso la ley solo contempla “Para asegurar la universalidad de la educación básica, el Gobierno Nacional y las entidades territoriales podrán estimular la conformación de asociaciones sin ánimo de lucro o de economía solidaria, formadas por padres de familia y educadores cuya finalidad sea crear establecimientos educativos que se financien con los aportes y pagos de los padres de familia y ayuda del Estado en dinero, especies o servicios a través de los contratos autorizados por el artículo 355 de la Constitución Nacional”, lo cual permitiría el aumento de la oferta de cupos, pero no ofrece una solución a quienes no cuentan con los recursos para solventar los aportes requeridos para la vinculación y sostenimiento dentro del sistema educativo. En el tema de “Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar”, hasta el momento el gobierno ha iniciado Cofinanciación para la Inversión Social, FIS, para la adquisición de buses u otros vehículos de transporte para la movilización de estudiantes, así como los costos necesarios para la prestación del servicio de transporte escolar, para garantizar que los niños y jóvenes puedan llegar a las instituciones educativas. La obligación de “Prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y las niñas en el sistema escolar” se desarrolla a través de los fines de la educación en tanto “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, al pluralismo, la justicia, la solidaridad y la equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” debe estar materializada en la institución educativa a través del desarrollo de su Proyecto Educativo Institucional o PEI. Por su lado la obligación de “Asegurar igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad en el sistema educativo”, se plasma en primer lugar en el PEI por medio del cumplimiento del fin de la educación No 1: “El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”, y a través de la matricula al establecimiento educativo el se concibe como un contrato conformado por “el proyecto educativo institucional y el reglamento interno o manual de convivencia del establecimiento educativo” y por

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lo tanto la norma exige que “en ningún caso este contrato podrá incluir condiciones que violen los derechos fundamentales de los educandos, de los padres de familia, de los establecimientos educativos o de las personas naturales o jurídicas propietarias de los mismos”. La obligación de “Asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones”, la norma concibe que “Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones, de los estudiantes”, mientras el decreto 1860 de 1994, desarrolla este manual de convivencia definiendo cuales deben ser sus componentes y procedimientos generales, lo cual determina el debido proceso en la institución a nivel de conducto regular, instancias, y sanciones punitivas. Por otro lado, la obligación de “Formular planes de educación idóneos para todas las edades”, se desarrolla a través del Titulo II sobre la estructura del servicio educativo. En este capitulo el servicio educativo se divide en dos: Educación formal y no formal; la primera contempla los niveles de educación preescolar (mínimo 1 año para niños menores de 6 años), educación básica (comprende 9 grados y se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. Dividida en el ciclo de educación primaria y el ciclo de educación secundaria) y educación media (constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el decimoprimero (11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo). Para el caso de la educación para adultos, encontramos el articulo 50 de la ley 115 de 1994, en donde la educación “se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación, o validar sus estudios”. Este tipo de educación se desarrolla y estructura mediante el decreto 3011 de 1997. Como vemos la ley 115, desarrolla la mayor parte de las obligaciones del estado en cuanto a la garantía del derecho a la permanencia, sin embargo hay un punto que no presenta ningún tipo de postulado y es el de “Velar por la prestación eficiente y continua del servicio público educativo”, a este respecto solo podemos encontrar los artículos referidos a la jornada y calendario escolar, pero no es posible encontrar ningún referente frente a la continuidad del servicio público educativo. Frente al anterior punto, encontramos situaciones como la presente durante el cese o paro de actividades realizadas por los docentes vinculados al sector educativo público, que en algunas ocasiones provoca grandes traumatismos frente

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al calendario y jornada escolar, ya que en ocasiones si el receso de actividades es muy prolongado la institución educativa debe alargar el tiempo asignado en el calendario y en ocasiones se ha presentado el cierre de actividades hasta mediados de diciembre o el aumento de una hora en la jornada escolar. Desde la anterior perspectiva, no se estaría garantizando esta obligación y por otro lado se estaría vulnerando el derecho de los niños y jóvenes a disfrutar de los espacios destinados a la interacción con sus respectivas familias. 8.3 ANÁLISIS DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ: 2004-2008, “BOGOTÁ: UNA GRAN ESCUELA, PARA QUE NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES APRENDAN MÁS Y MEJOR”. Con base en la matriz anterior, compararemos las obligaciones del estado frente al derecho de permanencia en el sistema educativo en contraste con el plan sectorial de educación de la Secretaria de Educación del Distrito. Cuadro 5 Matriz comparativa obligaciones del estado vs plan sectorial de educación del distrito Contenido del derecho a la permanencia según tipo de obligación

Proyectos del Plan Sectorial de Educación

• Efecto inmediato 1. Asegurar la permanencia de los niños y niñas en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita.

Educación básica primaria gratuita: De manera gradual el Distrito asumirá los costos educativos que pagan los padres de familia de los estudiantes de enseñanza básica primaria, hasta lograr en los próximos cuatros años la gratuidad total de este nivel educativo. De esta manera el Distrito se pondrá al día con los compromisos internacionales en materia del derecho a la educación

2. Asegurar que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza que mejor se adapte a los niños y niñas

La escuela va a la ciudad, la ciudad va a la escuela: Las expediciones escolares se desarrollarán en dos sentidos: el primero, la escuela va a la ciudad, se cumplirá mediante la realización de expediciones por los escenarios educativos y culturales de la ciudad; el segundo, la ciudad va a la escuela, busca el fortalecimiento de los programas curriculares, mediante la apertura de las puertas de la escuela a las empresas, organizaciones culturales, sociales e instituciones estatales, para que socialicen con estudiantes y maestros sus conocimientos, saberes, experiencias, que resulten útiles para mejorar el trabajo académico y formativo de la institución escolar.

3. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar.

Inclusión social y protección a la niñez y la juventud en la escuela: Se construirán de forma participativa y en coordinación con instituciones de la sociedad civil y de gobierno, estrategias de intervención para el tratamiento de problemáticas como la violencia intrafamiliar y del entorno, el trabajo infantil, el desplazamiento forzado, el abuso y la explotación sexual y laboral y el embarazo precoz y no deseado. Se sensibilizará a los docentes y directivos docentes para que a través de su acción pedagógica comprometan a los padres y madres de

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familia en la tarea de promover la permanencia de sus hijos en la escuela. Oportunidades para el acceso y permanencia en la educación superior: Para disminuir las relaciones de inequidad en el acceso y permanencia en la educación superior, particularmente de jóvenes de estratos 1 y 2, se implementarán estrategias financieras para la ampliación de cupos, como créditos blandos, subsidio a la permanencia y créditos especiales, en las que participen las universidades, el ICETEX y el gobierno distrital, entre otros. Mejoramiento y ampliación del transporte escolar El servicio de transporte escolar de la Secretaría se prestará a los niños y jóvenes que residen en barrios marginales, principalmente de estratos 1 y 2, donde la oferta de cupos disponibles en las instituciones oficiales no es suficiente, para que puedan estudiar en instituciones distantes de su lugar de residencia con cupos disponibles, y evitar de esta manera que los niños sean retirados del sistema por los costos del transporte público y los riesgos de inseguridad. Subsidios condicionados a la asistencia escolar para niños y niñas trabajadoras: Se trata de brindar un subsidio económico a la familia de los menores trabajadores pertenecientes a los estratos 1 y 2, con el fin de incentivar su asistencia y permanencia en el sistema educativo, para avanzar en la erradicación del trabajo, la explotación y la indigencia infantil. Suministro de refrigerios a escolares: entrega de refrigerios escolares diariamente a niños, niños y jóvenes de la zona rural y urbana de estratos 1,2,3 en jornada mañana y tarde durante el año escolar. Apertura de comedores escolares: Poner en funcionamiento comedores escolares para brindar a los estudiantes de las instituciones educativas una alimentación con comida caliente. El proyecto incluye la creación de empleo y la generación de ingresos para las familias en las localidades con mayores necesidades. Solidaridad social con la niñez y la juventud: Con la finalidad de facilitar condiciones para el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes en situación de extrema pobreza, se adelantará un programa dirigido a obtener útiles y uniformes escolares, entradas gratuitas a escenarios culturales y recreativos, y aulas prefabricadas, con el apoyo de los diferentes sectores y organizaciones a favor de la niñez y la juventud estudiantil del distrito en situación de extrema pobreza. Inclusión social y protección a la niñez y la juventud en la escuela: Se creará una veeduría en cada localidad, para que vigile, proteja, escuche e intervenga, en el marco normativo vigente, en favor del derecho a la educación de la niñez y la juventud.

4. Velar por la prestación eficiente y continua del servicio público educativo.

Evaluación de los resultados y los procesos educativos: la Secretaría orientará a las instituciones educativas para que en el marco de los PEI se diseñen y apliquen instrumentos de autoevaluación que les permitan mejorar los procesos pedagógicos y de gestión administrativa.

5. Prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y las niñas

Inclusión social y protección a la niñez y la juventud en la escuela: Se desarrollarán programas de formación y actualización en derechos y trato a los niños y las niñas, dirigidos a maestros y

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en el sistema escolar.

maestras, familias y comunidad educativa, buscando que los niños y niñas puedan crecer y desarrollarse en entornos y relaciones afectivas, positivas y enriquecedoras. (Acuerdo No. 125 de 2004) Parte sustancial de este propósito es el reconocimiento e integración de la diversidad cultural, generacional, étnica y de géneros, así como la atención a niños y niñas con diversas discapacidades y necesidades educativas especiales. Por medio de convenios entre el DABS, ICBF, SDS, IDCT, IDRD, sector privado, cooperativo y solidario.

6. Asegurar igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad en el sistema educat ivo.

No registra

7. Asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones.

No registra

• Cumplimiento progresivo 1. Formular planes de estudio, dotados de recursos, que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes.

Renovación pedagógica de los PEI y profundización de la democracia escolar: se pretende renovar el PEI de los centros educativos de la ciudad con miras a su actualización desde la perspectiva pedagógica y de transformación democrática de la institución escolar; cualificar y hacer pertinentes los planes de estudio y generar procesos de innovación didáctica y pedagógica en las áreas curriculares para articularlos al plan sectorial de educación; implementación del plan integral de formación en derechos humanos que incluye la enseñanza de la teoría de los DDHH y su aplicación en la práctica cotidiana en la institución escolar. (Acuerdo 108 del Concejo de Bogotá). Articulación de la educación media con la educación superior y el mundo del trabajo. Este proyecto busca, en primer lugar, generar alternativas educativas que articulen la educación media con la educación superior técnica y tecnológica y con el mundo laboral, y de otra parte, imprimirle una orientación profe sional y productiva a la educación media. La orientación profesional y productiva exige el reconocimiento de las identidades juveniles. Para ello la institución educativa hará propias las condiciones socioculturales, intereses, expectativas y proyectos de vida que constituyen el mundo de lo juvenil.

2. Formular planes de educación idóneos para todas las edades.

Oportunidades educativas para jóvenes desescolarizados y adultos que se encuentran por fuera del sistema educativo sin haber concluido ningún tipo de formación: A través de este proyecto se intervendrá en la generación de opciones incluyentes para jóvenes bachilleres que no han podido ingresar a la educación superior, opciones de educación no formal para el trabajo para jóvenes y adultos analfabetas y sin formación básica primaria completa, y jóvenes y adultos sin formación básica secundaria y media completa.

Fuente: Compilado modelo de evaluación de Prosedher y plan sectorial de educación de la SED. Teniendo en cuenta esta matriz de análisis se denota un esfuerzo por parte de la administración distrital y de la secretaria de educación, por generar estrategias que propendan por la garantía de permanencia en el sistema educativo, lo cual se ve reflejado principalmente en la adopción de medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar, enfocadas al suministro de créditos y financiación de los costos educativos, Mejoramiento y ampliación del

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transporte escolar, Subsidios condicionados a la asistencia escolar para niños y niñas trabajadoras, Suministro de refrigerios a escolares, Apertura de comedores escolares, estrategias para la consecución de útiles y uniformes escolares, y acceso gratuito a escenarios culturales y recreativos. A la par, se implementan acciones que permitan la contextualización de las instituciones educativas con lo local y con las necesidades de los estudiantes. En este sentido se presentan programas como La escuela va a la ciudad, la ciudad va a la escuela, y se promueven actividades de reformulación de los proyectos educativos de las instituciones educativas en pro de la implementación del programa de formación y actualización en derechos y trato a los niños y las niñas, dirigidos a maestros y maestras, familias y comunidad educativa y la articulación de la educación media con la educación superior y el mundo del trabajo. De igual forma se plantean estrategias enfocadas a la evaluación y seguimiento de la garantía del derecho a la educación por medio de la implementación de las veedurías educativas, a la par de la implementación de la evaluación de los resultados y los procesos educativos orientados por la secretaría de educación con el fin de aplicar en los PEI el diseño de instrumentos de autoevaluación que les permitan el mejoramiento de los procesos pedagógicos y de gestión administrativa. Sin embargo dentro del plan sectorial de educación, no es posible evidenciar acciones en torno a asegurar igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad en el sistema educativo y al asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones. En este sentido encontramos que según el artículo 87 de la Ley 115 de 1994 es establece que “Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones, de los estudiantes”, de igual manera se establece en el articulo 96 sobre la permanencia en el establecimiento educativo, que “ El reglamento interno de la institución educativa establecerá las condiciones de permanencia del alumno en el plantel y el procedimiento en caso de exclusión”. Finalmente en relación a la aplicación de sanciones se presenta el artículo 132 en donde se estipula que “El rector o director del establecimiento educativo podrá otorgar distinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglamento o manual de convivencia de éste”. En tal sentido, se denota que dentro de la institución educativa, el mecanismo que regula la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo es el manual de convivencia por medio del cual se puede asegurar la igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad y el debido proceso en la imposición de sanciones.

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8.4 ANALISIS DE CASO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA CARLOS ALBAN HOLGUIN Los documentos, testimonios y entrevistas, forman parte del trabajo realizado como auxiliar de investigación del Proyecto de diagnóstico educativo y participativo sobre los procesos de elaboración, integración e implementación del PEI y el estado y funcionalidad de los manuales de convivencia en 22 instituciones educativas del distrito, relizado para la Universidad Pedagógica Nacional. 8.4.1 SELECCIÓN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN EL diseño de investigación propuesto gira en torno al aspecto de la permanencia a través del manual de convivencia, por tanto es importante determinar el como se interpreta y contextualiza en el quehacer de la institución, es decir, buscamos dar cuenta del lugar y significado de del manual de convivencia, ya que este es el instrumento donde se establecen las normas de la institución educativa. Es en este aspecto que se hace necesario el establecer cual es el significado e importancia del manual de convivencia para los estudiantes, padres y docentes. Por tanto nos resulta necesario plantear las siguientes preguntas: ¿Qué es el manual de convivencia? ¿Para que sirve? ¿Cómo y quien realizo el manual? ¿Qué dice el manual de convivencia? Luego de determinar, cual es la percepción que tienen las personas con respecto a la normatividad, es necesario identificar en que instrumento o espacio se ve plasmada dentro de la institución, por tal motivo nos planteamos los siguientes cuestionamientos: ¿En que espacio o instrumento se emplean las normas dentro de la institución? ¿En que momento o espacio se hace uso de la norma? ¿Quién es el responsable de dar uso y cumplimiento a las normas? Finalmente, debemos contemplar el uso y aplicación de la norma desde dos puntos de vista, a nivel administrativo y a nivel de la relación estudiante y padres de familia-institución educativa. A nivel administrativo, puesto que a este allí es donde se desarrolla y redacta las normas, y se interpreta para su respectiva aplicación en los procesos y procedimientos de la institución. A nivel de la relación estudiante ypadres de familia-institución educativa, puesto que es el manual de convivencia quien media y establece las normas de dicha relación.

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A partir de estas preguntas lo que pretendemos es indagar a cerca de cual es el real uso que se le da al manual de convivencia y si este se convierte en el instrumento mediante el cual se puede garantizar el derecho de permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, como nos hemos dado cuenta que la norma así lo estipula. 8.4.2 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN La IED Carlos Alban Holguín, sede A con 32 años de funcionamiento en las jornada de la tarde, mañana y noche se encuentra ubicada en la localidad No 7 de Bosa. A partir del 2.002, se fusionó con la Escuela Nueva Granada sede B y la escuela San José sede C. La sede principal de la institución se encuentra en la calle 72 B No 84-22 sur entre los barrios Naranjo y Carlos Alban; la sede B en la diagonal 1ª bis sur No 5D -15 en el barrio José María Carbonell y la sede C en la Vereda San José la cual le da su nombre. La población estudiantil de la IED pertenece a los estratos 1, 2 y 3 de barrios aledaños. Hoy el Carlos Alban Holguín cuenta con un total de 5500 estudiantes, prestando servicio desde el grado preescolar, básica primaria, secundaria y media vocacional. Es de carácter académico y mixto. El plantel es dirigido por el Dr. José Ignacio Peña Lara, el cuerpo administrativo consta de 3 coordinadores en cada jornada (académicos y de convivencia), 6 Orientadoras (mañana y tarde), de las cuales 3 están en la sede B. La construcción de la sede A en la sección de bachillerato es sólida, de ladrillo, mientras en la primaria las clases se realizan en casetas prefabricadas donde las condiciones ambientales, frío- calor, ruido cuando llueve, y contaminación auditiva producida por los carros y sonidos de la calle impiden crear ambientes de aprendizajes de calidad para los estudiantes. “En la sección de pre-escolar el patio de recreo y las llaves se encuentran averiadas representando peligro para los pequeños” dicen las docentes sede A. En la sede B, los docentes, niños y niñas gozan de instalaciones nuevas, salones con luz natural, espacios recreativos y sala de profesores que hace de la sede un lugar acogedor para los que allí asisten. La sede B es más antigua que la A y la C en ella se trabaja con niños de pre-escolar y primeros cursos de primaria cuenta con pequeños espacios recreativos,

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en los que el parque infantil representa un peligro inminente, juegos de barras sobre espacios en cemento, aulas oscuras que se deben mantener con luz artificial especialmente en días de lluvia. Su PEI se titula “Liderazgo transformador y compromiso social”, que tiene objeto contribuir a una formación integral de los estudiantes a partir de una pedagogía para la ética civil, la democracia y los derechos humanos. Para esto la comunidad educativa se fundamenta en: Misión: “la IED Carlos Albán Holguín de acuerdo a ley General de Educación, los principios institucionales, las exigencias de la sociedad y el entorno social, busca la formación integral del estudiante mediante el desarrollo de potencialidades sociales, cognitivas, comunicativas y actitudinales a través de procesos educativos que le permitan ser conciente de se aprendizaje, valorándose así mismo y a los demás, siendo responsable y autónomo en sus decisiones y constituyéndose en líder que impulse los valores democráticos promoviendo el respeto por los derechos humanos, tolerante, crítica y positivamente”. Visión: “en el año 2010 será reconocida como una comunidad fortalecida en procesos de democracia participativa a través del respeto a la diferencia, sentido de pertenencia, espíritu investigativo y creativo y por la integración de estudiantes con baja visión e invidentes, igualmente será reconocida por la aplicación de las nuevas tecnologías de comunicación y el bilingüismo en las distintas áreas del saber; para que ya egresados sus educandos logren posicionarse en la sociedad con los conocimientos y los valores sociales, morales y culturales que garanticen su crecimiento personal y un excelente desempeño profesional”. 8.4.3 ORIGEN Y DESARROLLO DE LA IED CARLOS ALBAN HOLGUÍN Para tener una mirada de la Institución Educativa Carlos Alban Holguín es importante tener en cuenta dos momentos de manera específica: un primero en el que viven de manera individual las otras dos sedes del colegio y una segunda vivida después del 2002 cuando pasan a ser integradas al colegio Carlos Alban. • El antes… Las escuelas que fueron integradas desde el 2002 a una institución educativa, por ley de secretaría de Educación, contaban con cierta trayectoria, la cual les había permitido construir sus necesidades, las prácticas y las utopías para llegar a ser lo que eran en ese momento. Fueron instituciones que crecieron con el barrio y con la localidad, de esta manera lograron construir sus propias historias.

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• Los primeros años La localidad de Bosa se caracterizó porque en sus primeros años albergó a gran cantidad de personas que llegaban a la ciudad en busca de oportunidades y otras, desplazadas por diferentes circunstancias (violencia) de sus lugares de origen; esta población se ubicó en dicha localidad y se empleó como mano de obra de las fabricas y empresas del sector. Este ambiente generó en los habitantes de los barrios como Carlos Alban la necesidad de construir espacios que se orientaran básicamente a la educación de sus hijos, es así, como nace la escuela que en un principio era de un tamaño físico reducido, pero que desde entonces ya comenzaba a albergar gran parte de los niños del barrio. “ El Carlos Alban Holguín, nace en 1972 bajo orden del alcalde en ese entonces el Dr Carlos Alban Holguín, la comunidad beneficiada construyó un salón dividido por una lámina en donde recibían educación 100 estudiantes que cursaban los grados de primero, segundo y tercero, con el paso del tiempo y el crecimiento acelerado de la población, la misma comunidad participó en la ampliación de la planta física; la SED igualmente dispuso de presupuesto para terminar la escuela Distrital”38

Bosa fue creciendo y junto a él la necesidad de nuevos espacios educativos que ofrecieran una mayor cobertura a la población que se estaba estableciendo en los nuevos barrios, por esto la década del 80 trajo consigo la creación de dos nuevas escuelas. “la escuela Nueva Granada fue construida por el instituto Colombiano de Construcciones escolares en el año de 1878 para satisfacer las necesidades de los habitantes del barrio que simultáneamente nacía con el mismo nombre. Para iniciar su funcionamiento el día 3 de marzo de 1980 la escuela Nueva Granada realizó la matrícula de los niños de 1° a 5° y le entregó los estudiantes a la nueva escuela que en ese momento contaba únicamente con los salones, puertas y ventanas, no tenía servicios públicos, encerramientos ni inmobiliario, para lo cual cada estudiante debía llevar un ladrillo y una tab la para improvisar las mesas de trabajo”39 “ La escuela San José sede C está ubicada en la vereda del mismo nombre a orillas del río Tunjuelito, fue fundada por petición de la Junta de Acción Comunal

38 Manual de Convivencia 2004 39 ibid

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de la vereda en 1978 y funcionaba en el salón comunal con un solo maestro que tenía a su cargo los cinco grados.”40

Las necesidades abren las posibilidades al colectivo de construir proyectos y sueños, permitiéndoles de esta manera ser protagonistas de la realidad, pues a partir de sus prácticas son ellos mismos los que están construyendo una vida que se enmarca en la vida cotidiana. El barrio en plena conformación aun no se encontraba tan poblado; por lo que la escuela aun seguía siendo pequeña, estaban ubicadas tres casetas para que se instalaran allí cuatro cursos en cada una. Durante los primeros años de la institución según la percepción de sus integrantes se vivía en un ambiente de fraternidad entre el colegio y la comunidad pues se iban generando lazos afectivos entre éstos.41 Durante la década del ochenta hay dos momentos de gran importancia para la institución sede A, primero el surgimiento del bachillerato y la creación de la jornada nocturna. El nocturno eran lapsos pequeños porque hubo mucho problema con el cigarrillo y se encontraba ropa femenina por eso se cerraba y se volvía a abrir después.42

En cuanto a la sede B Nueva Granada por la época del ochenta se le entregó una planta física con cinco salones y unas oficinas adecuadas para la administración; estaba dotada con siete baños, sin pupitres, por lo que los niños se sentaban en tablas o en otros elementos que se traían de sus casas, luego llegó una dotación de mesas grandes con sillas unipersonales. Así mismo fue creciendo el personal que trabajaba en la institución, así como también se fueron consolidando las maneras de trabajar y orientar los procesos educativos. Recuerdo mucho que hubo una coordinadora que duró muchos años, lo cual fue positivo y negativo; se abrieron espacios para trabajar proyectos y dialogar con los compañeros 43

40 ibid 41 Conversatorio docentes, septiembre 28. 42 Ibid 43 Ibid

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Como parte del desarrollo barrial y el crecimiento poblacional demandó una estructura de transporte que fuera acorde a dicho auge; de igual manera el crecimiento demográfico hizo que la oferta educativa y de infraestructura se ampliara y cualificara. Para estos momentos la Secretaría de Educación entra a trabajar fuertemente en el cubrimiento de cobertura educativa, situación que para algunos docentes resultaba ser perjudicial para las lógicas disciplinarias y los valores constituidos a través del tiempo. “Todo lo que echaban de los demás colegios llegaban al Carlos Alban, la gente decía me quedé sin cupo y se recibían, desde ese momento se empezó a dañar la disciplina de la institución”44. En cuanto a la parte organizativa de la institución se trabajaba en comités, los cuales estaban encargados de funciones similares a la organización actual. En este sentido, se sabe que las formas de organización que funcionan hoy día surgen a partir de la necesidad de ampliar la participación de la comunidad en las decisiones y desarrollo institucional, sin embargo algunos elementos de ésta no fueron bien recibidos. La ley general promueve la discusión e inconformidad por parte de los docentes frente a cosas como la promoción automática y el PEI y la creación del manual de convivencia, lo que produjo un paro en el colegio.45 8.4.4 CONSTRUCCIÓN DEL PEI Los testimonios suministrados por directivos y docentes muestran que en el Centro de Educación Distrital Carlos Albán Holguín las sedes A, B y C cuando eran instituciones separadas construyeron cada una su Proyecto Educativo Institucional, partieron de un diagnóstico y con la intervención de directivas, docentes, estudiantes y padres de familia cada institución elaboró lo que sería su proyecto educativo. Con la norma emanada de la Secretaría de Educación en la que se dispone que las tres sedes debían integrarse (en lo físico, administrativo y pedagógico), se nombró una comisión para analizar los tres proyectos y proponer un documento que recogiera los planteamientos de las tres sedes.

44 Ibid 45 Ibid

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En la actualidad dicha comisión ha logrado concretar los primeros avances de lo que sería el horizonte institucional, presentado al Consejo Académico, el énfasis, la misión, la visión, los objetivos. El área de matemáticas realiza una exposición teórica sobre el modelo constructivista social, basado en los planteamientos de autores como Piaget y Vigostki, igualmente se presenta al maestro como mediador del aprendizaje. Para culminar con la exposición se enumeran los pasos del aprendizaje cooperativo y la concepción sicológica del aprendizaje.46 Cada una de las áreas del conocimiento se ha encargado de reconstruir su visión del PEI. Para ello realizan socializaciones de su trabajo para poder llegar acuerdos mínimos en toda la institución. “Para nosotros ha sido complicado el proceso de unificación del PEI en la medida que nosotros ya veníamos adelantando ciertos procesos que a la hora de la unificación se rompen”47 A partir de la integración se propuso el énfasis en tecnología y bilingüismo; las evidencias demuestran que su implementación se ha visto obstaculizada por la escasez de equipo humano y tecnológico. Para los docentes de la sede B que habían trabajado el Proyecto Educativo con los padres de familia y partido de las necesidades de la comunidad, el énfasis se hizo en valores, pero “con la fusión se nos impuso el énfasis en tecnología”. Lo que muestra, que dentro de la institución se presentan ciertos procesos decisorios en los cuales no participan las totalidad de las representaciones de las sedes anexas y que por lo tanto espacios participativos como la elaboración del PEI y el manual de convivencia, quedan relegados a procesos administrativos. 8.4.5 LA FUSIÓN NUEVA GRANADA Y SAN JOSÉ Las instituciones que hoy integran la comunidad albanista (sede B y C), han visto como a partir del año 2002 su historia ha debido tomar otro rumbo, pues al estar integradas han sentido que han ido perdiendo identidad, así los esfuerzos desde las directivas sean los mejores, sienten que la situación tiene unas raíces más profundas, pues no se trata de una unificación que se maneje solamente desde lo administrativo sino de los procesos que tardaron años en construir. 46 Diario de campo septiembre 2 de 2004. Consejo Académico. 47 Entrevista docentes sede C

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Por otra parte el sentir de quienes han estado trabajando desde el momento de la integración de las sedes B y C es el de haber alcanzado ciertos logros. “ (…) cumpleaños (…) por tal motivo esta fecha nos ofrece una oportunidad para demostrar (…) uno de los frutos de la integración: tres casas, una familia, una sola voz … “Nuestra voz”, así como este son muchos los logros de nuestra institución en el presente año: sobrevivir dignamente a una situación tan compleja, como un paro estudiantil, contar por fin con unas instalaciones adecuadas para la sede C, gestionados desde la administración anterior, y con la dotación de una sala de computación; incrementar la cobertura educativa en estudiantes; participar en eventos culturales, deportivos, pedagógicos distritales y departamentales, entre otros”48 Otro elemento que ha generado tensión entre las instituciones que se integraron al IED Carlos Alban se relaciona con lo curricular, en la medida que sienten que aquellos procesos que habían logrado adelantar se han visto truncados y orientados hacía nuevos objetivos “Por ejemplo la sede C estaba trabajando un proyecto orientado hacía los valores, hoy tenemos que asumir el enfoque en tecnología”49 En cuanto a la autonomía, la sensación es aún más de sinsabor, dado que ahora se depende cien por ciento de las decisiones que ahora toman otros, sin tener en cuenta las condiciones y los ritmos que se trabajaban antes. “las sedes B y C, expresan como antes de la “fusión”, (Expresión de los docentes) las necesidades tanto de organización como de recursos eran atendidas prontamente, ahora se requiere desplazarse a la sede A y hacer diferentes trámites para satisfacerlas” 50 Lo anterior permite comprender que las instituciones que se han integrado a la fecha consideran que dicha fusión no se ha dado completamente y que falta tiempo para asimilar su nueva condición, desde esta perspectiva comprendemos como equipo de investigación que el Carlos Alban como colectivo social durante su experiencia pasa por etapas que demarcan situaciones de crisis y de cambios, los cuales pueden ser potencializadores pero también negativos, sentidos y tratados de diversas formas según los actores que estuvieron o permanecen allí.

48 revista, Expresión Albanista, año 7 No 8 del 28 de agosto de 2004 49 Conversatorio docentes sep 17 de 2004 50 ibid

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8.4.6 HALLAZGOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “La Dimensión Organizativa, hace referencia a cómo se establecen las relaciones y responsabilidades operativas y administrativas entre sus miembros y grupos de trabajo, en relación con los niveles, procesos y sistemas diseñados para facilitar el cumplimiento de los propósitos institucionales. Es decir, Cómo se organiza la institución. Qué impacto tiene esta organización a través de los diferentes estamentos o grupos institucionales, Cómo se entiende el conducto regular, cómo se toman las decisiones, Cómo se asumen las responsabilidades entre otras51” Para las instituciones educativas, su estructura organizativa se da en el cumplimiento de la norma, en este caso la ley 115 y sus respectivos decretos reglamentarios, sin embargo la operatividad de esta estructura esta dada por el manejo del poder por parte de los estamentos de la institución educativa y la comunidad educativa (rector/a, coordinadores/as, docentes, Padres de familia y estudiantes). Bajo esta perspectiva los roles dentro de la institución educativa se presentan bajo una jerarquización vertical, desde los entes educativos Nacionales, Ministerio de Educación, Distritales en cabeza de la Secretaria de Educación de Bogotá, y finalmente la estructura organizativa de la institución educativa. Por tanto es posible encontrar un nuevo concepto de la organización dentro de la institución educativa, a este respecto podemos encontrar la siguiente definición: “Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por diversidad de individuos y grupos de Interés como niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos… Los individuos y los grupos de Interés difieren en sus intereses, preferencias, creencias, información y percepción de la realidad… Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociación, pactos y luchas entre los implicados y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada… Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizacional. 52”

Dentro de la institución educativa, se encuentra que tanto los funcionarios del área administrativa, como los docentes, reconocen que la estructura organizativa

51 Diagnostico Estado de aplicación del PEI y el Manual de Convivencia en 22 instituciones educativas del Distrito. Universidad Pedagógica Nacional para la Secretaria de Educación de Bogotá. Bogotá, 2004. 52 Ver Bolman y Deal 1984, citados en: Educación y Conflicto, Jares 2001.

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depende de las directrices normativas de la Secretaría de Educación, sin embargo y como resultado de la práctica y puesta en marcha del modelo organizativo éste se ve influenciado por los intereses y maneras de hacer de los miembros de la comunidad educativa. “… bueno eh quiero aclararle que… es decir, hay una coordinación general, entonces nosotros manejamos todos los aspectos disciplinarios y académicos con orientación”. 53 Dentro de la institución existe una clara diferenciación de los entes administrativos, académicos y disciplinarios, sin embargo en algunos casos la toma de decisiones se centra en escenarios donde la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa no esta presente, ya que gracias a procesos como la fusión de las instituciones educativas genero la imposición de un PEI que no fue generado en un proceso participativo, sino que por cuestiones administrativas fue resultado del trabajo de unos pocos para la sucesiva imposición de la institución central sobre las instituciones anexas, dando como resultado la imposición de una estructura de autoridad que eliminó ciertos escenarios de participación frente a la centralización y descentralización del poder entre los directivos docentes con los funcionarios de los Cadel; los docentes con las directivas sobre la centralización y descentralización de los procesos y; los estudiantes con los docentes.

Las estructuras administrativas hablan de especialistas de varias disciplinas mostrando una planta diversa y en lo posible completa, para atender los asuntos administrativos que requiere el buen funcionamiento de la Organización. En la estructura actual, la autoridad recae en gran parte en las Rectorías, quienes realizan una labor de coordinación, aplicación y ejecución de decisiones externas con Secretaria de Educación y Ministerio de Educación; e internas con Consejo Directivo y Consejo Académico como representante de la institución, las cuales son poseedoras de la mayor jerarquía formal dentro de la institución, pues de allí emanan los acuerdos y discusiones relacionadas con el manual de convivencia y el PEI. “Hay decisiones que vienen desde Secretaria de Educación. Hay cosas que hay que hacer y hay que hacer; hay decisiones que vienen desde el Cadel, hay que hacer esto y lo llaman, y uno viene e informa, pero a veces se piensa que es desde rectoría, pero por ejemplo, para el presupuesto el Consejo Directivo, es una gran ayuda porque hay personas que saben que hay, cómo distribuir y ellos me colaboran. En el Consejo Directivo como tienen la oportunidad de estar los

53 Entrevista Jackeline Torres. Coordinadora de convivencia y académica JT

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compañeros, representante de los estudiantes y los padres de familia todos cuentan sus necesidades. En cuanto al Consejo Académico no se toman decisiones unilaterales, los del Consejo Académico recogen de la base ideas o propuestas y las traen acá y acá se determinan si se puede hacer o no; los jueves tenemos unas reuniones con los coordinadores y conmigo para ver cómo les había ido en la semana, qué dificultades hay para ver que hacemos y hablar el mismo lenguaje. De esa forma se trabaja.”54 Dentro de la institución, el primer nivel de autoridad se le confiere a la Rectora, aunque este reconocimiento se enfrenta aún con resistencias de parte de algunos docentes. “Cuando se informó sobre la bandera del colegio, se mostraron sorprendidos cuando escucharon que ésta ya se había escogido, con aprobación de toda la comunidad educativa; inmediatamente dos profesoras alegaron que ellas hasta ahora sabían esto y que no habían sido partícipes de tal decisión, diciendo también que esta sola la habían escogido unos cuantos, y que ellos no habían informado de esto, incluyendo a su mismo jefe de área.” …. Se iba concretar la reunión con la lectura del informe de coordinación que aparentemente se debe leer en todas las reuniones; manifestaron que la hicieran rápido como dándole poca importancia y lo hicieron muy rápido: También cuando se leyó la parte de la bandera, dijeron que ellos no sabían y tampoco se les había extendido la participación. 55 En segundo lugar está las coordinaciones de jornada y de sede, de igual manera se notan algunas resistencias tanto de los docentes con la coordinación, como de las sedes anexas con la misma, porque dicha selección no fue resultado de un proceso de legitimación, sino mas bien de un proceso administrativo que dio como resultado la selección y posesión de dicha persona. Por su parte el Consejo Académico es referente de autoridad académica para la institución con una representación equilibrada de los docentes y los directivos docentes, sin embargo la participación de las sedes anexas en poca o nula, dado los horarios y lejanía de la sede principal, lo que impide que en su gran mayoría, los docentes seleccionados por estas sedes para participar de estos espacios no puedan participar por causa de sus responsabilidades laborales y por las condiciones de tiempo y transporte que se requieren. 54 Entrevista Rector. 55 Observación reunión de área.

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“a nosotros los de la sede B y C, nos avisan de las reuniones el mismo día, o no nos avisan, lo que hace que no podamos asistir a los consejos y que no nos enteremos de lo que pasa en la institución… a nosotros siempre nos relegan y no tienen en cuenta lo que nos pasa, lo que necesitamos, ni lo que pensamos… con tal que estén los de la sede central, es mas que suficiente… 56” En cuanto al Consejo Directivo se reconoce la autoridad relacionada con los procesos disciplinarios de los estudiantes, con las decisiones y las sanciones respectivas, aunque los padres de familia no tienen una representación estable en este órgano. 8.4.7 LAS RELACIONES DE PODER En la institución hay tensiones como en toda organización, que derivan de diferentes intereses, lo cual ha generado división en los procesos organizativos y pedagógicos. “El grupo de Ciencias es compacto, organizado y se nota que intercambian mucho... las otras áreas casi no trabajan así... La verdad nosotros hemos llegado a acuerdos rápidos, yo diría que hay un respeto entre nosotros mismos en cuanto a las capacidades que tiene cada uno, existiendo otras donde se agreden mucho y no respetan siquiera quién está de jefe de área. Nuestras reuniones de áreas son muy cordiales, pedagógicas, respetuosas; y a veces vemos que si todo el mundo está cerrado a la banda, no le llevamos la contraria sino que buscamos un término medio para tratar de solucionar las cosas rápidamente. Las Coordinaciones aquí y posiblemente en muchos colegios solo manejan notas y papeles. Las reuniones de área son informativas, nada de pedagogía.”57

La participación de los estudiantes en las decisiones institucionales se logra percibir desde el consejo estudiantil, donde se viabilizan algunas de las expectativas de los niños, niñas y jóvenes: “Nos gusta pertenecer al Consejo Estudiantil porque nos da derechos a escoger lo mejor para el Colegio, porque hemos recibido más atención, hemos podido participar como estudiantes en las decisiones del colegio y nos ha servido porque nos hemos dado cuenta que si podemos hacer las cosas que nos proponemos. 56 Docente, representante al consejo académico. 57 Entrevista docente JT

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Como Consejo Estudiantil, participamos en la institución en los eventos que se realizan en el Colegio, talleres de prevención, en charlas para llevar a cabo un buen desarrollo en el Consejo estudiantil, ayudamos como líderes en cada salón llevándoles la información que nos dan en las charlas y reuniones, tratamos que los proyectos que empleamos en el consejo estudiantil se lleven a cabo y le busquemos una buena solución”.58

Es importante resaltar que el consejo ha estado orientado por los docentes del área de sociales, lo que da cuenta de la necesidad de ir formando a los estudiantes como actores políticos a partir de la autonomía responsable, para tengan la habilidad de hacer propuestas que incidan en su formación personal, conlleven al bien común y no se queden simplemente en el activismo. En cuanto a la sede B, la representatividad de los estudiantes es mínima, pues no son convocados por su lejanía cuando se hacen reuniones del consejo estudiantil, quedando al margen de los procesos que se llevan a cabo en la institución. Se les preguntó después de esto, sobre la relación entre los representantes del consejo estudiantil, de esta sede con la A, y con una expresión de tristeza, respondieron que no tenían ninguna relación; que ellos tenían sus representantes, pero que no se relacionaban o participaban en el otro colegio.59 Otro aspecto que resalta, es la apropiación de la norma que aparece formalmente en los Manuales de Convivencia, que tienen un enfoque punitivo, aunque en su presentación muestra un discurso formativo y pedagógico, en torno a la resolución de conflictos. Sin embargo, la realidad es diferente, pues los parámetros de comportamiento, autoridad y aceptación entre los estudiantes y en alguno casos estudiantes y docentes son diferentes a los propuestos por el manual de convivencia. En general los adolescentes consideran que entre ellos el poder y la autoridad provienen de los amigos, mientras que otros consideran que la fuente es el reconocimiento desde lo académico y el respeto por los demás. Por tanto los conflictos entre estudiantes, se presentan en una gran mayoría, cuando estos parámetros se confrontan en el escenario educativo, en donde la mediación se presenta por medio del manual de convivencia. 58 Consejo Estudiantes J.T 59 Conversatorio Docentes J.T Sede B

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8.4.8 PARTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES Dentro de la institución educativa la toma de decisiones se caracteriza por ser centralizada, puesto que quién tiene la última palabra es la figura del rector, teniendo como base las opiniones de los maestros y de las directivas. Por tanto, el nivel de participación de algunos de los estamentos de la comunidad educativa como estudiantes y padres de familia se limita a la ejecución de una directriz normativa que delimita su participación al resultado de una serie de procedimientos dados por las funciones que les corresponde según el reglamento.

Para el caso de los estudiantes cabe resaltar que una de las dificultades presentes es la falta de consenso entre las jornadas, donde la toma de decisiones es generalmente asumida por la jornada mañana sin haber tomado en cuenta las opiniones de los estudiantes y docentes de la tarde.

“... A nosotros no nos tienen en cuenta para la realización de algunas actividades… todo lo planean como lo piensan o lo quieren los de la mañana, incluso eso ha generado mucho problema entre la representante de la mañana y de la tarde… porque a ella no la tienen en cuenta para reuniones y otras cosas… 60”

Por otro lado la parti cipación de los estudiantes, en relación a la elaboración de propuestas acorde con sus intereses y expectativas, se ve frenada a causa de la burocracia institucional que estipula unas funciones específicas para cada uno de los estamentos

“…Pues igual eso hay demasiado problema, toca pedirle permiso al rector, luego al coordinador, luego lo embolatan, que no muchachos que ustedes tienen poquitas horas, entonces que eso no es clase, qué eso no es academia, entonces que a ustedes no les sirve de nada eso, o sea, con esas excusas a uno siempre le salen.61

Por otro lado la participación de los padres de familia se presenta solamente en lo referente a las necesidades básicas de sus hijos, como es la alimentación, dejando en un segundo plano la participación en otros escenarios de la institución.

“Lo que sucede es que de la secretaría mandan los refrigerios, 715 para todos los alumnos y necesitan un voluntario a las 9:00am asumiendo la repartición y yo lo asumí. En la tarde ICBF es el que da el refrigerio,

60 Opinión de estudiante de la jornada tarde. 61 Conversatorio estudiantes grado undécimo JM

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pero no es a todos los niños... y también necesitan la coordinación de madres de familia externas porque se manipulan alimentos, ahora nosotras también asumimos eso”

De esta manera con respecto al desarrollo institucional los padres de familia no poseen una formación sobre lo participativo que les permita incidir en la vida institucional, pues la misma dinámica unilateral no lo permite.

Por un problema con la directora que estaba, y los padres estaban muy marginados, incluso se les quitó el acceso en su totalidad porque supuestamente veníamos a fiscalizar. Lo que pasaba es que dejaban los niños solos cuando había reuniones, y la asociación no dejaba que pasara esa situación, además había que hacer carta por todo y los padres se aburrieron… 62

De igual manera, la limitación de acceso y relación en la institución educativa, impide que el contexto se haga presente dentro de los procesos formativos de la institución, lo que provoca que en algunos casos las propuestas de formación no correspondan con las necesidades y problemáticas reales de los estudiantes. 8.4.9 GOBIERNO ESCOLAR El gobierno escolar que aparece con el decreto 1860, tiene con propósito fundamental abrir espacios que sean de reflexión y participación en la toma de decisiones por parte de los diferentes estamentos que integran al comunidad educativa, para ello se crean diversos espacios que permitan dicho ejercicio, en este sentido el IED Carlos Alban ha venido vivenciando dicha experiencia, que para algunos es enriquecedora y para otros puede aparecer como algo irreal. Por una parte se encuentran los estudiantes quienes consideran que la participación se limita al Consejo estudiantil, organismo que cumple con el papel de vocero por parte de los educandos ante los demás estamentos del Gobierno escolar; el imaginario que se han formado los jóvenes de la participación es el de la representación, pues delegan en sus representantes las decisiones. “el gobierno escolar está integrado por comités de estudiantes, es decir, de cada salón hay un representante que se encarga de traer propuestas a las reuniones de consejo, en esas reuniones se discute y se lleva una sola o varias propuestas al consejo directivo”63 62 Entrevista No 6 63 Taller consejo estudiantil.

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Además consideran que son muy pocas las acciones o las propuestas que ellos hayan presentado que hayan tenido un visto bueno por parte de consejo directivo “nosotros hemos presentado varias propuestas y solamente nos han dado apoyo con lo de las canchas de resto en nada nos han apoyado”64 Sin embargo, la mirada que se tiene por parte de algunos docentes, de este consejo es que les ha faltado trabajo, lo que se muestra no con la intención de justificar dichas acciones y más bien se trata de lograr comprender la apropiación, la reflexión y porque no la comprensión que hayan hecho sobre su ejercicio y de alguna manera también mirar la credibilidad que haya ganado en el espacio escolar la participación del estudiante “…las reuniones del comité no son autónomas, dependen de lo planeado por los directivos y maestros, no son los alumnos quienes las coordinan pero al parecer se debe más a la falta de organización de los mismos”65.

Por otra parte los espacios que se han abierto para la participación docente, no trascienden los consejos en los cuales la discusión y la reflexión se queda en manos de pocos y en muchas oportunidades orientados hacia situaciones de la experiencia cotidiana, sin llegar a profundizar en aspectos que enriquezcan la labor del docente y sobre todo de la institución. “Los Consejos: Académico, Directivo se reúnen semanalmente, los comités de Convivencia y de evaluación con representación de las jornadas de mañana y tarde y las sedes A, B y C lo hacen periódicamente, para planear y apoyar el desarrollo de las actividades escolares”66. 8.4.10 EL MANUAL DE CONVIVENCIA Para la secretaria de educación el manual de convivencia es un documento que se convierte en facilitador de actividades y relaciones de la comunidad educativa, por medio del cual se explica las instancias, canales de comunicación, derechos, deberes y compromiso de los miembros de la comunidad educativa y presenta modos para conciliar intereses, necesidades, dentro de un ambiente armonioso, pacifico y productivo. Se desarrolla bajo los principios de: democracia, participación, flexibilidad, consenso y contextualización.

64 Taller estudiantes primaria, oct 11 2004 65 Observación de campo. 66 Ibíd.

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Por tanto a través de los manuales de convivencia, las instituciones educativas deben ser capaces de garantizar la vigencia de los derechos humanos y convertir la democracia en un hecho cotidiano, por medio de la aplicación de la democracia participativa como principio, como derecho-deber y como mecanismo de acción. Teniendo en cuenta lo anterior, los manuales de convivencia son actos reglamentarios que comprometen a todos los miembros de la comunidad educativa por medio de una fuerza vinculante que deviene del articulo 67 de la constitución política, la ley 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994. El manual de convivencia se desarrolla sobre los siguientes criterios, según el decreto 1860 de 1994, en el artículo 17: • Pedagógicos: directriz de carácter formativo, desarrollar las

competencias para la convivencia social. • Administrativo: es el medio eficaz para la comprensión, interiorización y

organización del PEÍ. • Éticos: establecer normas éticas en torno a la reflexión y el raciocinio que

determinan la conducta humana, en pro de la garantía de derechos y deberes del individuo.

• Morales: por medio del desarrollo de las buenas costumbres y la sana convivencia.

• Axiológicos: respeto de la dignidad humana, conocimiento y respeto por el debido proceso, el actuar con carácter de equidad, asumir una actitud conciliadora, propiciar el diálogo como ética institucional, abolir la actitud autoritaria, déspota, intolerante y caprichosa, distinguir en un mismo procedimiento el momento de actuación pedagógica, de actitud ética y para aplicar la norma y desarrollar competencias de convivencia en la comunidad educativa.

• Legales: aplicación de la normatividad vigente en cuanto manual de convivencia.

Luego de entender que es el manual de convivencia para la secretaria de educación, es importante determinar que significa el manual de convivencia para la IED Carlos Alban Holguín: "En la formación de valores tenemos el manual de convivencia, que se debate al iniciar la reunión de padres de familia, que se debate en la reunión del grupo, y nos orienta en las acciones que debemos tener, no solo a los estudiantes, sino a todos los miembros de la comunidad educativa"67 67 Taller docentes, Agosto 2004.

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El manual de convivencia se constituyó como una herramienta que tenia por objeto el socializar en los espacios escolares la constitución colombiana, sus derechos fundamentales y en esencia la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad educativa. Sin embargo, este instrumento se constituyó como reglamento para castigar comportamiento no deseados que en algunos casos van en contravía de los derechos humanos, la dignidad, el libre desarrollo de la personalidad y autonomía de los niños y jóvenes, que supondría una contradicción con la democracia participativa que se quiere lograr dentro de la institución educativa. Por tanto el manual de convivencia se convierte en el instrumento mediante el cual se sanciona a los estudiantes, de acuerdo al tipo de falta que se halla cometido, en tal sentido se establece un trámite o manejo instrumental del conflicto. "Para mi el manual de convivencia es un libro donde me muestran mis derechos y deberes, me enseña que puedo o no puedo hacer... el manual lo vemos en la clase de valores y leemos de vez en cuando, pero no me lo aprendido todavía..." "en la agenda están las normas del colegio, nuestros derechos y deberes. Ahí nos dice que sanciones tenemos cuando cometemos una falta, como peliar con nuestros compañeros o no llevar el uniforme... y además es donde anotamos las tareas o las notas para los papas..." El manual de convivencia se reconoce dentro de la institución como "el conjunto de acuerdos y orientaciones que facilitan el desarrollo de las actividades y las relaciones de las personas que interactúan en la comunidad educativa"68. Sin embargo para los estudiantes es la agenda donde se hacen anotaciones para los padres de familia, es el conjunto de normas que les enseña como portarse dentro de la institución y le enseña cual es el conducto regular para solucionar un problema. "El colegio me enseña a respetar a mis compañeros... pero esta situación de la venida de mi mamá se debe a que ayer yo tenía un pantalón que me valió cuarenta mil pesos y mi hermano va y me lo rompe... mi hermano me lo rompió al cogerme por detrás pues yo le tenía guardadas unas cosas y le dije... ya te las doy... y me cogió y zuaz me tomó por detrás y me lo abrió, o sea a veces soy brusco..."69

68 Manual de convivencia IED Carlos Alban Holguín, Bogotá 2004. 69 Entrevista estudiante grado Sexto. JT.

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Pero ¿Cómo podemos entender el conflicto en la educación?, para Xesús R. Jares, el conflicto en el ámbito escolar "se configura igualmente desde una perspectiva negativa, problemática y contraria a la paz escolar"70, por tanto la consideración habitual del conflicto es la perturbación del orden, desacuerdo entre necesidades que ha menudo llevan a la perturbación de la clase. Sin embargo, con la filosofía de la no violencia y de la investigación para la paz, se reconoce el conflicto como un proceso natural, necesario y positivo para las personas y grupos sociales, por tanto "el conflicto es un proceso natural y necesario en toda sociedad humana, es una de las fuerzas motivadoras del cambio social y un elemento creativo esencial en las relaciones humanas"71. Según Jares, el conflicto se caracteriza por ser un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes. Por tanto el desarrollo del conflicto depende de un gran número de variables, que no siempre son tenidas en cuenta dentro de los manuales de convivencia ya que las instituciones se ocupan de tratar las manifestaciones del conflicto y no las causas reales. La norma es muy buena pero con el manejo que le corresponde... a veces decimos que no podemos cumplir y sabemos que a un chico no lo podemos echar... creo que estamos en gran parte perdiendo autoridad ante los jóvenes... a los chicos hoy en día no les importa nada las normas, no las respetan y pareciera ser cosas extrañas a ellos. Hay chicos que duran sancionados en el año hasta diez veces, pero estamos fallando porque no hay como un procedimiento correcto de cómo asumir este proceso. Por ejemplo: a un chico se le dice: queda sancionado tres días... el chico no cumple la sanción y llega al colegio. Como no obedeció se le vuelve a decir queda sancionado por una semana completa y eso va aumentado; esto hace que se pierda la autoridad ante los estudiantes"72

Dentro de las variables que se pueden encontrar, Jares cita las siguientes: • Las características de las partes enfrentadas: valores, aspiraciones y objetivos, recursos intelectuales, acti tudes frente al conflicto, estrategias y táctica posibles. • Sus relaciones mutuas anteriores: la evolución de las actitudes y de las previsiones del uno respecto al otro.

70 Educación para la paz, su teoría y su práctica. XesúsR. Jarás. Editorial Popular. 71 La noción de paz y la educación para la paz. Arenal, C. en seminario sobre formación de monitores de educación para la paz. Cruz Roja española, Madrid 1989. 72 Entrevista orientadora JT.

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• El ambiente social en cuyo seno se desarrolla el conflicto (restricciones, aliento o disuasión ante la resolución del conflicto, normas y reglas institucionales que lo regulan. • Lo público y sus relaciones con el tema del conflicto: los intereses de la institución frente al conflicto. • La estrategia y las tácticas empleadas: las presiones y amenazas, la libertad de elección, las posibilidades de comunicación y de intercambio de información, la credibilidad de la información que se intercambia. • Las consecuencias del conflicto para cada parte a corto y mediano plazo.

Teniendo en cuenta estos aspectos, el manual de convivencia se limita a determinar una serie de derechos y deberes para los padres de familia, educadores, personal y estudiantes, pero solo determina para los estudiantes unas restricciones y faltas graves que determinan su permanencia dentro de la institución sin tener en cuenta las diferentes variables que pueden causar un conflicto. Por otro lado, para el manejo del conflicto se tiene en cuenta el siguiente procedimiento referido como el Conducto regular73:

• El docente que conoce la falta en primera instancia y turno de acompañamiento convivencial.

• Director de curso. • Coordinador. • Compromiso disciplinario y/o académico con acudientes y servicio a

la comunidad. • Comité de convivencia o Consejo Académico, orientación escolar. • Consejo directivo.

Mientras la institución comenta en un parágrafo, que la institución recurrirá a las entidades o instancias que puedan apoyar el proceso de resolución del conflicto y dado el caso atenderá las observaciones dadas por cada una de ellas. Dentro del documento del manual de convivencia, se encuentra un manual de procedimiento para casos de convivencia. Como primer punto se establece que "se garantizará el debido proceso y se aclara que el manual como el observador 73 Manual de convivencia IED Carlos Alban Holguín, Bogotá 2004.

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del alumno, no serán utilizados como herramientas de represión, sino como instrumentos que permiten al estudiante reconocer sus fortalezas y debilidades, esforzándose por superar estas últimas capitalizando su potencial de actitudes y posibilidades"74. Sin embargo, la percepción que tienen los estudiantes no concuerda con lo planteado por el manual de convivencia. "Hemos sentido mucha agresión porque nos regañan con palabras insultantes para el estudiante que no trajo su uniforme bien, uno tiene la culpa pero no hay derecho de que lo traten mal" "un día a un amigo, un profesor le hizo quitar la camisa porque no era la del colegio y habían implantado una nueva norma de la cual no sabíamos. Esto me pasó hace como un mes, yo estaba en el curso 702 y estábamos en el día deportivo y yo tenía una camisa y unas zapatillas que no pertenecían al colegio y la coordinadora se dio cuenta y me hizo una amonestación"75

A pesar de que los manuales de convivencia contemplan parámetros que garantizan un debido proceso, sólo se queda en un proceso punitivo para los estudiantes, en donde se presentan sanciones como la suspensión temporal de los estudiantes por periodos de hasta cinco días, realización de servicio a al comunidad, con la respectiva remisión a orientación escolar y comité de convivencia. Dependiendo del tipo de falta se puede llegar a la firma de una carta de compromiso o a la cancelación de la matricula, esta última se puede presentar si un estudiante no ha tenido cambios de actitud disciplinarios o académicos que den muestra de su sentido de permanencia a la institución. Por medio de esta breve descripción del manual de convivencia vemos como el manejo del conflicto solo se trata desde lo procedimental, respondiendo a los parámetros impuestos por la normatividad, desconociendo aún la jurisprudencia existente a este respecto y sin tener en cuenta las causas que generan el conflicto (relaciones de poder entre padres, estudiantes, docentes y administrativos; disponibilidad de recursos para la enseñanza, las relaciones interpersonales y las creencias ideológicas: políticas, pedagógicas, filosóficas, etc.), lo que impide determinar acciones efectivas para la prevención de los conflictos que conllevaría a la no existencia de sanciones que atenten contra la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

74 ídem. 75 Taller con alumnos de 11 y 7.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En primer lugar la educación en Colombia se encuentra en una primera etapa de desarrollo, donde los principales esfuerzos están enfocados a lograr la cobertura requerida por los estándares y compromisos internacionales ratificados por nuestro país. A pesar de los esfuerzos desarrollados por la secretaria de educación para garantizar e! derecho a la permanencia, a través de satisfacer condiciones mínimas a los estudiantes, como son los recursos asignados a transporte, alimentación, incentivos para los niños trabajadores y útiles escolares, esto sólo apunta a solucionar los problemas inmediatos que atraviesa la población en edad escolar, como asegurar que los niños puedan asistir a la escuela, sin embargo lo anterior resulta ser insuficiente. A pesar de estos esfuerzos, las medidas desarrolladas no atacan la problemática de raíz, dicha problemática en mi criterio son los costos educativos. Por tanto si en Colombia no es posible garantizar la educación gratuita, por lo menos en el nivel primaria y media vocacional, es difícil pretender que la ampliación de la cobertura sea la solución para miles de familias que a duras penas cuentan con los recursos necesarios para garantizar una mínima alimentación y un techo donde subsistir. En un segundo aspecto, se evidencia que a nivel de las instituciones educativas, es el manual de convivencia el que regula la permanencia de los estudiantes dentro del sistema educativo, ya que sólo a través de las sanciones estipuladas en él se determina quien puede o no continuar sus estudios dentro de la institución. En este caso, el distrito capital y el plan sectorial de educación no contemplan un desarrollo teórico, filosófico, ni de fundamentación y con perspectiva en derechos humanos en torno a la constitución y uso de los manuales de convivencia; esto como una herramienta que garantice: la igualdad de trato y libre desarrollo de la personalidad en el sistema educativo y el debido proceso en la imposición de sanciones. En tercer lugar y a modo de recomendación efectivamente, es necesaria la asignación de mayores recursos para la educación, ya que los actuales recursos no son suficientes para solventar las necesidades de la población real que se encuentra en edad escolar , y que por las condiciones económicas de sus familias no pueden asistir a la escuela. En este sentido, se requiere tener datos actualizados sobre el número y condición socioeconómica de la población sin atención, para que de esta manera se logre establecer políticas públicas efectivas que respondan a la realidad de la educación en Colombia.

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Además resulta necesario que la secretaría de educación, desarrolle actividades de acompañamiento y asesoría a las instituciones educativas, en torno a la formulación e implementación de los manuales de convivencia; ya que sólo se utilizan como un compendio de normas que buscan imponer sanciones, pero no constituyen una herramienta de solución y prevención del conflicto, tampoco propenden por el desarrollo de un ambiente participativo y democrático que genere respeto y garantía de los derechos de los estudiantes, y que por tanto forje acciones que vayan encaminadas a la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo colombiano.

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