UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FILIAL LIMA SEDE HUACHO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN ESTUDIANTES III CICLO DE LA

UNIVERSIDAD JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO

TESIS PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA

AUTORA

LUZ MARINA QUISPE ESTRADA

ASESOR

MAG. MANDAMIENTO

HUACHO- PERÚ2015

1

DEDICATORIA

A mi amada familia, por el apoyo

incondicional el sacrificio y esfuerzo que me

brindaron constantemente para la culminación

del presente trabajo de investigación. Grace

(mi hermana espiritual) quien siempre ha

estado presente en todo momento, por sus

consejos sabios por su gran cariño y amor.

2

AGRADECIMIENTO

A doctora Silvia Conde, la profesora Irma

Ramos quienes desinteresadamente

compartieron sus conocimientos, y

experiencias profesionales haber influido en la

conclusión del presente estudio.

A mis amigos que me apoyaron y orientado en

el desarrollo del presente estudio.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1. Justificación de la investigación

2. Planteamiento y formulación del problema

3. Objetivos

1) objetivo general

2) Objetivos específicos

CAPITULO II

MARCO TEORICO – REFERENCIAL

1.- Antecedentes de la investigación

2.- Base teórica

3.- Hipótesis

4.- Operacionalización de variables

5.- Marco conceptual o definición de términos

CAPITULO III

METODOLOGIA

1.- Tipo y diseño de investigación

2.- Población y muestra

3.- Técnicas e instrumentos de medición

4.- Limitaciones del estudio

5.- Protección de los derechos humanos

6.- Procesamiento de la información.

4

CAPITULO IV

PRESENTACION, ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESUL-

TADOS

1.- Presentación y análisis de los Resultados

2.- Discusión de los resultados

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1.- Conclusiones.

2.- Recomendaciones

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

APENDICES

5

RESUMEN

6

ABSTRACT

7

CAPITULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1. Justificación de la investigación

En la revisión de la literatura se observa que los estudios sobre variables

predictores del rendimiento académico están relacionados a variables estric-

tamente cognitivas o sólo afectivas, esta ha traído como consecuencia que

durante muchos años, no se ha tomado en cuenta otros factores importantes

que sí intervienen en el proceso de aprendizaje.

La Inteligencia emocional asociado a las estrategias de aprendizaje, en el es-

tudiante universitario, ayuda a reforzar las actividades necesarias para alcan-

zar sus objetivos en la calidad de futuro profesional, en el ámbito académi-

co, laboral y personal. Por esta razón es importante identificar todos los ele-

mentos educativos y tecnológicos intervinientes en el aprendizaje, donde los

conocimientos generen cambios en la formación para el estudiante, el do-

cente e incluso en la propia Institución formadora. La importancia de los

factores afectivos en el proceso de aprender, enseñar y relacionarse con

otros, ayudará para que posteriormente otros estudios más específicos, im-

plementen cuales son las estrategias que se podrían diseñar por parte de la

institución formadora para estimular el desarrollo emocional, así como, fa-

vorecer el proceso de comunicación, entre maestros y alumnos, reconocien-

do y trabajando las emociones que favorezcan y/o perjudican el proceso de

aprendizaje y su desarrollo del futuro profesional.

8

La inteligencia emocional ha suscitado un gran interés en el ámbito educati-

vo como una vía para mejorar la formación humanística y científica de los

estudiantes, más aun si hoy en día se habla de una formación académica in-

tegral donde el alumno tenga conciencia, control y regulación de sus propios

aprendizajes, razón por la cual la presente investigación pretende evaluar

este aspecto.

Existen trabajos que han puesto de manifiesto lo que podría provocar un dé-

ficit en la inteligencia emocional, tales como déficit en los niveles de bien-

estar y ajuste psicológico de los universitarios, disminución en la cantidad y

calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académi-

co y aparición de conductas disruptivas y en muchos casos el consumo de

sustancias adictivas Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001); Liau, Liau, Teoh y

Liau, (2003); Trinidad y Johnson (2002). Por otro lado los resultados permi-

tirán efectuar programas de intervención, considerando la formación integral

del estudiante, el cual hoy día obedece a desarrollar competencias.

Siendo así, lo que se busca es que el educando adquiera y asimile conoci-

mientos, de tal manera que asegure satisfacer determinadas metas, tanto de

carácter intelectual como laboral y social, permitiendo enfrentar con creati-

vidad y positivismo las dificultades que la vida le presenta, implicando esto

un adecuado desarrollo y manejo de la inteligencia emocional.

Finalmente la presente investigación dará un gran aporte, dentro de la es-

tructura curricular educativa de la institución, para un mayor énfasis de la

enseñanza emocional en el desarrollo de cada alumno, lo cual generará es-

9

trategias de mejoramiento en el aprendizaje, y hacer frente a los problemas

del futuro de manera competente.

1.2. Planteamiento y formulación del problema.

1.2.1. Planteamiento del problema

La incidencia en el siglo XXI será, dentro del ámbito de la Psicolo-

gía, el siglo de las emociones. Actualmente, la mayoría de los inves-

tigadores reconocen la importante influencia que ejercen los aspectos

emocionales sobre el bienestar y la adaptación individual y social de

la persona.

Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en

los últimos años, dentro del campo de la Inteligencia Emocional

(IE), ha sido el análisis del papel que juegan las emociones en el

contexto educativo y sobre todo, profundizar en la influencia de la

variable inteligencia emocional a la hora de determinar tanto el éxito

académico de los estudiantes como su adaptación durante el periodo

estudiantil. En los últimos años, se han realizado numerosos estudios

con el propósito de analizar la relación existente entre inteligencia

emocional y rendimiento académico.

A pesar de que tradicionalmente, la sociedad ha sobrevalorado la in-

teligencia de las personas en detrimento de otras cualidades de los

individuos, la evidencia empírica ha demostrado que ser cognitiva-

mente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico,

profesional y personal (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001; Go-

10

leman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha llevado a que en la es-

cuela hayan priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos inte-

lectuales y académicos de los alumnos, convencidos de que los as-

pectos emocionales y sociales pertenecían al ámbito privado (Fer-

nández-Berrocal y Ruiz, 2008) y eran completamente independien-

tes.

Actualmente, la postura racionalista extrema, que consideraba a la

cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente opues-

tas, ha quedado relegada (Mayer, Roberts Barsade, 2008), y las emo-

ciones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad actual (Zaccag-

nini, 2008) lo que ha contribuido a que la investigación dentro del

campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado significati-

vamente en los últimos 15 años (Fernández-Berrocal y Extremera,

2006), debido a que desde diferentes ámbitos (clínico, educativo,

etc.) se ha .exigido. Que predijera criterios sobre y más allá de lo que

predecía la inteligencia general (Zeidner, Roberts Matthews, 2008).

El término Inteligencia Emocional (IE) es un constructo psicológico

tan interesante como controvertido, que aun siendo conceptualizado

de modos muy diferentes por los autores, constituye el desarrollo

psicológico más reciente en el campo de las emociones.

El objetivo general de este estudio es el de profundizar en el análisis

de las relaciones entre inteligencia emocional y rendimiento acadé-

mico, en el contexto de la enseñanza superior universitaria. Lo cual

nos va a posibilitar dar información que fortalezca la elaboración y

11

desarrollo de programas de intervención y prevención para los estu-

diantes profesionales y autoridades interesados en el tema.

1.3. Formulación del problema

1.3.1. Problema general.

¿Cuál es la relación existente entre Inteligencia Emocional y Rendi-

miento Académico en estudiantes del ciclo III de la Universidad

José Faustino Sánchez Carrión de Huacho 2014?

1.3.2. Problema Específico.

¿Cuál es relación entre el nivel del componente emocional in-

trapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo

III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional

interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del

ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión

Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de

adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del

ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión

Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de

manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes del

ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión

Huacho?

12

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional del

estado de ánimo general y el rendimiento académico en

estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez

Carrión Huacho?

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general.

Determinar cómo se relaciona la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en los estudiantes del ciclo III de la

Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

1.4.2. Objetivos específicos

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional

intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo

III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional

interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo

III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional

de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del

ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión

Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional

de manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes

13

del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión

Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional

del estado de ánimo general y el rendimiento académico en

estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez

Carrión Huacho.

CAPITULO II

MARCO TEORICO – REFERENCIAL

2.1. Antecedentes de investigación.

14

2.1.1. Internacional.

A nivel internacional: Pérez y Castejón (2006) de la Universidad

de Alicante, publicaron una investigación titulada: Relaciones

entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual con el

rendimiento académico en estudiantes universitarios, el cual tuvo

como objetivo analizar las relaciones existentes entre diferentes

pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la

inteligencia y de ambas variables con el rendimiento académico en

una muestra de 250 estudiantes universitarios. Los resultados fueron

que existen correlaciones significativas entre inteligencia emocional

y algunos indicadores del rendimiento académico. La fuerte

influencia que tiene la variable inteligencia emocional sobre el

rendimiento académico. Por otra parte, considerando que el test TEI

Que incluye la motivación como uno los factores a evaluar, la

relación con respecto a la motivación académica era esperable.

Importante también es la fuerza de la relación entre la inteligencia

emocional y la motivación académica, ya que ésta implica que la

influencia de la inteligencia emocional se produce a través de

variados factores de la misma y no solamente de la automotivación.

Como se señaló anteriormente, dicha variable (inteligencia

emocional) incluye una serie de factores, los cuales en este estudio

fueron medidos en forma global. Luego, para poder realizar un

análisis más exahustivo sobre los factores internos a la inteligencia

emocional que más afectan a la motivación y al rendimiento

15

académico sería necesario la utilización del test TEI Que en su forma

completa. Para un trabajo futuro, se espera indagar en posibles

factores influyentes y determinantes, tales como el manejo del stress,

la automotivación, la capacidad de regular las propias emociones y el

optimismo.

Así pues, las relaciones presentadas como hipótesis han sido

ratificadas por el modelo, es decir, mediante la realización de

Ecuaciones Estructurales se ha mostrado que la inteligencia

emocional afecta tanto a la motivación como al rendimiento

académico. La inteligencia emocional ejerce una influencia indirecta

en el rendimiento académico a través de la variable motivación.

Esta última es influenciada de forma directa por la inteligencia

emocional. Además, se ha ratificado lo muchas veces expuesto en la

literatura: que la motivación es un claro determinante del

rendimiento académico.

Cruz (2004) examinó la relación entre motivación de logro y

rendimiento académico. Participaron 110 adolescentes entre 16 y

18 años de edad del 4° bachillerato de una institución privada-

mixta, de la ciudad de Guatemala, de un nivel socioeconómico

medio alto. Para medir el nivel de motivación de logro se utilizó la

Escala de Mehrabian. Los resultados indicaron un predomino de la

motivación de logro bajo y un rendimiento académico promedio,

16

también, se encontró que existe correlación positiva media entre el

nivel de motivación de logro y el rendimiento académico.

Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) llevaron a cabo un estudio en

Australia con 654 adolescentes de entre 13 y 15 años mediante el

cual constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones

en inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con

alta inteligencia emocional eran más capaces de establecer y

mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor

cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las

relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para

identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos

más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se

controlaban los efectos de otras variables psicológicas como

autoestima o ansiedad. El instrumento que utilizaron fue el

Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) de Mayer, Caruso,

y Salovey, 1999.

Los estudios que realizaron López, Villatoro, Medina-Mora, y

Juárez (1996) sobre autopercepción del rendimiento académico

en estudiantes mexicanos cuyo objetivo fue establecer la relación

de la autopercepción del rendimiento académico con la deserción

escolar, hábito de estudio. La investigación se realizó a nivel

nacional mediante el método de encuestas, teniendo un tamaño de

17

muestra total de 61 779 alumnos de secundaria y bachillerato. Se

utilizó un cuestionario autoaplicable para indagar sobre:

Autopercepción del rendimiento, deserción escolar, tiempo dedicado

al estudio y hábitos de estudio. Los resultados fueron: la deserción

escolar, el no estudiar o el no trabajar, el tener pocos hábitos de

estudio y el dedicar poco tiempo a estudiar están relacionados con

percibir el rendimiento académico como poco satisfactorio.

Por otro lado, en una investigación realizada en el Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus

Toluca, México entre los años de 1999 y 2001(citado por Sánchez y

Hume, n.d.) se determinó la correlación significativa entre las

variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través

de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de

Personalidad de Millon, la cual permitió explicar que el rendimiento

académico se ve afectado por el desarrollo de las habilidades

sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia

significativa para el éxito escolar Esta investigación no consideró

otras dimensiones de la inteligencia emocional, como: manejo del

estrés, estado de ánimo general y adaptabilidad.

En el 2000, Omar, Uribe y Ferreira (citados por Vildoso, 2003)

realizaron una investigación cuya finalidad fue la exploración de

las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes

secundarios para explicar el éxito y/o fracaso escolar. La muestra

18

estuvo conformada por alumnos de los tres últimos años del ciclo

secundaria de las escuelas públicas y privadas, los estudiantes eran

brasileños (N=492), mexicanos (N= 561) y argentinos (N=541). Los

resultados indicaron que los alumnos exitosos tanto argentinos,

mexicanos y brasileños coinciden en percibir al esfuerzo, la

inteligencia y la capacidad para estudiar como causas internas y

estables. Brasileños y mexicanos pero no argentinos consideran el

estado de ánimo como una causa interna y estable. Estudios

relacionados con la inteligencia emocional y el rendimiento

académico.

A nivel internacional existen estudios en este campo como los que se

señala a continuación:

Fernández –Berrocal, Extremera y Ramos (2003) investigaron la

inteligencia emocional como factor explicativo del rendimiento

escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria

(ESO), analizando el efecto mediador que una buena salud mental

ejerce sobre el rendimiento medio escolar. El estudio se realizó en

dos Institutos de Málaga, España, con estudiantes de 3° y 4° de ESO

que desarrollaron medidas emocionales y cognitivas a través de

cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y las notas

del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de

inteligencia emocional predecían un mejor bienestar psicológico y

emocional en los adolescentes. Además, los alumnos clasificados

19

como depresivos presentaban un rendimiento académico peor que

los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre. El

estudio mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye

sobre la salud mental y este equilibrio psicológico, a su vez, está

relacionado y afecta al rendimiento académico final. La

investigación realizada por Schutte et al. (1998, citados por Sánchez

y Hume, n.d.) A través de un estudio longitudinal, investigaron si el

instrumento de medida de inteligencia emocional diseñado por ellos

predecía el éxito académico de estudiantes universitarios en su

primer año lectivo. Sus resultados mostraron que las puntuaciones en

la escala de inteligencia emocional predecían de forma directa el

nivel de éxito académico. Además, la inteligencia emocional obtuvo

relaciones en la dirección esperada con otros constructos de tipo

emocional. Así, mayores puntuaciones en inteligencia emocional

fueron asociadas con una menor Alexitimia, mayor optimismo y

menor depresión e impulsividad. A diferencia del estudio anterior,

esta investigación considera el optimismo y el manejo del estrés

como factores importantes para el logro de un mejor rendimiento

académico.

Barchard (2003, citado por Extremera- Fernández Berrocal,

2004) evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba

de habilidad de inteligencia emocional, pero controlando

habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto

20

relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento

inductivo, visualización), junto con variables clásicas de

personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y

responsabilidad). Los resultados fueron que los niveles de

inteligencia emocional de los universitarios predecían las notas

obtenidas al finalizar el año lectivo.

En cambio, Parker, Sunmerffeld, Hogan y Majeski (2004, citados

por Extremera-Fernández Berrocal, 2004) evaluaron

exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en el

proceso de transición de la enseñanza secundaria a la

universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo.

Se les aplicó la versión reducida del inventario de cociente

emocional Bar-On y al final del año académico se obtuvieron sus

calificaciones. Las escalas (intrapersonal, manejo del estrés y

adaptabilidad) si predijeron significativamente el éxito

académico .Estas habilidades predijeron las notas académicas del

primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se

tomaban como referentes las notas obtenidas a lo largo de la

enseñanza secundaria. También se obtuvieron resultados

sorprendentes al comparar los grupos que habían logrado diferentes

niveles de rendimiento, estudiantes con altas puntuaciones

académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones académicas.

Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció

21

fuertemente vinculado con varias dimensiones de inteligencia

emocional, como las escalas de habilidades interpersonales, la

adaptabilidad y el manejo del estrés. En concreto el 82% de los

estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos

con bajo nivel académico fueron correctamente identificados y

agrupados en función de sus puntuaciones. Al igual que otras

investigaciones se puede observar como la inteligencia emocional

predice el éxito académico de los estudiantes, la cual una vez más

nos impulsa a seguir nuestro trabajo con los alumnos chalacos cuyas

edades oscilan entre 12 y 15 años. Por tanto, en este estudio vemos

como la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas

como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del

alumnado, sino también de su logro escolar.

Campos (1997) estudió el locus de control como predicción del

rendimiento académico en estudiantes de medicina. Se estudió la

asociación del rendimiento estudiantil con aspectos de la motivación

de los individuos expresados en la medición del Locus de Control,

los estudiantes que perciben tener control sobre los hechos

(internalidad) obtendrán mejores resultados en sus estudios que

aquellos que perciben que su desempeño está influenciado por el

azar (externalidad auténtica) o por la acción de otros poderosos

como los profesores o la institución (externalidad defensiva).

22

A una muestra de 87 alumnos de nacionalidad Venezolana se les

aplicó la Escala de Levenson (versión Romero García) para medir

Locus de Control antes de iniciar estudios de medicina (1ero, 2do y

3er años de la carrera). Más del 90 por ciento de los estudiantes

obtienen rendimientos muy por debajo de los niveles de Bachillerato,

solo el 17 por ciento comienza a recuperar esos niveles a partir del

3er año. La mayoría de los estudiantes alcanzan menos del 60 por

ciento de los objetivos de los programas de las asignaturas de

ciencias básicas.

Los individuos que para el momento de su ingreso a la facultad

tienen mayores puntajes de creencias en la influencia de los otros

procesos (externalidad defensiva) obtienen los mejores resultados

académicos.

La internalidad a lo largo de los tres años está asociada al incremento

simultáneo de la externalidad defensiva. Los individuos al inicio de

los estudios sobrestiman sus capacidades o subestiman las

dificultades que van a enfrentar en los estudios universitarios, luego

hacen un ajuste en sus percepciones y esto incide favorablemente en

la recuperación del nivel de rendimiento.

Lamentablemente el periodo de adaptación ocurre a lo largo de los

tres primeros años desde el inicio de los estudios universitarios y el

déficit del conocimiento en ciencias básicas posiblemente no se

recupere.

23

2.1.2. Nacional.

En el Perú investigadores como:

Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes

universitarios de Farmacia y Bioquímica en Huancayo Iris Yone

Carrasco Díaz Universidad Peruana Los Andes 2013

Objetivos: Determinar el grado de relación entre la inteligencia

emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la

carrera profesional de Farmacia y Bioquímica de la Universidad

Peruana “Los Andes”. Métodos: Es un estudio con diseño

descriptivo correlacional, para ello han participado 150 estudiantes

del 1° al 9° ciclo a quienes se les aplicaron el Inventario Emocional

de BarOn, Inventario de Coeficiente Emocional (I-CE) que permitió

conocer su inteligencia emocional, asimismo se recopilaron los

promedios ponderados al final del semestre 2012-II de cada

estudiante para medir el rendimiento académico. Resultados: Los

estudiantes que presentaron una inteligencia emocional promedio o

adecuado fue (X2= 183,33 y p= 0,00) 81 (54%); los que presentaron

una capacidad emocional bajo son 45 (30%); en cuanto a los

componentes; intrapersonal presentaron una capacidad emocional

adecuada o promedio es 95 (63%), siendo la más alta en relación a

los demás componentes; seguido de adaptabilidad 89 (59%), manejo

de estrés 86 (57%); interpersonal 76 (51%) y estado de ánimo 74

(49%) quienes presentaron una inteligencia emocional promedio o

adecuado; los estudiantes que alcanzaron una baja capacidad

24

emocional fueron en los siguientes componentes: adaptabilidad 56

(37%); interpersonal 41 (27%); intrapersonal 36 (24%); estado de

ánimo 40 (27%) y 32 (22%) en manejo de estrés.

El rendimiento académico promedio semestral es de 12,34

categorizado como regular para 98 (65%) de estudiantes.

Conclusiones: Se determinó que existe una correlación significativa

entre la inteligencia emocional con el rendimiento académico,

(r=0,403) (p≤0,01).

En relación a los componentes intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad manejo de estrés y estados de ánimo presentan también

una correlación significativa (p≤0,01) con el rendimiento académico.

La inteligencia emocional y el rendimiento académico de los

estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad Alas Peruanas Freddy Roberpierre Jaimes

Álvarez año 2008 Lima,

La investigación es de tipo descriptivo-explicativo esta investigación

concluye así que muestran tan solo cierto grado de asociación. Es

decir, no existe una relación significativa entre ambas variables.

• Esta situación es debido a que en la praxis la variable

dependiente rendimiento académico posee un contenido

netamente racional; es decir, aquello que llamamos rendimiento

académico es el puntaje numérico en función del número de

respuestas bien contestadas en un examen, práctica o

25

demostración. Esto ya ha sido advertido por numerosos

investigadores: aquellos que brillaron en la vida académica no

siempre alcanzaron lo mismo en la vida del trabajo, de familia o

de pareja.

• En función de los resultados presentados, se puede concluir que

existe una relación significativa entre el cociente emocional del

estado de ánimo general y el rendimiento académico en

estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad Alas Peruanas.

• Existe una relación significativa entre el cociente emocional del

manejo del estrés y el rendimiento académico en los estudiantes

de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad

Alas Peruanas.

• Del mismo modo, se encuentra relación significativa entre el

cociente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico

en estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad Alas Peruanas.

• Con respecto del grado de asociación del cociente emocional

interpersonal y rendimiento académico de los estudiantes de la

Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas

Peruanas, se encuentra escasa relación entre las variables.

• Sucede lo mismo con respecto del cociente emocional

intrapersonal y el rendimiento académico de los estudiantes de

la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas

26

Peruanas, entre los cuales no se encontró una relación

significativa.

Villacorta y Vigoa, (2010) al estudiar “Inteligencia emocional y

rendimiento académico en estudiantes de Medicina Humana de

la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana”

Para estudiar la relación entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Medicina

Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (FMH

- UNAP), realizaron una investigación descriptiva-correlacional de

tipo transeccional. Administró el inventario de Bar - On, inventario

de coeficiente emocional (I- CE) y analizaron los récords

académicos de todos los estudiantes del último nivel y ciclo de la

FMH - UNAP, que totalizan 38; 22 del género masculino y 16 del

género femenino. El 52,64% está entre los 20 y 26 años de edad, y el

47,36% tiene más de 27 años de edad. Los resultados evidencian que

en los estudiantes investigados predomina significativamente el nivel

de inteligencia emocional promedio o adecuado (CEP); son 33

(86,8%) los que se ubican en él. En todos los componentes de la

inteligencia emocional, fueron 3 (7,9%) y 2 (5,3%) estudiantes los

que se ubicaron en los niveles alto (CEA) y bajo (CEB)

respectivamente, siendo 29 (76%) los estudiantes que alcanzaron el

nivel promedio en los componentes estado de ánimo en general y

adaptabilidad; 26 (68%) lograron dicho nivel en los componentes

27

intrapersonal y manejo de estrés, mientras que 25 (65,79%) lo

hicieron en el componente relaciones interpersonales.

El rendimiento académico promedio general es regular (11 a 14,99).

Se determinó que existe una correlación significativa entre la

inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes

materia de investigación Inteligencia emocional predominante de los

estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad

Nacional de la Amazonía Peruana.

Concluye conformando que sí exista relación estadísticamente

significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico en los estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de

la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.

Castellano, (2010), al estudiar la relación de la inteligencia

emocional y la comprensión lectora en alumnos del 6° grado de

primaria de la RED N° 4 del distrito del Callao, aplicando el

instrumento de evaluación de Inventario de Inteligencia Emocional

de BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes se comprobó que la

hipótesis general es válida, encontrando relación significativa

positiva débil entre la inteligencia emocional general y la

comprensión lectora; de lo que se deduce que existe relación entre la

capacidad de reconocer y expresar emociones personales y mantener

relaciones interpersonales.

28

Pero en cuanto a los sub componentes: Inteligencia Intrapersonal e

Interpersonal, no se correlacionan de manera significativa y ni

positiva con el rendimiento de la comprensión lectora ya que ello

implica que no hay relación entre la capacidad de comprensión

emocional de sí mismo, asertividad, auto concepto, autorrealización,

independencia, habilidades empáticas, relaciones interpersonales y

responsabilidad social con el rendimiento de la comprensión lectora.

Teniendo en cuenta los sub componentes de adaptabilidad y manejo

del estrés se ha comprobado que si existe correlación significativa

positiva débil, deduciéndose que existe interrelación entre la

habilidad para la solución de problemas, prueba de la realidad,

flexibilidad, habilidades de tolerancia al estrés y control de los

impulsos con el rendimiento de comprensión lectora.

Casas, (2010) al estudiar la relación entre inteligencia emocional

y las habilidades cognitivas e instrumentales en alumnos del

segundo y tercer grado de primaria de una institución educativa

estatal del Callao, aplicando el de Inventario de Inteligencia

Emocional de BarOn ICE: NA, en una muestra de 40 estudiantes de

las edades de 7 a 12 años; se comprobó que no existe relación entre

inteligencia emocional y habilidades para el cálculo y numeración,

así como para la comprensión lectora y aptitud para solucionar

problemas.

29

Palacios, (2010) al estudiar la relación entre inteligencia

emocional y el logro académico en los alumnos de 11 a 18 años de

edad de una institución educativa publica de Ventanilla – Callao,

aplicando el instrumento de evaluación de Inventario de Inteligencia

Emocional de BarOn ICE: NA, en una muestra de 82 estudiantes del

nivel secundaria, se comprobó que la hipótesis general es válida,

encontrando la relación significativa entre la inteligencia emocional

y el logro académico; sin embargo se encontró que no existe relación

en los componentes de intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,

manejo del estrés y estado de ánimo general en forma independiente

con el logro académico

2.2. Bases teóricas.

Inteligencia emocional.

Inteligencia.

El constructo sobre inteligencia ha venido sufriendo una serie de aseveracio-

nes, evolucionando en el espacio y el tiempo, por lo que podemos abordar el

estudio de la inteligencia a partir de tres enfoques primordiales. En el prime-

ro, el psicométrico, prevalece una concepción de la inteligencia que puede

caracterizarse por ser de naturaleza biológica y susceptible a la medición. El

segundo enfoque es el cognitivo, en el que se expresa un paradigma del pro-

cesamiento de la información, en el que intervienen diversos factores que

conforman un sistema complejo de interacción enfocado a los productos;

enfatizando el uso de una diversidad de habilidades de pensamiento y de

30

aprendizaje que son empleadas en la resolución de problemas académicos y

extraacadémicos. El tercer enfoque pretende ir más allá del enfoque cogniti-

vo. Es el que encabeza Gardner (1994), quien sostiene que existen distintas

inteligencias que pueden ser estudiadas y estimuladas por separado. Sosa,

(2008).

En resumen, la inteligencia describe una propiedad de la mente del ser hu-

mano, en la que se relacionan habilidades tales como las capacidades del

pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el

aprendizaje, la planificación y la solución de problemas. El diccionario de la

Real Academia de la Lengua Española (1998), define la inteligencia (del la-

tin intellegentĭa), que proviene de intellegere, termino compuesto de inter

'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimológicamente, inteligente es

quien sabe leer o escoger, entre otras acepciones como la "capacidad para

entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas". La

inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percep-

ción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de al-

macenarla.

Emoción.

Emoción, componentes y funciones.

31

En el presente capitulo se abordara el significado de la palabra emoción, sus

principales expositores y las teorías que han surgido para explicarlas. Asa

diremos que las emociones como la alegría o la tristeza son reacciones

subjetivas, relativamente breves e intensas, provocados por distintos

estímulos, que excitan o inhiben la conducta; por lo que podremos

identificarlo a través de los siguientes componentes: “el experiencial, que se

refiere a la vivencia subjetiva de la emoción; el conductual que hace

referencia a las respuestas faciales, las posturas y el llanto; y el fisiológico,

que incluye respuestas fisiológicas, como: la sudoración, la tensión

muscular o el aumento del ritmo cardiaco y de la presión sanguínea”. Bravo

& Navarro (2009, p. 93).

Teniendo en cuenta los aportes de Papalia, Olds y Feldman, (2005) las

emociones

Desempeñan las siguientes funciones:

o Función comunicativa, es decir, la capacidad de expresar necesidades o

deseos y provocar una respuesta, como ocurre con las expresiones fa-

ciales o el llanto.

o Función protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finali-

dad es resolver problemas de supervivencia inmediata, como ocurre con

el miedo, que permite identificar la amenaza y estimula la defensa de

uno mismo frente a acontecimientos adversos.

o Función de exploración del ambiente, que favorece distintos aprendiza-

jes, entre ellos los que permiten proteger o conservar la vida. Bravo &

Navarro (2009, p. 93).

32

Teorías psicológicas de la emoción.

Dentro de las teorías psicológicas de la emoción que más han aportado

teóricamente en su análisis evolutivo de la misma, según Sosa, (2008)

consideramos las siguientes:

El psicoanálisis. Según esta teoría, privilegia la idea que la emoción se crea

de manera interna por medio de un factor inconsciente, impulsando los

cambios en el sentimiento, ya que en merito a ello, una persona puede

equivocarse de lo que siente, e incluso no darse cuenta de sus actitudes.

El Conductismo. Propone que de las teorías conductuales se concentran en

otro rasgo de la emoción que es la conducta emocional; asimismo se

argumenta que la conducta emocional no es causada por una emoción

preexistente, si no es determinada por la situación. En consecuencia se

concluye que las conductas emocionales son provocadas por estímulos

externos y no por algún sentimiento

Interno llamado emoción.

El Cognitivismo. Según el cognitivismo las emociones son respuestas

reflejas inmediatas a situaciones sin el intermediario de una interpretación o

cognición consciente del contexto emocional. Sobre la base de estudios

experimentales, los

33

Cognitivos argumentan que un estado de excitación fisiológica y una

conciencia e interpretación de la propia situación son cruciales para la

emoción. De ahí la relevancia de la frase del filósofo griego Epicteto

retomada por Albert Ellis, para el desarrollo de la Terapia Racional Emotiva

Conductual (TREC), en donde se concluye que las personas no se perturban

por los acontecimientos, sino por lo que creen acerca de los acontecimientos;

si se piensa en algo funesto el organismo funciona mal, debido a emociones

intensas producidas por los pensamientos.

Por lo que luego de analizar los antecedentes y teorías diversas se considera

conveniente definir, que entendemos por emoción. La palabra emoción

procede del latín y significa “incitar”, “mover a”. Bisquerra (2000) la define

como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o

perturbación que predispone a una respuesta organizada. Es por ello que

consideramos que las emociones nos impulsan a actuar con respecto a otras

personas o a nosotros mismos y que están relacionadas con el desarrollo de la

personalidad.

Control de las emociones.

El control de las emociones se debe a la aplicación de diversas estrategias,

tales como:

Auto instrucciones, conjunto de verbalizaciones que el individuo se auto

dirige para afrontar las interacciones sociales con la probabilidad de éxito.

Ejemplo. Debo hablar con voz clara para que los demás me entiendan.

34

Auto observación, este sentido nos permite auto conocernos y explorar

nuestro propio mundo interior. Ejemplo. Registrando la emisión de la

conducta.

Autoevaluación, mecanismo a través el cual el individuo, mediante un

proceso de reflexión, describe y valora su realidad. Ejemplo. Como

argumentas o valoras la respuesta dada al el profesor.

Autoestima, reconocimiento y valoración del conjunto de rasgos corporales,

mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Ejemplo. Estar

orgulloso de nosotros, actuar con independencia, asumir responsabilidades y

aceptar frustraciones. Bravo, Navarro (2009, p. 97).

Inteligencia Emocional.

Orígenes del Concepto.

Según la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

(2004, p. 55), el termino inteligencia emocional: Se refiere a la “capacidad

humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno

mismo y en los demás”; las definiciones tradicionales de inteligencia hacen

hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de

resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio

de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no

cognitivos; Thorndike, utilizo el termino inteligencia social para describir la

habilidad de comprender y motivar a otras personas y la influencia de factores

no intelectivos sobre el comportamiento humano.

35

En 1994, Gardner en su obra las inteligencias múltiples, estructura de la

mente, introdujo la idea de incluir dos formas de inteligencia: “tanto la

inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,

motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la

capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores

y motivaciones propios)”, (p. 4).

Según Goleman (1995), interpreta y resume estas dos capacidades,

propuestas por Gardner, como "la capacidad de discernir y responder

apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y

deseos de las demás personas" en referencia a la inteligencia

interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como "la capacidad

de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y

aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta", (p. 39)

El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a

una cuestión que puede parecer simple: ¿Porque hay personas que se adaptan

mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida? Este concepto fue

desarrollado de manera seria y científica principalmente por Mayer y Salovey

(1990), quien la definió como "un tipo de inteligencia social que incluye la

habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,

discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las

acciones de uno”; proponiendo cuatro componentes primarios de la

inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la emoción;

la facilitación emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y empleo

36

del conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el

crecimiento emocional e intelectual. Sosa (2008, p. 118).

Según Bar-On (1977), adaptado por Ugarriza (2003), la inteligencia

emocional es definida como un “conjunto de habilidades emocionales,

personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para

afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo en el

bienestar general y tener éxito en la vida”. (p. 13).

En síntesis la inteligencia emocional es la capacidad para identificar,

diferenciar, reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para

manejarlos en función a los intereses y necesidades circunstanciales de cada

persona; caracterizándose por demostrar la capacidad para motivarse así

mismo, demostrar perseverancia, controlar los impulsos, regular el estado de

ánimo, evitar que la angustia interfiera la habilidad racional y la capacidad

para enfatizar y confiar en los demás.

Modelos de la Inteligencia Emocional.

Según la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

(2004), El modelo de Mayer y Salovey, concibe la inteligencia emocional

como una inteligencia basada en el uso adaptativo de las emociones en

nuestra cognición de forma que el individuo pueda resolver problemas y

adaptarse eficazmente al ambiente; destacándose las habilidades implicadas

en la inteligencia emocional:

a) Percepción, evaluación y expresión emocional.

b) La emoción como facilitadora del pensamiento.

37

c) Utilización del conocimiento.

d) Regulación de las emociones.

Modelo de Goleman. La inteligencia emocional se refiere a “la capacidad de

aprender a reconocer, canalizar y dominar sus propios sentimientos y

enfatizar y manejar los sentimientos que aparecen en sus relaciones con los

demás”. Esta capacidad engloba cinco capacidades: 1) Autoconocimiento: 2)

Autocontrol. 3) Auto motivación. 4) Empatía. 5) Habilidades sociales. (p.

150).

Modelo de Bar-On, citado por Ugarriza, (2003). La inteligencia general

está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI

(coeficiente intelectual) y la inteligencia emocional, evaluada por el CE

(coeficiente emocional). Las personas saludables que funcionan bien y son

exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La inteligencia

emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a través de la vida, y

puede ser mejorada con el entrenamiento y programas remediativos como

también por intervenciones terapéuticas; comprende cinco componentes

principales:

Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de

ánimo general. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un

número de subcomponentes que son habilidades relacionadas.

El cociente emocional del componente intrapersonal evalúa el sí mismo y el

interior. Comprende los siguientes subcomponentes: comprensión emocional

38

de sí misma (CM), que es la habilidad para identificar y comprender nuestros

sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el sentido de los mismos;

asertividad (AS), que es la habilidad para expresar sentimientos, creencias, y

pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás y defender nuestros

derechos de una manera no destructiva; auto concepto, (AC), que es la

habilidad para comprender, aceptar y respetarse así mismo, reconociendo

nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones y

posibilidades; autorrealización (AR), que es la habilidad para realizar lo que

realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo; e independencia

(IN), es la habilidad para auto dirigirse, sentir seguridad de sí mismo con

respecto a nuestros pensamientos, acciones y ser independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

El cociente emocional del componente interpersonal abarca las habilidades y

el desempeño interpersonal. Comprende los siguientes subcomponentes:

empatía (EM), que es la habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los

sentimientos de los demás; las relaciones interpersonales (RI), que es la

habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias; y la

responsabilidad social (RS), que es la habilidad para demostrarse a sí mismo

como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo

del grupo social.

El cociente emocional del componente de adaptabilidad permite apreciar cuan

exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y

enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas. Comprende los

siguientes subcomponentes: solución de problemas (SP), que es la habilidad

39

para identificar y definir los problemas como también para generar e

implementar soluciones efectivas; la prueba de la realidad (PR), que es la

habilidad para evaluar lo que uno piensa (lo subjetivo) y lo que en realidad

existe (lo objetivo); y la flexibilidad (FL), que es la habilidad para realizar un

ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a

situaciones y condiciones cambiantes.

El cociente emocional del componente del manejo del estrés.

Comprende los siguientes subcomponentes: tolerancia al estrés (TE), que es

la habilidad para soportar situaciones adversas, estresantes y fuertes

emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés;

y el control de los impulsos (CI), que es la habilidad para resistir o postergar

un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

El cociente emocional del componente del estado de ánimo general mide la

capacidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de

su futuro, y el sentirse contenta en general. Lo comprende los siguientes

subcomponentes: felicidad (FE), que es la habilidad para sentirse satisfecho

con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros, divertirse y expresar

sus sentimientos positivos; y optimismo (OP), que es la habilidad para ver el

aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la

adversidad y los sentimientos negativos. (p. 14).

La medición de la inteligencia emocional según Goleman parte de la visión

estrecha que existía en la época sobre la inteligencia, donde se aseguraba que

el coeficiente intelectual es un dato genético que no puede ser modificado por

40

la experiencia vital y que el destino de nuestras vidas se halla, en buena

medida, determinado por esta aptitud; fenómenos que impulsan a investigar

sobre el: autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y

habilidades sociales; tal es así que los resultados encontrados muestran

muchas excepciones a la regla de que el coeficiente intelectual predice del

éxito en la vida. En el mejor de los casos, el coeficiente intelectual parece

aportar tan solo un 20% de los factores determinantes del éxito, lo cual

supone que el 80% restante depende de otra clase de factores, relacionados a

la inteligencia emocional.

Por su parte según Bar-On (1977), desde su percepción que la inteligencia

emocional es un conjunto de habilidades emocionales, personales e

interpersonales que influyen en nuestra habilidad general, centro su estudio en

función a los siguientes componentes: intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general, y luego de

analizar sus resultados:

Sostiene que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de

reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos, actualizar

sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz.

Son capaces de comprender la manera como las otras personas se sienten, de

tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables, sin

llegar a ser dependientes de los demás. Son generalmente optimistas,

flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus problemas y afrontar el estrés

sin perder el control.

41

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI).

Según Goleman (1995), cuanto mayor es el coeficiente intelectual, menor

parece ser la inteligencia emocional en algunas personas. Una investigación

exhaustiva llevada a cabo entre padres, demuestra que la actual generación de

niños padece más problemas emocionales y que hablando en términos

generales, suelen Ser más solitarios， deprimidos, irascibles, desobedientes,

nerviosos, injustos, Impulsivos y agresivos, que la generación precedente,

aunque esto no se puede generalizar ni tampoco podemos caer en el

pesimismo.

A inicios de los años setenta Karen Amold, realizo hallazgos importantes en

sus investigaciones, los cuales significo cambios radicales en los enfoques

que existían sobre los test de inteligencia como predictores de éxito laboral,

profesional o en una carrera directiva y cuestiono fuertemente la falsa pero

extendida creencia de que el éxito depende exclusivamente de la capacidad

intelectual, entre los criterios que plantea en aquellos años, estaba que las

aptitudes académicas tradicionales como las calificaciones y los títulos no nos

permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en

la vida. Goleman (1995, p. 36).

La inteligencia emocional al parecer no es una relación directa con el cociente

intelectual. Podríamos decir que la inteligencia emocional “es el uso

inteligente de las emociones, de tal manera que podemos conseguir que

nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos

ayudan a tomar decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida”.

Aquino (2006, p. 8)

42

La naturaleza de la Inteligencia Emocional.

Las características de la llamada inteligencia emocional son: “la capacidad de

motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las

posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones,

de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia

interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y

confiar en los demás”. Goleman (1995, p. 35).

Por lo que existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente

desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus

sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse con los

sentimientos de los demás, “disfrutan de una situación ventajosa en todos los

dominios de su vida; además suelen sentirse más satisfechas, son más

eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la

productividad”, (Goleman 1995, p.36).

La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones

Interpersonales.

Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace énfasis en las

habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no

sólo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias

emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de

percepción, comprensión y manejo de las emociones a las emociones de los

demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación

social y emocional puesto que la inteligencia emocional jugaría un papel

43

elemental en el establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones

interpersonales.

Rendimiento Académico.

Conceptualización. Una de las dimensiones más importantes en el proceso

de enseñanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del

estudiante. A continuación se presenta definiciones de los siguientes autores:

Según Chadwick (1979) el rendimiento académico es la expresión de

capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y

actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita

obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un

período, que se sintetiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado.

Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento académico

puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre

los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un

determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes.

En una investigación realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento

académico cita a los siguientes autores: El rendimiento académico es según

Pizarro (1985, citado por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de

respuesta del individuo, que expresa en forma estimativa, lo que una persona

ha aprendido como resultado de un proceso de instrucción o formación.

Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define el

rendimiento académico como la capacidad de respuesta que tiene un

44

individuo, a estímulos educativos, objetivos o propósitos educativos

previamente establecidos.

Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas,

2001) definió el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado

de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

Aparicio y Gonzáles (1994) sostuvieron que el rendimiento académico está

íntimamente relacionado con la calidad de la enseñanza.

Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento

académico se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por

la actividad del docente y producido por el estudiante.

Por otro lado, Matus (1989) definió el rendimiento académico como el

aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de éstos en las

calificaciones obtenidas mediante la aplicación de una evaluación.

Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

El constructo IE fue introducido por Salovey y Mayer en 1990.

Para estos investigadores, la inteligencia y la emoción no son contradictorias;

en lugar de eso, han argumentado que las emociones son adaptativas y funcio-

nales y que organizan las actividades cognitivas y el comportamiento subse-

cuente (Salovey, Bedell, Detweiter y Mayer, 1997). Tales ideas tuvieron su

origen en las investigaciones de Leeper (1948) y Mowrer (1960).

45

El primero de ellos señalo que las emociones activan, sostienen y dirigen la

actividad, y el segundo declaro que las emociones son de una importancia ex-

traordinaria en la economía total de los organismos vivos y que no merecen

ser colocadas como opuestas a la inteligencia. Así, Mayer y Salovey (1997)

consideran que las emociones son en sí mismas de un orden superior.

Inicialmente, estos autores definieron a la IE como la "'habilidad para monito-

rear los sentimientos y las emociones propias y las de los demás, para discri-

minar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos

y nuestras acciones" (Salovey y Mayer, 1990), pero en publicaciones relativa-

mente recientes han señalado que su definición sobre IE parece vaga en el

sentido de que solo habla acerca de la percepción y regulación de las emocio-

nes.

2.3. Hipótesis

2.3.1. Hipótesis general

Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José

Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

2.3.2. Hipótesis específicas

46

H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una

relación significativa con el rendimiento académico de los

estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino

Sánchez Carrión de Huacho.

H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una

relación significativa con el rendimiento académico de los

estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino

Sánchez Carrión de Huacho.

H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene

una relación significativa con el rendimiento académico de los

estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino

Sánchez Carrión de Huacho.

H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés

tiene una relación significativa con el rendimiento académico

de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino

Sánchez Carrión de Huacho.

El nivel del componente emocional del estado de ánimo tiene

una relación significativa con el rendimiento académico de los

estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino

Sánchez Carrión de Huacho.

47

2.4. Operacionalización de variables.

2.4.1. Variable independiente (VI) INTELIGENCIA EMOCIONALDefinición conceptual

Definición operacional

Componentes y sub

componentes

Indicadores Escala

Conjunto de habilidades personales e intrapersonales que influyen en nuestra capacidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo en el bienestar general y tener éxito en la vida; comprende los componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general. Ugarriza, (2003).

Puntaje obtenido a través del Inventario de Baron, con respeto a las dimensiones: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general e impresión positiva, considerándose el puntaje de 69 y menos como muy baja; de 70 a 85 baja; de 86 a 114 adecuada; de 115 a 129 Desarrollada; de 110 a 130 y más excelentemente muy desarrollada.

Intrapersonal• compresión

de sí mismo• Asertividad• Autoconcepto• Autorrealiza-

ción

• Independencia

Comprende emociones Intervalo por componente y sub componente

130 y más:Capacidademocional X5Muy desarrollada

115 a 129:capacidadEmocionalX4Desarrolla.

86 a 114:CapacidademocionalPromedioX3Adecuada

70 a 85:Capacidademocional pordebajo delpromedio.X2Baja.

69 a menos:CapacidadEmocional extremada-mente por de-bajo delPromedio X1 Muy baja

Expresa sentimientos y emociones sin dañar sentimientos de los demásReconoce sus aspectos positivos y negativos

Interpersonal• Empatía• Relaciones

interpersonales

• Responsabilidad social

Mantiene relaciones interpersonales

Demuestra escucha a los demásComprende sentimientos de los demás.

Adaptabilidad• Solución de

problemas• Prueba de la

realidad• Flexibilidad

Demuestra flexibilidad en el manejo de sus actividadesSe adapta con facilidad a los cambios ambientalesAplica estrategias en la solución de problemas cotidianos

Manejo del estrés• Manejo de

estrés • Control de

impulsos

Demuestra calma y tranquilidad ante situaciones adversasDemuestra control de sus impulsosResponde adecuadamente en eventos estresantes

Estado de ánimo general• Felicidad • Optimismo

Se siente satisfecho con su vidaMantiene actitud positiva ante sentimientos negativosEs visionario y optimista

48

2.4.2. Variable dependiente (VD) RENDIMIENTO ACADEMICO.

Rendimiento

académico

Definición

conceptual

Definición operacion

al

Dimensiones

Indicador escala

PromedioPonderado delas asigna-turasdel ciclo III

201 4

Nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje, de acuerdo a los criterios e indicadores de cada área de estudio.

El nivel de aprendiza-je se clasi-ficara se-gún di-

mensiónDe

acuerdo a la

verificación en los registros oficiales

de Record académico

emitido por

OFITEL

Excelente

Y5

Y518 - 20

Evidencia el logro de los aprendizajes previstos muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

BuenoY4

Y415 - 17

Evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.

RegularY3

Y312 - 14

Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos.

DeficienteY2

Y209 -11

Cuando el estudiante al desarrollar los aprendizajes evidencia dificultades para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable. Y puede aprobar.

Muy deficienteY1

Cuando el estudiante evidencia conflictos en el aprendizaje y es reprobado requiere volver a estudiar el curso.

Y108 – a menos

49

2.5. Marco conceptual o definición de términos

Componentes de test Inventario de BarOn

Las definiciones de los quince factores de la inteligencia personal, emocio-

nal y social evaluada por el Inventario de Cociente Emocional:

Componente Intrapersonal (CIA): Reúne los siguientes componentes:

Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, autoconcepto,

autorrealización e independencia.

Comprensión emocional de sí misma (CM): la habilidad para perca-

tarse comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y

conocer el porqué de los mismos.

Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y

pensamientos, sin dañar los sentimientos de los demás; y defender nues-

tros derechos de una manera no destructiva.

Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetar-

se a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como

también nuestras limitaciones y posibilidades.

Autorrealización (AR): La habilidad para realizar lo que realmente po-

demos queremos y disfrutamos de hacerlo.

Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro

de sí mismo, en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

50

Componente Interpersonal (CIE): Contiene los siguientes componentes:

empatía, responsabilidad social y relación interpersonal.

Empatía (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los

sentimientos de los demás.

Relaciones interpersonales (Rl): La habilidad para establecer y mante-

ner relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cer-

canía emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a sí mis-

mo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro

constructivo del grupo social.

Componente de Adaptabilidad (CAD): Reúne los siguientes componen-

tes: prueba de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.

Solución de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los

problemas como también para generar e implementar soluciones efecti-

vas.

Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspon-

dencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la reali-

dad existe (lo objetivo).

Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de

nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condicio-

nes cambiantes.

51

Componente del Estado de Ánimo en General (GAG): Reúne los

siguientes componentes: optimismo y felicidad.

Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida,

para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar senti-

mientos positivos.

Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto más brillante de la

vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sen-

timientos negativos.

Educación universitaria.

Se entiende por educación universitaria a aquel tipo de educación superior

que se lleva a cabo cuando la persona ha terminado la educación básica y

secundaria. Este tipo de educación se caracteriza además por la

especialización en una carrera, lo cual significa que ya no se comparten

conocimientos comunes en todo el grupo etario sino que cada uno elige una

carrera particular donde se especializará sobre algunos conocimientos (por

ejemplo, conocimientos de política, de abogacía, de medicina, de idiomas,

de lenguaje, de historia, de ciencia, etc.).

Emocional, es aquello perteneciente o relativo a la emoción (un fenómeno

psico-fisiológico que supone una adaptación a los cambios registrados de las

demandas ambientales). Lo emocional también es lo emotivo (sensible a las

emociones).

52

Estudiante

Estudiante es la palabra que permite referirse a quienes se dedican a la

aprehensión, puesta en práctica y lectura de conocimientos sobre alguna

ciencia, disciplina o arte. Es usual que un estudiante se encuentre

matriculado en un programa formal de estudios, aunque también puede

dedicarse a la búsqueda de conocimientos de manera autónoma o informal.

Inteligencia

Del latín intelligentĭa, la noción de inteligencia está vinculada a la capa-

cidad para escoger las mejores opciones en la búsqueda de una solu-

ción. Es posible distinguir entre diversos tipos de inteligencia, según las

habilidades que entran en juego. En cualquier caso, la inteligencia apa-

rece relacionada con la capacidad de entender y elaborar información

para usarla de manera adecuada.

Inteligencia emocional fue popularizada por el psicólogo estadounidense

Daniel Coleman y hace referencia a la capacidad para reconocer los senti-

mientos propios y ajenos. La persona, por lo tanto, es inteligente (hábil)

para el manejo de los sentimientos.

Rendimiento académico.

El concepto de rendimiento académico que mejor enmarca esta

investigación, considera como base el propuesto por Tournon (1984: 24), el

cual indica que es un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención

pedagógica del profesor o la profesora, y producido en el alumno. No es el

53

producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético

de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y desde la

persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos,

psicosociales y sociodemográficos.  

54

CAPITULO III

METODOLOGIA

3.1. Tipo y diseño de investigación

Investigación Básica tiene como propósito recoger información de la reali-

dad para enriquecer el conocimiento científico, orientándonos al descubri-

miento de principios y leyes. El investigador se esfuerza por conocer y en-

tender mejor algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación

práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.

Sánchez Carlesi.

Diseño de la investigación

Se utilizara el diseño descriptivo – correlacional.

Por tanto, el esquema de este diseño será:

Dónde:

M = Muestra

OX = Inteligencia emocional

OY = Rendimiento académico

r = Coeficiente de correlación.

En la presente investigación se utilizó el método descriptivo —

correlacional, por las siguientes razones:

55

OXM

OY

OX r OY

Descriptivo.- Porque delimita las características de un fenómeno en una

circunstancia temporo — espacial sin detenerse en la formulación de los

hechos solamente sino incluyendo una interpretación de ellos.

Correlacional.- Se trata de encontrar el grado de asociación de la

inteligencia emocional y el rendimiento académico.

3.2. Población y muestra

La población viene a ser el conjunto de todos los casos que concuerdan con

una serie de especificaciones, podemos decir que la población es la totalidad

del fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población posee una

característica común la cual estudia y da origen a los datos. (Hernández

Sampieri y otros, 2000).

Población y la muestra. Población 1200 estudiantes y muestra 240

estudiantes

Instrumentos de medición. El instrumento utilizado será el inventario de

cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-On, adaptado para Lima

Metropolitana por Ugarriza (2001).

La técnica para recolectar la información para la variable X: inteligencia

emocional será la observación indirecta, utilizando el inventario cociente

emocional de Bar - On, para el variable rendimiento académico (Y) se usará

la técnica documental a través del inventario o récord académico de cada

estudiante sujeto del estudio.

56

La Muestra se define como un subgrupo de la población. Para delimitar las

características de la población. (Hernández Sampieri y otros, 2000).

3.3. Técnicas e instrumentos de medición

Para el variable Inteligencia Emocional se tomarán las técnicas de la

entrevista y una encuesta. Se aplicará la prueba psicológica “La evaluación

de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn (I-CE) de

Nelly Ugarriza Chávez (2003). Para el variable rendimiento académico (Y)

se usará la técnica documental a través del inventario o récord académico de

cada estudiante sujeto del estudio.

Instrumentos:

Ficha técnica de test de inventario de BarOn (I-CE).

Registro de record académicos de estudiantes.

Programas softwares

Procedimiento de recolección de los datos.

Se utilizará ficha técnica de test psicológico inventario de BarOn (I-CE)

Se aplicará a estudiantes de III ciclo de UJFSC.

Administración : Colectivo.

Duración : 25 minutos a 1 hora aproximadamente.

Objetivo : Recopilar información para corroborar la relación de los

Conflictos de personalidad y de los niveles de inteligencia

Emocional.

Se solicitará el record de notas de estudiantes a registro académico.

57

3.4. Limitaciones del estudio

3.5. Protección de los derechos humanos.

Se protegerá la identidad e integridad de los participantes durante la inves-

tigación.

Se tendrá en cuenta el código de ética expresada en los protocolos naciona-

les e internacionales que estipulan el trabajo de investigación con humanos

y animales.

3.6. Procesamiento de la información.

Recolección de información bibliográfica.

Aplicación del Test psicológico de BarOn.

Tabulación de datos obtenidos de la aplicación del test.

Procesamiento de la información de notas obtenida de Oficina de registro de

record académico de estudiantes.

El análisis estadístico se realizó usando técnicas de la estadística descriptiva,

a través de frecuencias.

Se utilizará programa de SPSS versión 22

Tipo de análisis estadístico a utilizar PEARSON de la hoja de cálculo y cal-

cular el coeficiente correlación.

Análisis e interpretación en función de los autores que sustentan las varia-

bles de investigación.

Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.

58

CAPITULO IV

PRESENTACION, ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESUL-

TADOS

4.1. Presentación y análisis de los Resultados

Las principales características sociodemográficas (género, edad) de la mues-

tra fueron obtenidas de la aplicación de los cuestionarios a estudiantes los

resultados se muestran en las siguientes tablas y figuras:

a) DISTRIBUCIÓN POR SEXO

Tabla 4.1. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la UNJFSC en el 2014. Según sexo.

  Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Masculino 179 44.09 44.09 44.09

Femenino 227 55.91 55.91 100.00

Total 406 100.00 100.00  

44.09%

55.91%

Masculino

Femenino

59

Figura 4.1. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la UNJFSC en el 2014. Según sexo.

Interpretación.

En la tabla 4.1 y figura 4.1 se aprecia el perfil sociodemográfico de estudiantes, de

los 406 datos se observa que el 55,91% son mujeres, es decir más de la mitad de

los estudiantes del III ciclo- 2014-I de la UNJFSC, son de sexo femenino.

b) DISTRIBUCIÓN POR EDAD

Tabla 4.2. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la

UNJFSC en el 2014. Según edad.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Hasta 20 años 374 92.12 92.12 92.12

21 - 25 23 5.67 5.67 97.78

26 -30 6 1.48 1.48 99.26

31 a más años 3 0.74 0.74 100.00

Total 406 100.00 100.00  

Figura 4.2. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la

UNJFSC en el 2014. Según edad.

60

Interpretación.

El rango de edad del total de estudiantes encuestados 406, mostrados

en la tabla 4.2 y figura 4.2 señala que la mayor proporción se encuentran

ubicados en menos de 20 años con un 92.12%, no obstante, una proporción

considerable (21 a 25 años) tiene cierto peso con un 5,67%, a lo que las

personas responsables deben poner mayor atención porque puede ayudar a

facilitar las actividades de inteligencia emocional. La menor frecuencia es-

tá de 31 o más años con un 0.74%.

4.2. Discusión de los resultados

RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LA VARIABLE:

INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Para el análisis de la variable Inteligencia Emocional, los resultados del

cuestionario se recodificaron y agruparon en cinco categorías: 1) Muy baja,

2) Baja, 3) Adecuada, 4) Desarrollada y 5) Muy Desarrollada.

Tabla 4.3. Inteligencia Emocional de los alumnos de la UNJFSC

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Muy Baja (69 a menos) 305 75.12 75.12 75.12

Baja (70 - 85) 94 23.15 23.15 98.28

Adecuada (86 - 114) 7 1.72 1.72 100.0

Total 406 100.00 100.00  

61

Figura 4.3. Inteligencia Emocional de los alumnos de la UNJFSC.

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionario de variable Inteli-gencia Emocional (n = 406)

Interpretación.

En la tabla 4.3 y figura 4.3 se aprecian los resultados de frecuencias y por-

centajes de los 406 estudiantes encuestados, observándose que el 75,12%

tienen una Inteligencia Emocional en un nivel Muy Baja, el 23,15% califi-

ca como Bajo y el 1.72% lo califica como un nivel adecuada.

El nivel del cociente de inteligencia emocional total es más representativo

en el nivel Muy Bajo, para la muestra de estudiantes.

Tabla 4.4. Estadísticos descriptivos de InteligenciaEmocional de los alumnos de la UNJFSC.

N Válido 406

Perdidos 0

Media 64.65

Mediana 65.00

Moda 67

Desviación estándar 8.250

Mínimo 28

Máximo 92

62

Interpretación.

La tabla 4.4 muestra las medidas de tendencia central y dispersión, encon-

trándose que en promedio, los estudiantes del III ciclo de la Universidad Na-

cional José Faustino Sánchez Carrión califican en variable Inteligencia

Emocional con una media de 64,65. La mediana de 65,00. Por lo tanto, el

valor de la moda es Mo = 67, lo que indica que la variable Inteligencia

Emocional está un nivel Muy Bajo (69 a menos). La variabilidad media de

los valores de escala calificada por los estudiantes con respecto a la media

aritmética es de Desviación estándar = 8,250, lo que quiere decir que los da-

tos se dispersan en promedio, 8,250. El valor máximo es de 92 y el valor

mínimo de 28.

RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Para el análisis de la variable Rendimiento Académico en alumnos del III

ciclo de la UNJFSC, los resultados se recodificaron y agruparon en cinco

categorías: 1) Muy Deficiente (8 – 0), 2) Deficiente 9 – 11), 3) Regular (12

– 14), 4) Bueno (15 – 17) y 5) Excelente (18 – 20).

Tabla 4.5.Escala de calificación Rendimiento Académico en alumnos

de III ciclo de la UNJFSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Muy Deficiente 16 3.94 3.94 3.94

Deficiente 51 12.56 12.56 16.50

Regular 226 55.67 55.67 72.17

Bueno 113 27.83 27.83 100

Total 406 100 100  

63

Figura 4.4. Escala de calificación del Rendimiento Académico

en alumnos de III ciclo de la UNJFSC.

FUENTE: Elaboración propia basado en reporte de Registros

Académicos-UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.5 y figura 4.4 destacan los resultados de frecuencias y por-

centajes de los 406 estudiantes en relación al rendimiento académico, ob-

servándose que el 55,67% tienen escala de calificación Regular, el 3,94%

califica en la escala muy deficiente. Por lo tanto, se desprende que el

83,50% están en la escala de regular y bueno. Es m{as representativa en la

escala regular.

Tabla 4.6. Estadísticos descriptivos de Rendimiento Académico de los alumnos de la UNJFSC.

N Válido 406

Perdidos 0

Media 13.13

Mediana 13.00

Moda 14

Desviación estándar 2.630

Mínimo 0

Máximo 17

Interpretación.

64

La tabla 4.6 muestra las medidas de tendencia central y dispersión, encon-

trándose que en promedio, los estudiantes del III ciclo de la Universidad

Nacional José Faustino Sánchez Carrión califican su rendimiento académi-

co con una media de 13,13. La mediana de 13,00. Por lo tanto, el valor de

la moda es Mo = 14, lo que indica que la variable Rendimiento académico

está en una escala de calificación Regular (129- 14). La variabilidad media

de los valores de escala calificada por los estudiantes con respecto a la me-

dia aritmética es de Desviación estándar = 2,630, lo que quiere decir que

los datos se dispersan en promedio, 2,630. El valor máximo es de 17 y el

valor mínimo de 0.

4.3. RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS DIMENSIONES

DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL:

DIMENSIÓN: COEFICIENTE INTRAPERSONAL.

Tabla 4.7

Escala de coeficiente intrapersonal en alumnos de III ciclo de la UNJ-

FSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy Baja (69 a menos) 195 48.03 48.03 48.03

Baja (70 - 85) 203 50.00 50.00 98.03

Adecuada (86 - 114) 8 1.97 1.97 100.00

Total 406 100.0 100.0  

65

Figura 4.5 Escala de coeficiente intrapersonal en alumnos de III

ciclo de la UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.7 y figura 4.5, que corresponde al componente coeficiente in-

trapersonal, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estudio,

el 50,00% se ubica en la escala baja, y el 48,03% en la escala muy baja.

Por lo tanto, se desprende que el 98,03% están en la escala Muy baja y baja.

DIMENSIÓN: COEFICIENTE INTERPERSONAL

Tabla 4.8

Escala de coeficiente interpersonal en alumnos de III ciclo de la UNJ-

FSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy Baja (69 a menos) 256 63.05 63.05 63.05

Baja (70 - 85) 140 34.48 34.48 97.54

Adecuada (86 - 114) 10 2.46 2.46 100.00

Total 406 100.0 100.0  

66

Figura 4.6 Escala de coeficiente interpersonal en alumnos de III

ciclo de la UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.8 y figura 4.6, que corresponde al componente coeficiente in-

terpersonal, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estudio,

el 63,05%se ubica en la escala muy baja, mientras que el 34,48% se encuen-

tran en la escala baja y el 2,46% en la escala adecuada.

Por lo tanto, se desprende que el 97,53% están en la escala Muy baja y baja.

DIMENSIÓN: COEFICIENTE ADAPTABILIDAD

Tabla 4.9

Escala de coeficiente adaptabilidad en alumnos de III ciclo de la UNJ-

FSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy Baja (69 a menos) 187 46.06 46.06 46.06

Baja (70 - 85) 195 48.03 48.03 94.09

Adecuada (86 - 114) 24 5.91 5.91 100.00

Total 406 100.0 100.0  

67

Figura 4.7 Escala de coeficiente adaptabilidad en alumnos de III

ciclo de la UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.9 y figura 4.7, que corresponde al componente coeficiente

adaptabilidad, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estu-

dio, el 48,03% se ubica en la escala baja, mientras que el 46,06% se encuen-

tran en la escala muy baja y el 5,91% en la escala adecuada.

Por lo tanto, se desprende que el 94,09% están en la escala Muy baja y baja.

DIMENSIÓN: COEFICIENTE MANEJO DE ESTRÉS

Tabla 4.10

Escala de coeficiente manejo de estrés en alumnos de III ciclo de la

UNJFSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy Baja (69 a menos) 207 50.99 50.99 50.99

Baja (70 - 85) 163 40.15 40.15 91.13

Adecuada (86 - 114) 36 8.87 8.87 100.00

Total 406 100.0 100.0  

68

Figura 4.8 Escala de coeficiente manejo de estrés en alumnos de

III ciclo de la UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.10 y figura 4.8, que corresponde al componente coeficiente

manejo de estrés, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en es-

tudio, el 50,99% se ubica en la escala muy baja, mientras que el 40,15% se

encuentran en la escala baja y el 8,87% en la escala adecuada.

Por lo tanto, se desprende que el 91,14% están en la escala Muy baja y baja.

DIMENSIÓN: COEFICIENTE ESTADO DE ÁNIMO.

Tabla 4.11

Escala de coeficiente estado de ánimo en alumnos de III ciclo de la

UNJFSC.

 Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy Baja (69 a menos) 88 21.67 21.67 21.67

Baja (70 - 85) 270 66.50 66.50 88.18

Adecuada (86 - 114) 48 11.82 11.82 100.00

Total 406 100.0 100.0  

69

Figura 4.9 Escala de coeficiente estado de ánimo de estrés en

alumnos de III ciclo de la UNJFSC.

Interpretación.

En la tabla 4.11 y figura 4.9, que corresponde al componente coeficiente es-

tado de ánimo, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estu-

dio, el 66,50% se ubica en la escala baja, mientras que el 21,67% se encuen-

tran en la escala muy baja y el 11,82% en la escala adecuada.

Por lo tanto, se desprende que el 88,17% están en la escala Muy baja y baja.

70

Tabla 4.12

Medias y desviación estándar de la inteligencia emocional y rendi-

miento académico

Medida N MediaDesviación

estándar

Inteligencia Emocional

TOTAL406 64.65 8.25

Intrapersonal 406 69.90 7.398

Interpersonales 406 66.10 10.319

Adaptabilidad 406 69.70 9.459

Manejo del estrés 406 69.49 11.551

Estado de ánimo general 406 75.99 9.879

Rendimiento Académico 406 13.13 2.63

En la tabla 4.12 se aprecian los valores promedios del cociente emo-

cional total y de sus dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabili-

dad, manejo del estrés, estado de ánimo general, así como del rendimiento

académico; la mayor desviación de los datos se muestra en el cociente

emocional de manejo de estrés (11.551); destaca también el promedio de

rendimiento académico (2.63), que se ubica en la escala de calificación re-

gular y con poca dispersión de los datos.

71

Tabla 4.13Media, desviaciones estándar de las escalas del inventario BarOn (I-

CE) forma abreviada por sexo en alumnos del II ciclo de la UNJFSC

en el 2014

  Masculino   Femenino

Escalas del BarOn ICE N MediaDesviación estándar

  N MediaDesviación estándar

INTRAPERSONAL 179 70.58 6.84 227 69.37 7.78Comprensión_CM 179 84.54 8.55 227 85.23 9.11Asertividad_AS 179 78.09 9.53 227 78.07 9.59Autoconcepto_AC 179 84.46 8.23 227 84.03 9.47Autorrealización_AR 179 68.63 9.71 227 66.83 9.69Independencia_IN 179 63.60 12.16 227 60.63 13.05INTERPERSONALES 179 65.45 9.99 227 66.62 10.57Empatía_EM 179 71.88 13.36 227 75.76 15.37Relaciones Interpersonales RI

179 73.97 9.12 227 75.48 9.24

Responsabilidad_Social_RS 179 64.95 13.98 227 65.92 13.41ADAPTABILIDAD 179 71.35 8.31 227 68.40 10.10Solución_Problemas_SP 179 85.91 12.09 227 83.26 12.77Prueba_Realidad_PR 179 66.59 10.50 227 64.04 12.22Flexibilidad_FL 179 77.76 9.07 227 76.30 10.85MANEJO DEL ESTRÉS 179 70.34 10.16 227 68.81 12.52Manejo_Estrés_ME 179 84.09 8.94 227 81.84 10.25Control_Impulsos_CI 179 64.75 15.35 227 64.59 16.49ANIMO GENERAL 179 75.90 9.61 227 76.07 10.11Felicidad_FE 179 72.08 9.28 227 72.96 9.93Optimista_OP 179 85.27 13.07 227 84.26 13.68INTELIGENCIA EMOCIONAL

179 65.36 7.03 227 64.09 9.07

RENDIMIENTO ACADÉMICO

179 12.72 2.47 227 13.44 2.71

Sexo 179 1.00 0.00 227 2.00 0.00N válido (por lista) 1 79       227    

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionario de BarOn (I-CE)

Cuando se examinan los resultados presentados en la tabla 4.13, se

observa la significación de los efectos principales considerando el sexo.

Los varones tienen un puntaje más elevado en las escalas intrapersonal;

adaptabilidad, manejo de estrés e Inteligencia emocional; las mujeres en

cambio denotan puntajes medios más elevados en las escalas interpersonal,

72

estado de ánimo general. En cuanto al rendimiento académico las mujeres

denotan mejor promedio (13.44).

4.4. Prueba de hipótesis.

4.4.1.Hipótesis General

Formulación de hipótesis para contrastar.

Ho = No existe relación entre la inteligencia emocional y el rendi-

miento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad

José Faustino Sánchez Carrión de Huacho en el 2014.

Ha = Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José

Faustino Sánchez Carrión de Huacho en el 2014.

Al realizar el contraste de la hipótesis general, la cual indica que el nivel

de desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes del III ciclo de

la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento académico, según

se aprecia en la tabla 4.14 la prueba estadística arrojó un valor para r igual

a .29 y un nivel de significación p al nivel de .558 , como el valor de p es

mayor que .01, existen razones suficientes para que se acepte la hipótesis

nula de independencia de las variables, lo que quiere decir que existe co-

rrelación positiva moderada no significativa, por consiguiente, la hipótesis

general de investigación no se acepta.

73

Tabla 4.14.

Correlaciones Rho de Spearman de variables

RendimientoAcadémico

Inteligencia Emocional

RendimientoAcadémico

Coeficiente de correlación Rho de Spearman

1,000 ,029

Sig. (bilateral) . ,558N 406 406

Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación Rho de Spearman

,029 1,000

Sig. (bilateral) ,558 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

4.4.2.Primera Hipótesis Específica

Formulación de primera hipótesis específica para contrastar.

Ho: El nivel del componente emocional intrapersonal no tiene una re-

lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-

tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho.

H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una rela-

ción significativa con el rendimiento académico de los estudiantes

del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho

Al realizar el contraste de la primera hipótesis específica, la cual indica

que el nivel del componente emocional intrapersonal de los estudiantes

del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento aca-

démico, según se aprecia en la tabla 4.15 la prueba estadística arrojó un

valor para r igual a .044 y un nivel de significación p al nivel de .372 ,

como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que

74

se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere

decir que existe correlación positiva muy baja no significativa, por consi-

guiente, la primera hipótesis específica de investigación no se acepta.

Tabla 4.15.

Correlaciones Rho de Spearman de variables Intrapersonal con Rendimiento académico.

Rendimiento Académico

Intrapersonal

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,044

Sig. (bilateral) . ,372N 406 406

Intrapersonal Coeficiente de correlación

,044 1,000

Sig. (bilateral) ,372 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

4.4.3. Segunda Hipótesis Específica

Formulación de segunda hipótesis específica para contrastar.

Ho: El nivel del componente emocional interpersonal no tiene una re-

lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-

tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho.

H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una rela-

ción significativa con el rendimiento académico de los estudiantes

del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho.

Al realizar el contraste de la segunda hipótesis específica, la cual in-

dica que el nivel del componente emocional interpersonal de los estudian-

75

tes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento

académico, según se aprecia en la tabla 4.16 la prueba estadística arrojó un

valor para r igual a .058 y un nivel de significación p al nivel de .243 ,

como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que

se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere

decir que existe correlación positiva muy baja no significativa, por consi-

guiente, la segunda hipótesis específica de investigación no se acepta.

Tabla 4.16.

Correlaciones Rho de Spearman de variables Interpersonal con Rendimiento académico.

Rendimiento Académico

Intrapersonal

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,058

Sig. (bilateral) . ,243N 406 406

Interpersonal Coeficiente de correlación

,058 1,000

Sig. (bilateral) ,243 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

4.4.4. Tercera Hipótesis Específica

Formulación de tercera hipótesis específica para contrastar.

Ho: El nivel del componente emocional de adaptabilidad no tiene una

relación significativa con el rendimiento académico de los estu-

diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-

rrión de Huacho.

H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene una re-

lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-

76

tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho.

Al realizar el contraste de la tercera hipótesis específica, la cual in-

dica que el nivel del componente emocional adaptabilidad de los estu-

diantes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendi-

miento académico, según se aprecia en la tabla 4.17 la prueba estadística

arrojó un valor para r igual a .022 y un nivel de significación p al nivel

de .665 , como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes

para que se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo

que quiere decir que existe correlación positiva muy baja no significativa,

por consiguiente, la tercera hipótesis específica de investigación no se

acepta.

Tabla 4.17.

Correlaciones Rho de Spearman de variables adaptabilidad con Rendimiento académico.

Rendimiento Académico

Adaptabilidad

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,022

Sig. (bilateral) . ,665N 406 406

Adaptabilidad Coeficiente de correlación

,022 1,000

Sig. (bilateral) ,665 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

77

4.4.5. Cuarta Hipótesis Específica

Formulación de cuarta hipótesis específica para contrastar.

Ho: El nivel del componente emocional de manejo del estrés no tiene

una relación significativa con el rendimiento académico de los es-

tudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-

rrión de Huacho.

H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés tiene una

relación significativa con el rendimiento académico de los estu-

diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-

rrión de Huacho.

Al realizar el contraste de la tercera hipótesis específica, la cual indica que

el nivel del componente emocional manejo del estrés de los estudiantes

del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento aca-

démico, según se aprecia en la tabla 4.19 la prueba estadística arrojó un

valor para r igual a .003 y un nivel de significación p al nivel de .949 ,

como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que

se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere

decir que existe correlación nula no significativa, por consiguiente, la cuar-

ta hipótesis específica de investigación no se acepta.

78

Tabla 4.19.

Correlaciones Rho de Spearman de variables manejo de estrés con Rendimiento académico.

Rendimiento Académico

Manejo de estrés

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,003

Sig. (bilateral) . ,949N 406 406

Manejo de estrés Coeficiente de correlación

,003 1,000

Sig. (bilateral) ,949 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

4.4.6. Quinta Hipótesis Específica

Formulación de quinta hipótesis específica para contrastar.

Ho: El nivel del componente emocional del estado de ánimo no tiene

una relación significativa con el rendimiento académico de los es-

tudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-

rrión de Huacho.

H5: El nivel del componente emocional del estado de ánimo tiene una

relación significativa con el rendimiento académico de los estu-

diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-

rrión de Huacho.

Al realizar el contraste de la quinta hipótesis específica, la cual indi-

ca que el nivel del componente emocional estado de ánimo general de los

estudiantes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su ren-

dimiento académico, según se aprecia en la tabla 4.20 la prueba estadística

79

arrojó un valor para r igual a .016 y un nivel de significación p al nivel

de .744 , como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes

para que se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo

que quiere decir que existe correlación positiva muy baja no significativa,

por consiguiente, la quinta hipótesis específica de investigación no se

acepta.

Tabla 4.20.

Correlaciones Rho de Spearman de variables estado de ánimo general con Rendimiento académico.

Rendimiento Académico

Estado de ánimo general

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,016

Sig. (bilateral) . ,744N 406 406

Estado de ánimo general

Coeficiente de correlación

,016 1,000

Sig. (bilateral) ,744 .N 406 406

FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).

Rendimiento Académico

Estado de ánimo general

Rendimiento Académico

Coeficiente de correlación

1,000 ,016

Sig. (bilateral) . ,744N 406 406

Estado de ánimo general

Coeficiente de correlación

,016 1,000

Sig. (bilateral) ,744 .N 406 406

80

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones.

5.2. Recomendaciones

81

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doctoral). Psicología Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima.

86

APENDICE

1.- DESCRIPCION DE FICHA TECNICA.

Ficha Técnica

Nombre Original : EQ-l BarOn Emotional Quotient lnventory

Autor : Reuven Bar-On

Procedencia : Toronto - Canadá

Adaptación Peruana : NelIy Ugarriza Chávez

Administración : Individual o Colectiva. Tipo Cuadernillo.

Duración : Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30

a 40 minutos.

Aplicación : Sujetos de 17 años y más. Nivel lector mínimo de 6°

grado de primaria.

Puntuación : Calificación computarizada

Significación : Estructura Factorial: 1 CET, 5 Factores

componentes y 15 subcomponentes.

Tipificación : Baremos Peruanos

Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en

la investigación. Son potenciales usuarios aquellos profesionales que se

desempeñan como psicólogos, consultores de desarrollo organizacional,

87

psiquiatras, médicos, trabajadores sociales, consejeros y orientadores

vocacionales.

Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del 1-CE, Hoja

de respuestas, Hoja de Perfil y un USB.

88

2.- MATRIZ DE CONSISTENCIA.

89

90

TITULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS METODOLOGIA

VARIABLES

Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

en estudiantes del ciclo III

de la Universidad

José Faustino Sánchez

Carrión de Huacho

2014.

Problema General¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho?

Problemas específicos. ¿Cuál es relación entre el

nivel del componente emocional intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?

¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?

¿Cuál es la relación entre el

Objetivo generalDeterminar cómo se relaciona la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

Objetivos específicos Determinar la relación

entre el nivel del componente emocional intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.

Determinar la relación entre el nivel del componente emocional de manejo del estrés y

Hipótesis general Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

Hipótesis específicas H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés tiene una relación significativa con el rendimiento académico

Tipo de investigación:Básica

DiseñosDescriptivo correlacional

Población Estará establecido por 1044 estudiantes.

Muestra. 406 estudiantes

Instrumentos: inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-On, adaptado por Ugarriza (2001).

Registro de récord académico de cada estudiante sujeto de estudio.

Variable IndependienteInteligencia Emocional

Variable DependienteRendimiento Académico.