PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA PEP - DNPPr | Universidad Nacional de … · 2015-09-08 · poco el programa de Español, como sí la tenía el anterior programa de Español y Lenguas

PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA

AUTOEVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO

Licenciatura en Español y Filología Clásica | Facultad de Ciencias Humanas

PEP

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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA CURRICULAR

Licenciatura en Español y Filología Clásica

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Lingüística

BogotáNoviembre de 2014

Noviembre de 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Ignacio Mantilla PradaRector

Juan Manuel Tejeiro SarmientoVicerrector Académico

Diego Hernández LosadaVicerrector de Sede

Luís Eduardo GallegoDirector Nacional de Programas de Pregrado

Gerardo Rodríguez NiñoDirector Académico de Sede

Constanza Moya PardoDirección Departamento de Lingüística

Marta Isabel CamargoDirección de Área Curricular de Ciencias del Lenguaje

Fernando Alfredo RiveraCoordinación Académica del Programa

Constanza Moya PardoMarta Isabel CamargoFernando Alfredo Rivera BernalAlberto Abouchaar (representante profesoral)William Rodríguez (representante profesoral)Jeison Estiven Hoyos Rodríguez (representante estudiantil)Comité Asesor de Carrera

uriel511

Nota adhesiva

Directivas Facultad de Ciencias Humanas y Programa Ricardo Sánchez Ángel Decano Melba Libia Cárdenas Beltrán Vicedecana Académica

Contenido1. IDENTIDAD DEL PROGRAMA 7

1.1 Información general 71.2 Reseña histórica 7

2. PERTINENCIA Y PROPÓSITOS DEL PROGRAMA 92.1 Objetivos del programa 92.2. Perfil del estudiante y del egresado 122.3 Prospectiva del programa 13

3. ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA-PLAN DE ESTUDIOS 133.4 Actualización del currículo 313.5 Estrategias pedagógicas 34

4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO 454.1. Movilidad académica 454.2. Prácticas y pasantías 474.3. Articulación con la investigación 474.4. Articulación con los egresados 49

5. APOYO A LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO 505.1. Organización administrativa 505.2. Docentes 535.3. Recursos físicos y de apoyo a la docencia 56

6. BIBLIOGRAFÍA 58

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Programa de Español y Filología Clásica 7Tabla 2. Componente de Formación Disciplinar 15Tabla 3. Distribución de créditos y asignaturas 22Tabla 4. Plan de estudios (malla curricular) 23Tabla 5. Plan de estudios (listado) 24

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1. IDENTIDAD DEL PROGRAMA

1.1 INFORMACIÓN GENERAL

Tabla 1. Programa de Español y Filología Clásica

DATOS BÁSICOS INFORMACIÓN

Nombre del programa: Español y Filología Clásica

Título que otorga: Licenciado (a) en Español y Filología Clásica

Nivel de Formación: Profesional - Pregrado

Resolución de creación: Consejo Superior Universitario Acuerdo 111 de 1996

Código SNIES: 54036

Sede: Bogotá

Facultad: Ciencias Humanas

Área curricular: Ciencias del Lenguaje

Departamento: Lingüística

Año de inicio: 1997

Créditos: 125

Duración estimada 8 periodos académicos

Jornada/Metodología: Diurna-Presencial

Número de promociones 23

Número de graduados 146

1.2 RESEÑA HISTÓRICA

La carrera de Español y Filología Clásica fue creada mediante el Acuerdo 111 del Consejo Superior Universitario del 19 de diciembre de 1996, que adscribió su programa a la Facul-tad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Comenzó a funcionar en 1997 como un programa anual administrado por el Departamento de Lin-güística. Actualmente y desde junio de 2011 se oferta semestralmente.

El programa nace como respuesta a la necesidad de mantener, fortalecer y fomentar el estudio y la enseñanza de las Lenguas Clásicas en el país, que la Universidad Nacional de Colombia conserva como tradición y principio desde sus orígenes con el programa de Filo-sofía y Letras en la entonces denominada Facultad de Literatura y Filosofía. Posteriormente a la reorganización de la Universidad en 1903, en la antesala de la reforma Patiño de 1964

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LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y FILOLOGÍA CLÁSICA

y en el ambiente de la reestructuración de dicha Facultad desde 1959, se crea el programa de Filología e Idiomas mediante el Acuerdo 94 de 1961 del Consejo Superior Universita-rio. La integración de departamentos y carreras en una Facultad de Ciencias Sociales en 1964 logró la visibilización al interior de la Universidad, de disciplinas que ya contaban con amplio reconocimiento internacional como la Filología y la Lingüística. Dicha integración también resaltó los trazos interdisciplinarios de la carrera de Filología e Idiomas y reconoció la especificidad de este programa, que desde su creación contó con un plan de estudios en Lenguas Clásicas complementario con la lengua materna o alguna lengua extranjera en programas de doble titulación: Español-Lenguas Clásicas, Francés-Lenguas Clásicas, In-glés-Lenguas Clásicas, Inglés-Francés.

En 1984, el hasta entonces Departamento de Filología e Idiomas se reestructuró en los actuales departamentos de Lingüística y de Literatura. Y en 1988, atendiendo a las exigen-cias de especificidad y profundidad disciplinar, los programas dobles se reestructuran en programas simples: Inglés, Francés, Alemán, Español, y Humanidades Clásicas, y se crea el Departamento de Lenguas Extranjeras.

En su momento el programa de Humanidades Clásicas, que formaba profesionales en Len-guas Clásicas, no tuvo, sin embargo, la suficiente acogida de parte de los aspirantes, tam-poco el programa de Español, como sí la tenía el anterior programa de Español y Lenguas Clásicas. Y los estudios de las Lenguas Clásicas se redujeron a cursos electivos que tomaban estudiantes de Filosofía y Literatura y, eventualmente, de otras carreras, verbigracia De-recho, Medicina o Biología. Comenzaba a desaparecer el estudio sistemático y continuo de las Lenguas Clásicas, no sólo en tanto fuente de repertorios diccionariales, sino en su dimensión de núcleos epistémicos de una carrera específica.

En consecuencia, fermentó la necesidad de crear un programa que atendiera a la particu-laridad de las Lenguas Clásicas como objetos de conocimiento. Desde el año 1993 surgen nuevas propuestas para reunificar los programas de Español y de Humanidades Clásicas en un solo programa de Español y Lenguas Clásicas, con un enfoque contextual e inter-disciplinario que permitiera preparar profesionales idóneos en Español y Literatura y en Lenguas Clásicas. Se consideró que tales especialistas deberían conocer con profundidad la estructura, historia, desarrollo, evolución y literaturas del Español y las Lenguas Clásicas, competencias que fundamentarían su estudio en cuanto cosmovisiones fundamentales para la configuración socio-ideológica de la cultura occidental.

El antiguo programa de Español y Filología Clásica contaba con un ingreso promedio se-mestral de 15 estudiantes. El reformado programa de Humanidades Clásicas alcanzó la ci-fra de 17 estudiantes en dos ingresos anuales durante los años 1989 y 1990, que se redu-jeron después a 5, por abandono o traslado de programa de los restantes 12 estudiantes. Entre tanto, el actual programa de Español y Filología Clásica, creado en diciembre de 1996, pasó a tener un ingreso anual de 25 estudiantes en sus primeros años, que después creció

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Autoevaluación y seguimiento de la calidad de los programas de pregrado – PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA

a 30 y llegó hasta 44 en el año 2006. Actualmente registra un ingreso de entre 35 y 45 estu-diantes semestralmente. Hoy día, el programa cuenta con 126 estudiantes activos, lo que supera ampliamente la crítica cifra de 17 estudiantes de finales de los años 80, asegurando el estudio en el pais de las Lenguas Clásicas (Griego- Latín) y del Español como continuos histórico-culturales y lingüísticos, cuya perspectiva socio-semiótica permite comprender cada vez más nuestros referentes identitarios. Y contribuye, además, a cubrir la creciente demanda social de profesionales capacitados para la docencia de Lenguas Clásicas y Espa-ñol, y formados, más allá de su refinamiento instrumental, con un alto compromiso social y un agudo espíritu crítico. Las distintas reformas hechas al programa, incluidas las más recientes, profundizan estos derroteros y sus características pertinentes.

2. PERTINENCIA Y PROPÓSITOS DEL PROGRAMA

2.1 OBJETIVOS DEL PROGRAMA

• Preparar profesionales capaces de difundir y contribuir al conocimiento y desarrollo de las competencias del Español y al conocimiento de la Filología Clásica.

• Estimular en la Universidad y en el país el estudio de los textos producidos en las len-guas clásicas, tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista cultural.

Dado que la Universidad promueve el acceso con equidad al sistema educativo colombi-ano en las diversas ramas del saber, independientemente de las tendencias del mercado los objetivos del programa son coherentes con su misión institucional. De igual modo, el programa de Español y Filología Clásica forma profesionales integrales, competentes y so-cialmente responsables. Además contribuye a la elaboración y actualización del proyecto de Nación, y estudia y enriquece el patrimonio cultural del país respecto a sus raíces y de-sarrollos culturales y lingüísticos, en el marco de los valores de la autonomía académica e investigativa.

El programa es diurno, vinculado al Departamento de Lingüística. Su estructura otorga 125 créditos distribuidos en distintos componentes y agrupaciones de asignaturas previstas para ser cursadas en 8 matrículas completas consecutivas que abordan el estudio de la lengua española y de las lenguas clásicas (griega y latina) desde sus estructuras lingüísti-cas (fonología, morfología, sintaxis, semántica) hasta sus contextos culturales, sus procesos evolutivos y sus implicaciones históricas y sociales. Mantenemos conexiones interdisci-plinarias muy cercanas con el programa de Lingüística, así como con los departamentos de Literatura, Filosofía, Antropología, Historia y Arte. En cuanto a soporte infraestructural, la Universidad Nacional de Colombia cuenta con una biblioteca que dispone de recursos electrónicos e impresos en las áreas de Español, y Lenguas y Culturas Clásicas.

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Estamos comprometidos con el propósito de preparar profesionales capacitados para fo-mentar y difundir, tanto en la universidad como en el país, el conocimiento y el estudio del Español y de la Filología Clásica, así como su respectiva producción textual. Una perspecti-va transdisciplinaria permea nuestros objetivos, razón por la cual brindamos a nuestros es-tudiantes todos los instrumentos necesarios para que al finalizar su programa de estudios puedan desempeñarse en diferentes campos. Por un lado, pueden ejercer la docencia de Lenguas Clásicas, Español y Literatura. Por otro, pueden participar en procesos de planea-ción, diseño y evaluación en dichos campos del saber. La asesoría editorial, la traducción de textos y la investigación de los fenómenos propios de las Lenguas Clásicas y de la Lengua Española son también campos importantes de desempeño para el profesional de Español y Filología Clásica.

El estudio de las lenguas griega y latina y de los textos escritos en ellas (literarios, filosófi-cos, religiosos, etc.) ocupa y ha ocupado tradicionalmente un lugar importante en la Uni-versidad Nacional de Colombia. Este hecho justifica suficientemente la existencia de un programa de pregrado que tome tales lenguas como núcleos definidos de conocimiento, pues la Universidad (2009: 2), en “su condición de centro universitario abierto a todas las creencias, corrientes de pensamiento y […] sectores sociales, étnicos, culturales, regionales y locales” se propone como fines misionales, entre otros, “estudiar y enriquecer el patri-monio cultural, natural y ambiental de la Nación y contribuir a su conservación […] y a su vinculación con el ámbito internacional”, y “formar profesionales e investigadores sobre una base científica, ética y humanística”. En ese sentido, la Universidad (2010:8) en su ca-rácter de pública, nacional y autónoma, reconoce y asume el papel de liderazgo que le compete en el desarrollo de los distintos campos del saber desde una perspectiva plural y universalista, “independientemente de las fuerzas del mercado laboral”, por lo que siempre ha propendido por “ofrecer la máxima cobertura y oferta de sus programas curriculares en las áreas de las ciencias, las artes, la cultura y el medio ambiente”. Atendiendo a ello en el país la universidad ha estado a la vanguardia del estudio de las Lenguas Clásicas desde una perspectiva socio-cultural. Sus cambios obedecen al esfuerzo de responder (2009: 2-3) “res-ponsablemente a los requerimientos y tendencias del mundo contemporáneo”, al estudio y análisis de “los problemas nacionales [y a la necesidad] de proponer con independencia soluciones pertinentes [a los mismos]”.

De otra parte, es fundamental el estudio de las lenguas clásicas griega y latina por cons-tituir la corriente principal de la cultura occidental, por aportar el vocabulario básico de numerosas ciencias e, incluso, del léxico común, y por ser el latín la lengua de donde deriva nuestra lengua materna: el español. El griego y el latín son también el vehículo por el cual nos han llegado la cultura hebrea y, en diversa medida, otras culturas antiguas: mesopo-támica y egipcia. De tal manera, el estudio sistemático de las lenguas y culturas clásicas griega y latina no sólo permite reconocer nuestros orígenes y tendencias culturales y su comprensión como parte constitutiva de la socio-semiósis contemporánea, fundamenta

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también interpretaciones holísticas de nuestra historia, de la evolución de nuestro pensa-miento, de la transformación de nuestra cultura y nuestras costumbres, y de la naturaleza de nuestras literaturas y expresiones artísticas. En ese sentido, el estudio de las Lenguas Clásicas nos acerca a una más completa definición de la condición humana.

El pensamiento grecolatino expresa los fundamentos de numerosas ciencias: la geometría, la astronomía, las matemáticas, el derecho, la medicina, la geografía, la gramática, soporta las expresiones artísticas y literarias de occidente y trasciende a nuestras prácticas cotidia-nas, que están impregnadas de los ideales de conocimiento, perfección y belleza greco-latinos y recogen algunos de sus valores éticos y estéticos. Por ser el Español una lengua proveniente del Latín, este programa no es estrictamente un programa doble (Español y Filología Clásica). En el desarrollo genético-cultural y en la evolución lingüística, nuestra carrera reconoce al Español como una forma válida de entender la heredada presencia gre-colatina, romance, medieval y peninsular (castellana, leonesa, andaluza, asturiana, gallega, etc.) en nuestra lengua materna, y en nuestra cotidiana realidad actual, indagando su con-tinuidad y sus polifacéticas conexiones históricas.

Habida cuenta de la importancia que reviste el español como lengua nacional y oficial de Colombia, y por la función identitaria que desempeña en el país y en el contexto latinoa-mericano, parece innecesario justificar la existencia de este componente en la Licenciatura de Español y Filología Clásica, toda vez que justamente la Universidad (2009: 2) se propone como algunos de sus fines: “contribuir a la unidad nacional”, “estudiar y enriquecer el patri-monio cultural, natural y ambiental de la Nación y contribuir a su conservación”. La Univer-sidad reconoce explícitamente esa encomienda histórica. El estudio del Español en esta ca-rrera responde a esa necesidad y con ello pretende también exaltar el valor intrínseco que tiene nuestra lengua nacional y reconocer los aportes que pueden derivar de su estudio.

No obstante la obviedad de estos argumentos, vale la pena referir tres fundamentos de su inclusión en el programa. En primer lugar, se promueve un estudio socio-cultural, histórico y lingüístico del Español, sensible a su génesis latina, a sus transformaciones espacio-tem-porales, y a sus contextos geográficos y culturales actuales, particularmente en América y especialmente en Colombia. En segundo lugar, se promueve una visión pedagógica com-pleja de esta lengua que permita al estudiante y futuro profesional comprenderla no sólo como una colección de estructuras lingüísticas, sino sobre todo como una realidad dinámi-ca que toma cuerpo en las literaturas hispanoamericanas, latinoamericanas y colombianas, en la praxis comunicativa de la interacción, y en general en los textos orales y escritos, y que se transforma en el uso cotidiano por parte de sus hablantes. Con ello esperamos que el estudiante descubra las múltiples posibilidades didácticas que ofrece esta lengua para su enseñanza en los textos multimediales, en la intersección con semiologías paralelas, en los lenguajes estéticos de la literatura y la dramática, en el texto escrito y en la diaria enun-ciación. Por último, reconocemos que el español es una lengua internacional con una gran

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fuerza exógena, superando al inglés la segunda con mayor número de hablantes después del mandarín, con poco más de 405.000.000 de hablantes nativos. El estudio de esta lengua es no solamente una posibilidad o un compromiso de identidad nacional, sino una obliga-ción de responder a las demandas mundiales que reclaman cada vez un mayor interés por el estudio y conocimiento de esta lengua y por los estudios hispánicos y latinoamericanos. Reconocemos en este hecho una variable que potencia el programa pero no abandona-mos el espíritu humanístico que lo constituye ni pretendemos con ello un programa de Español como Lengua Extranjera.

Finalmente, se debe señalar un valor agregado. En cuanto su enfoque tiene como propósi-to matricial la promoción e incremento de la lectura y de las competencias escriturales, y la consecuente alfabetización de la población que contribuye a un mejor conocimiento de las artes y las letras, el programa también se propone ofrecer al mercado laboral profesionales idóneos para la enseñanza de las Lenguas Clásicas en instituciones de educación superior o en instituciones de educación básica que incluyan este componente. Esta opción mul-tiplica la posibilidad de vinculación directa más rápida en el campo educativo y sitúa la carrera en una posición de privilegio frente a programas similares. La síntesis del Español y las Lenguas Clásicas con un acento pedagógico hace de nuestra carrera un programa único en el país y una novedosa y enriquecedora experiencia académica.

2.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE Y DEL EGRESADO

Perfil de Ingreso

El aspirante deberá tener aptitudes para la comprensión y producción de textos, e interés y gusto por el estudio de las lenguas y su conexión con aspectos históricos, literarios y filo-sóficos. Además, deberá tener afinidades hacia la lectura, las actividades culturales, los pro-cesos de comunicación y el conocimiento de la estructura y funcionamiento de las lenguas.

Perfil Profesional del Egresado

El egresado estará capacitado para desempeñarse como docente de Español y Lenguas Clásicas, y para participar en la planeación, diseño y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje de éstas con el fin de impulsar proyectos de transformación pedagógica. Además, podrá realizar asesorías a editoriales y traducciones de textos de clásicos a la len-gua española e investigar con profundidad los diferentes problemas relativos a las Lenguas Clásicas y al Español.

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2.3PROSPECTIVA DEL PROGRAMA

Estamos frente a un programa joven que puede mostrar sus primeros logros y resultados efectivos. Fue un reto difícil consolidar los estudios clásicos como campo profesional, pero la visión de la pertinencia social y académica de esta profesión parece hoy certera. La ins-titución que acoge nuestro programa nos brinda una serie de garantías y nos hace una serie de exigencias que redundan en la calidad del mismo. Los retos fundamentales son fortalecer el componente pedagógico, mantener el contacto y los vínculos con el creciente número de egresados y con los potenciales empleadores; seguir rediseñando los espacios curriculares en función de la retroalimentación del contexto y sus demandas; seguir man-teniendo la productividad, excelencia, versatilidad y actualización de la planta profesoral; ampliar los convenios y alianzas locales, nacionales e internacionales con una mirada ética comprometida con necesidades sentidas de los sectores sociales, y paralelamente, no per-der de vista las rutas cada vez más diversas que conducen a nuestra disciplina a avanzar y a renovarse en el amplio contexto internacional en el que ésta se desarrolla.

3. ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA-PLAN DE ESTUDIOSLa carrera de Español y Filología Clásica tiene una superestructura idéntica a todos los pro-gramas de la Universidad Nacional de Colombia. La estructura de los programas de la Uni-versidad se unificó mediante la reforma del año 2008 con el propósito de, entre otras cosas, poner a tono los programas de la Universidad con las tendencias nacionales y mundiales en materia de estructura curricular, facilitar dobles titulaciones, homologaciones y traslados entre distintas instituciones y entre sus propias sedes y programas. El programa, al igual que todos los de la Universidad Nacional, contiene cuatro componentes: 1) Nivelación, 2) Fundamentación, 3) Disciplinar o Profesional, 4) Electivo. La Nivelación es un componen-te genérico para todos los programas de la Universidad. El Artículo 13 del Acuerdo 33 de 2007 del Consejo Superior Universitario establece que de acuerdo con los resultados del examen de admisión de los aspirantes admitidos, estos deben tomar cursos de nivelación en Matemáticas Básicas y/o en lecto-escritura según las disposiciones y necesidades de cada programa. En el caso de la Licenciatura en Español y Filología Clásica, ésta establece requisito de nivelación en lecto-escritura para los admitidos que no alcancen los niveles mínimos. Este componente también establece un requisito de Idioma genérico para todos los programas de pregrado de la Universidad. Los aspirantes admitidos deben presentar una prueba de clasificación en Inglés: de acuerdo con los resultados del examen los es-tudiantes tomaran entre uno y cuatro niveles, que pueden ser semestrales o bimestrales intensivos. Por tratarse de un componente genérico, la Nivelación en lecto-escritura y el requisito de Idioma no se consideran parte medular del plan de estudios y no hacen parte de la cantidad total de créditos de la carrera. Si el estudiante requiere nivelar lecto-escritura

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o cursar niveles de Inglés, se le otorgan créditos adicionales para cursar tales asignaturas. Enseguida referiremos los componentes de formación básica del programa.

Componente de fundamentación

Según el Artículo 9 del Acuerdo 33 de 2007 del Consejo Superior Universitario: “Este com-ponente introduce y contextualiza el campo de conocimiento por el que optó el estudiante […] Identifica las relaciones generales que caracterizan los saberes de las distintas disci-plinas y profesiones del área, el contexto nacional e internacional de su desarrollo, el con-texto institucional y los requisitos indispensables para su formación integral”. En el caso de nuestro programa se compone de cursos propedéuticos de Introducción a la Filología Clásica, Introducción a la Literatura y Lingüística General, que son obligatorios, y una oferta de cuatro cursos optativos: Taller de Comprensión y Producción de Textos I y II, Métodos Cuantitativos y Métodos Cualitativos. La estructura del plan está dispuesta para que el es-tudiante desarrolle este componente durante los primeros semestres, introduciéndose a los principales campos de estudio disciplinario que constituyen el núcleo de la carrera: Fi-lología y Estudios Clásicos, Lingüística, Literatura. En total el Componente incluye 7 asigna-turas: 3 obligatorias y cuatro optativas, de 3 créditos cada una para un total de 21 créditos ofertados de los cuales exige cursar al menos 12, correspondientes al 10% del total de 125 créditos exigidos por la carrera.

Componente de formación disciplinar o profesional

La Universidad (Acuerdo 33 CSU, Art. 9) establece que el componente de Formación Disci-plinar o Profesional “suministra al estudiante la gramática básica de su profesión o discipli-na, las teorías, métodos y prácticas fundamentales, cuyo ejercicio formativo, investigativo y de extensión le permitirá integrarse con una comunidad profesional o disciplinar deter-minada”. La carrera de Español y Lenguas Clásicas ha dispuesto allí toda la formación que le permite al estudiante prepararse y ejercitarse en las competencias básicas para su ejer-cicio profesional: Lenguas Clásicas, Lingüística, Estudios Clásicos e Hispánicos, Educación, Investigación. Algunas de estas competencias son concebidas como necesarias, por lo que se articulan con asignaturas obligatorias, algunas otras se han dispuesto en una serie de matrices vocacionales que enriquecen la formación de los estudiantes y diversifican los perfiles de egreso, así como las competencias profesionales que, en la diversidad del saber, les facilitarán encontrar una dedicación profesional acorde con sus especiales habilidades o capacidades desarrolladas durante la formación universitaria.

En total este componente contempla en su oferta 46 asignaturas que suman ciento sesenta y cuatro (164) créditos, de los cuales se exige cursar al menos ochenta y seis (86). De estos 86 créditos, cuarenta y cinco (45) corresponden a asignaturas obligatorias y cuarenta y ún (41) a asignaturas optativas. En todo caso, las asignaturas obligatorias que suman cuarenta y cinco (45) créditos no permiten completar el total de 86 créditos requeridos, por lo que

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necesariamente el estudiante deberá complementar su formación en el campo de la op-tatividad para sumar los 41 créditos restantes. Esto garantiza que, aunque los estudiantes puedan diversificar su formación, coincidan en competencias y conocimientos básicos de contenido pedagógico, socio-cultural y lingüístico.

Este componente se ha estructurado en cinco agrupaciones de asignaturas que corres-ponden a las competencias o capacidades básicas de desempeño profesional del futu-ro egresado o a los conocimientos disciplinares mínimos que necesita: Lenguas Clásicas, Fundamentos de Lingüísticas, Estudios Clásicos e Hispánicos, Educación, Investigación de Trabajo de Grado. El siguiente cuadro sintetiza el número de asignaturas ofertadas distin-guidas como obligatorias u optativas, y el número de créditos ofertado y exigido en cada agrupación.

Tabla 2. Componente de Formación Disciplinar

AsignaturasObligatorias

AsignaturasOptativas Créditos ofertados Créditos exigidos

Lenguas Clásicas 6 4 34 25

Fundamentos deLingüística 0 10 30 15

Estudios Clásicos oHispánicos 0 18 54 15

Educación 1 4 16 13

Investigación deTrabajo de grado* 3 0 18 18

TOTAL 10 36 152 86

* Dos de estas asignaturas, aunque son obligatorias, se desdoblan en una serie de seminarios en diversos campos, por los que cada estudiante puede optar según sus intereses investigativos. La tercera asignatura, que es el trabajo de grado, es una asig-natura personalizada e individualizada, por lo que por cada estudiante y proyecto de grado habrá una asignatura diferente.

Agrupación de lenguas clásicas. Esta agrupación se propone el desarrollo de las compe-tencias básicas de conocimiento lingüístico y gramatical de las lenguas griega y latina. Se propone desarrollar las competencias básicas que les permitan a los estudiantes asumir la lectura de textos clásicos en las lenguas originales. Contiene los cursos básicos de latín y griego en dos niveles cada uno y las prosas griega y latina, todas como asignaturas obliga-torias en dos líneas: de griego y de latín. Además, incluye asignaturas optativas como Lírica

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Griega, Lírica Latina, Épica Griega y Épica Latina. El estudiante debe tomar al menos una de estas asignaturas para completar el total de créditos exigidos en esta agrupación.

La agrupación de Fundamentos de Lingüística. Esta agrupación se propone desarrollar los conocimientos teóricos mínimos y desarrollar las habilidades de análisis lingüístico ne-cesarias para abordar científicamente el estudio sincrónico y diacrónico del lenguaje, de las lenguas y de sus manifestaciones idiomáticas escritas y orales. Con ello nos proponemos que el estudiante consiga una aproximación sistemática al estudio tanto de las Lenguas Clásicas y de los textos escritos en ella como al español y sus distintos registros y variacio-nes dialectales históricas, geográficas y sociales. Algunas de estas asignaturas se inscriben en la Lingüística Española, como Historia de la Lengua Española, Fonética y Fonología Es-pañola, Morfosintaxis Española; y otras en la Lingüística General –aplicables a cualquier lengua y texto-, como Semántica, Pragmática, Morfosintaxis General, Lingüística Histórica, Textolingüística, Psicolingüística y Sociolingüística. Esta amplia oferta le permite al estu-diante desarrollar una formación específica en el conocimiento de la historia, estructura y funcionamiento de la lengua española, así como en los principios generales de la teoría lingüística y del análisis lingüístico. Todas son asignaturas optativas.

La agrupación de Estudios Clásicos o Hispánicos. Esta agrupación se propone un desarro-llo completo y suficiente de la sensibilidad, los conocimientos y las competencias necesa-rias para comprender los contextos culturales, históricos y literarios de las Lenguas Clásicas y del Español. Con ello esperamos desarrollar con suficiencia el ingrediente humanístico y la sensibilidad necesaria para la comprensión de estas realidades lingüísticas y socio-cul-turales. El componente incluye asignaturas de Filosofía, como Filosofía Antigua y Textos Fi-losóficos Griegos, de Filología y Gramática como Lingüística Comparada del Griego y el Latín, de Historia como Historia Antigua: Grecia y Roma, y Colombia I, II, III y IV, y Literatura, como Literatura y Cultura Clásica, Literatura Española I, II, III y IV, Literatura Latinoamericana I, II, III y IV y Literatura Colombiana I, II, III y IV.

La agrupación de Educación. Esta agrupación se propone el desarrollo de los principios teóricos básicos para el ejercicio pedagógico, la potenciación de las aptitudes pedagógicas y el desarrollo y ejercicio de las primeras competencias y capacidades pedagógicas y didác-ticas para enfrentarse a la enseñanza de las Lenguas Clásicas, y el Español y la Literatura. La agrupación no se concibe como un módulo de finalización, sino como un contenido transversal a todo el currículo, por lo que tempranamente inicia con la introducción de los fundamentos de la educación, las estrategias y modelos para la construcción, desarro-llo y aplicación de proyectos pedagógicos y las didácticas de la Lengua Española y de las Lenguas Clásicas, concluyendo con la preparación explícita para la práctica docente. La inclusión del componente desde los primeros semestres promueve que el estudiante em-piece a desarrollar reflexiones pedagógicas y aplicadas tanto desde los contenidos teóricos y aplicados de otras asignaturas del componente profesional como desde los contenidos

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específicamente didácticos mientras cursa dichas asignaturas. La agrupación de Educación comprende Fundamentos de la Educación, Didáctica de la Lengua Española, Didáctica de las Lenguas Clásicas, Proyectos Pedagógicos y Práctica Docente.

La Práctica Docente merece especial atención, por ser el ejercicio aplicado de mayor rele-vancia en el plan de estudios, permiténdole al estudiante una proyección específica a su campo laboral inmediato. Concebimos la práctica docente como la realización de las pro-puestas pedagógicas y didácticas hechas por el estudiante. Es también la oportunidad de materializar todo el proceso de formación previa y en curso, tanto de tipo científico como pedagógico, puesto a prueba en función de la planeación y ejecución de sus clases. Espe-ramos que la práctica docente se desarrolle contemporáneamente con las primeras asig-naturas orientadas al trabajo de grado, por lo que la Práctica Docente también es fuente de temas de investigación educativa. Esperamos que, al menos en algunos casos, se convierta en campo de experimentación investigativa y nutra significativamente el trabajo de grado, así como otros componentes del currículo.

Con ello nos proponemos que el estudiante desarrolle una visión compleja y dinámica de la actividad educativa. Partimos de entenderla no sólo como un campo de ejercicio profe-sional, sino también como un espacio de formación propia, y como la oportunidad para ofrecer a otros (los estudiantes y los compañeros, tal vez futuros colegas) no sólo conoci-mientos sino habilidades, capacidades y aptitudes analíticas en su campo disciplinar. Espe-ramos que el docente-practicante entienda que el espacio educativo colombiano, en todas sus modalidades de educación formal y no formal, básica y superior, pública y privada, es un escenario con especiales necesidades, carencias y urgencias, a veces con poblaciones en crisis y condición vulnerable, que requieren, en conjunto, ser abordadas con creatividad, proactividad, iniciativa y capacidad de servicio para la propuesta de soluciones pertinen-tes, suficientemente imaginativas y audaces, a las problemáticas identificadas desde la es-fera educativa.

La práctica docente también se concibe como un espacio para forjar y afianzar los prin-cipios, valores, aptitudes y actitudes básicas para el ejercicio profesional de la docencia: el liderazgo, la capacidad de compartir la experiencia y el conocimiento, la capacidad de convocatoria, el trabajo en equipo, el manejo de grupo, la proyección de los conocimien-tos y habilidades enseñados fuera del aula, la puntualidad y la motivación profesional. Los hábitos de planeación, previsión y ejecución, el aprovechamiento del tiempo, la valoración del trabajo y del aprendizaje, la motivación al aprendiz o discípulo más allá de los discursos de autoridad, la colaboración y participación en actividades institucionales, el respeto y valoración del trabajo del otro, constituyen problemáticas fundamentales que el docen-te-practicante deberá resolver a lo largo de la carrera.

La capacidad de formar y aportar al estudiante más allá de lo intelectual, en lo actitudinal, lo ético y lo estético, promoviendo el respeto de la diferencia, la valoración de las diferentes

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perspectivas y la creatividad; la capacidad para interrelacionar información y hacerla trans-misible y comprensible para quienes coparticipan de la experiencia de aprendizaje; la ca-pacidad para conectar la realidad social e histórica, las experiencias colectivas e individua-les y los contenidos de aprendizaje, generando una experiencia significativa, constituyen habilidades, capacidades y principios que deberá desarrollar el docente-practicante. Espe-ramos que la Práctica Docente le permita a nuestros estudiantes una primera aproximación significativa, enriquecida y orientada, que los prepare para enfrentarse al complejo mundo de la educación, a las particularidades de la educación en Colombia, y a las especificidades de las asignaturas que se les encomienda en las distintas instituciones.

Actualmente son espacios de práctica docente para nuestros estudiantes: el Gimnasio Real de Ciudad Bolívar, el CEDID, el Centro Educativo Panamericano, el Instituto Pedagógico Ar-turo Ramírez Montúfar y la Universidad Nacional de Colombia con los cursos electivos de latín que se ofrecen a toda la comunidad universitaria, algunos de los cuales se encomien-dan a los estudiantes más destacados en esta materia. Con la semestralización del ingreso a la carrera y el progresivo aumento de la población estudiantil, será necesario incrementar el número de instituciones con las que se tiene convenio para las prácticas docentes.

La agrupación de Investigación de Trabajo de Grado. Esta agrupación tiene el propósito de ofrecer a los estudiantes un primer espacio de investigación formativa, que les permita comprender la forma en que se dinamiza el conocimiento disciplinar a través de la investi-gación y aproximarse a algunas dinámicas de la investigación en proyectos, grupos, áreas y revistas científicas. También se pretende sensibilizar a los estudiantes sobre las tendencias actuales de investigación en los distintos campos de su profesión y ofrecer desde allí algu-nas posibilidades de investigación propias de un trabajo de grado. Aunque el componente incluye sólo tres asignaturas: Seminario Monográfico I y II y Trabajo de Grado, cuenta con dos asignaturas propedéuticas en el componente de Fundamentación: Métodos Cuanti-tativos y Métodos Cualitativos. De igual modo, debe señalarse que aunque las tres asig-naturas del componente de Investigación-Trabajo de grado son obligatorias, los primeros dos cursos se organizan en varios seminarios monográficos temáticos de poca población y oferta variable en las distintas líneas investigativas del programa y de los profesores, entre otros: Lenguas Clásicas, Poesía y Filosofía en el pensamiento Griego, Comprensión, Produc-ción y Revisión de Textos. De igual modo, la última asignatura, llamada Trabajo de Grado y que también es obligatoria, constituye un espacio de formación personalizado e indivi-dualizado en el que cada trabajo de grado de cada estudiante es una asignatura con un profesor que asesora y orienta la investigación formativa del estudiante.

Por la relevancia que tiene este ejercicio en la formación del estudiante y en la aplicación y ejercicio de los conocimientos y habilidades desarrollados durante su formación profe-sional, el trabajo de grado también merece especial mención. De acuerdo con lo estable-cido en la Resolución 242 de 2010 de la Vicerrectoría Académica, la asignatura Trabajo de

19


Grado tiene “una duración de un semestre académico” y es aquella en la que el estudiante “concreta y consolida el proceso investigativo, creativo o de innovación en el tratamiento de un problema específico, como fruto de la aplicación de los conocimientos y métodos adquiridos durante su formación universitaria”. Aunque la opción más típica en el trabajo de grado es un trabajo monográfico, la Universidad y el programa contemplan y aceptan otras opciones de trabajo de grado como son, según lo estipulado en el Artículo 10 del Acuerdo 33 del Consejo Superior Universitario: 1. Trabajos investigativos (Trabajo mono-gráfico, Participación en proyectos de investigación, Proyecto final). 2. Prácticas de exten-sión (Participación en programas docente-asistenciales, Pasantías, Proyecto Social). […] 3. Opción de grado (asignaturas de posgrado). Esta multiplicidad de opciones ha originado trabajos de grado monográficos muy diversos en el campo de las lenguas clásicas como Eros o Sócrates como daimones a partir del discurso de Distima en el Banquete de Platón por Laura Blanco Adarve (2009), la pedagogía y la didáctica como La formación de hábitos de lectura de textos literarios en la escuela por Álvaro Alvarracín Morales (2008), la lingüística como Caracterización del uso del gerundio castellano en emisoras de radio colombianas por Nelson Beltrán Casallas (2009), trabajos de pasantía en corrección de estilo, pasantías de investigación en el Instituto Caro y Cuervo y en la misma Universidad Nacional como ase-sores y partícipes de la Construcción de un Diccionario Médico especializado, y opciones de grado con asignaturas cursadas en Maestrías en Lingüística, en Filosofía, en Literatura, en Historia, en Estudios Culturales, entre otras. Una lista completa de los trabajos de grado de los estudiantes de los últimos cinco años puede verse en la página de autoevaluación, sección egresados:

http://www.humanas.unal.edu.co/autoevaluacionfilologiaclasica.

Como se ve, el trabajo de grado reviste una gran importancia para nuestra licenciatura, pues le permite al estudiante desarrollar habilidades de investigación y aplicar sus conoci-mientos y habilidades adquiridos durante su carrera, vincularse tempranamente a grupos y proyectos de investigación, contribuir a procesos de desarrollo social, educativo, corporati-vo e investigativo en diferentes organizaciones o vincularse tempranamente a la formación avanzada de un posgrado, donde probablemente continuarán su formación posgradual. Esto explica en buena parte por qué a esta asignatura se le otorga ese número de crédito y la relevancia que tiene para el programa, para los profesores que dirigen u orientan los trabajos y para los estudiantes.

La investigación es importante en la Licenciatura porque nos ofrece una serie de posibili-dades formativas de alto impacto en nuestros estudiantes. Nos permite despertar su cu-riosidad e interés por los objetos de estudio: las lenguas clásicas, el español, la pedagogía, el lenguaje y la cultura. Nos permite fomentar su creatividad en el planteamiento de apro-ximaciones investigativas novedosas. Nos permite estimular su inteligencia en un sentido amplio, como la capacidad para establecer relaciones entre distintos tipos de información,

20


entre teorías y hechos reales del lenguaje, entre modelos teóricos y enfoques investiga-tivos. Ante todo, nosotros queremos desarrollar en nuestros estudiantes de Licenciatura una gran sensibilidad para captar situaciones problemáticas susceptibles de investigación. Queremos que entiendan que cada lengua, cada discurso, cada texto, cada situación co-municativa y cada contexto cultural constituye una posibilidad investigativa única e irre-petible. Queremos que sean capaces de descubrir esas posibilidades investigativas que a diario nos llaman y que esto les permita construir un perfil profesional competitivo. Tam-bién ello es una respuesta a la intención de conservar y fomentar la tradición y fortaleza in-vestigativa, creativa, social y de innovación que tiene la Universidad Nacional de Colombia no sólo en sus programas de posgrado, sino también en los de pregrado.

Componente de libre elección

El componente de libre elección en nuestro programa exige cursar al estudiante veintisiete (27) créditos, que corresponde al 22% de los 125 que requiere en su totalidad el programa. La Universidad (Art. 9, Acuerdo 33 de 2007 del CSU) establece que “este componente per-mite al estudiante aproximarse, contextualizar y/o profundizar en temas de su profesión o disciplina y apropiar herramientas y conocimientos de distintos saberes tendientes a la diversificación, flexibilidad e interdisciplinariedad. Es objetivo de este componente es acer-car a los estudiantes a las tareas de investigación, extensión, emprendimiento y toma de conciencia de las implicaciones sociales de la generación de conocimiento. Las asignaturas que lo integran podrán ser contextos, cátedras de facultad o sede, líneas de profundiza-ción o asignaturas de éstas, asignaturas de posgrado o de otros programas curriculares de pregrado de la Universidad u otras con las cuales existan los convenios pertinentes”. En ese sentido, el componente de libre elección garantiza flexibilidad y movilidad en la formación de los estudiantes, ofrece una formación interdisciplinar, diversificada y contextualizada. En este componente no se especifican asignaturas puesto que corresponde a decisiones deliberadas de cada estudiante sobre asignaturas que pueden estar en el mismo progra-ma, en otros programas de pregrado y posgrado de la Universidad e, incluso, en otras ins-tituciones.

No obstante, podemos referir algunas asignaturas que destacan como electivas ofertadas a toda la universidad Las cátedras de sede, según información institucional1, tienen el ob-jetivo de dar a conocer los desarrollos académicos y científicos [de la Universidad] y so-meterlos a discusión pública, permitiendo el enriquecimiento del entorno y cumpliendo así con su misión de fomentar el acceso al conocimiento y su desarrollo. Las cátedras de la Sede Bogotá “abordan problemáticas de interés para las diferentes áreas del conocimiento. Ofrecen espacios de análisis y confrontación de temas interdisciplinarios, sociales, cien-tíficos y tecnológicos obedeciendo a postulados de calidad, interdisciplinariedad y rigor académico”. Entre las cátedras de la sede Bogotá destacan la cátedra Marta Traba, Manuel

1 Página Web Cátedras de Sede: : http://www.catedras-bogota.unal.edu.co /

21


Ancízar y Jorge Eliécer Gaitán. Estas cátedras son de oferta variable. En el período 2012-1, por ejemplo, se ofrece la Cátedra Marta Traba: Arte y Cerebro-Neurociencias y su relación con las artes, la Cátedra Manuel Ancízar: Educación Superior: debates y desafíos y la Cátedra Jorge Eliécer Gaitán: Asia y Pacífico: el traspaso del poder del Atlántico al Pacífico. Como se ve, estas asignaturas permiten a los estudiantes contextualizarse en discusiones científicas y sociales contemporáneas de naturaleza transdisciplinar y normalmente convocan una gran cantidad de estudiantes, entre ellos algunos de nuestro programa.

También vale la pena mencionar algunas asignaturas tomadas como electivas más frecuen-tes por los estudiantes de nuestro programa, según la Dirección Nacional de Programas de Pregrado2. En los últimos dos años, algunas de estas electivas frecuentes son: Apreciación Musical, Literatura Fantástica Latinoamericana, El Español de Colombia, Historia y Apre-ciación del Arte, Cátedra Marta Traba: Homérica Latina, Hebreo Bíblico Básico, Música y Cultura, Uitoto I, Cátedra Marta Traba: Conjunciones del arte y las ciencias humanas, Histo-ria del arte y la cultura en la Edad Antigua, Chino I, Literatura y Cinematografía, Farsi I, Las Literaturas indígenas, y Literatura Artúrica. Esta diversidad de asignaturas y las cátedras de sede reflejan el espíritu de educación humanista, pluralista, contextualizada, flexible e interdisciplinaria que propone la Universidad en todos sus programas y que la Licenciatura, sus profesores y estudiantes han entendido y acogido bien. Como se ve, algunos estudian-tes aprovechan el componente de libre elección para profundizar en el campo propio de su carrera, otros para complementarla con las artes, las letras, las lenguas, y la literatura, otros para estudiar y conocer problemáticas sociales.

Finalmente, debe recordarse que la estructuración del programa de la Licenciatura en los cuatro componentes señalados y en las agrupaciones de asignaturas descritas, con la in-clusión de asignaturas obligatorias y un buen número de asignaturas y créditos optativos en cada componente obedece a los principios filosóficos fundamentales de formación en la Universidad establecidos en la Reforma Académica del año 2008, que son: Excelencia Académica, Formación Integral, Contextualización, Internacionalización, Formación Inves-tigativa, Interdisciplinariedad, Flexibilidad, y Gestión para el Mejoramiento. La estructura, contenido, principios, objetivos y modalidades de nuestra licenciatura descansan sobre estos ocho pilares que transparenta el programa en su intencionalidad formativa de los futuros Licenciados en Español y Filología Clásica. De hecho, el principio de Gestión para el Mejoramiento y el Artículo 8 del Acuerdo 242 de 2008 del Consejo Académico nos per-mite y nos exige que “La oferta de asignaturas optativas del plan de estudios, deberá ser revisada anualmente y podrá ser modificada por el Consejo de Facultad, previa solicitud del Comité Asesor del Programa Curricular”. Este principio nos permite mantenernos al día con la oferta de asignaturas optativas de cada componente, crear nuevas asignaturas opta-tivas que se consideren pertinentes y suspender la oferta de asignaturas, según se estime conveniente.

2 Página Web Dirección Nacional de Programas de Pregrado: http://www.unal.edu.co/dirnalpre/5leun.html.

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Tabla 3. Distribución de créditos y asignaturas

Componente Agrupación AsignaturasObligatorias

AsignaturasOptativas

Créditos oferta-dos

Créditos exi-gidos

Fundamentación 3 4 21 12

Formación Dis-ciplinar o Profe-sional

Lenguas Clá-sicas 6 4 34 25

Fundamentos de Lingüística 0 12 30 15

Estudios Clási-cos o Hispáni-cos

0 18 54 15

Educación 1 4 16 13

Investigación de Trabajo de grado

3 0 18 18

Libre Elección 0 Indefinido Indefinido 27

NivelaciónSegún los resultados del examen de Admisión y del examen de clasificación en Inglés.

De requerirse, se otorgan al estu-diante créditos suplementarios que no suman a la cuenta total de 125 créditos exigidos por el programa

TOTAL 13 40 + l. elección 152 + l. elección 125

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Tabla 5. Plan de estudios (listado)

PLAN CURRICULAR DE ESPAÑOL Y FILOLOGÍA CLÁSICA

COMPONENTE DE FUNDAMENTACIÓN

Total de créditos exigidos: 12

Sin agrupación Créditos exigidos: 12

Asignaturas Obligatorias Semestre Créditos

Lingüística General 1 3

Introducción a la Literatura 1 3

Introducción a la Filología Clásica 3 3

Asignaturas Optativas* Semestre Créditos

Taller de comprensión y producción de textos I Optativa 1 1 3

Taller de comprensión y producción de textos II Optativa 1 2 3

Métodos Cuantitativos Optativa 1 3 3

Métodos Cualitativos Optativa 1 4 3

COMPONENTE DE FORMACIÓN DISCIPLINAR O PROFESIONAL


Agrupación: Lengua Clásica Créditos exigidos: 25


Latín Básico I 1 4

Griego Básico I 2 4

Latín Básico II 2 4

Griego Básico II 3 4

Prosa Latina 3 3

Prosa Griega 4 3

Asignaturas Optativas Semestre Créditos

Lírica Latina Optativa 1 4 3

Lírica Griega Optativa 1 4 3

Épica Latina Optativa 1 5 3

Épica Griega Optativa 1 5 3

25


Agrupación: Fundamentos de Lingüística Créditos exigidos: 15


Historia de la Lengua Española Optativa 1 2 3

Semántica Optativa 1 3 3

El Español de Colombia Optativa 2 3 3

Fonética y Fonología Española Optativa 2 3 3

Pragmática Optativa 2 4 3

Morfosintaxis General Optativa 3 3 3

Lingüística Histórica Optativa 3 5 3

Morfosintaxis Española Optativa 4 5 3

Textolingüística Optativa 4 5 3

Sociolingüística Optativa 5 5 3

Psicolingüística Optativa 5 5 3

Filosofía del Lenguaje Optativa 5 7 3

Agrupación: Estudios Clásicos o Hispánicos Créditos exigidos: 15


Literatura y Cultura Clásica Optativa 1 2 3

Colombia I/ Colombia II/ Colombia III/ Colombia IV Optativa 1 2 3

Literatura colommbiana precolombina, de la Conquista y la Colonia/ Literatura Colombiana del siglo XIX/ Literatu-ra Colombiana del siglo XX

Optativa 2 5 3

Historia Antigua: Grecia y Roma Optativa 3 6 3

Filosofía Antigua/ CFA Aristóteles/ CFA Aristóteles Filosofía teórica/ CFA Aristóteles filosofía práctica/ CFA Estética antigua I/ CFA Platón III/ CFA Ética antigua I/ CFA Ética antigua II/ CFA Estética antigua II/ CFA Filosofía helenística I/ CFA Filosofía he-lenística II/ CFA Filosofía política antigua I/ CFA Filosofía política antigua II/ CFA Filosofía Política Medieval/ CFA Sócrates/ CFA Platón I/ CFA Platón II/ CFA Presocráticos/ CFA Presocráticos II/ CFA Epistemología antigua I/ CFA Epistemología antigua II/ CFA Problemas filosóficos antiguos I/ CFA Problemas filosóficos anti-guos II/ CFA Filósofos medievales I/ CFA Filósofos medievales II/ CFA Metafísica antigua I/ CFA Metafísica antigua II

Optativa 3 6 3

Textos Filosóficos Griegos Optativa 4 6 3

Lingüística Comparada del Griego y el Latín Optativa 4 7 3

26


Literatura Latinoamericanas precolombinas, de la Con-quista y la Colonia/ Literaturas latinoamericanas del siglo XIX/ Literaturas latinoamericanas del siglo XX

Optativa 5 6 3

Literatura Española medieval/ Literatura Española de los siglos de oro / Literatura Española Literatura Española de los siglos XIX y XX

Optativa 5 7 3

Agrupación: Educación Créditos exigidos: 13


Práctica Docente 6 5

Asignaturas Optativas

Fundamentos de la Educación Optativa 1 3 3

Didáctica de la Lengua Española Optativa 2 4 3

Psicología y Educación Optativa 2 4 3

Didáctica de las Lenguas Clásicas Optativa 2 4 3

Proyectos Pedagógicos Optativa 3 5 3

Agrupación: Investigación de Trabajo de Grado Créditos exigidos: 18


Seminario de Trabajo de Grado I 6 4

Seminario de Trabajo de Grado II 7 4

Trabajo de Grado 8 10

COMPONENTE DE LIBRE ELECCIÓN


Sin agrupación Créditos exigidos: 27

Asignaturas Semestre Créditos

DISTRIBUCIÓN DE LOS CRÉDITOS

Componente Créditos Porcentaje

Fundamentación 12 10%

27


Disciplinar o Profesional 86 69%

Libre Elección 27 21%

Total de créditos del plan de estudios 125 100%* Las asignaturas optativas podrán variar anualmente según lo estipulado en el ARTÍCULO 8 del ACUERDO 242 de 2008:

3.3 DESARROLLO CURRICULAR

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

COMPONEN-TE AGRUPACIÓN ASIGNATURA DONDE SE

ATIENDE AL OBJETIVOESTRATEGIA CURRICULAR

1

Preparar profesionales capaces de difundir y contribuir al conocimiento y desarrollo de las com-petencias del español y al conocimiento de la filolo-gía clásica.

FUN

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Lingüística General, In-troducción a la Literatura, Introducción a la Filología Clásica, Taller de compren-sión y producción de textos I y II

· Estas asignaturas le proporcionan a los estu-diantes los conocimientos básicos teóricos y prácti-cos como introducción a los principales campos de estudio y disciplinas que constituyen el núcleo de la carrera.

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LENGUA CLÁ-SICA Latín Básico I · Las asignaturas de este

componente les permiten a los estudiantes prepa-rarse y ejercitarse en las competencias básicas de su profesión que serán necesarias para su ejerci-cio profesional y fomentan el desarrollo de destrezas en el español y las lenguas clásicas.

Griego Básico I

Latín Básico II

Griego Básico II

FUNADAMEN-TOS DE LIN-GÜÍSTICA

Semántica

· En esta agrupación las asignaturas dotan a los estudiantes de competen-cias fundamentales para comprender la estructura de las lenguas desde los diversos niveles de análisis lingüístico y las diferentes interdisciplinas.

Fonética y Fonología Espa-ñola

Pragmática

Morfosintaxis General

Morfosintaxis Española

Textolingüística

Sociolingüística

Psicolingüística

28





1

Preparar profesionales capaces de difundir y contribuir al conocimiento y desarrollo de las com-petencias del español y al conocimiento de la filolo-gía clásica.

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ISCI

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ESTUDIOS CLÁ-SICOS O HISPÁ-NICOS

Historia Antigua: Grecia y Roma,

· Estas son asignaturas en las que se trabajan ele-mentos importantes para la comprensión de la his-toria de las lenguas clási-cas y las estructuras de las mismas. Esto le permite a los estudiantes difundir y contribuir al conocimiento de las lenguas clásicas.

Lingüística Comparada del Griego y el Latín

EDUCACIÓNFundamentos de la Educa-ción, Didáctica de la Lengua Española, · Estas asignaturas dotan

a los estudiantes de he-rramientas pedagógicas para la enseñanza de las lenguas clásicas.

Didáctica de las Lenguas Clásicas

Psicología y Educación,

Proyectos Pedagógicos

INVESTIGACIÓN DE TRABAJO DE GRADO

Seminario de Trabajo de Grado I

· Esta agrupación le permi-te a los estudiantes inves-tigar sobre distintas te-máticas en las lenguas, lo que contribuye de manera importante a la difusión y desarrollo del campo.

Seminario de Trabajo de Grado II

Trabajo de grado

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Según el Acuerdo 033 de 2007, las asignaturas de Libre Elección comprenden el 20% de créditos del pro-grama curricular

· Estas asignaturas son es-cogidas por los estudian-tes, según sus intereses y el enfoque que le quieran dar a su carrera; esto con propósitos diversos como la diversificación de sa-beres y la interdisciplina-riedad.

2

Fomentar en la Universi-dad y en el país el estudio de los textos producidos en las lenguas clásicas, tan-to desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista cultural.

FUN

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Métodos de investigación Cualitativa y Cuantitativa

· Este componente le permite a los estudiantes abordar temáticas de suma importancia para el desarrollo del trabajo de grado; que finalmente es el que contribuirá en el fo-mento de la investigación de las lenguas y los textos de las lenguas clásicas y el español.

29





2

Fomentar en la Universi-dad y en el país el estudio de los textos producidos en las lenguas clásicas, tan-to desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista cultural.

FORM

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N D

ISCI

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LENGUA CLÁ-SICA

Prosa Latina, · Estas asignaturas desa-rrollan el conocimiento teórico para el abordaje de diversos textos produci-dos en lenguas clásicas.

Prosa Griega, Lírica y Épica Latina y Griega

FUNADAMEN-TOS DE LIN-GÜÍSTICA

Historia de la Lengua Es-pañola

· Asignaturas básicas que les permite a los estudian-tes comprender el contex-to histórico de las lenguas clásicas y del español, lo cual es fundamental para entender el ámbito cultu-ral y lingüístico.

El Español de Colombia

Lingüística Histórica

Filosofía del Lenguaje

ESTUDIOS CLÁ-SICOS O HISPÁ-NICOS

Literatura colommbiana precolombina, de la Con-quista y la Colonia; Literatu-ra Colombiana del siglo XIX, Literatura Colombiana del siglo XX

· Asignaturas que le per-miten a los estudiantes el estudio de los textos en lenguas clásicas y el español precolombino; lo que les permite desarrollar tanto el conocimiento lingüístico de las leguas en diferentes épocas, como de la cultura.

Textos Filosóficos Griegos

Lingüística Comparada del Griego y el Latín

LIBR

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ECCI

ÓN

Según el Acuerdo 033 de 2007, las asignaturas de Libre Elección comprenden el 20% de créditos del pro-grama curricular

· Estas asignaturas son es-cogidas por los estudian-tes, según sus intereses y el enfoque que le quieran dar a su carrera; esto con propósitos diversos como la diversificación de sa-beres y la interdisciplina-riedad.

30


3.4 ACTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO

Es evidente que en los últimos años la institución ha venido recorriendo un camino en el cual los procesos de autoevaluación tienen una importancia significativa. Para hacer reali-dad este propósito, se ha venido estableciendo una reglamentación, como lo muestran los siguientes acuerdos:

• El Acuerdo 011 de 2005 del Consejo Superior Universitario en su capítulo VIII, reglamenta los claustros y colegiaturas en procesos de autoevaluación, documento disponible en el siguiente enlace: http://www.unal.edu.co/secretaria/normas/csu/2005/A0011_05S.pdf

• El Acuerdo 31 de 2005 del Consejo Superior Universitario, la Guía de Procedimientos para el proceso de Autoevaluación de Programas Curriculares, y el Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional.

Para la Universidad Nacional de Colombia los procesos de evaluación de los programas han sido una constante preocupación por constituir mecanismos que buscan garantizar la calidad de los programas académicos que ofrece; por ello, dentro de su organización ha dispuesto una serie de entes pertenecientes a los diferentes niveles organizacionales, entre cuyas funciones se establecen reglamentariamente acciones específicas tendientes al logro de la calidad, interrelacionadas y jerarquizadas según el nivel al que corresponden. Esta organización se encuentra expresa en el Acuerdo 151 de 2014 del Consejo Superior Universitario en: http://www.legal.unal.edu.co/sisjurun/normas/Norma1.jsp?i=66353#7

Dentro de este esquema, el programa curricular recibe de los niveles superiores una serie de orientaciones, al tiempo que debe dar cuenta a esos mismos niveles del resultado de la aplicación de sus lineamientos y de los análisis autónomos realizados por los docentes a cargo de la gestión del programa.

En la estructura de la Universidad aparece la Dirección Nacional de Programas de Pregra-do (DNPPr), dependencia adscrita a la Vicerrectoría Académica, encargada de: “Realizar el seguimiento de los programas de pregrado ofrecidos por la Institución, así como orientar y acompañar los procesos de actualización, evaluación y mejoramiento permanente de éstos para asegurar su calidad y pertinencia”.

En la Sede Bogotá, es la Dirección Académica el ente coordinador académico y administra-tivo que propende por el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento continuo de los programas académicos ofrecidos por la Sede, en consonancia con las políticas definidas por la Universidad. También tiene entre sus funciones apoyar los procesos de seguimiento permanente, evaluación y acreditación de los programas curriculares de la Sede y para el efecto esta Dirección apoya con recursos las labores de manejo de documentación y aná-

31


lisis de indicadores, características y factores, y la consecuente generación de planes de mejoramiento, con base en el análisis riguroso de la situación propia de cada programa.

En las facultades corresponde a la Vicedecanatura Académica promover el cumplimiento de las políticas y estrategias superiores, así como coordinar y apoyar con recursos y sumi-nistro de información las labores de seguimiento académico, autoevaluación y acredita-ción que se desarrollen en los programas, bien sea de manera conjunta o individual, para lo cual convoca y lidera el trabajo de los Directores de Área Curricular, directivos cuyas funciones están específicamente relacionadas con la calidad de los programas, tal como lo señala la reglamentación: “Apoyar al Decano y al Vicedecano en el diseño, programación, coordinación y evaluación de los programas curriculares de la Facultad”, evaluación ésta que incluye valorar la calidad del programa, velar por el mejoramiento de la docencia y del trabajo académico de los estudiantes, promover la innovación pedagógica y coordinar la elaboración de los planes de mejoramiento, así como hacer el respectivo seguimiento. Para estos efectos, los Directores de Área Curricular orientan el trabajo de los Comités Asesores de cada programa del Área Curricular bajo su responsabilidad, con el apoyo de los Coordi-nadores de cada uno de los Programas Curriculares, quienes tiene a su cargo la ejecución de las acciones establecidas por las Direcciones de Área y particularmente la recolección de información y el seguimiento del desempeño académico de los estudiantes.

En la Universidad Nacional todo programa académico cuenta con un Comité Asesor3 presi-dido por el Director de Área Curricular, y en el cual también tienen asiento el Coordinador del respectivo programa, el Director de la Unidad Académica Básica, y representantes de los profesores, los estudiantes y los egresados del mismo. Las funciones del citado Comité tienen que ver principalmente con el seguimiento continuo al programa desde el punto de vista académico, con el estudio de las solicitudes académicas de los estudiantes y con la elaboración de recomendaciones al Consejo de Facultad en cuanto a las decisiones a tomar según la reglamentación vigente. El análisis sistemático de la información recopi-lada en los procesos de autoevaluación le permite al Comité Asesor observar el estado y funcionamiento del programa, identificar las dificultades y falencias que se presentan, y recomendar los correctivos necesarios.

Por su parte el Director de Área Curricular, además de convocar al Comité Asesor de Ca-rrera, gestiona todos los procesos y propuestas resultantes del trabajo del citado Comité, para ponerlos a consideración del Comité de Directores de Área Curricular de la Facultad, siendo éste el filtro y gestor de todas las propuestas que han de beneficiar a los Programas Curriculares, las cuales, para su perfeccionamiento, deben ser aprobadas por el Consejo de la Facultad. Desde allí, las acciones y decisiones son tramitadas ante la Dirección Nacional de Programas de Pregrado, con el aval, de la Dirección Académica de la sede.

3 Artículo 43, Acuerdo 011 de 2005. C.S.U.

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Dada la complejidad de la institución, las iniciativas de mejoramiento del programa que surgen del Comité Asesor surten siempre un trámite ascendente en la escala jerárquica, que además de garantizar el carácter colegiado de la toma de decisiones, promueve la ca-lidad de los procesos académicos.

De acuerdo con este esquema de operatividad y siguiendo las instrucciones dadas por las directivas académicas de la Universidad con base en lo establecido en el Acuerdo 033 de 2007, emanado del Consejo Superior Universitario, por el cual se establecen los linea-mientos del proceso de formación de estudiantes en la Universidad Nacional, el Comité Asesor del programa analiza las circunstancias del programa, promueve la autoevaluación sistemática y periódica del mismo y designa un coordinador y un equipo de trabajo que se encarga de las actividades específicas de autoevaluación, así como de la redacción de documentos, bajo las orientaciones previamente dadas. A medida que se recaba la infor-mación y al culminar el proceso de autoevaluación colegiada, el Comité Asesor se reúne periódicamente para analizar la información y determinar las estrategias a seguir así como las acciones de mejoramiento realizables, concretadas en juicios explícitos sobre el progra-ma y en planes de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo. Así, pues, a nivel de Pro-grama la función ejecutora recae en la correspondiente Área Curricular, el Comité Asesor y el coordinador curricular del Programa.

Hacia el año 2009 la Universidad Nacional de Colombia implementó un complejo, pero pertinente, proceso de reforma académica de sus programas curriculares y de todo aque-llo que se les relaciona. Tal proceso tuvo su impulso inicial en el Acuerdo 033 de 2007 del Consejo Superior Universitario, determinando el rumbo a seguir en cuanto a la formación y evaluación de los estudiantes, la evaluación de los programas académicos y el mejora-miento de la calidad de los mismos. Así, en el Capítulo IV, Artículos 32, 33 y 34, se dispone que la evaluación académica, pedagógica y de los procesos académico-administrativos debe realizarse periódicamente y con la participación de toda la comunidad universitaria. De igual forma se consigna la necesidad de abrir espacios de reflexión que sustenten la evaluación que debe realizar cada programa curricular y la revisión de los mismos a partir de los resultados obtenidos. De esta manera, nuestra Institución se ha empeñado en estar constantemente abierta al cambio, buscando siempre la calidad y fundamentando la eva-luación permanente de sus características académicas, investigativas y administrativas.

Recientemente se ha puesto a disposición de la comunidad universitaria información sobre diferentes aspectos de la carrera, en particular del desempeño de los estudiantes por parte de la Dirección Nacional de Programas de Pregrado, de los programas de Bienestar y de las actividades del Sistema de Acompañamiento Estudiantil por parte de la Dirección de Bien-estar de la Facultad que a partir de 2008 ha empezado a arrojar datos estadísticos necesa-rios para el proceso permanente de autoevaluación. También se cuenta con insumos de

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documentación general de la Universidad o de la Facultad para documentar los distintos factores que se consideran. Esta documentación usualmente es de tipo normativo.

3.5 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Como programa de pregrado con un alto contenido humanístico relacionado con las len-guas y culturas clásicas y su estudio, el modelo pedagógico no puede ser otro que uno hu-manístico. Quiere esto decir que las prácticas pedagógicas al interior del aula, las intencio-nalidades formativas que formulamos para nuestros estudiantes y el perfil de egreso que proponemos se orientan, en el mejor sentido advertido por José Lasso de la Vega (1992:15-28), a una filología humanista de contenido cultural y literario, una filología no normativa, de método hermenéutico y apoyada en el análisis lingüístico descriptivo, no prescriptivo. Nuestras prácticas y actividades pedagógicas se distancian de los saberes instrumentales y técnicos, y procuran interactuar dinámicamente con otras ciencias de contenido huma-nista, como la filosofía, la historia y la literatura. En dicho ejercicio de aproximación com-pleja a las lenguas y culturas griega y latina y a la lengua española, prioritariamente desde la perspectiva de los estudios hispánicos, más que exclusivamente lingüísticos, buscamos fundar las bases de profesionalización de los futuros docentes. Las actividades de enseñan-za-aprendizaje desarrolladas en el programa proponen acercarse al ejercicio pedagógico más allá de los modelos instrumentales, estructurales, comunicativos propuestos para la enseñanza de las lenguas extranjeras e, incluso, de la lengua materna. El futuro quehacer de nuestros estudiantes y la especificidad de nuestros objetos reclaman el reconocimiento de un ejercicio pedagógico singular.

La singularidad de nuestro proyecto pedagógico no se funda en tradiciones ancladas al pa-sado, ni en reminiscencias clasicistas. Exige un conocimiento profundo de los orígenes de la cultura occidental en el mundo grecorromano, una porción significativa de pensamiento analítico para entender sus lenguas y sus textos y una comprensión perspicaz de su evolu-ción dinámica y de su transformación a través de la historia. Nuestros estudiantes tienen la capacidad no sólo de reconocer las raíces de la cultura, las lenguas, las ciencias y las artes occidentales en el mundo grecorromano, descubren las continuidades, discontinuidades, transformaciones, deformaciones y mutaciones que tejen en el presente y se proyectan en un futuro siempre contingente, especialmente en las culturas hispanas y en el español. En consecuencia, la exigencia disciplinar y la demanda profesional de la docencia sitúa a nues-tros estudiantes y futuros egresados en una triple tensión a la que el modelo pedagógico debe responder: la tensión de un tiempo pretérito que reclama una comprensión augusta de las lenguas y culturas clásicas con el más riguroso esfuerzo hermenéutico, la tensión de un tiempo presente que obliga a comprender también una actualidad cultural y lingüística y a trazar los vínculos de relación pertinente con el mundo clásico, y la tensión del deber

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pedagógico de transformar con la acción la mentalidad, el saber y la vida de los educandos, en una realidad tan acuciante y particular como la de Colombia.

No es extraño, pues, que nuestros estudiantes tengan un agudo interés por la comprensión cabal de los textos clásicos escritos en su lengua original y que, al mismo tiempo, se pre-gunten y reclamen, por ejemplo, por una comprensión más cabal de la Edad Media, de los estudios filológicos renacentistas e, incluso, por un conocimiento del griego moder-no, perviviendo, claro, con un afán, a veces muy marcado, por actualizar su saber en estra-tegias y acciones de intervención pedagógica concreta en las aulas a las que se enfrenta-rán, llenas de niños y jóvenes irremediablemente atravesados por una historia y fundados en una civilización pero generalmente desconocedores de sus trayectorias y situados en un presente de soluciones prácticas. Dichas tensiones y rutinas pendulares y eclécticas no son signo de inestabilidad del modelo, hacen parte de la naturaleza del saber y profesión que proponemos y pueden hacerse más agudas con el tiempo. En ellas se fundan también las diferencias de modelo y perspectiva con la fraternal lingüística, el programa hermano con el que comparte la mayor cantidad de espacios, aulas y profesores. Un conocimiento específico de las lenguas y culturas clásicas, el estudio de la lengua escrita, la búsqueda de una comprensión de la cultura y el hombre a través del texto, una perspectiva cronológica dinámica –más allá del análisis lingüístico diacrónico- y el desempeño pedagógico consti-tuyen la matriz del modelo pedagógico de la Licenciatura en Español y Filología Clásica. Si se quiere, para lograr una definición más técnica, podemos reconocer que nuestro modelo pedagógico hace parte de una corriente humanista de enfoque natural, en el que el apren-diz es expuesto a tareas de interpretación y comprensión y, por lo tanto, debe asumir un papel activo en su proceso de aprendizaje. Enseguida, expondremos las propuestas peda-gógicas específicas que trazamos en materia de lenguas y culturas clásicas, en español, en pedagogía y en investigación formativa.

Lenguas y culturas clásicas

Teniendo en cuenta que la Licenciatura tiene como uno de sus núcleos básicos las Lenguas Clásicas, asumimos como principal objetivo en este componente el desarrollo de la habili-dad para leer y entender textos clásicos en la lengua original (griego o latín). La expresión de este objetivo se manifiesta en la decisión explícita de incorporar en el plan de estudios asignaturas de latín y de griego básico, así como cursos orientados a la comprensión de los textos clásicos en Prosa, Lírica y Épica Latinas y Griegas, en los que trabajamos autores como Homero, Ovidio, Cicerón, entre otros. Este objetivo principal no contradice el enfo-que humanístico, ni lo desvirtúa ni lo instrumentaliza; hace posible la construcción de unas bases sólidas suficientes para aproximarse con el mínimo rigor a la lectura de tales textos, como sugiere Carpenter (2000; 391, 395). Dicha lectura rebasa la habilidad instrumental del conocimiento del código para descodificar los textos; supone lecturas reales en contexto

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con un buen acervo de conocimiento de la cultura clásica: mitología, cultura, historia y po-lítica grecorromana, como recomiendan Ball y Ellsworth (1989: 7).

La lectura en contexto no se orienta a la resurrección del mundo clásico. Exige el ejercicio hermenéutico de entender la historia humana, la psicología del hombre y los valores éticos y sociales en tendencias universales que son transversales a las civilizaciones y a las socieda-des de hoy, especialmente del mundo occidental. De igual modo, la articulación del mun-do clásico al esfuerzo de comprensión de la actualidad exige articular el objetivo primario de lectura e interpretación de los textos clásicos en su lengua original a las percepciones y necesidades actuales de los estudiantes del mundo de hoy. En el mejor sentido del tér-mino, Carpenter (Ibid., p. 392) lo expresa como aprendizaje colateral y lo relaciona con: la apreciación de la literatura, el desarrollo de un bagaje de conocimiento cultural e histórico, la estimulación de hábitos de pensamiento e investigación, el aprendizaje de la gramáti-ca, todos los cuales constituyen también objetivos asociados al propósito principal de este componente. El estudio juicioso de las lenguas latina y griega no sólo trae como consecuen-cia el conocimiento lingüístico de estas lenguas y la capacidad para leer textos escritos en ellas, también estimula el desarrollo de habilidades analíticas generales del pensamiento y de análisis gramatical específico de tipo fonológico, morfológico, sintáctico, semántico e, incluso, pragmático, no sólo en las lenguas clásicas sino también en la lengua materna. En síntesis, el desarrollo de la habilidad de lectura en las lenguas clásicas va de la mano con un desarrollo específico del pensamiento, como sugiere este autor (Ibid., p. 394-395).

La concepción integral de estos objetivos presume la práctica de diversas estrategias meto-dológicas para su consecución como, por ejemplo, el uso de recursos impresos como la co-lección de textos cunables que se encuentra en la Biblioteca Nacional de Colombia en Bo-gotá y a la que nuestros estudiantes tienen acceso, y diversos recursos electrónicos como los aplicativos Musaios, Perseus y Diógenes. También aquí se consideran las numerosas bases de datos con que cuenta la universidad, como J-Stor y Dialnet, que contienen colec-ciones invaluables de ensayos, monografías e investigaciones en el campo de las lenguas y culturas clásicas, por ejemplo en las revistas The Classical Journal y The Classical World.

De igual modo, consideramos la traducción como una estrategia pedagógica fundamental en el programa porque constituye la forma de hacer accesible el contenido de los textos clásicos. Como asegura Hernández Muñoz (1992: 141), “la traducción es uno de los objeti-vos prioritarios de la enseñanza de las lenguas clásicas: en ella el alumno deberá volcar to-dos sus conocimientos y capacidades, incluida su sensibilidad literaria”. La traducción trae como doble beneficio la habilidad de interpretar los textos en lengua clásica y la capacidad para expresarlos en la lengua materna. No sólo empleamos la traducción como la infor-mación de salida que garantiza, para el docente, que el estudiante comprendió el texto. Acogiéndonos a la sugerencia de Ball y Ellsworth (1989: 3, 9) la usamos también como estrategia misma de lectura. Así, los textos usados incorporan la traducción yuxtalineal o

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interlineal parcial y ésta va desapareciendo a medida que se avanza en el proceso de apren-dizaje de las lenguas, tanto porque el léxico que aparece, por ejemplo en latín, es trans-parente para los hispanohablantes o, bien, porque corresponde a léxico que se ha venido aprendiendo en los diferentes cursos y unidades.

Nuestras actividades pedagógicas incluyen también la consulta de diccionarios, la lectura de comentaristas y un adecuado balance entre la lectura continua y el aprendizaje de la gramática. Quiere esto decir que la consulta de material gramatical es parte importante del proceso especialmente para ilustrar y ejemplificar cuando las necesidades de la lectura lo requieran, por ejemplo cuando en la lectura del texto clásico aparezca una u otra declina-ción. Desde luego, se trata de una enseñanza descriptiva de la gramática, con explicacio-nes en español con la terminología gramatical apropiada: declinaciones, casos, acusativo, dativo, ablativo, etc. Esto trae como consecuencia inevitable el aprendizaje del español y su gramática, en paralelo con el estudio y aprendizaje de la lengua clásica, justo como re-comiendan Ball y Ellsworth (1989: 4).

De igual modo, como parte de las estrategias se encuentra la tradicional réplica continua, pero no como repetición mecánica y desarticulada. Se trata, al contrario, de la memoriza-ción de la declinación o de la conjugación, es decir el aprendizaje del modelo o paradigma gramatical con propósitos de lectura y reconocimiento de formas. Esto exige, en conse-cuencia, una constante explicación de las reglas en español con una buena ejemplificación de la lengua clásica. Se memorizan, entonces, las formas típicas para que el estudiante pue-da conmutarlas en otros contextos. Algunas de estas formas típicas, como mencionan Ball y Ellsworth (Ibid. p. 6), corresponden a morfemas que suelen combinarse en otras palabras y que, en consecuencia, podrá memorizar (incorporar) más fácilmente. El aprendizaje del vocabulario, por su parte, supone una lectura continua y asidua de materiales en lengua original varias veces por semana.

Para una descripción más detallada referiremos las distintas estrategias usadas en los dife-rentes niveles de análisis gramatical. En esta parte nos acogemos a la propuesta de Wilfred Major (2007: 94) en su artículo “On not teaching Greek”, en el que argumenta como obje-tivo fundamental del aprendizaje La lectura de los textos clásicos y no el aprendizaje de la lengua. Así pues, el aprendizaje de la gramática de la lengua clásica (griego –y latín-) ven-dría de la mano con la habilidad para leer e interpretar los textos y correspondería a uno de los aprendizajes colaterales a los que nos referimos anteriormente. No obstante, por tra-tarse del instrumento fundamental de acceso al código, es tal vez uno de los aprendizajes subsidiarios de la lectura clásica a los que más atención le prestamos. El autor sugiere una serie de estrategias pedagógicas para el aprendizaje de la gramática en los distintos niveles de análisis, a las que nos acogemos junto con la recomendación de gradualidad que hace Alcalde-Diosdado Gómez (2011: 10-12).

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Vocabulario. En el caso del griego, el aprendizaje del vocabulario parece más sencillo que el del alfabeto y la morfología. Debido a la reducida cantidad de lexemas usados en com-paración con otras lenguas como el latín y el español –que se calcula en una tercera parte con respecto a aquellas-, es relativamente fácil, después de haber conocido y aprendido los símbolos del alfabeto, comenzar a reconocer la recurrencia de dichos lexemas en los dife-rentes textos. Así, de acuerdo con la recomendación de Major (Op.cit., p. 94-95), insistimos en que el estudiante reconozca dichas formas presentes de modo frecuente en los dife-rentes textos. Después de ello, tendrá que venir el aprendizaje de la compleja morfología que deriva una cantidad ilimitada de palabras a partir de dichos lexemas básicos. Así que el ejercicio de complejidad se sitúa sobre todo en la morfología, mientras que en el vocabula-rio nos orientamos especialmente al reconocimiento de formas léxicas recurrentes.

En cuanto al latín, la cantidad de lexemas es similar a la de nuestras lenguas modernas, alrededor de los 3.000. No obstante, el latín nos ofrece una doble ventaja en cuanto a su lé-xico. En primer lugar el léxico se nos presenta, a diferencia de las lenguas modernas, como suspendido en el tiempo, en tanto la ausencia de hablantes nativos reduce su producti-vidad a los recursos léxicos de los diferentes textos. Así, pues, el léxico, aunque recursivo y numeroso, aparece como un extenso inventario de lemas que hay que descubrir en los textos. La posibilidad de interpretar los lexemas en los contextos en que aparece, posibilita el descubrimiento de diferentes cargas expresivas de significado y valores comunicativos relacionados con el contexto que facilitan su aprendizaje –y memorización- por parte de los estudiantes y legitiman la elaboración de listas de términos y sus acepciones. En segun-do lugar, la transparencia de algunas formas con respecto al español y la presencia de falsos amigos, es decir lexemas de la lengua latina y de la lengua española que se asemejan en su forma pero se diferencian en el significado, facilitan también el aprendizaje del léxico por semejanza o contraste. Esto legitima también el uso de las diferentes estrategias emplea-das en las lenguas modernas para el aprendizaje del léxico como sugiere Alcalde-Diosdado Gómez (Op.cit., p. 11-12): el empleo y descubrimiento de relaciones de sinonimia, oposición semántica, homonimia, subsistemas léxicos como campos semánticos y meronimias (con-junto de nombres relacionados con las partes estructurantes de un todo), entre otros. En particular, cuando se trata de los contrastes latín-español y teniendo en cuenta el paren-tesco genético de estas lenguas, identificamos conjuntos de palabras (de ambas lenguas) emparentadas en el significado pero diferenciadas en la forma, y conjuntos de palabras relacionadas en la forma pero diferenciadas en el significado. Lo anterior supone un fre-cuente ejercicio de relaciones etimológicas español<latín, latín>español. El principio de gradualidad del aprendizaje condiciona según este autor (Ibid., p.11): “el orden de presen-tación de los enunciados léxicos: adverbios, conjunciones, adjetivos, pronombres, verbos, sustantivos y preposiciones”.

Morfología. Superado, al menos parcialmente, el aprendizaje o, al menos, reconocimiento del alfabeto griego, el otro gran reto que tenemos en el desarrollo del aprendizaje de la

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gramática griega, es la morfología. Se trata de un aprendizaje mucho más complejo por la extrema recursividad morfológica de esta lengua, que puede combinar un lexema sim-ple de múltiples formas con numerosos morfemas en relaciones de complejidad creciente, que superan claramente la complejidad morfológica típica del léxico español. Major (Op. cit., p. 95-96) agrega a lo anterior la complejidad que se suma por la aplicación simultánea de reglas fonéticas y ortográficas que condicionan los procesos derivativos. Ante tales he-chos, la tarea que asumimos es que el estudiante pueda reconocer los distintos paradigmas morfológicos que se permutan en diferentes lexemas y que, a la par que van apareciendo en los textos, el profesor vaya explicando las reglas fonéticas y ortográficas que condicio-nan los procesos derivativos.

En la lengua latina, la primera estrategia de aprendizaje morfológico se centra en el re-conocimiento de esta lengua como sintética que, a diferencia del español, supone unas relaciones más explícitas y estrechas entre morfología-sintaxis-semántica y un sistema apa-rentemente más estable. De ese modo, el reconocimiento de la morfología de casos: el nominativo y el genitivo en la morfología nominal y el acusativo, el ablativo, el vocativo y el dativo en la relación con el verbo, así como las distintas formas de estos en las diversas declinaciones: 1ª,3ª, 2ª, 4ª y 5ª, según recomienda Alcalde-Diosdado Gómez (Op.cit., p. 10). De la mano con ello, viene el aprendizaje de los adjetivos. En cuanto a la morfología verbal, nos acogemos a la recomendación del autor de comenzar por el verbo copulativo, luego los intransitivos y los transitivos, junto con los distintos temas del indicativo, el pretérito, el imperativo, el futuro y el subjuntivo.

Sintaxis. Debemos decir que el aprendizaje de la sintaxis de las lenguas clásicas, si bien gradual, viene desarrollándose ya con el reconocimiento del léxico y el aprendizaje de la morfología, por ejemplo del sistema de casos latino. No obstante, la dedicación específica a la sintaxis griega parece un paso más demorado en tanto la morfología de la palabra exige una gran demanda de tiempo. En latín, cuando se llega a los niveles avanzados de lengua, los estudiantes ya parecen tener incorporada una buena parte de las claves de la sintaxis latina. En todo caso, consideramos junto con Alcalde-Diosdado Gómez (Ibid., p. 11) y Major (Op.cit., p. 97-98) que “los contenidos sintácticos están integrados junto con los contenidos culturales y literarios” de los programas. Por principio de gradualidad elemental, comenza-mos por la oración copulativa y la oración simple, para finalmente llegar a las cláusulas su-bordinadas y a las oraciones complejas, que son típicas en la prosa, la lírica y la épica latinas y griegas, en textos como el Nuevo Testamento y autores como Platón, Eurípides, Dionisio de Halicarnaso, Arístófanes, etc. La sintaxis latina exige temprana atención a los principios de orden lineal para evitar las interferencias de la lengua materna. Al mismo tiempo, la re-currencia de preposiciones y conjunciones en griego exige mayor atención a la sintaxis de nexo en esta lengua y al aprendizaje de estas importantes formas, mientras que el sistema de casos latino permite concentrarse más rápidamente en las relaciones léxico-semánticas.

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Español y estudios hispánicos

en el capítulo de Plan de Estudios, hemos ahondado en la descripción de los propósitos de las agrupaciones de Fundamentos de Lingüística y de Estudios Clásicos o Hispánicos. Desde estos dos frentes nos proponemos que los estudiantes se aproximen a la lengua es-pañola como un entramado de continuos lingüísticos, culturales y literarios con las lenguas clásicas. Ello supone un ejercicio de aproximación sistemática al análisis lingüístico desde la teoría lingüística general, una comprensión particular y específica de la lingüística es-pañola para entender sus desarrollos diacrónicos, sus divergencias históricas, dialectales y culturales, y un estudio amplio tanto de las culturas y literaturas griega y latina, como de las lenguas y culturas española, hispanoamericana y colombiana, que permitan al estudiante descubrir los trazos de continuidad y los matices de diversificación tanto en unas como en las otras. Un pequeño ingrediente de Historia y de Filosofía potencializa el ejercicio para la comprensión más honda de las realidades humanas que se estudian y garantiza una adecuada aproximación a las humanidades clásicas que se distancie de un ejercicio instru-mental de la razón.

Las prácticas pedagógicas que proponemos para desarrollar estos propósitos se orientan, por un lado, al estudio de los principios teóricos de la lingüística general, aplicables a cual-quier lengua, tanto en registro oral como escrito. Como se trata de espacios curriculares compartidos por el Área Curricular de Ciencias del Lenguaje, reclamamos y esperamos que los estudiantes del programa de Español y Filología Clásica lo apliquen a las lenguas latina o griega y a los textos escritos en ellas. Aunque haya divergencias frente a la posible foné-tica de las lenguas griega y latina, la oralidad y la lengua oral no son principios ajenos a las lenguas clásicas. Al contrario, muchos de los textos clásicos se tratan de cantos y odas, al-gunos de los cuales se asentaban en la cultura popular y se transmitían mediante tradición oral. Si bien es cierto que la cultura grecolatina conocida reputaba el texto escrito y que lo que conocemos de estas civilizaciones lo conocemos en buena parte a través de sus textos escritos, también es cierto que se trataba de culturas orales. Así pues, en los textos clásicos es posible encontrar claros indicadores de oralidad. Al menos parcialmente, se trata de lenguas orales escritas.

De la misma manera, proponemos una aproximación específica a la lengua española desde la lingüística hispánica. Ello supone prácticas pedagógicas orientadas al reconocimiento del español como realidad lingüística específica: con su gramática, su sintaxis, morfología, fonología y fonética. Algunos de los principios definidos en el aprendizaje de las lenguas clásicas se aplican también al aprendizaje de la lingüística del español en sus distintos ni-veles de análisis, si bien el dinamismo, recursividad y continuo cambio de esta lengua exige comprensiones distintas y supone aproximaciones casi siempre parciales o sectorizadas a ciertos dialectos, registros o estilos. De igual modo, nuestros ejercicios pedagógicos recla-man una aproximación al español como realidad idiomática histórica y como lengua oral

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viva y escrita. Como realidad idiomática histórica, proponemos una aproximación huma-nística a la historia de la lengua española, a su origen en los dialectos vulgares de la lengua latina, a su desarrollo histórico, a su trasposición con migraciones humanas a América y a las divergencias histórico-geográficas de esta lengua, aparentemente de dos mundos. Nuestras prácticas pedagógicas en materia de lingüística española son del tipo de las pro-puestas por Rafael Lapesa, Rafael Menéndez Pidal, Dámaso Alonso, Manuel Alvar, Humber-to López Morales, Germán de Granda, Klaus Zimmermann, Pedro Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, Vicente Zamora, Rodolfo Cerrón-Palomino, Alberto Escobar, José Luis Rivarola, Ri-va-Agüero, Juan Manuel Lope-Blanch, José Joaquín Montes Giraldo, entre otros.

Estos autores, no todos filólogos ni lingüistas proponen una aproximación a la lengua espa-ñola que va más allá de su gramática. Proponen una aproximación integral a la lengua, a su historia, a sus literaturas, a sus culturas. Varios de ellos manifiestan una acuciante preocu-pación por la identidad en América o por la continuidad lingüístico-cultural de la Península Ibérica y de América. Son estos autores y sus textos sobre temas de lingüística española lo que nos permiten proponer en las aulas una aproximación histórico-lingüístico-filológica a la lengua española y sus culturas y desarrollar una comprensión de los entramados sociales que se han tejido sobre esta lengua, así como las continuidades sobre el mundo de hoy.

Algunas de las asignaturas que en el componente de lingüística española expresan ese propósito son: Introducción a la Filología, Historia de la Lengua española, Lingüística Histó-rica, Español de América, Español de Colombia. Por supuesto, procuramos un buen balance entre la aproximación histórico-humanística a la lengua española y la aproximación más técnica desde la lingüística teórica con asignaturas como Fonética y Fonología Española y Morfosintaxis Española. No obstante, es evidente que hay superposiciones entre una y otra orientación. Desde luego, una aproximación compleja a la lengua española desde una perspectiva humanística e hispanista no es suficiente con la filología ni la lingüística hispá-nica ni teórica, por lo que también allí concurren las mismas estrategias en las asignaturas de filosofía, literatura e historia, como Literatura Española, Literatura Hispanoamericana, Literatura Colombiana, Filosofía Antigua, Historia Grecolatina, entre otras. En dichas agru-paciones, concurren las mismas preocupaciones combinadas con otras más generales del pensamiento humano, de la historia del hombre y de la literatura universal o de la teoría literaria: los géneros, las formas literarias, etc.

Pedagogía

En el capítulo de plan de estudios definimos los principales objetivos que tenemos en ma-teria pedagógica: el desarrollo de los principios teóricos básicos para el ejercicio pedagógi-co, la potenciación de las aptitudes pedagógicas y el desarrollo y ejercicio de las primeras competencias y capacidades pedagógicas y didácticas para enfrentarse a la enseñanza de las lenguas clásicas, y el español y la literatura. Este propósito, señalábamos, exige el tem-prano desarrollo de reflexiones pedagógicas y aplicadas tanto desde los contenidos y acti-

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vidades de otras asignaturas del componente profesional como en los contenidos mismos de las asignaturas de educación.

Para alcanzar estos objetivos de contenido nuclear en las asignaturas de Educación y trans-versal en las demás agrupaciones, empleamos varios tipos de estrategias pedagógicas. En primer lugar, el seminario de reflexión-discusión, que empieza a tener lugar en las primeras asignaturas, es una estrategia eficiente para comenzar a indagar sobre la función social de la educación, los procesos pedagógicos, el sujeto humano, con sus estilos de aprendizaje, motivaciones, desarrollo cognitivo e instituciones educativas. También es un escenario pro-picio para reflexionar sobre el contexto educativo colombiano, discutir sobre sus carencias y necesidades formativas, sus historias educativas, alfabetización, sujetos de aprendizaje, marco legal y tradiciones institucionales.

De otra parte, los seminarios-taller se configuran en estrategia recurrente para desarrollar el pensamiento pedagógico aplicado en didácticas específicas de las lenguas clásicas y del español, en las que los estudiantes tengan que relacionar un conocimiento, articularlo a unas habilidades, hacerlo transmisible para sujetos específicos que aprenden y desarrollar el sentido de la otredad. Como parte fundamental de los seminarios-taller se encuentran estrategias pedagógicas como el análisis documental y de corpus, la observación en el aula, la elaboración de memorias, la redacción de informes de análisis, la participación en discusiones, la preparación de materiales para presentar oralmente o por escrito. Estas es-trategias se convierten en los primeros insumos prácticos de preparación para el escenario pedagógico.

En las didácticas de las lenguas clásicas y del español y en las prácticas docentes, imple-mentamos talleres prácticos en los que los estudiantes desarrollan habilidades de planea-ción, organización y ejecución de actividades formativas y buscan con ello contribuir al de-sarrollo académico de las instituciones educativas en que participan y al desarrollo integral de los sujetos con quienes interactúan. Estos talleres se orientan, además, a que los estu-diantes descubran estrategias metodológicas para el desarrollo de contenidos y aprendan valores fundamentales del quehacer pedagógico: el aprovechamiento del tiempo, la valo-ración del aprendizaje, la motivación al aprendiz, el trabajo en equipo, el manejo de grupo, la participación dinámica en actividades institucionales, el respeto por el otro.

La inmersión en contextos específicos de práctica educativa tanto en papel de observador como en el rol de practicante-docente-observador garantiza en buena medida que estas habilidades se incorporen en el nivel aplicado que les corresponde. Su reflexión, discusión y socialización en espacios comunes de encuentro previene contra la instrumentalización rutinaria de la práctica y de los principios didácticos. En este primer momento en el que los estudiantes aparecen en el escenario educativo con el rol de profesores, estimulamos los hábitos de planeación mediante unidades didácticas en las que se incluya actividades de motivación, objetivos, contenidos, actividades, identificación de recursos, y definición

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de criterios y actividades de evaluación. El desarrollo de estos hábitos contribuye a que los estudiantes descubran la importancia de la planeación, la concepción de estrategias de intervención, la dosificación de información y las formas adecuadas de evaluación de los distintos tipos de conocimiento.

En este mismo escenario, consideramos estrategia pedagógica fundamental la exploración de diferentes actividades, perspectivas y recursos de heteroevaluación, coevaluación y au-toevaluación. Desde un enfoque múltiple, esta concepción de la evaluación y los hábitos para desarrollarla garantizan que nuestros estudiantes comprenderán la evaluación más allá de una actividad instrumental de verificación de conductas o respuestas que se ade-cúan a informaciones dadas. Se orientan a una concepción compleja de la evaluación, no sólo por la naturaleza de las competencias que se evalúan en la práctica: comunicativas, cognitivas, estéticas, sino por la naturaleza misma del ser humano y por la complejidad de su entorno. Exhortamos a nuestros estudiantes a que la complejidad del acto educativo y la multiplicidad de perspectivas y sujetos que participan de éste se conviertan en fuente de inspiración de temas de investigación educativa. Esto nos permite estimular una actitud de permanente reflexión durante el proceso educativo, al mismo tiempo que el desarrollo del pensamiento investigativo.

Investigación formativa

Tomamos el término de investigación formativa en el sentido expresado por Restrepo (s/f: 1-2) como la formación para la investigación. Está estrictamente relacionada con el víncu-lo docencia- investigación como parte de las funciones propias de la educación superior de pregrado. No se trata de la investigación científica estricta que refiere Restrepo como aquellas actividades de generación de conocimiento y de soluciones científico-tecnológi-cas a los problemas humanos, con la que también está comprometida la universidad y los docentes del programa. Nos referimos a las actividades de investigación que toman lugar en el aula o en campo en la interacción con los estudiantes y cuyo propósito fundamental es prioritariamente propiciar una cultura de investigación en los educandos y estimular en ellos los hábitos de investigación e indagación, antes que generar conocimiento propia-mente dicho.

Como señalamos en el capítulo de Plan de Estudios, la agrupación de Investigación de Trabajo de Grado tiene el propósito de ofrecer a los estudiantes un primer espacio de in-vestigación formativa, que les permita comprender la forma en que se dinamiza el cono-cimiento disciplinar a través de la investigación y aproximarse a algunas dinámicas de la investigación en proyectos, grupos, áreas y revistas científicas. También se propone sensi-bilizar a los estudiantes sobre las tendencias actuales de investigación en los distintos cam-pos de su profesión y ofrecer desde allí algunas posibilidades de investigación propia en un trabajo de grado. Señalábamos que la investigación formativa que desarrollamos no se propone solamente la realización de trabajos monográficos básicos sobre problemas pun-

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tuales, sino también la temprana vinculación a grupos de investigación, la participación en proyectos institucionales de investigación, la participación en actividades de desarrollo académico, social o corporativo (pasantías) o la participación en cursos propedéuticos de formación en investigación científica en el nivel de maestría.

La investigación formativa, decimos, nos permite estimular la inteligencia de nuestros estu-diantes en un sentido amplio, la capacidad para establecer relaciones entre distintos tipos de información, entre teorías y hechos reales del lenguaje, entre modelos teóricos y enfo-ques investigativos. Entre las actitudes, hábitos y valores que consideramos fundamentales en este nivel se encuentran, además, las señaladas por Restrepo (Ibid., p. 3): “disposición po-sitiva hacia la duda metódica, el espíritu de curiosidad, el deseo de búsqueda permanente, la lectura y la conversación sobre novedades científicas, el planteamiento de problemas, el manejo de hipótesis, el trabajo intelectual en equipo […] la valoración de la crítica de pares, del debate y del intercambio de ideas, metodologías, técnicas y hallazgos; […] la autovigilancia contra las ideologías; y […] cumplimiento del código ético con regulaciones internas y externas de la práctica investigativa”.

En la agrupación Investigación de Trabajo de grado proponemos como modelo de investi-gación formativa la investigación exploratoria, no en el sentido tradicional de indagación de un asunto poco conocido en un campo de la ciencia, sino en el sentido expuesto por Restrepo (Ibid.: p. 8) y que se refiere a la afinación de una propuesta de investigación, gene-ralmente de alcance descriptivo. En las primeras asignaturas de dicha agrupación, los semi-narios monográficos, los estudiantes proponen sus primeras ideas de investigación, gene-ralmente muy habituales, intuitivas y rudimentarias. Las estrategias pedagógicas seguidas por los docentes suponen, entonces, actividades orientadas a concretar cada vez más la idea, a definir el problema de investigación, los hechos problemáticos que lo manifiestan, las poblaciones con las que se trabaja, los corpus en los que se analizan, las hipótesis que se figuran, las preguntas que dirigen el trabajo; es decir, se trata de un ejercicio continuo de afinamiento del problema y del desarrollo de una mirada que se enfoca cada vez mejor en un problema concreto. Estos retos se concretan usualmente en actividades frecuentes de indagación de revistas especializadas, de antecedentes investigativos relevantes, del ensa-yo y error de metodologías, del diseño, aplicación y ajuste de instrumentos metodológicos, así como en la construcción de un marco teórico como un tejido de relaciones relevantes entre textos, autores y perspectivas que permiten desde la propia perspectiva una progre-siva comprensión del problema. Normalmente, entonces, el estudiante tiene que pasar por varias etapas de formulación y reformulación de sus ideas de investigación. Cuando llega a la etapa final, concreta la idea en un proceso específico de indagación sobre el problema con reporte formal de resultados o bien, despliega su formación investigativa en otros pro-yectos o ideas de grupos de investigación, pasantías o asignaturas de posgrado.

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Como la investigación formativa se trata de un contenido transversal al currículo y no úni-camente concentrado en la agrupación de Investigación de Trabajo de Grado, en las otras asignaturas y componentes del plan de estudios asumimos “la formación en y para la in-vestigación” de la que habla Restrepo (Ibid.) y que hace parte de la cultura académica de la Universidad Nacional y de la tradición de sus programas, incluido el de Español y Filología Clásica. Este tipo de formación se concreta en actividades frecuentes de indagación en las diferentes asignaturas del plan, en pequeños proyectos o ejercicios de investigación que articulan los objetivos y contenidos de las asignaturas, en lecturas asiduas, en estudios de caso, diarios de campo, exploraciones etnográficas, análisis documental, en la socialización de los trabajos investigativos de los docentes y sus publicaciones y en el acompañamiento de los estudiantes a sus profesores en actividades investigativas de mayor o menor impac-to, o de publicación.

Esta última orientación hace que en la práctica haya aproximaciones muy heterodoxas al ejercicio pedagógico en el aula, que normalmente mezclan una buena parte de estrategia expositiva de docentes versados en una materia, con conocimientos exhaustivos y sistemá-ticos sobre diversidad de problemas, y una estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción en la que los estudiantes ganan protagonismo. A ambas estrategias se refiere Restrepo (Ibid. p. 5-7) como estrategias diferenciales con objetivos de formación sustancial-mente distintos, que en la práctica de las aulas de la Universidad Nacional y del programa de Español y Filología Clásica se entrecruzan. Difícilmente se puede sostener que predomi-ne una u otra estrategia, incluso en relación con los docentes más teóricos o con los más pragmáticos. Esta mezcla de estrategia que puede parecer extraña hace de nuestros estu-diantes fuertes teóricamente pero extremadamente inquietos, reflexivos y críticos intelec-tualmente. Nuestros docentes suelen ser respetuosos de las posiciones de los estudiantes, conocen a sus discípulos, saben valorar y aprovechar las posiciones divergentes, estimulan la confrontación y defensa de distintos puntos de vista y difícilmente asumen posiciones dogmáticas. En consecuencia, nuestras aulas suelen ser buenos nichos de la duda metódi-ca y de la capacidad de comprender críticamente la realidad del entorno, tanto social como de la universidad y del mismo programa.

4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO

4.1. MOVILIDAD ACADÉMICA

La Dirección de Relaciones Exteriores (DRE) facilita el intercambio de estudiantes y profeso-res de la Universidad Nacional hacia las universidades, institutos y organizaciones educati-vas con las que existan convenios educativos e investigativos. Actualmente la Universidad cuenta con 640 convenios vigentes que garantizan la movilidad de sus estudiantes, 380 son de carácter nacional y 260 de carácter internacional, incluyendo instituciones públi-

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cas y privadas de educación superior y básica, institutos de investigación, entidades no gubernamentales, asociaciones, etc. De estos convenios, por lo menos 10 son convenios específicos del Departamento de Lingüística que garantizan la movilidad académica para los estudiantes de sus programas de pregrado y maestría. Ver Anexo 3. Estadísticas por factor. Investigación.

En particular, nuestro programa se ha beneficiado de los siguientes convenios suscritos por la Universidad o la Facultad:

- Ecos Nord con Francia. En el marco de este convenio vinieron varios profesores visi-tantes entre 2008 y 2010 y se desarrolló un proyecto colectivo en el cual participaron como auxiliares de investigación 5 estudiantes de pregrado.

- Universidad de Antioquia. Este convenio permite el intercambio de profesores que dictaron charlas en el evento Coloquio Virtual de Lingüística. Se realizaron 6 conferen-cias en el 2011.

- INSOR, Gimnasio Real de Colombia (Institución educativa distrital), Secretaría de Educación del Guaviare. En estos convenios se han realizado actividades de ex-tensión de profesores en las que han participado estudiantes del programa mediante la realización de pasantías.

La participación de nuestros profesores como ponentes en eventos académicos nacionales e internacionales evidencia una interacción fluida con comunidades académicas diversas en el contexto nacional e internacional. Se incluyen solamente aquellos que tienen alguna relación con los campos disciplinares o áreas temáticas propias de la carrera.

La Dirección de Relaciones Exteriores (DRE) tiene como objetivo principal facilitar la mo-vilidad de los estudiantes, profesores y administrativos de la Universidad Nacional hacia las universidades, institutos y organizaciones educativas con las que existan convenios de intercambio educativo e investigativo. También se encarga de buscar y gestionar la ela-boración de los diferentes convenios de interés general para la Universidad, de los cuales mantienen una información constante y actualizada.

La Universidad Nacional de Colombia, a través de la DRE, realiza convenios con universida-des e institutos de todo el mundo, con el fin de generar vínculos de cooperación académica e investigativa que faciliten el intercambio, la movilidad estudiantil y profesoral. Los con-venios internacionales suscritos por la Universidad son de dos tipos: marco y específicos, es decir, convenios que, por un lado, permiten cualquier tipo de cooperación, y convenios que, por otro lado, promueven la cooperación en áreas o en actividades específicas. Ac-tualmente la Universidad cuenta con cerca de 300 convenios “marco” suscritos, de los cua-les la mayoría están plenamente vigentes. Además están suscritos cerca de 80 convenios específicos que ofrecen una opción de movilidad particular a diferentes programas de la Universidad.

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A nivel nacional la Universidad mantiene convenios tanto con universidades e institutos como con entidades gubernamentales y privadas. Para el 2014 la Universidad cuenta con 883 convenios vigentes que garantizan la movilidad de sus estudiantes, 248 son de carác-ter nacional y 635 de carácter internacional, incluyendo instituciones públicas y privadas de educación superior y básica, institutos de investigación, entidades no gubernamentales, asociaciones, etc. Como se indicó, la DRE facilita el intercambio de estudiantes y profesores de la Universidad Nacional hacia las universidades, institutos y organizaciones educativas con las que existan convenios educativos e investigativos. En cuanto a la movilidad de estu-diantes, docentes y funcionarios, vale decir que en el 2009 una cantidad de 353 miembros de la comunidad universitaria de la Sede Bogotá se movilizaron hacia universidades del exterior y hacia las otras sedes de la misma universidad; de la Sede Medellín esta movilidad fue de 219, de la Sede Palmira fue de 7 y de la Sede Manizales fue de 49.

Existen muchas manifestaciones del impacto de los convenios de cooperación suscritos por la Universidad, una de las cuales tendría que ver con la adopción de la exigencia de un idioma extranjero como requisito de grado, los convenios efectuados para fomentar el bi-lingüismo, programas curriculares desarrollados en colaboración interinstitucional, dobles titulaciones, co-tutelas de tesis etc. Otra forma de constatar la pertinencia y eficacia de tales convenios se encuentra en la identificación de su influencia en la creciente internaciona-lización del conocimiento y la investigación realizados por estudiantes y profesores de la Universidad. Por último, los altos índices de movilidad de estudiantes, profesores y funcio-narios son un indicador importante del impacto positivo de los convenios de cooperación.

4.2. PRÁCTICAS Y PASANTÍAS

Han surgido trabajos de pasantía en corrección de estilo, pasantías de investigación en el Instituto Caro y Cuervo y en la misma Universidad Nacional como asesores y partícipes de la Construcción de un Diccionario Médico especializado, y opciones de grado con asigna-turas cursadas en Maestrías en Lingüística, en Filosofía, en Literatura, en Historia, en Estu-dios Culturales, entre otras.

4.3. ARTICULACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN

Entre los grupos de investigación en que participan y han participado los estudiantes del programa figuran: el grupo interdisciplinario Peiras, que reúne investigadores, profesores y estudiantes de Español y Filología Clásica y de Filosofía, el grupo GLYC, dirigido por la pro-fesora Constanza Moya, el grupo de estudios de Gramática General y Comparada dirigido por la profesora Ligia Ochoa y el grupo de estudio orientado por el profesor Noel Olaya

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–jubilado de este programa-, que se dedica de manera libre especialmente al estudio de la lengua hebrea, del griego y el latín. En el marco del Programa LEA en la UN, liderado por el grupo Estudios del Discurso desde junio de 2013, se ha comenzado a explorar formas de vinculación de los estudiantes del programa de Español y Filología Clásica. Actualmente, se encuentran varios estudiantes de esta carrera vinculados al Programa LEA en la UN como estudiantes auxiliares que acompañan los procesos de aula en torno a la lectura y escritura académicas en la sede Bogotá de la Universidad.

Los métodos y mecanismos empleados por los docentes del programa para que los es-tudiantes accedan de manera crítica y permanente al estado del arte en el área del cono-cimiento son aquellos derivados de las actividades docentes en las que se estimula a los estudiantes y se comparte con ellos el acceso a los últimos recursos bibliográficos dispo-nibles. Usualmente estos recursos y publicaciones recientes se encuentran disponibles en las bases de datos de la Universidad. El estímulo y uso de estos recursos aparece especial-mente en los seminarios monográficos, si bien también en otras asignaturas y espacios de formación se propende por el uso de estos recursos. Con ello se espera que los estudiantes descubran las revistas y recursos electrónicos que les resulten más útiles para trazar sus propias rutas de navegación bibliográfica, construir sus propias aproximaciones teóricas y diseños metodológicos, casi siempre para los proyectos y trabajos de grado y, en oca-siones, para trabajos intermedios y de finalización en otras asignaturas. Esta estrategia les permite a los profesores, por un lado, estimular el trabajo autónomo e independiente de los estudiantes, y, por otro, velar porque las propuestas sean novedosas y actualizadas. Al-gunas de las revistas más consultadas en relación con el programa son: The Classical World, The Classical Journal, The American Journal of Philology, Classical Philology, The Classical Quarterly, Greece and Rome, Harvard Studies in Classical Philology, Anales de Filología His-pánica, Boletín de Filología, Caplletra, entre otros que están disponibles a través de bases de datos como J-stor, Colección de libros Harvard, Springer y Science Direct.

Otro mecanismo usado para estimular el acceso permanente al estado del arte es la con-sejería. Uno de los propósitos de la consejería es identificar las aptitudes vocacionales, las actitudes para la investigación y las fortalezas en lo académico, lo profesional y lo investi-gativo. Según la fisonomía de estos intereses, los profesores-consejeros buscan orientar a los estudiantes para que potencien y desarrollen sus habilidades y, así, se vinculen tempra-namente a grupos de investigación, a pasantías profesionales o de investigación, a la for-mación en cursos de maestría como opción de grado o, bien, a la temprana identificación de un problema de investigación para la elaboración de un trabajo monográfico de grado.

Dentro del proceso de formación integral de los profesionales que se gradúan en la Univer-sidad Nacional, la investigación constituye un componente principal de acuerdo con la re-glamentación que precisa los alcances de la formación académica, la cual también se hace manifiesta en los planes de desarrollo de la Institución (Plan Global). Como ya lo veníamos

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señalando, las primeras estrategias y actividades son las que derivan de las asignaturas específicas del componente de Investigación-Trabajo de grado, que son obligatorias. En este caso, los primeros dos cursos de esta agrupación se organizan en varios seminarios monográficos temáticos de poca población y oferta variable en las distintas líneas inves-tigativas del programa y de los profesores, entre otros: Lenguas Clásicas, Poesía y Filosofía en el pensamiento Griego, Comprensión, Producción y Revisión de Textos. De igual modo, la última asignatura, llamada Trabajo de Grado y que también es obligatoria, constituye un espacio de formación personalizado e individualizado en el que cada trabajo de grado de cada estudiante es una asignatura con un profesor que asesora y orienta la investigación formativa del estudiante.

4.4. ARTICULACIÓN CON LOS EGRESADOS

La Universidad Nacional a través del portal: www.egresados.unal.edu.co, mantiene un di-recto y constante acercamiento con sus egresados, registrando todo tipo de información profesional y general acerca del estado y condiciones actuales de los mismos. Como parte del proceso de autoevaluación, se recopiló información sobre los egresados procedente de diversas fuentes y se consolidó en una base de datos unificada, que contiene datos funda-mentales de estos mismos: nombre, título de trabajo de grado o modalidad de grado, en la mayor parte de los casos se cuenta con la información sobre la ocupación actual y lugar de trabajo. De igual modo, se cuenta con información de contacto de los egresados como dirección, teléfonos y correo electrónico: esta información que se encuentra en la base de datos consolidada no ha sido publicada por considerarse confidencial. La base de datos contiene los registros de 173 egresados. La construcción de la misma fue fundamental para la programación, convocatoria y realización del I Encuentro de Egresados: El Español y las Lenguas Clásicas en el mundo contemporáneo, con el lema Regresa. UN programa de puertas abiertas.

De otra parte, la Universidad organizó el sistema de egresados en el año 2005 y lo rees-tructuró en el año 2010 mediante el Acuerdo 14 del Consejo Superior Universitario. Entre las tareas y acciones ejecutadas por el sistema, está la de hacer seguimiento a los factores ocupacionales de sus egresados, así como de consultar, recopilar y difundir información relativa al empleo profesional, y servir así como Red de Apoyo Laboral para los egresados. De ese modo, el sistema cuenta actualmente con 3.847 empresas vinculadas que envían información de vacantes, convocatorias directamente a la Universidad para ser llenadas preferentemente por egresados de la Universidad. Así mismo la Universidad difunde casi a diario esta información entre sus egresados de modo que puedan estar al tanto de oportu-nidades laborales y de emprendimiento en su campo profesional y de acción. La Universi-dad también promueve entre sus egresados iniciativas de emprendimiento y creación de

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empresa, así como la conformación de redes y asociaciones de egresados que permitan llevar a cabo las acciones de emprendimiento concebidas. Además de la divulgación de empleos y la promoción de la asociación y el emprendimiento, el programa también se promueven condiciones de bienestar a sus egresados. Toda la información referida se di-funde a través de la página web de egresados, de una Revista del Programa de Egresados, de boletines electrónicos y a través del correo electrónico institucional.

5. APOYO A LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO

5.1. ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

A continuación se presenta el organigrama correspondiente a la Universidad a Nivel Nacio-nal en la actualidad:

Vicerrectoría Académica

Vicerrectoría de Investigación

Fuente: http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/Organigrama_Nivel_Nacional.jpg

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La organización administrativa a nivel de la sede Bogotá es la siguente:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIAESTRUCTURA ORGANIZATIVA SEDE BOGOTÁ

VICERRECTORÍA DE SEDEAcuerdo 113/95 CSU

OFICINA JURÍDICAAcuerdo 48 de 1995

DIRECCIÓN DE BIENESTAR(Resolución Rec. 864/97)

OFICINA DE PLANEACIÓN INSTITUCIONAL Y DEL TERRITORIO

(Acuerdo 042/06 CSU)

SECRETARIA DE SEDE(Resolución Rec. 864/97)

DIRECCIÓN DE BIBLIOTECAS(Acuerdo 027/04 CSU)

COMITÉ ASESOR DE ESPACIOS FISICOS (CAEF)(Acuerdo 027/04 CSU)

CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO

CONSEJO DE SEDE

Grupo Planeación Institucional

Grupo Planeación del Territorio

Sección Registro y Matrícula

Sección de Archivo y Correspondencia

DIVISIÓN SALUD ESTUDIANTIL

DIVISIÓN PROMOCIÓN ESTUDIANTIL

DIVISIÓN RECREACIÓN Y DEPORTE

DIVISIÓN BIENESTAR DE PERSONAL

IPARM

GUARDERÍA INFANTIL

Sección Publicaciones

RECTORIA

Fuente: http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/organi_4.jpg

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Conforme a lo consignado en el Acuerdo 001 de 2009 del Consejo Superior Universitario, en el Artículo 1 conviene que la Facultad de Ciencias Humanas de la sede Bogotá tendrá las siguientes dependencias:

1. Consejo de Facultad.

2. Decanatura.

3. Vicedecanatura Académica.

4. Vicedecanatura de Investigación y Extensión.

5. Secretaría de Facultad.

6. Dirección de Bienestar.

7. Unidades Académicas Básicas.

8. Áreas y Programas Curriculares.

9. Comité Permanente de Directores de Unidades Académicas Básicas.

10. Comité Permanente de Directores de Áreas Curriculares.

11. Comités Asesores de Programas Curriculares de Pregrado y de Postgrado.

12. Comité de Investigación y Extensión.

13. Comité de Bienestar.

14. Comité de Publicaciones.

15. Comité de Ética.

16. Unidad de Comunicaciones y Relaciones Interinstitucionales (UCRI).

17. Unidad Administrativa.

El Artículo 2 estipula que el Concejo de Facultad será el máximo órgano de gobierno de la facultad y está compuesto por:

1. El Decano(a), quien lo presidirá. Y es la autoridad responsable de la dirección acadé-mica y administrativa de la Facultad.

2. El Vicedecano(a) Académico(a), quien lo presidirá en caso de ausencia del Decano(a).

3. El Vicedecano(a) de Investigación y Extensión.

4. El Director(a) de Bienestar.

5. Un representante de los profesores, elegido por el personal docente de carrera de la Facultad.

6. Un estudiante de pregrado, elegido por los estudiantes de pregrado de la Facultad.

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7. Un estudiante de postgrado, elegido por los estudiantes de postgrado de la Facul-tad.

8. Un egresado nombrado por el Consejo de Sede de terna propuesta por el Consejo de Facultad.

9. Un profesor(a) de carrera perteneciente a otra Facultad, que tenga al menos la cate-goría de Profesor Asociado, delegado por el Consejo Superior Universitario, elegido de terna enviada por el Rector.

10. Dos Directores(as) de Unidades Académicas Básicas, escogidos entre ellos.

11. Dos Directores(as) de Áreas Curriculares, escogidos entre ellos.

En el Artículo 12 estipula las áreas y programas curriculares de la Facultad y en el numeral 2 de este artículo define el Área Curricular de Ciencias del Lenguaje que está conformada por los siguientes programas:

- Programas curriculares de pregrado.

a. Lingüística

b. Español y Filología Clásica

c. Filología e Idiomas (inglés, francés, alemán)

- Programas curriculares de posgrado

d. Maestría en Lingüística

Por otra parte el área curricular de ciencias del lenguaje tiene la siguiente organización

- Director de Área Curricular.

- Coordinador carreras de pregrado.

- Coordinador de la maestría.

- Secretaria para los programas de pregrado.

- Secretaria para programa de postgrado.

- Comité asesor, del que hacen parte el Director de Área Curricular, Coordinador de los programas, representante de profesores y representante de estudiantes.

5.2. DOCENTES

La planta de profesores constituye una de las fortalezas del Programa. Se trata de profeso-res con altos niveles de formación y comprometidos con el programa. Los siguientes son

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los docentes que han apoyado los componentes de fundamentación y disciplinar – profe-sional:

• Alberto Abouchaar Velásquez: Docente tiempo completo-Profesor Asociado

Doctorado University Of ExeterDoctorado En Educaciónde 2000 - de 2004

Análisis del discurso y deconstrucción del discurso de la formación docente

• Ana María Ospina Bozzi: Docente Dedicación Exclusiva – Profesor Asistente

Doctorado Université De Paris Vii Linguistique Théorique Formelle Et Automatique. Septiembrede1998 - Noviembrede 2002 Les structures élémentaires du yuhup maku, langue de l’Amazonie colombienne: morphologie et syntaxe.

• Camilo Robayo Romero: Docente de Tiempo completo – Profesor Asistente

Doctorado Universidad De Marburgo Etnolingüística Marzode2001 – Noviembre de 2007

El concepto de persona de los Indígenas Yukuna-Matapí.

• Constanza Moya Pardo: Docente de tiempo completo – Profesor Asociado

Doctorado Universidad Tecnológica de Pereira Ciencias de la Educación.

De la decodificación de significados a la reconstrucción de sentidos: Posibilidad de correspondencia entre la intención y la interpretación.

• Gloria Mora Monroy: Docente de Tiempo completo – Instructor Asociado

Maestría Universidad Nacional De Colombia Magister en Lingüística Febrero de 1998 – Diciembre de 2000 Creencias de los maestros colombianos en torno a la lectura y la escritura. Análisis léxico métrico de datos textuales.

• Héctor Ramírez Cruz: Docente Cátedra 0,3- Profesor Asociado

Maestría Universidad Nacional De Colombia - Sede Bogotá Lingüística Febrero de 2004 – Marzo de 2007. Interferencia y contacto de lenguas: español en fronteras bilin-gües de Colombia.

• Ligia Ochoa Sierra: Docente Tiempo Completo – Profesor Titular

Doctorado Universidad Autónoma De Madrid Gramática General y Comparada de 1998 - de 2005 Estructuras semántico- sintácticas de los verbos de régimen dativo en latín.

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• Luz Amparo Fajardo Uribe: Docente de Tiempo completo – Profesor Asociado

Doctorado Universidad Nacional De Educación A Distancia Uned Doctorado en Filo-logía.

Noviembrede1998 - de 2005

La metáfora, los procesos cognitivos y el concepto de poder. Un acercamiento a “Yo el Supremo” de Augusto Roa Bastos.

• María Emilia Montes Rodríguez: Docente de Tiempo Completo – Profesor Asociado

Doctorado Universite De Paris Viii Linguistique Théorique.

de1987 - de 1994 Vers une tonologie de la langue ticuna (Amazonie colombienne).

• Neyla Pardo Abril: Docente de Tiempo Completo – Profesor Titular

Doctorado Universidad Nacional de Educación a Distancia Filología.

de1997 - de 2004 Representaciones Sociales sobre la Impunidad en la Prensa Colom-biana.

• Olga Ardila Ardila: Docente de Dedicación Exclusiva – Profesor Asociado

Maestría Université René Descartes Lingüística 1977.

• Rubén Darío Flórez Arcila: Docente de Tiempo Completo – Profesor Asociado

Doctorado Universidad Nacional de Colombia Historia.

• Silvia Baquero Castellanos: Docente de Tiempo Completo – Profesor Asociado

Doctorado Universidad De Barcelona Ciencia Cognitiva y Lenguaje.

de 2000 - de 2011 Reconocimiento visual de palabas en niños sordos y oyentes.

• William Sánchez Amézquita: Docente Cátedra 0,3 – Profesor Asociado

Maestria/Magister Universidad de Lancaster Lancaster University Master of Arts In Language teaching/ Appled lingui Octubrede2002 - Septiembrede 2003 World confe-rence on higher education: Towards a critical discourse analys.

• Fernando Alfredo Rivera Bernal. Docente Tiempo Completo. Profesor Asociado.

Doctorado Historia Comparada. Universidad Nacional. 2003-2009. “Cronopaisajes de la Identidad Nacional. Partitura en contrapunto: Buenos Aires- Bogotá 1750-1830.

Posdoctorado “Subjetividades”(2011). “Cuerpografías y coreografías: contra-diccio-nes y contra-visiones corporales durante la configuración de la subjetividad serial”. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Posdoc-torado “Instauración discursiva. Qué es un autor” Lo mesiánico en Wlter Bnjamín como

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Ars combinatoria- cábala y metafísica del materialismo hitórico.(2012). Centro de Es-tudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Posdoctorado “Ciu-dades y megalópolis”. Cononopaisajistica y egonáutica: de la subjetividad serial a la subjetividad opalescente (2014). Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

• Genoveva Iriarte: Profesor Asistente-Tiempo Completo

Maestría: Lingüística, Lenguas Amerindias y Semiología en la Universidad de París V.

• Eudocio Becerra: Experto III-Tiempo Completo

Hablante nativo de Lengua Uitoto, originario de la comunidad Uitoto de San José del Encanto, Amazonas. Vinculado a la Universidad Nacional desde 1984 en el departa-mento de Lingüística, primero como informante y posteriormente como Experto tipo III de tiempo completo.

• Sol Mercedes Castro: Profesor Asociado-Cátedra 0.6

Maestría/Magister Instituto Caro Y Cuervo Maestría En Lingüística Española Enero de 1990 – Noviembre de 2001 la figura del metaplasmo en el habla de santa fe de Bogotá.

Doctorado Red De Universidades Del Doctorado En Ciencias De La Educación docto-rado ciencias de la educación Octubre de 2004 – Marzo de 2009

La Mujer Docente Universitaria en Colombia. formación e inserción laboral en la se-gunda mitad del siglo XX.

• Sergio Bolaños: Profesor Asociado / Tiempo Completo

Magíster en Lingüística Española. Seminario Andrés Bello. Instituto Caro Y Cuervo. Bo-gotá.

Doctorado en Lingüística Aplicada (Dr.phil.). Universidad de Hamburgo. Alemania

• Pedro Marín: Profesor Asociado-Tiempo Completo

Maestría/Magister Lingüística Universidad de Grenoble III

Doctorado Universite De Paris Iii (Sorbonne-Nouvelle) Etnolingüística de1995

• Doris Santos: Profesor Asociado-Tiempo Completo

Maestría/Magister Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá Maestría En Lin-güística de1989 - de 1997

Doctorado Charles Sturt University Doctorate in Philosophy Julio de 2009 – Diciembre de 2012

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5.3. RECURSOS FÍSICOS Y DE APOYO A LA DOCENCIA

El acervo bibliográfico del programa consistente en más de 5000 títulos que se relacionan principalmente con la filología clásica, la literatura greco-latina y la lingüística del español. Estos títulos apoyan además los programas curriculares de filosofía, literatura e historia en lo relacionado con asignaturas o líneas de profundización asociadas con la cultura, filoso-fía o literatura clásica. Adicionalmente el programa cuenta con la colección Carlos Patiño Rosselli, una ingente biblioteca con 2.908 títulos impresos, 1.755 de los cuales se relacionan con las lenguas y culturas clásicas, con la filología clásica e hispánica, con la educación, y la pedagogía y didáctica de las lenguas clásicas o del español. De especial interés resultan las revistas electrónicas disponibles a través de la biblioteca virtual de la Universidad: The Classical World, The Classical Journal, The American Journal of Philology, Classical Philolo-gy, The Classical Quarterly, Greece and Rome, Harvard Studies in Classical Philology, Anales de Filología Hispánica, Boletín de Filología, Caplletra, entre otros que están disponibles a través de bases de datos como J-stor, Colección de libros Harvard, Springer y Science Direct. En el campo educativo la biblioteca cuenta con 1254 revistas, entre ellas: Acción Pedagógica, Across the Disciplines: Interdisciplinary Perspectives on Language, Learning, and Academic Writing, Action in Teacher Education, Docencia e investigación, Language, Speech & Hearing Services in Schools.

Además de ello, en el Departamento de Lingüística reposa el Atlas Lingüístico y Etnográfico de Colombia (ALEC), la Gramática descriptiva de la lengua española en tres tomos y la co-lección completa impresa de la Revista Forma y Función. Los profesores y estudiantes del programa pueden acceder a estos materiales previa solicitud motivada. Vale la pena seña-lar que los mismos también se encuentran disponibles en las Bibliotecas de la Universidad.

Los estudiantes y profesores del programa hacen uso de recursos informáticos y de comu-nicaciones propias de la Universidad, no exclusivas del programa: el correo electrónico, las aulas virtuales, los terminales de computadores en bibliotecas, la red inalámbrica, entre otros. Indicadores sobre estos aspectos se encuentran en los documentos anuales de la Oficina Nacional de Planeación, que ofrecen los datos relativos a números de computado-res para uso de estudiantes y profesores por sede, puntos y cobertura de la de red inalám-brica por sede, así como laboratorios por sede.

Por otra parte, dado que la Universidad tiene vigente su acreditación institucional, los indi-cadores relativos a infraestructura y recursos no se consideran en este proceso de acredita-ción del programa de Español y Filología Clásica. Además de los recursos que ofrece la sede para la comunidad universitaria en general, el programa cuenta con 1 aula de informática, 1 aula inteligente y 1 laboratorio de Fonética.

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6. BIBLIOGRAFÍA

ALCALDE-DIOSDADO, Alfonso (2011). “La necesidad de renovación de las lenguas clásicas: una nueva propuesta metodológica”. En: Methodos. Revista electrónica de didáctica del latín, pp. 1-27.

BALL, Robert J. and J.D. Ellsworth. (1989). “Teaching Classical Languages: a Reasonable Approach”. In: The Classical World, Vol 83, N° 1. Jstor, pp. 1-12.

CARPENTER, Daniel P. (2000). “Reassessing the goal of Latin Pedagogy”. In: The Classical Journal, Vol 95, N° 4. Jstor, pp. 390-395.

HERNÁNDEZ MUÑOZ, Felipe (1992). “La traducción”. En: GARCÍA OZ, Víctor (1992). La enseñanza de las lenguas clásicas. Madrid: Ediciones RIALP S.A., pp. 141-164.

LASSO DE LA VEGA, José (1992). “Introducción. El profesor de lenguas clásicas y el humanismo”. En: GARCÍA OZ, Víctor (1992). La enseñanza de las lenguas clásicas. Madrid: Ediciones RIALP S.A., pp. 15-28.

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RESTREPO Gómez, Bernardo (s/f ). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y crite-rios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Bogotá: Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (2010). Guía de autoevaluación y seguimiento de la cali-dad. Programas de pregrado. Bogotá: UNAL.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (2009). Resolución 242. Bogotá: Vicerrectoría Académica.

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UNIVERSITY OF IOWA (2011). Undergraduate Classics Majors. Iowa: University of Iowa. Available in: http://www.uiowa.edu/~classics/programs/undergrad/undergrad.html

Impreso en la ciudad de Bogotá en el mes de abril de 2015Diagramación: Kilka Diseño Gráfico

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