PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA (PEP)...Facultad de cultura Física, deporte y recreación Proyecto educativo de Programa (PeP) Bogotá, 2012

PROYECTOEDUCATIVODEL PROGRAMA(PEP)

PROYECTOEDUCATIVODEL PROGRAMA(PEP)

FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN

FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN

Facultad de cultura Física, deporte y recreación

Proyecto educativode Programa (PeP)

Bogotá, 2012

consejo editorial

P. carlos mario alzate montes, o.P.Rector General

P. eduardo gonzález gil, o.P.Vicerrector Académico General

P. Jorge Ferdinado rodríguez ruiz, o.P.Vicerrector Administrativo y Financiero General (e)

P. Érico Juan macchi céspedes, o.P.Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD)

P. aldemar valencia Hernández, o.P.Decano de División de Ciencias de la Salud

dr. Jesús astolfo romero garcíaDecano Académico de la Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación

dr. Luis alejandro Latorre PáezSecretario Académico de División de Ciencias de la Salud

Fr. Javier antonio Hincapié ardila, o.P. Director Departamento de Publicaciones

maría Paula godoy casasbuenas Editora

Hecho el depósito que establece la ley

© universidad Santo tomás© Facultad de cultura Física, deporte y recreación

corrección de estilo John Fredy guzmán

diseño y diagramación mauricio Salamanca

uNiverSidad SaNto tomÁS departamento de Publicaciones carrera 13 No. 54-39 teléfonos: 249 7121 - 235 1975 www.usta.edu.co [email protected] Bogotá, d.c., colombia, 2012

comité curricular

comisión de acreditación y autorregulación

coordinadora: adriana campos rodríguez

3

contenidopresentación 5

Misión y visión 7

capítulo 1. antecedentes del programa 9reseña histórica del sector 9reseña histórica del programa de cultura Física, deporte y recreación 13

capítulo 2. Propósito general y objetivos 17Propósito general 17objetivos de formación 18

capítulo 3. Fundamentación teórica del programa 19La acción motriz como fundamento teórico para la formación de profesionales 19

capítulo 4. Propuesta curricular 33Perfiles de formación 35competencias de formación 36componente obligatorio 60Componente flexible 63interdisciplinariedad 67Estrategias de flexibilización curricular 67organización de las actividades académicas 68Plan de estudios 70

capítulo 5. modelo pedagógico 73enfoque pedagógico del programa 73opción por la pedagogía problémica y la metodología problematizadora 77

capítulo 6. organización administrativa 85modelo funcional de la Facultad de cultura Física, deporte y recreación 85comités de Facultad 86alcances de los comités 87Funciones de los comités 88

capítulo 7. investigación 91centro de investigaciones de la Facultad de cultura Física (cicuF) 91

capítulo 8. Extensión y proyección social 101Prácticas profesionales 103egresados 104voluntariado 105Extensión de cátedra 105

capítulo 9. acompañamiento estudiantil 107

Bibliografía 113

5

presentación

el Proyecto educativo de Programa (PeP) constituye el referente sobre

el cual se fundamentan los procesos académicos y pedagógicos del

programa de cultura Física, deporte y recreación de la universidad

Santo Tomás. Su construcción se deriva de los aportes, experiencias

y constructos elaborados por los diferentes grupos y equipos de la

comunidad académica a lo largo de la trayectoria y formación de

profesionales del programa.

igualmente, el PeP responde a las políticas y lineamientos institucio-

nales que se fundamentan en el Proyecto educativo institucional, el

modelo pedagógico de la universidad, las políticas curriculares y el

estatuto orgánico.

en este sentido, se presenta una organización del documento por ca-

pítulos, partiendo de los antecedentes, los propósitos y principios;

continuando con la fundamentación teórica, la propuesta curricular,

el modelo pedagógico, la organización administrativa, la investiga-

ción y la proyección social; y finalizando con la internacionalización.

6

Proyecto Educativo del Programa (PEP)

La intención es guiar y orientar a través de un lenguaje asequible,

sin perder la rigurosidad académica. con esto no se pretende hacer

inmodificable el PEP, sino que por el contrario requiere de la per-

manente reflexión y discusión, de tal manera que se logren mejorar

los procesos educativos en perspectiva de la calidad académica, la

producción de conocimiento, la proyección social con el sentido hu-

manista propio de la uSta.

7

Misión y visión

misión

Formar profesionales éticos y competentes, fundamentados en los

principios humanistas de Santo tomás de aquino, con capacidad de

transformar el contexto de la cultura física, el deporte y la recreación,

a partir de la comprensión de la corporeidad y la acción motriz.

visión

el programa de cultura Física, deporte y recreación se proyecta lide-

rando procesos de alta calidad en la formación de profesionales de la

cultura física, el deporte y la recreación, así como en la producción

de conocimiento que aporte a la formación teórica de la profesión e

impacte las necesidades del contexto de una manera crítica y ética,

con reconocimiento nacional e internacional.

9

capítulo 1antecedentes del programa

reseña histórica del sector

Los estudios sobre la historia de los programas de educación física en

colombia y otros campos de formación en el sector aún no se han

consolidado como línea de investigación. como señala chinchilla

(1999),

las manifestaciones de la poca atención a la historia de la edu-

cación física son el descuido de los archivos en su conserva-

ción, mantenimiento, sistematización y uso. Prácticamente

están desaparecidos los archivos de la comisión Nacional de

educación Física que funcionó entre 1925 y 1968, los planes

y programas de las instituciones educativas, los textos, progra-

mas e informes, los aparatos, elementos y planos de las prác-

ticas educativas y culturales. en una mirada restrictiva, apenas

perviven rasgos de memorias de hechos y algunas hazañas de

triunfos deportivos.

proyecto educativo del programa (pep)

10

Sin embargo, se encuentran diferentes trabajos que dan cuenta de

los orígenes de la educación física, al igual que de su presencia y

crecimiento en el país (Blanco, 1948; gómez y Parra, 1986; vaca,

1987, 1994; Quesada y Sánchez, 1991). entre ellos, el trabajo de

compilación de morales (2003) constituye un aporte fundamental, ya

que muestra la evolución de los programas en tres épocas diferentes:

• el periodo de formación: 1937-1961

• el periodo de consolidación: 1962-1990

• El periodo de expansión y diversificación a partir de 1991

en el periodo de formación 1937-1961, el aspecto fundamental lo

constituye la fundación de la primera institución y el primer progra-

ma académico para la formación profesional en educación física en

colombia: el instituto Nacional de educación Física en 1936, el cual

se crea mediante decreto 1528 de 25 de junio de 1936 y es depen-

diente de la dirección Nacional de educación Física. Su primer di-

rector fue el chileno Candelario Sepúlveda La Fuente. Oficiaba como

presidente de colombia el doctor alfonso López Pumarejo (contecha,

2003). Este periodo se caracteriza por las dificultades financieras para

el sostenimiento del programa y los cambios de sede y nombre, pues

la escuela Normal Superior y la escuela Nacional de educación Física

pasaron a ser anexos de la Universidad Nacional de Colombia.

en el aspecto académico se busca la identidad y el posicionamiento;

sin embargo, hay deficiencias en la fundamentación y prácticas in-

vestigativas. durante este periodo de formación se titularon 311 egre-

sados. Los programas en general tenían tres años de duración y sus

requisitos básicos eran: ser bachiller, presentar certificado de buena

salud, ser menor de 25 años, tener una estatura mínima de 1,65 m

para hombres y de 1,55 para mujeres, y demostrar nivel de eficiencia

Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación

11

física. Las áreas de formación general eran las ciencias biológicas, la

formación específica (gimnasia, deportes, bailes, teorías e historia), la

formación pedagógica y la cultura general. estos aspectos se mantie-

nen en los años 1936, 1937, 1939, 1952, 1956 y 1958.

en el segundo periodo (1962-1990), considerado como de consolida-

ción y acceso definitivo a la universidad, aparecen ocho nuevos pro-

gramas de licenciatura (años setenta) y dos tecnologías (años ochenta).

Se muestran importantes avances en la fundamentación teórica de la

disciplina y en la cualificación de la formación profesional. Estos pro-

gresos se atribuyen a los intercambios institucionales, a la discusión

académica entre los programas, a la organización de los primeros

congresos nacionales y cursos internacionales y a la realización de

la misión pedagógica alemana en 1969, auspiciada por el ministerio

de educación Nacional (meN) y por el instituto colombiano de

Pedagogía; misión en la que se gestiona el proyecto de ayuda técnica

en el ámbito del deporte y la educación física (Pinillos, 2005).

La duración general de los programas era de cuatro años y en sus

requisitos básicos se elimina la estatura, se incluyen el concepto de

aptitud y el examen de Estado y se fortalecen los diseños curricula-

res. Las áreas de formación las constituyen las ciencias biológicas:

biología, salud y biomédica. Se hace especial énfasis en la formación

profesional en el área educativo-física y en la formación psicopeda-

gógica: pedagogía y cultura general. Se implementan los campos de

formación y las unidades de Labor académica (uLa), determinadas

en la Ley 80 de 1980. en este periodo se registran 4399 egresados.

Para el tercer periodo de expansión y diversificación, el punto de par-

tida lo constituye el inicio de la década de los noventa, con la con-

sagración de la autonomía universitaria en la nueva constitución y la


12

expedición de las leyes de Educación Superior (Ley 30 de 1992) y de

educación (Ley 115 de 1994). este periodo se caracteriza por la mul-

tiplicación de los programas de licenciatura en el país (22 programas

registrados) y por la aparición de nuevas opciones de formación pro-

fesional como cultura Física (2), ciencias del deporte (6), deporte (1)

y educación Física militar (1), con diferentes alternativas de desempe-

ño ocupacional en docencia, entrenamiento deportivo, recreación y

administración. Los procesos de formación se amplían a cinco años.

también aparecen los primeros programas de posgrado.

Las instituciones de educación superior desde el año 1990 hasta el

año 2000 graduaron a 2450 estudiantes.

Finalmente, contecha (2003) en su artículo titulado “La educación

física como profesión en la universidad colombiana. Aproximación

histórica” asegura que la diversificación de la carrera se ha dado por

las medidas políticas y de orden laboral, tales como el incremento de

las horas libres producto de la disminución de la jornada laboral, el

dinamismo de las cajas de compensación familiar, la conformación

de clubes y organizaciones deportivas no gubernamentales, la crea-

ción de círculos de la tercera edad, la descentralización administrati-

va, la proliferación de campeonatos competitivos –o, como lo llamó

cagigal, la “deportivización de la educación física”–, el posiciona-

miento de los profesionales en cargos administrativos y la necesidad

de formar cuadros directivos.


13

reseña histórica del programa de cultura Física,

deporte y recreación

en la sede principal de la universidad Santo tomás en Bogotá se pre-

senta la oportunidad de fortalecer la formación integral de los edu-

candos en su dimensión corporal a través de un espacio académico

de deportes. es así como en 1994 se da curso al proyecto llamado

“cátedra de deportes”, desarrollado durante el primer año de estu-

dios en todas las facultades.

en 1997, los docentes de dicha cátedra proponen a la universidad la

creación de un departamento de deportes, con el propósito de am-

pliar su cobertura. esa propuesta es negada por el consejo Superior,

pero en su defecto encomienda extender a la sede de Bogotá el progra-

ma de formación profesional de la Facultad de cultura Física, deporte

y recreación ofertado en la seccional tomista de Bucaramanga.

Para tal efecto se desarrolla un estudio de factibilidad, en el cual se

tuvo en cuenta el análisis de los programas existentes en el Distrito

capital similares respecto a la oferta académica. Se evaluaron los

pénsumes y el posicionamiento que dichos programas tenían en el

medio, además de identificar el perfil del profesional que se pretendía

formar en cada institución. igualmente, se hizo una evaluación res-

pecto a la propuesta curricular ofrecida en la sede de Bucaramanga.

Para el análisis económico se contó con el visto bueno de la Oficina

de Presupuesto, además del apoyo de la vicerrectoría académica y

de la Secretaría general. Se inició la promoción de la Facultad y la

planeación respectiva para desarrollar la propuesta curricular del pro-

grama de Bucaramanga.


14

ante la aprobación interna institucional, el rector general, padre Jaime

Valencia, O.P., y tomando como base la aprobación de la extensión

otorgada en 1995 por el Icfes, se notifica la apertura del programa

de cultura Física, deporte y recreación en la sede de Bogotá en el

segundo semestre de 1998. el programa se constituye institucional-

mente según la norma interna de creación en el acuerdo N.o 09 ii-

1995 del 1° de noviembre de 1995; norma expedida por el Consejo

Superior, con registro de funcionamiento 170447967901100111100

de julio de 1998.

el programa inicia con la dirección de la psicóloga tomasina Patricia

casallas reyes, siete docentes y doce estudiantes. durante los prime-

ros ocho años, el programa es reconocido en el medio capitalino y su

nivel de crecimiento tanto en número de docentes y de estudiantes

ha sido importante.

en el Plan de estudios de la Facultad naciente se contemplaron asig-

naturas que se agruparon en cuatro áreas, a saber: humanidades,

formación artística, formación básica y formación deportiva. estas

cuatro áreas del programa se constituyeron en el eje articulador del

desarrollo de habilidades y competencias necesarias para el proceso

pedagógico de dicho programa. La tarea que se propuso desde los

requerimientos y necesidades de la universidad en general y de la

Facultad en particular fue precisamente organizar el proyecto de las

áreas, de tal manera que el trabajo ínter y transdisciplinario fuera fruto

de la construcción colectiva de los docentes que interactuaban en el

equipo pedagógico.

de la misma forma, en el 2002 se crea la especialización en

administración deportiva, programa encaminado a obtener mejores


15

resultados de eficiencia y eficacia en la gestión administrativa de las

organizaciones del deporte y la recreación que existen en el país.

Para ello, se asumió el reto de proponer este programa a contadores,

economistas, administradores de empresas, educadores físicos, pro-

fesionales en cultura física y otros interesados en esta formación. este

programa obtuvo su registro calificado en el 2006.

en el 2004, después de seis años de formación de estudiantes, se

hace una autoevaluación de los procesos académicos del programa,

lo cual da como resultado el planteamiento de una reforma curricu-

lar. Se realizan los ajustes pertinentes, tendientes a resolver las pro-

blemáticas propias del sector, haciendo un balance sobre el compor-

tamiento de la región central del país, con el propósito de ofrecer

espacios académicos acordes con los lineamientos y políticas propias

del momento actual.

en el 2006 asume el liderazgo de la Facultad la licenciada en

educación Física y recreación Luz cristina López trejos. durante su

decanatura, el programa obtiene el registro calificado en el 2007. De

la misma forma, se propuso un ajuste curricular desde la formación

en investigación, con la idea de promover y fortalecer las competen-

cias en investigación, incorporando la formación transversal en inves-

tigación. a partir de 2006, los ejercicios de investigación empiezan a

articularse a las líneas de investigación. asimismo, el programa conti-

nuó evolucionando en sus procesos curriculares para la formación de

sus estudiantes y se mantuvo en la dinámica de ajustes permanentes,

incluyendo el fortalecimiento de la movilidad estudiantil a través de

la generación de múltiples convenios.

desde el 2009 se inicia un proceso de autoevaluación y autorregu-

lación del programa, con miras a la acreditación de alta calidad.


16

La evaluación del proceso de formación en investigación específi-

camente conduce a ajustes en su plan de estudios, que pasa de diez

espacios académicos a seis, y de catorce a dieciocho créditos, fa-

voreciendo la flexibilidad del programa. De esta forma, en el año

2011, en la decanatura del licenciado en educación Física Jesús

astolfo romero garcía, se presenta el documento de condiciones

iniciales ante el consejo Nacional de acreditación y se autoriza a la

universidad para que inicie el proceso de autoevaluación y autorre-

gulación. Las propuestas para este periodo se centran en la obtención

de la acreditación de alta calidad, la formalización del programa de

Fisioterapia adscrito a la división de ciencias de la Salud, la apertura

de la maestría en actividad Física para la Salud y el fortalecimiento

de la especialización en administración deportiva.

La evolución del programa se visibiliza tendiente a mejorar la inser-

ción internacional, con incremento en la movilidad de los estudiantes

y docentes, generando un incremento en los indicadores de com-

petitividad del sector, a través del fortalecimiento de la docencia, la

investigación y la proyección social.

17

capítulo 2

Propósito general y objetivos

Propósito general

en concordancia con el propósito institucional, el programa de

cultura Física, deporte y recreación está comprometido con el me-

joramiento permanente de sus niveles de calidad curricular. este de-

signio por la cualificación pedagógica implica el mejoramiento de los

procesos docentes, investigativos y de proyección social, para ofrecer

servicios de calidad a sus usuarios. Pero ello no obedece solo a las

exigencias de ley e institucionales, sino también a la naturaleza y

razón de ser del programa como colectivo educativo productor de

saberes. así, el programa promueve orientaciones novedosas en torno

a la cualificación del sentido de bienestar psicocorporal, los hábitos

saludables de actividad física, recreación y nutrición, el efecto social

y dinámica cultural de la educación física, la capacidad administrati-

va de las instituciones y las políticas públicas del sector; ello, a partir

de la acción motriz y la experiencia consciente, en términos de ser no

solo intereses meramente materialistas, productivistas y mecanicistas


18

del campo del deporte, orientados exclusivamente al máximo o alto

rendimiento físico.

La calidad en el programa es básicamente de tipo formativo de pro-

fesionales, fundamentada en los valores, principios, propósito, ob-

jetivos y políticas institucionales, que explicitan una concepción de

hombre, de sociedad, de educación y de realidad.

objetivos de formación

El programa de Cultura Física, Deporte y Recreación ha definido sus

objetivos de formación en estrecha vinculación con los establecidos

por la institución tomista, aunque orientados hacia la naturaleza par-

ticular como campo de formación:

• Formar integralmente a los estudiantes a través del desarrollo de

su capacidad investigativa, técnica y profesional en el campo

de la cultura física, el deporte y la recreación, desde la perspec-

tiva humanista de tomás de aquino.

• Formar líderes críticos y éticos que promuevan la construcción

de una cultura física en pro del desarrollo social.

19

capítulo 3Fundamentación teórica del programa

La acción motriz como fundamento teórico

para la formación de profesionales

interpretar los cambios culturales de la sociedad y las necesidades a

las que deben responder los profesionales de la educación y la cul-

tura física requiere reconocer la nuestra como una sociedad posmo-

derna, caracterizada por la “pluriformidad de valores y el relativismo

ético” (crum, 2000, p. 94). en este escenario, las convicciones y las

ideologías clásicas y universales, tales como la lucha de clases, el

catolicismo, el liberalismo, etc., han desaparecido, así como se ha

debilitado el valor y relevancia de instituciones tradicionales como

la iglesia, los sindicatos y la familia. esta nueva sociedad lleva a los

jóvenes a pensarse de manera diferente, a decidir qué hacer y cómo

hacerlo, de modo que la autorrealización deja de ser una opción,

para convertirse en un imperativo cultural.


20

En este contexto posmoderno crece, según Crum (2000), la cultura

del cuerpo, donde el escepticismo, el relativismo, el cambio, la su-

perficialidad y la fugacidad llevan a los seres humanos a pensar en su

corporeidad, en su presencia física en el mundo como un punto rela-

tivamente estable de su autorrealización. ello conlleva un redescubri-

miento del cuerpo, en un momento en que las demandas físicas y de

movimiento disminuyen y son reemplazados por la tecnologización

de la vida. esto lleva a los sujetos a desconectarse de su cuerpo y a

desvirtuar su sentido y capacidad, es decir, a “un tipo de vida repleta

de ilusiones y pensamientos vanos que alejan a las personas de su

realidad sintiente, de su ser corpóreo” (Zubiría, 1984).

esta condición de lo humano empieza a evidenciarse en el cuerpo en

forma de enfermedades somáticas, cardiovasculares, estrés, ansiedad

y otros síntomas que finalmente conducen a los individuos a retomar

la noción de su ser-cuerpo, a volver al cuerpo y rehabilitarlo; pro-

ceso que puede ser potencializado por organizaciones, programas,

proyectos y servicios encaminados a la prevención de la enfermedad

y promoción de la salud, en los cuales los profesionales del ámbito

de la educación física, la cultura física, las ciencias del deporte, la

recreación, el entrenamiento y el ejercicio físico tienen una participa-

ción fundamental por su conocimiento especializado en motricidad

humana.

desde el punto de vista teórico, en este ámbito se han apropiado ela-

boraciones conceptuales provenientes de diversos campos, edifican-

do el conocimiento desde el aporte de otras ciencias y disciplinas. así,

desde la sociología se ha mirado el fenómeno deportivo; la pedagogía

y la psicología han fundamentado la educación física; la biología, la

química y la física lo han hecho en el caso de la biomecánica del


21

movimiento; la fisiología se ha enfocado en el rendimiento; la filo-

sofía ha ofrecido su reflexión en torno al ser-cuerpo. Evidentemente,

los aportes de diversas disciplinas han nutrido un amplio campo de

conocimiento, pero no propiamente la comprensión de un objeto de

estudio unificado que permita identificar y estructurar el conocimien-

to en esta amplia área de manera unificada. Puede, sin embargo, es-

tablecerse un punto de convergencia: el fenómeno de la motricidad

humana.

al respecto, Boscaini (1992) dice:

un correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las

aportaciones de la neurología o de las ciencias médico-biológi-

cas, sino que debe hacer también referencia a la neuropsicolo-

gía y a la psicodinámica, en cuanto resulta difícil separar en un

sujeto estructura psicomotriz, inteligencia, actitud, experiencia

y comportamiento (citado en osorio, 2005, p. 1).

La motricidad es inherente a la existencia, del mismo modo en que el

cuerpo lo es al ser en la escena de la vida; incluso la quietud requiere

de un control postural. aunque el movimiento grueso se interrumpe,

nunca cesa la pulsación propia de la vida y el movimiento en niveles

microscópicos.

Las diversas dimensiones de la complejidad humana están intrínseca-

mente relacionadas y concurren en la acción; pensamiento, emoción,

acción y relación se interconectan en cada acto de la vida. al respec-

to, Castañer y Camerino (1991) (citados en Osorio, 2005) definen la

actividad del hombre desde una triple dimensión: introyectiva, que

posibilita el reconocerse a través de la motricidad; extensiva, que nos


22

permite interactuar con el entorno; y proyectiva, que nos facilita la

relación con el medio social. tales dimensiones están presentes en

los ámbitos del deporte, la actividad física sistemática, el juego, la

recreación, potenciando el desarrollo del individuo y los grupos so-

ciales en su multidimensionalidad.

mediante su motricidad, el individuo participa de la dinámica dialógica

de toda relación y de la pulsación básica de todo sistema: retraimiento/

expansión, contracción/dilatación, oposición/cooperación; procesos

que coexisten en todo intercambio característico del proceso mismo

de la vida. en consecuencia, el movimiento abarca una dimensión re-

lacional, que se reconoce como capacidad sociomotriz.

este resulta ser un campo de conocimiento sumamente amplio que,

aunque se refiere a la acción motriz como objeto de estudio, no se

desvincula de otros procesos inherentes a la motricidad, como son

los procesos cognitivos, actitudinales, emocionales, axiológicos, rela-

cionales, sociales y culturales, que implican una presencia conscien-

te, responsable y reflexiva del sujeto respecto a su acción. Así, pues,

suponer la acción motriz únicamente en su dimensión pragmática y

objetivable sustraería la riqueza de la complejidad del ser humano.

en este punto es importante aclarar que la diversidad disciplinar, teó-

rica y conceptual, aunque ha aportado a la comprensión del fenóme-

no de la motricidad humana, ha significado, por otra parte, una difi-

cultad para reconocer un campo de conocimiento unificado en torno

a un objeto de estudio y un tejido de conceptos y teorías referido a

este, que tenga el estatuto de “disciplina científica”.


23

Por fortuna, para los profesionales de este campo esta situación ha

cambiado en los últimos años con los aportes de Parlebas (1986, ci-

tado en Hernández et ál., 2008), que en 1971 propone una “praxio-

logía de las conductas motrices” y en 1981 hace la propuesta formal

de un objeto de estudio específico: la acción motriz, lo que permite

identificar a la praxiología motriz como disciplina.

La acción motriz abarca tanto el juego de un niño como la prácti-

ca que hace un deportista, un partido de fútbol, un baile colectivo,

unos ejercicios gimnásticos, un juego cooperativo, una torre humana.

todas estas acciones encierran una elevada complejidad detrás de su

aparente simplicidad y, en cualquier caso,

requieren de un corpus de saber lo más riguroso y científico

posible, que determine las consecuencias aparentemente ino-

cuas de esta trascendental elección, de lo que esa práctica va a

desencadenar en la vida de la persona que toma esta decisión

(Lagardera, 2009).

Según Lagardera (2009), durante los últimos cuarenta años, Parlebas

ha dedicado su esfuerzo y trabajo a la formulación de la teoría de

la acción motriz, sobre cuyos cimientos ha comenzado a construir-

se la praxiología motriz como ciencia de la acción motriz. Es este

un legado fascinante que requiere ser conocido y difundido en la

universidad, ser criticado y estudiado, para que de este modo siga

evolucionando.

el concepto de acción motriz, según Parlebas (2001), es el proceso de

la realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que

actúan en una situación motriz determinada (como, por ejemplo, las


24

actividades físicas, lúdicas, de ocio, deportivas), que se manifiesta en

comportamientos motores observables en un contexto objetivo; com-

portamientos que, sin embargo, se desarrollan sobre una red llena de

datos subjetivos: emoción, relación, anticipación, decisión.

La praxiología motriz, por su parte, es la ciencia de la acción motriz y

especialmente de las condiciones, modos de funcionamiento y resul-

tados de su desarrollo. Se propone desarrollar un estudio coherente

y unitario que englobe todos los datos pertinentes sobre su objeto

específico. Aspira a formar un campo: el de la acción motriz, que

ha sido particularmente marginado por las investigaciones científicas

contemporáneas.

La praxiología reconoce que cada persona tiene una manera singular

de manifestar su motricidad, cuya expresión es reflejo de su dotación

genética, de su experiencia, de su historia personal y de su cultu-

ra. desde su propia singularidad, el individuo se adapta a las condi-

ciones del contexto social, desde las reglas que lo definen, por lo que

una misma situación motriz ocasiona diversas y diferentes conductas.

Por lo anterior, supone considerar a las estructuras motrices como

estructuras de comunicación.

Como teoría, la praxiología motriz fundamenta no solo desarrollos

académicos, sino particularmente procesos como el entrenamiento,

la enseñanza de los deportes, la actividad física y el desarrollo de

hábitos. Fundamenta la acción del profesional como una práctica pe-

dagógica que se apoya en el conocimiento científico, cuyo objeto de

estudio son el movimiento y la interacción, con énfasis en las mani-

festaciones observables del comportamiento motor y en su sentido re-

lacional. el gusto por la práctica de la actividad física y su interacción


25

con otros, mediante el desarrollo de sus capacidades motrices, son

pues la base de las acciones de un profesional que se proponga con-

tribuir al desarrollo integral del individuo,

un profesional que se plantee la acción motriz como objeto de es-

tudio podrá participar en procesos de mejoramiento u optimización

de la acción motriz, mediante prácticas adecuadas en cualquier edad

y ámbito de la vida: “infancia, juventud, madurez o ancianidad, en

la práctica deportiva de más alto nivel de exigencia o en un taller de

wellness y antiestrés” (Lagardera, 2008). Hacerlo con solvencia le de-

manda una formación específica y rigurosa que le permita “aprender

a conocer y diagnosticar fases y procesos de la evolución motriz, así

como diseñar, sugerir y evaluar el conjunto de prácticas que de modo

congruente desencadenarán en la persona afectada la emergencia de

las conductas motrices esperadas” (Lagardera, 2008).

Según este mismo autor, es este conocimiento especializado el que

define a un profesional de cultura física, es decir, quien domina una

disciplina que se ocupe de este objeto: el conocimiento de la

practicidad, de la acción motriz, de la práctica física, de la ejer-

citación física, que en la forma de educación o asesoramiento,

de servicio experto de grado superior, lo necesitan tanto los

ancianos como los adultos, los hombres y las mujeres, sean

o no deportistas habituales, los inválidos, los enfermos y los

sanos […], absolutamente toda la población, pues debido a la

propagación casi generalizada del sedentarismo resulta ya una

necesidad de elevado interés social (Lagardera, 2008).


26

respecto a las variadas denominaciones que podría recibir un progra-

ma de formación profesional (licenciado en educación física, gestor

deportivo, entrenador deportivo, licenciado en las prácticas deporti-

vas en la naturaleza, etc.), Lagardera (2008) afirma:

No son sino ramificaciones de un tronco común que no es otro

que la práctica física, el ejercicio físico o, con mayor precisión,

el de la práctica motriz. este es el lugar de pertinencia de la

gran multitud de producciones que en todo tiempo y lugar ha

generado la cultura física, el área de la acción motriz.

el autor resalta que ya no se requiere continuar con la tradicional

dependencia teórica y formal del resto de ciencias complementarias

que subyacen a las ciencias de la actividad física y el deporte. Por otra

parte, destaca la alta demanda de especialistas en la práctica motriz,

auténticos expertos que pueden dirigir a una persona, por edad y

condición, al tipo de ejercitación física más conveniente y sugerir las

condiciones (frecuencia, intensidad, modo de realizar la tarea, etc.)

para desarrollarla, en aras de procurar el mejoramiento de su calidad

de vida.

desde esta perspectiva, a los profesionales del área les corresponde

asumir su especialidad en práctica motriz, en los ámbitos de la edu-

cación física, el entrenamiento deportivo, los juegos motores, el ocio

y el turismo activo, con un objetivo exclusivo que remita a la práctica

o al movimiento, entendido este como praxis o práctica reflexiva, en

la que la intencionalidad es la de incidir en la propia motricidad (con-

ducta motriz). en consecuencia, los contenidos de formación abarca-

rán todas aquellas prácticas motrices que pueden insertarse en torno

a cuatro grandes situaciones motrices: situaciones físico-motrices,


27

situaciones deportivas, situaciones expresivas y situaciones lúdico-

recreativas (gómez, 2008).

Según Hernández y rodríguez (2004), el primer ámbito (situaciones

físico-motrices) se relaciona con todos los conocimientos referidos a

la organización y al control interno del cuerpo, lo que implica la capa-

cidad de la persona de incidir en su propia motricidad (introyección).

El segundo (situaciones deportivas) se refiere a todos aquellos conte-

nidos relacionados con los deportes (de cooperación-oposición). Las

situaciones expresivas estarán referidas a todas aquellas tareas motri-

ces que supongan un intercambio comunicativo a través del cuerpo y

el movimiento (una obra de teatro o un baile tradicional). Finalmente,

las situaciones lúdico-recreativas hacen alusión a los juegos que se

desarrollan durante las sesiones y que por su nivel de estructuración,

complejidad o institucionalización no llegan a ser deportes.

La praxiología, al margen de la determinación de la naturaleza exclu-

siva de los contenidos, también aporta un criterio muy pertinente para

el desarrollo curricular: la secuenciación de contenidos siguiendo la

complejidad estructural y funcional de estos.

En el ámbito estrictamente educativo, la praxiología motriz de Parlebas

hace sinergia con los desarrollos propuestos por Blázquez (2006),

para quien la ausencia de propósitos claros ha llevado a que la en-

señanza de la educación física por parte de los docentes tenga como

objetivo el mantener ocupados a los estudiantes durante el tiempo

previsto en el horario de clase, y el carácter lúdico de la disciplina ha

permitido justificar y eludir la importancia de un trabajo sistemático.


28

Por considerar que las intenciones de un escenario pedagógico se

encuentran reflejadas en sus objetivos y contenidos, plantea que la

educación física constituye una disciplina que debe organizarse en

torno a lo siguiente:

• el desarrollo y enriquecimiento de los recursos requeridos en

las diversas situaciones motrices.

• La apropiación de los fundamentos de la cultura físico-deportiva.

• La preparación para la autogestión de la vida física y deportiva

del individuo.

• Las estrategias que favorecen nuevos aprendizajes de acciones

motrices.

en consecuencia, Blásquez (2006) considera indispensable la articu-

lación de estos aspectos en cuatro ejes a los que deben responder los

objetivos de la educación física de forma globalizada, a saber:

• Eje funcional: educación del movimiento. Se ha orientado a la

motricidad general y específica, con el propósito de favorecer

el desarrollo de las capacidades orgánicas y motrices y permitir

el acceso de los individuos al ámbito cultural que constituye la

práctica de las actividades físico-deportivas y de expresión.

• Eje cultural: educación a través del movimiento. da cuenta de

los aspectos afectivos y sociales, ofreciendo ocasiones propi-

cias para la formación del carácter, para la adecuación social

y la organización del grupo, para la preparación a la vida y a

la educación permanente. reconoce las dimensiones afectiva

y social como aspectos intrínsecamente relacionados, es decir,

la primera da cuenta de las emociones, adopción de actitudes,

sentimientos, intereses, actuaciones y prepara a los sujetos para

su proceso socializador en un tiempo y espacio determinados.


29

• Eje utilitario: educación para el movimiento. relacionado con

el autogestionar y el planificar. Ofrece a cada individuo, en

función de las diferentes concepciones sociales y culturales

que caracterizan las actividades físicas y deportivas, los cono-

cimientos y saberes concernientes al mantenimiento de las po-

tencialidades y autogestión de la propia vida física a lo largo

de su existencia. Esta intención se encuentra fuertemente liga-

da a la importancia que ha venido tomando la actividad física

en pro de la mejora de la salud y la calidad de vida. Según

Blázquez (2006), esta autogestión está guiada a “controlar el

capital motor y corporal, realizar prácticas equilibradas, regular

la autoexigencia, analizar la práctica, planificar el propio entre-

namiento, en definitiva, desarrollar una verdadera autonomía

de la propia práctica física” (p. 50). cabe aclarar que para el

autor dicha autogestión debe desarrollarse desde la experiencia

y la práctica por parte de los estudiantes; no puede limitarse a

un proceso de enseñanza desde el tablero y el discurso.

• Eje estratégico: educación acerca del movimiento. da cuenta

del aprender a aprender y busca desarrollar un comportamiento

estratégico en los sujetos, para que conozcan de qué manera

se aprende y puedan tomar decisiones de forma más reflexiva

y autónoma.

un currículo comprometido con la formación de profesionales desde una perspectiva compleja

ante el compromiso de formar profesionales que respondan a las

necesidades de salud y bienestar de los individuos y comunidades

en su contexto, es necesario partir de una comprensión compleja de

la salud y del ser humano, que invite no solo a adoptar al respecto


30

una sólida fundamentación teórica en su disciplina, en este caso la

praxiología motriz, sino también un enfoque transdisciplinar del que

puedan emerger síntesis en el diálogo con diferentes disciplinas.

Lo anterior implica incorporar, en los currículos que forman a los pro-

fesionales de la cultura física, tanto espacios académicos, escenarios

de discusión y de intervención que animen el desarrollo de perspec-

tivas integradoras, como propuestas pedagógicas que permitan a los

profesionales en formación visualizarse como agentes de desarrollo

humano desde la multidimensionalidad implicada en el cuerpo y en

la acción motriz.

Solo una comprensión de este tipo puede permear las prácticas de

los profesionales en actividad física, en procura de la salud, entre-

namiento deportivo y manejo del tiempo libre activo (recreación),

particularmente en un país que reclama experiencias de identidad e

integración en todos los niveles de su organización social (individual,

familiar, comunitaria, racial, entre otros), pues las formas de interven-

ción convencional de los profesionales pecan de falta de profundi-

dad, al separar mente de cuerpo y al atacar el problema solamente

desde una perspectiva.

el concepto de acción motriz permite sostener una perspectiva holís-

tica de la persona, reconocer su naturaleza sistémica y entender cual-

quier proceso (una tarea de aprendizaje, un conflicto, un síntoma físi-

co, una meta, una experiencia vital, una actividad física) como parte

de un todo mayor que incluye todas las dimensiones del sí mismo,

en tanto configuran “diferentes campos de experiencia inherentes al

devenir del ser humano, en relación de interdependencia” (gómez y

Sastre, 2007, p. 303, citados en Sastre y gálvez, 2010). así, cualquier


31

acción refiere a un todo mayor, a una expresión unitaria del cuerpo-sí

mismo.

desde esta perspectiva, el cuerpo, lejos de ser instrumentalizado, es

contactado, sentido, apreciado y apropiado, pues es la única vía de

conciencia sistémica y de experiencia de crecimiento y desarrollo.

adoptar una perspectiva holística en educación y en salud permitiría

superar el énfasis en el cuerpo como un instrumento que debe ser em-

bellecido, entrenado, acondicionado, transformado o cuidado como

un medio para obtener un fin más allá del cuerpo en sí mismo, lo cual

contribuye a la desigualdad y a la exclusión de quien no responde

a estos parámetros de belleza, rendimiento, habilidad, eficiencia o

esbeltez.

Pensar al cuerpo desde una perspectiva compleja permite recono-

cer que cualquier evento que se lleve a cabo en alguna de sus di-

mensiones tendrá impacto sobre las otras, lo que se verá igualmente

reflejado en las relaciones que se establezcan con los otros y con la

naturaleza. en consecuencia, escuchar el cuerpo desde cada una de

las acciones que desarrolla y vivirlo conscientemente favorece la per-

cepción y expresión del sí mismo y de la relación con otros, en la me-

dida en que moviliza el cuestionamiento sobre la propia existencia y

sobre cómo esta repercute en sí mismo, en los otros y en el entorno.

consecuentemente, visualizar a un ser corpóreo desde una compren-

sión sistémica permite enfocar el trabajo pedagógico o terapéutico no

solo en este ser, sino en su relación con el mundo.

este conocimiento tendría que traducirse en un replanteamiento de

las prácticas en salud, deporte y recreación, en la revisión de los fun-

damentos epistemológicos y de los contenidos curriculares de los


32

programas profesionales y, por último, en la construcción de nuevos

espacios académicos. La transformación pedagógica tendrá que su-

perar la superespecialización, que se abrirá a la transdisciplinariedad

y tendrá en cuenta la experiencia y sabiduría del cuerpo en los proce-

sos de construcción de sí mismo, más que privilegiar la acumulación

de información o la disposición de apoyos tecnológicos.

en este sentido, el concepto de acción motriz permite superar el dua-

lismo que aún impera y permea el ámbito académico tradicional. Los

límites de la formación convencional se amplían al flexibilizar y diluir

los límites entre posturas “mentalistas” y “físico-orgánicas” que domi-

nan tradicionalmente la comprensión del ser humano. el concepto

de acción motriz permite reconocer al ser humano como una unidad

indivisible, un sistema viable en su crecimiento y desarrollo, desde

la posibilidad de mantener la pulsación propia de la vida en dicha

acción. Por ello, toda acción profesional solo puede ser efectiva en

tanto se diseñe en alianza con esta pulsación básica de la vida.

33

capítulo 4Propuesta curricular

el programa de cultura Física, deporte y recreación orienta la acti-

vidad académica hacia el desarrollo y aplicación de procesos forma-

tivos que ayuden al cumplimiento de su misión y visión, según las

políticas curriculares institucionales, con el fin de lograr los propó-

sitos de formación de los profesionales que están estipulados en el

documento de Política curricular institucional uSta (2004). La Ley

115 de 1994, artículo 76, da la siguiente definición de currículo:

conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodo-

logías y procesos que contribuyen a la formación integral y a

la construcción de la identidad cultural nacional, regional y

local, incluyendo también los recursos humanos, académicos

y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

proyecto educativo institucional.

La universidad Santo tomás (2009) determina lo siguiente en el docu-

mento de políticas curriculares:


34

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se centran en la forma-

ción de la persona humana, reconociendo en estas posibilida-

des, capacidades para autodeterminarse. Los tiempos y espa-

cios en la universidad son abiertos para compartir, socializar

y construir conocimiento, en los que docentes y estudiantes

son actores de un proceso de formación mutua posibilitado por

mediaciones de la ciencia, la técnica y la tecnología, pero ante

todo de actitudes que favorecen el crecimiento de unos y de

otros en y para la sociedad (p. 20).

el programa de cultura Física, deporte y recreación está enmarcado

en el Proyecto educativo institucional de la universidad Santo tomás,

específicamente en su naturaleza académica antropológica. Es así

que el currículo se fundamenta en el pensamiento antropológico de

su patrono tomás de aquino (1959, p. 182), quien asume que “el

hombre no es solamente alma, sino un compuesto de alma y cuerpo”,

pues “el hombre resulta de la unión del alma con el cuerpo” (1998,

p. 195).

Los aportes académicos del programa están relacionados con una for-

mación de carácter humanista, un modelo pedagógico problémico y

programas de proyección social comunitaria. el humanismo formati-

vo significa que su objetivo último es el hombre, pues considera que

los campos del conocimiento humano deben ser dirigidos hacia el

perfeccionamiento y bienestar de la humanidad (rodríguez, 1996).

Su modelo de formación integra una visión problémica, es decir, ob-

servadora del contexto sociocultural y detectora de los problemas

que aquejan a la sociedad en términos de cultura física, deporte y

recreación. además, este modelo promueve una actitud investigativa

frente a las problemáticas sociales, fomentando la lectura, estudio y


35

transformación de fenómenos de la acción motriz como fundamento

teórico del programa.

Para lograr el planteamiento de la estructura curricular es necesario

articular el perfil de formación, las competencias, las estrategias de

flexibilización curricular, los lineamientos pedagógicos y didácticos

y la interdisciplinariedad, con el fin de lograr espacios académicos

que respondan al propósito de formación de profesionales en cultura

física, deporte y recreación.

Perfiles de formación

Perfil profesional

El perfil del egresado en Cultura Física, Deporte y Recreación será

el de un profesional con formación integral humanística, capacitado

para diseñar, implementar, evaluar y administrar programas orienta-

dos a la prevención de la enfermedad y promoción de la salud en

grupos poblacionales, a través de la actividad física, el deporte y la

recreación, con el conocimiento de los beneficios derivados de la ex-

periencia corporal consciente y de la acción motriz que contribuyan

a la adquisición de hábitos de vida saludable.

Perfil ocupacional

el profesional en cultura Física, deporte y recreación está en capaci-

dad para desempeñarse en:

• administración de programas, proyectos y servicios basados

en la acción motriz, en contextos propios de la educación, la


36

salud, el deporte y la recreación como elementos esenciales del

desarrollo humano individual y de la comunidad.

• Promoción de hábitos de vida saludable y prevención en salud,

a partir del perfil epidemiológico y las necesidades cinéticas de

la población, desde propuestas de intervención basadas en la

acción motriz.

• dominio de los procesos del entrenamiento deportivo con base

en principios pedagógicos que favorecen el manejo de conte-

nidos, medios y métodos propios de los niveles de iniciación,

formación y perfeccionamiento, a través del tratamiento de nú-

cleos problemáticos.

• Manejo y utilización del tiempo libre activo con fines educati-

vos, organizacionales, saludables, ecológicos y lúdicos, en ins-

tituciones de índole estatal o privada.

competencias de formación

Las demandas actuales determinan que la educación, desde una pers-

pectiva de calidad, debe proyectarse hacia procesos educativos que

permitan el desarrollo de habilidades para la apropiación y produc-

ción de conocimientos. es igualmente importante la formación basa-

da en el desarrollo de competencias orientadas a la “resolución de

problemas”. En este nuevo contexto es fundamental aproximarse a la

conceptualización de las competencias desde el ámbito educativo, el

cual se constituye en un concepto polisémico que asume múltiples

significaciones. En este sentido, Gallego (2008) propone conceptuar

del siguiente modo la competencia:

Procesos complejos que las personas ponen en acción-actua-

ción-creación, para resolver problemas y realizar actividades


37

(de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional), apor-

tando a la construcción y transformación de la realidad, para lo

cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo

colaborativo), el saber conocer (observar, explicar, comprender

y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedi-

mientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos

específicos del entorno, las necesidades personales y los pro-

cesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, concien-

cia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las conse-

cuencias de los actos y buscando el bienestar humano.

Cullen (1996), citado en el informe final del Proyecto Tuning América

Latina (2007), define del siguiente modo las competencias:

complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la

educación debe formar en los individuos para que puedan des-

empeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones

y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, actuar,

hacer y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas,

eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las

decisiones tomadas (p. 35).

Según Tobón (2006), las competencias se clasifican en básicas, gené-

ricas y específicas (tabla 1):


38

tabla 1. Clasificación de competencias

tipo de competencias Definición conceptualejemplos de

competencias

competencias básicas

Son las competencias fundamentales para vivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral.

comunicativa, matemática, proyecto ético de vida, liderazgo.

competencias genéricas

Son aquellas comunes a varias ocupaciones o profesiones.

emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, resolución de problemas.

competencias específicas

Son aquellas propias de una determinada ocupación o profesión.

diseño de un programa de prevención y promoción de la salud; evaluación de un plan de entrenamiento;enseñanza-aprendizaje de las acciones motrices.

Fuente: tobón (2006)

asimismo, las competencias abarcan un conjunto de criterios de des-

empeño o “saberes esenciales” que se desarrollan a través de proce-

sos que conducen al estudiante a ser idóneo en la realización de múl-

tiples acciones (sociales, culturales, afectivas, laborales), a partir de

las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema

dado dentro de un contexto específico y cambiante. Cada competen-

cia planteada debe dar cuenta de estos criterios de desempeño, los

cuales se definen como el saber ser, saber conocer y saber hacer. En


39

el marco de la tradición tomista, la formación integral se agrupa en

torno a cuatro dimensiones: el comprender, el obrar, el hacer y el co-

municar. estas dimensiones se traducen en cada programa de acuerdo

con la especificidad de sus procesos formativos (Universidad Santo

tomás, 2004, p. 27).

Figura 1. competencias de formación

Apropiación de los principiosy los valores de la deontología profesional

Fuente: autor

en este orden de ideas, la política curricular de la universidad Santo

tomás presenta una serie de principios que fundamentan el currícu-

lo, con una orientación fuerte en los valores que denotan el enfoque

humanista de la universidad. esta política también considera aspec-

tos que promueven la investigación, la creatividad, la producción, la

discusión y la socialización de nuevos conocimientos; aspectos que

tienen como propósito fundamental del currículo la formación supe-

rior en competencias.

Las competencias generales del programa de cultura Física,

recreación y deporte comprenden aspectos relacionados con la

comunicación, la ética, el conocimiento disciplinar, el trabajo en


40

equipo y la investigación; en ese sentido, se plantean como com-

petencias generales del programa. La universidad Santo tomás y el

Programa de cultura Física, deporte y recreación, de acuerdo con el

Proyecto educativo institucional, promueven la formación integral se-

gún los fundamentos orientadores de la filosofía tomista: comprender,

obrar, hacer y comunicar. de esta forma se desglosan cada una de las

competencias que el estudiante debe lograr en el programa, según

la universidad Santo tomás: las competencias básicas, genéricas y

específicas.

competencias relacionadas con el comprender

Competencias propuestas por la USTA

• conocimiento de los principios, conceptos, lenguajes y méto-

dos de las diversas ciencias que soportan el ejercicio profesio-

nal específico, recontextualizados de acuerdo con los propósi-

tos de formación.

• Dominio de los conocimientos, lenguajes y prácticas específi-

cas de la identidad profesional.

• discernimiento de los desafíos contemporáneos de la condi-

ción humana y de su mundo cultural.

• conocimientos y habilidades básicas para la investigación.

• capacidad para argumentar, discernir y disentir.

• generación de diálogo desde lo disciplinar, ínter y

transdisciplinar.

• capacidad para innovar y proponer soluciones a problemas

teórico-prácticos a partir de la aplicación del conocimiento en

contextos específicos.

• comprensión de la realidad desde la complejidad.


41

Competencias básicas del programa

• conocimiento e información del mundo circundante.

• aprendizaje de idiomas.

Competencias genéricas del programa

• interrelaciona el conocimiento proveniente de diferentes

disciplinas.

• Problematiza la realidad para dar respuesta a necesidades per-

tinentes de su área.

• es capaz de argumentar, discernir y disentir.

• Interpreta los contextos en los que interviene desde la

complejidad.

• analiza críticamente la información.

• reconoce los límites de su profesión y aplica los criterios para

derivar a otros profesionales o niveles de atención.

• comprende el modo en que las acciones humanas afectan el

ecosistema.

Competencias específicas del programa

• Explica los fundamentos biológicos, psicológicos, relacionales,

sociales y culturales de la acción motriz.

• reconoce la acción motriz como inherente a la vida y al desa-

rrollo del ser humano.

• da cuenta de los procesos de desarrollo de la acción motriz a

lo largo del ciclo de vida humana.

• Distingue las diferentes teorías que explican la acción motriz y

reconoce el aporte de estas a su comprensión.

• Interpreta las teorías acerca de la acción motriz en el contexto

en que fueron generadas.


42

• diferencia los paradigmas, enfoques, métodos, estrategias y

técnicas en investigación y reconoce las implicaciones de su

utilización.

• reconoce los modelos, teorías, principios y estrategias pe-

dagógicas pertinentes como fundamento de su intervención

profesional.

• Precisa el alcance de las teorías que fundamentan la didáctica

general y las didácticas específicas del aprendizaje motor.

• Reconoce y explica la relación entre la acción motriz y el bien-

estar humano.

• reconoce la acción motriz como el fundamento de la evolu-

ción y la vida.

• Distingue entre los conceptos de experiencia corporal, activi-

dad física, ejercicio, deporte, juego y recreación como formas

diversas de acción motriz.

• Identifica las necesidades de bienestar de las diferentes pobla-

ciones y grupos etarios susceptibles de ser atendidos desde la

acción motriz.

• decide el tipo de intervención adecuada a las necesidades

identificadas, así como el tipo de acción motriz más apropiado.

• reconoce en un individuo aquellos síntomas de las enfermeda-

des no transmisibles como criterio para la toma de decisiones.

• conoce e interpreta protocolos de evaluación y diagnóstico

que orienten sus intervenciones basadas en la acción motriz.

• conoce e interpreta el marco legal que regula su acción

profesional.

• diferencia las disciplinas deportivas desde la acción motriz im-

plicada en ellas, para proponer procesos y acciones.

• comprende las posibilidades de intervención en los sectores

público y privado.


43

• distingue teorías y modelos de la administración y los asocia

con su acción.

• conoce los antecedentes y la evolución de las actividades físi-

cas, la educación física y del deporte como fenómenos socia-

les, culturales y científicos.

competencias relacionadas con el saber hacer


• desarrollo de habilidades y destrezas propias del ejercicio

profesional.

• manejo idóneo de tecnologías e instrumentos para el ejercicio

profesional.

• Habilidades para formular, gestionar y evaluar proyectos.

• Habilidades gerenciales relacionadas con planear, gestionar,

evaluar y proyectar.


• reúne condiciones mínimas de habilidad motriz que posibili-

ten su aprendizaje y desempeño.


• manejar y aplicar sistemas básicos de información.

• aplicar los fundamentos de las ciencias de la acción motriz en

la solución de problemas propios de la profesión.

• Ser capaz de diseñar, elegir y describir cualquier práctica física

en tanto tarea y situación motrices.

• Saber confeccionar un programa de intervención motriz para

los diferentes ámbitos y grupos de población, en función de los

diferentes tipos de prácticas físicas existentes.


44

• aplicar los principios básicos de la gestión del sistema deporti-

vo en la organización de cualquier práctica motriz en diferentes

tipos de acontecimientos y entidades sociales.

• Utilizar los métodos y procedimientos de intervención más efi-

caces y contrastados para la valoración, diagnóstico, programa-

ción y evaluación de las actividades físicas.

• Saber dirigir grupos de personas que lleven a cabo prácticas

motrices.

• Organizar eficazmente su intervención profesional en cualquie-

ra de sus ámbitos de aplicación, antes, durante y después del

proceso llevado a cabo, lo que implica saber observar, analizar,

diagnosticar, planificar, ejecutar y dirigir.


• diseña, implementa y dirige programas, proyectos y servicios

propios del ámbito deportivo, recreativo, de la actividad física

y del ejercicio físico.

• aplica reglamentos, protocolos y métodos propios de su acción

profesional.

• genera empresa partiendo de los conocimientos, habilidades y

destrezas de emprendimiento.

• diseña y ejecuta diagnósticos de las necesidades de interven-

ción en la población.

• Selecciona y asigna adecuadamente los recursos físicos, eco-

nómicos, tecnológicos y el talento humano para el desarrollo

de programas, proyectos y servicios de las diferentes acciones

motrices.

• Diseña intervenciones que respondan a necesidades identifica-

das con la acción motriz.

• Propone y ejecuta proyectos de investigación que respondan a

las necesidades del contexto y de las necesidades en el campo.


45

• Planifica, gestiona y evalúa proyectos propios del campo

profesional.

• Aplica estrategias pedagógicas en diferentes contextos de

intervención.

• emplea la estructura y lógica de las acciones motrices en la

solución de situaciones motrices.

• diseña y ejecuta programas, proyectos y servicios orientados a

poblaciones con necesidades educativas especiales.

• ejecuta acciones básicas en diferentes situaciones motrices.

competencias relacionadas con el obrar


• apropiación de valores éticos que permitan actuar por convic-

ción propia.

• Sentido de justicia, equidad y libertad que debe primar en la

formación y proyección profesional.

• urgencia de trabajar por los derechos humanos, con aten-

ción en los derechos de los débiles y/o en condiciones de

vulnerabilidad.

• apropiación de los principios y valores de la deontología pro-

fesional específica.

• respeto por sí mismo y por los demás.

• apertura y reconocimiento del otro como interlocutor válido.

• disposición para el trabajo en equipo.

• capacidad emprendedora y de liderazgo que posibilite la gene-

ración de empresa.

• Formación en métodos alternos de resolución de conflictos, en

donde el diálogo es el fundamento, y la vida es el principio

rector.


46

• Formación y desarrollo de la sensibilidad y responsabilidad con

el entorno en perspectiva ecológica.

• Promoción y preservación de valores culturales nacionales y

regionales.

• Formación para la convivencia, con criterio comunitario cristia-

no desde la diferencia y sentido de ciudadanía.


• Su acción se orienta desde el respeto por sí mismo y por los

demás.

• apropia valores éticos y morales que le permiten actuar por

convicción propia.

• actúa responsablemente con autonomía, buen juicio y gusto

por aprender.

• Se valora y procura conocerse a sí mismo.

• ejerce la autocrítica.

• Sostiene una actitud de curiosidad frente al conocimiento.

• ejerce un pensamiento abierto y crítico.

• desarrolla su iniciativa, perseverancia, creatividad y motiva-

ción por la transformación de la realidad.

• Se orienta a la resolución de problemas de convivencia.


• orienta su acción y proyección profesional desde el sentido de

justicia, equidad y libertad que debe primar.

• orienta sus acciones desde un compromiso con los derechos

humanos.

• Se adapta a circunstancias cambiantes, con actitud proactiva.

• Se muestra abierto y reconoce al otro como interlocutor válido.

• muestra disposición para el trabajo en equipo.


47

• emplea el diálogo como el fundamento de métodos alternos de

resolución de conflictos.

• desarrolla y utiliza en su acción su sensibilidad y responsabili-

dad con el entorno, en perspectiva ecológica.

• contribuye a la convivencia, con criterio comunitario cristiano

desde la diferencia y sentido de ciudadanía.

• Interactúa con colegas, pares y beneficiarios escuchando y

atendiendo sus demandas.

• ejerce su pensamiento crítico.

• Se orienta al logro de acuerdos en contextos caracterizados por

la pluralidad y la divergencia.


• apropia los principios y valores de la deontología profesional.

• desarrolla una capacidad emprendedora y de liderazgo que

posibilite la generación de empresa.

• Promueve y preserva los valores culturales nacionales y

regionales.

• adapta el conocimiento general a su especialidad y lo pone al

servicio de los beneficiarios de su acción profesional.

• toma decisiones, considerando los principios de bienestar, jus-

ticia, equidad y autonomía de los beneficiarios de su labor.

• Su estilo de vida fomenta el desarrollo de hábitos saludables.

competencias relacionadas con el comunicar


• Dominio de los lenguajes específicos de intervención

profesional.

• Capacidad para presentar proyectos y para expresarse con

claridad.


48

• uso de los lenguajes virtuales y multimediales.

• manejo de imagen y de recursos simbólicos.

• capacidad para el trabajo en equipo.


• conoce y domina el lenguaje oral y escrito.

• comunica sus planteamientos de forma efectiva.

• interpreta el lenguaje verbal, no verbal, virtual y simbólico.

• escucha y argumenta ideas dentro de un equipo de trabajo

• escucha, responde y orienta asertivamente los requerimientos

de los otros.

• Se comunica de forma adecuada y respetuosa con diferentes au-

diencias (clientes, colaboradores, promotores, agentes sociales,

etc.), utilizando los soportes y vías de comunicación más apro-

piados (especialmente las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación), de modo que pueda llegar a comprender

los intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y

organizaciones, así como expresar claramente el sentido de la

misión que tiene encomendada y la forma en que puede con-

tribuir, con sus competencias y conocimientos profesionales, a

la satisfacción de esos intereses, necesidades y preocupaciones.


• utiliza el lenguaje como herramienta de formación e

interrelación.

• conoce y aplica una segunda lengua.

• Presenta y explica las propias ideas.

• utiliza los diferentes lenguajes como base de la organización

lógica de ideas de acuerdo con el propósito de su formación.

• Participa en diálogos asertivos.


49

• Sabe utilizar de forma oral y escrita una lengua extranjera, pre-

ferentemente el inglés.


• Utiliza los conceptos de su campo de formación, para expresar

propuestas e intervenciones propias de su hacer.

• maneja la comunicación en una segunda lengua, utilizando

conceptos propios de su disciplina.

• interpreta y argumenta de forma asertiva el conocimiento

disciplinar.

• Participa del desarrollo del conocimiento utilizando los diferen-

tes formas del lenguaje, virtuales y multimediales.

• Lidera y emite juicios dentro del equipo interdisciplinar.

Estructura curricular

Según díaz (2002), “el currículo se entiende como el proyecto que

determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos

del desarrollo y de la incorporación a la cultura para la consecución

de estos objetivos” (p. 93). en este orden de ideas, el currículo debe

presentar una clara intención de formación institucional, que en este

caso son los objetivos educativos. Dicha intención se manifiesta en

las acciones de los profesionales formados y en su implicación en los

contextos culturales y sociales propios de la cultura física, el deporte

y la recreación.

La universidad Santo tomás posibilita que el estudiante se proyecte

como profesional de la cultura Física, el deporte y la recreación, y

tenga un amplio panorama de posibilidades para su formación profe-

sional. Para esto se propone una malla curricular con un total de 146

créditos a ser cumplidos en 9 semestres.


50

La organización de la propuesta curricular del programa se basa en

los siguientes lineamientos:

• Lineamientos del ministerio de educación Nacional: Ley 1295

de 2010 y resolución 1962 de 2006.

• Política curricular institucional y modelo pedagógico

institucional.

• comportamiento de las instituciones de educación superior

colombianas.

• Propuesta internacional según el acuerdo de Bolonia.

lineamientos del Ministerio de educación relacionados con las profesiones de ciencias del deporte, la educación física y la recreación

La Resolución 1962 del 9 de mayo de 2006, por la cual se definen

las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo

de los programas académicos del nivel de formación profesional en

deporte o en recreación, ofrece las disposiciones relacionadas con

la formación profesional, las cuales deben ser coherentes con la fun-

damentación teórica, epistemológica y metodológica del programa

académico ofrecido.

Las áreas de formación propuestas guardan estrecha relación con las

establecidas por la universidad Santo tomás, a saber:

Formación básica

• Fundamentación filosófica y conceptual orientada a formar al

profesional pedagogo del deporte y la recreación a partir de las

diferentes disciplinas y enfoques pertinentes.


51

• Fundamentación en humanidades y ciencias sociales, que com-

prende conocimientos y prácticas que conduzcan a la forma-

ción integral de los profesionales del deporte o la recreación.

• desarrollo comunicativo en su lengua materna y en un segundo

idioma, orientado a la formación de capacidades de expresión

verbal, no verbal y manifestaciones corporales necesarias para

el profesional y su interacción en las diferentes prácticas.

• manejo de las tecnologías de la información y la comunica-

ción, orientado a respaldar los procesos de administración, pla-

neación y evaluación del deporte o la recreación.

• ciencias necesarias para la planeación, desarrollo, seguimiento

y evaluación del deporte o la recreación.

• cultura investigativa para la comprensión y aporte a la solución

de problemas en los campos del deporte o la recreación.

Formación profesional

incluye conocimientos y prácticas en los siguientes núcleos y

componentes:

• ciencias biológicas, que comprenden conocimientos en anato-

mía funcional, fisiología deportiva, bioquímica deportiva, me-

dicina deportiva, psicología deportiva y demás necesarias para

el profesional en deporte o en recreación en su interacción con

las diferentes prácticas que requiere.

• administración, dirección y gestión del deporte o la recreación,

que comprende los procesos de planeación, ejecución, segui-

miento, aseguramiento y evaluación.


52

• Énfasis del deporte o la recreación en uno de sus diferentes ám-

bitos, niveles o disciplinas.

• disciplinas pedagógicas, que están orientadas al desarrollo de

competencias para la enseñanza y el aprendizaje del deporte

o la recreación, incluyendo teoría y metodología del deporte

o la recreación como disciplinas pedagógicas en los diferentes

ámbitos y niveles. Ámbitos del deporte: deporte para todos, de-

porte en establecimientos educativos y deporte de altos logros;

ámbitos de la recreación: turística, ambiental, comunitaria, cul-

tural, artística, deportiva, laboral, pedagógica y terapéutica.

• Complementario o flexible, que permita obtener opciones de

diversificación profesional y satisfacer las necesidades particu-

lares de los estudiantes y de la demanda del entorno social.

• La institución de educación superior organizará dentro de su

currículo estas áreas y sus componentes, así como otras que

considere pertinentes, en correspondencia con su misión y pro-

yecto educativo institucional.

comportamiento de la profesión en las instituciones de educación superior colombianas

Las instituciones de educación superior colombianas que ofrecen

programas relacionados con la educación física, la actividad física, el

deporte y la recreación, según el reporte del SNieS del 2012, son 56,

distribuidas en 13 instituciones universitarias y 43 universidades. La

universidad Santo tomás se encuentra ubicada dentro de las univer-

sidades de carácter privado.


53

de acuerdo con el sector, se tiene que 37 (66,1%) programas están en

instituciones de educación superior oficiales y 19 (33,9%) en institu-

ciones de educación superior privadas. de estos, 11 (19,6%) progra-

mas están acreditados, incluyendo el de la seccional de Bucaramanga

de la universidad Santo tomás.

La denominación del programa muestra una gran variedad, tenién-

dose 22 nombres oficiales de programas relacionados con el sector

(tabla 2). La denominación de la uSta es de cultura Física, deporte

y recreación, la cual comparte con la seccional de Bucaramanga.

tabla 2. denominación de los programas en las instituciones de educación superior colombianas

denominaciónFrecuencia absoluta

Frecuencia relativa

actividad Física y deporte 1 1,78%

ciencias del deporte 1 1,78%

ciencias del deporte y la recreación 1 1,78%

ciencias del deporte y la actividad Física 1 1,78%

cultura Física y deporte 1 1,78%

cultura Física, deporte y recreación 2 3,57%

deporte 1 1,78%

deporte y actividad Física 1 1,78%

entrenamiento deportivo, Preparación Física y recreación

1 1,78%

Licenciatura en ciencias del deporte 1 1,78%

Licenciatura en cultura Física, recreación y deporte

1 1,78%

Licenciatura en deporte 1 1,78%


54

denominaciónFrecuencia absoluta

Frecuencia relativa

Licenciatura en educación Básica con Énfasis en educación Física, deporte y recreación

12 21,5%

Licenciatura en educación Física 10 17,8%

Licenciatura en educación Física, recreación y deporte

9 16,1%

Licenciatura en educación Física y deporte 5 8,92%

Licenciatura en educación Física, deporte y recreación con Énfasis rural

1 1,78%

Licenciatura en educación Física, deporte y recreación

1 1,78%

Licenciatura en recreación 1. 1,78%

Profesional en ciencias del deporte y educa-ción Física

1 1,78%

Profesional en deporte 1 1,78%

recreación 1 1,78%

total 56 100%

de acuerdo con la tabla anterior, se puede evidenciar que según la

denominación, el 32,14% de las instituciones incluye deporte, el

17,85% recreación, el 12,5% educación física, el 5,35% actividad fí-

sica, el 5,35% cultura física y el 1,78% tanto preparación física como

entrenamiento deportivo.

con relación al número de créditos ofrecidos, se tiene un rango de

121-202 (promedio de 162 créditos), lo que ubica a la universidad

Santo tomás con desviación hacia la izquierda, con 146 créditos.

Según la metodología, solo instituciones de educación superior ofre-

cen la carrera a distancia. el título otorgado a los profesionales se


55

relaciona con su denominación y se pueden agrupar en licenciados

42 (75%), instituciones y profesionales 14 (25%).

de acuerdo con el análisis anterior, la profesión de cultura Física,

deporte y recreación de la universidad Santo tomás se encuentra

en una universidad de carácter privado y presencial, en proceso de

acreditación de alta calidad. La uSta ofrece la carrera para ser desa-

rrollada en 9 semestres con 146 créditos.

propuesta curricular europea según la declaración de Bolonia

La declaración de Bolonia es una documento conjunto de los países

de la unión europea, incluyendo rusia y turquía. esta declaración

cuenta con treinta estados europeos, no solo los países de la unión

europea, sino también países del estado europeo de Libre comercio y

países del este y centro de europa, los cuales dieron inicio a un proce-

so de convergencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio

de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las

demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través

de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudian-

te; proceso que se cuantifica a través de los créditos (Declaración de

Bolonia, 1999).

dicho proceso debía generar cambios en tres grandes grupos, todos

ellos con el fin de promover la sociedad del conocimiento:

• adaptaciones curriculares

• adaptaciones tecnológicas

• Reformas financieras

La intención de analizar, interpretar y posiblemente implementar los

procesos establecidos en la declaración de Bolonia en la estructura


56

curricular del programa de cultura Física, deporte y recreación res-

ponde a las necesidades propias del entorno, que exigen el desarrollo

en torno a la economía del conocimiento y a la agilización y facili-

tación de la inserción internacional de los programas. No obstante la

autonomía que tiene cada institución para ofrecer los espacios acadé-

micos que respondan a la adquisición de competencias particulares

en cada disciplina, es necesario hacer un análisis responsable del

comportamiento de disciplinas similares alrededor del mundo, con

el fin de ofrecer a los estudiantes una herramienta fácil para lograr la

movilidad y posible homologación.

de esta forma, el programa de cultura Física, deporte y recreación de

la universidad Santo tomás realizó un análisis comparativo con una

de las instituciones europeas en las que la declaración de Bolonia

reconoció una fortaleza para el direccionamiento de sus estudiantes.

Los resultados obtenidos están relacionados con:

• La universidad de Las Palmas de gran canarias ofrece su plan de

estudios de forma modular, con una propuesta de 8 módulos para

ser desarrollados en 4 años, cumpliendo con 2 módulos por año.

• el programa se desarrolla en 240 ectS, con un total de 7200

horas, mientras que la uSta lo propone para 7008 horas, ha-

ciendo una diferencia de 192 horas, representado en 6 créditos.

• una de las diferencias importantes entre los programas euro-

peos y la uSta está en la cantidad de espacios académicos

ofrecidos, ya que los europeos imparten entre 40 y 45 espa-

cios y la uSta ofrece 63 espacios. No obstante la diferencia,

se debe tener en cuenta, para las asignaturas locales, aquellos

espacios académicos que conforman los núcleos de formación

humanística, el segundo idioma y la investigación.


57

• en cuanto a los contenidos programáticos de los diferentes es-

pacios académicos, se percibe una correlación positiva entre

los europeos y la uSta, lo cual favorecería la movilidad de

nuestros estudiantes con la comunidad europea.

• Finalmente, se está generando un debate académico alrededor

de las competencias que se están formando en las institucio-

nes, teniendo en cuenta que los perfiles de formación deben

estar dirigidos hacia la docencia en educación física, el entre-

namiento deportivo, la actividad física para la salud, la gestión

deportiva y el deporte y recreación.

organización curricular según la política curricular y el modelo pedagógico usta

La organización de la malla curricular o plan de estudios tiene dos

disposiciones en su estructura: una relacionada con la propuesta cu-

rricular de la uSta, la cual propone una distribución transversal dada

por dos componentes: uno obligatorio y otro flexible. La otra hace

referencia a la metodología problémica, la cual lleva a una organi-

zación vertical paralela a los semestres de formación, planteándose

así tres núcleos problémicos o ciclos pedagógicos que deben estar en

congruencia con el proceso de aprendizaje del estudiante.

Ciclos pedagógicos o núcleos problémicos

La estructura curricular se ha organizado en tres grandes ciclos

pedagógicos, a saber: ciclo básico, ciclo profesional y ciclo de

profundización.

Los ciclos son unidades secuenciales en tiempo y contenidos que ex-

tienden y articulan el proceso de formación y responden a la estrate-

gia pedagógica secuencial de formación de los profesionales. en ese


58

sentido, el programa se desarrolla a través de módulos en cada ciclo.

Los módulos corresponden a la articulación de los espacios académi-

cos. estos son orientados por los núcleos temáticos, los cuales permi-

tirán dar respuesta a las preguntas de investigación de los núcleos pro-

blémicos. La distribución de los ciclos y los módulos es la siguiente:

tabla 3. relación entre ciclo de formación, núcleo problémico y módulos

ciclo de formación núcleo problémico Módulos

ciclo básico

La comprensión de la ac-ción motriz y sus diferentes manifestaciones requiere del conocimiento de las cien-cias biológicas, sociales y físico-naturales, así como de aquellas ciencias que tienen soporte en la educación, la salud y el deporte.

Fundamentos de la acción motriz

Fundamentos de educación, salud y deporte

ciclo de profesionalización

el conocimiento y análisis de las necesidades de educación a partir de la cinética humana y la acción motriz, lo que brinda las herramientas de intervención de los sectores educativo, de salud y deporti-vo y favorece la construcción de una cultura física.

actividad física para la salud

Formación en deporte

manejo del tiem-po libre activo (recreación)

ciclo de profundización(flexible)

La intervención de los pro-fesionales en cultura Física, deporte y recreación se basa en la ganancia de competen-cias específicas en escenarios en los que aplicar la acción motriz específica: actividad física, el entrenamiento de-portivo, la gestión deportiva y la recreación, contribuyendo al desarrollo humano.

Profundización en la interven-ción de la acción motriz

Práctica profesional


59

Ciclo básico: el ciclo se cumple en los tres primeros semestres. este

proporciona los elementos fundamentales desde las ciencias sociales,

humanas, exactas y naturales que constituyen los fundamentos de la

cultura física, a partir de los pilares cuerpo, cultura y movimiento, los

lenguajes y las metodologías que permitan la cosmovisión general de

la cultura física. Se centra en desarrollar espacios académicos intro-

ductorios en los campos disciplinares de la cultura física, el deporte

y la recreación.

Ciclo de profesionalización: proporciona los elementos conceptuales,

contextuales, prácticos, metodológicos, actitudinales y axiológicos a

través de los cuales se forma en la identidad profesional y en las ca-

racterísticas propias del profesional de la cultura física. esta estructura

se articula a partir de un cuerpo de conocimientos especializados y

de intervención práctica, por medio de los cuales se busca atender

necesidades y problemas en relación con los diferentes contextos de

desempeño, el trabajo interdisciplinario y de intervención, aspectos

organizacionales, institucionales, legales y valorativos del ejercicio

profesional, en perspectiva de la acción social y humanista que ca-

racteriza al profesional de la universidad Santo tomás. Se desarrolla

en los semestres cuatro, cinco y seis.

Ciclo de profundización: a partir de los elementos adquiridos en el ci-

clo de profesionalizacion, el estudiante es orientado por la dinámica

del proceso pedagógico e investigativo. desde el séptimo semestre de

su carrera profundiza en los perfiles de formación y aplica su cono-

cimiento, adquiriendo las competencias propias y especializadas del

profesional de la cultura física.


60

Estructura curricular por componentes

La universidad sugiere estructurar la malla curricular en dos grandes

componentes: el componente obligatorio, que debe representar entre

el 70 y 80% del total de los créditos; y el componente flexible, que

representa entre el 20 y el 30% del total de créditos.

Para el caso de la Facultad de cultura Física, deporte y recreación,

el componente obligatorio cuenta con 111 créditos y comprende la

formación básica, profesional, investigativa, interdisciplinar e institu-

cional; y el componente flexible cuenta con 35 créditos y comprende

la profundización o énfasis, las electivas profesionales y las cátedras

opcionales.

tabla 4. estructura curricular según la política curricular de la uSta

componentes núcleos de formaciónporcentaje

(%)créditos

obligatorio 111 créditos

(76,02%)

Formación disciplinar

Básica 23,9 35

Profesional 26,7 39

Formación interdisciplinar 9,58 14

Formación en investigación 7,53 11

Formación institucional

Humanidades 8,21 12

inglés 0 0

Flexible35 créditos

(23,9%)

Profundización 8,21 12

Práctica 6,16 9

opción de grado 2,05 3

electivas 5,47 8

opcionales 2,05 3

total 100 146


61

componente obligatorio

garantiza que los estudiantes cursen los núcleos de formación disci-

plinar, interdisciplinar, en investigación e institucional, con los cua-

les se desarrollan las competencias profesionales y se fundamenta el

perfil del estudiante de Cultura Física, Deporte y Recreación de la

universidad Santo tomás.

Formación disciplinar

Formación básica

Proporciona los elementos de las ciencias sociales, humanas, exactas

y naturales que constituyen los fundamentos del ejercicio profesional

de la cultura física, a partir de los lenguajes y las metodologías que

permitan la cosmovisión general de la profesión. aporta los princi-

pios, los lenguajes y las metodologías de las ciencias que soportan

la formación profesional, adecuados o recontextualizados de acuer-

do con los propósitos de formación en cultura física, el deporte y la

recreación, a la vez que permiten superar un acercamiento exclu-

sivamente empírico o técnico de la práctica profesional. Se centra

en desarrollar espacios académicos introductorios y fundamentales al

saber en la cultura física, el deporte y la recreación.

Formación profesional (prácticas profesionales)

La formación profesional proporciona los elementos conceptuales,

contextuales, prácticos, metodológicos, actitudinales y axiológicos a

través de los cuales se forma en la identidad profesional y en las ca-

racterísticas propias; además, confiere al egresado las particularida-

des que le permiten ser reconocido como miembro de la comunidad

académica de la cultura física, el deporte y la recreación. el plan


62

curricular del programa propone el desarrollo profesional a través

del estudio de dos módulos, los cuales determinan la adquisición de

conocimientos propios de los diferentes perfiles de formación que

llevan al estudiante a conocer, evaluar e intervenir la acción motriz,

con el fin de alcanzar los propósitos y las competencias propias de su

campo. de esta forma, el estudiante adquiere conocimientos en cam-

pos relacionados con el entrenamiento deportivo, la actividad física

para la salud, la gestión deportiva y la recreación.

Formación interdisciplinar

Los estudiantes del programa de cultura Física, deporte y recreación

se caracterizan por una formación integral que incluye la revisión de

ciencias afines al movimiento y aquellas que aportan a la adquisición

de competencias necesarias para la interpretación, análisis y aplica-

ción de la acción motriz dentro del contexto económico, político y

sociocultural colombiano.

Formación en investigación

Los estudiantes construyen ejercicios de investigación semestral que,

desde espacios académicos destinados a los aspectos epistemológi-

cos, conceptuales, metodológicos, técnicos y éticos de la investiga-

ción, les permiten ejercitar y desarrollar sus competencias para gene-

rar proyectos de investigación, en el marco de las líneas y grupos de

investigación. al hacerlo, se vinculan a los procesos de producción

de conocimiento en el campo de la cultura física, el deporte y la re-

creación con criterio de pertinencia. Desde esta experiencia básica,

los estudiantes con competencia e interés se vinculan a los semilleros

de investigación de los grupos.


63

Formación institucional

• Humanidades: la universidad Santo tomás, de acuerdo con su

objetivo de formar profesionales con una visión humanística

cristiana, propone para todos los currículos de los tomasinos

el aprendizaje y formación en humanidades, a través de seis

espacios académicos, cada uno de dos créditos, desarrollados

desde el primer semestre de formación. dichos espacios están

relacionados con la filosofía institucional, la antropología, la

cultura teológica, la filosofía política, la epistemología y la éti-

ca. estos espacios académicos están bajo la responsabilidad del

departamento de Humanidades y Formación integral.

• Segundo idioma: la formación en segunda lengua está a cargo

del instituto de Lenguas Fray Bernardo de Lugo, o.P., con una

intensidad de 0 créditos. No obstante, los estudiantes tienen la

opción de presentar exámenes de suficiencia para cumplir con

dicho requerimiento, lo que los exonera de asistir a la cátedra.

Componente flexible

Se diseña para responder a las necesidades específicas de formación

de la región, del contexto o de los avances disciplinares en el campo

de conocimiento de la cultura física, el deporte y la recreación. este

componente se concreta en el diseño y oferta de cursos de énfasis o

profundización, de electivas profesionales y de cursos opcionales que

respondan al propósito de estudio y a los objetivos de formación que

constituyen la propuesta.

La propuesta curricular considera como factor importante que en

la última etapa de formación, los estudiantes realicen las prácticas


64

profesionales, las cuales brindan la posibilidad de aplicar en el con-

texto los conocimientos y las experiencias adquiridas durante el pro-

ceso de formación. estas gozan de un programa estructurado, amplio

y dirigido por un equipo de docentes que facilitan y proporcionan

información y dirección para el desempeño profesional en el contex-

to elegido por el estudiante, a partir del manejo de la profundización.

estas prácticas consolidan su aprendizaje y brindan la oportunidad de

confrontarlos, ser críticos, propositivos y constructivos para los con-

textos de la cultura física.

Profundización

el núcleo de formación en profundidad que ofrece el programa se ca-

racteriza porque sus espacios académicos están direccionados hacia

la adquisición de competencias propias del perfil que el estudiante

desea seguir. Las propiedades que lo diferencian en el componente

flexible son los procesos metodológicos, de aplicabilidad en el con-

texto, la investigación y la evaluación.

el estudiante debe elegir, para el inicio del cuarto módulo, la pro-

fundización que desea, de acuerdo con los conocimientos obtenidos

en los primeros semestres. estas profundizaciones están relacionadas

con espacios académicos en entrenamiento deportivo, actividad físi-

ca para la salud, gestión deportiva y recreación. dicha escogencia se

encuentra en concordancia con la propuesta investigativa y de pro-

yección social a través de la realización de las prácticas o la inserción

en el medio laboral.


65

Electivas

Con el propósito de ofrecer al estudiante alternativas de diversifica-

ción, el programa de la facultad ha diseñado cursos o asignaturas

electivas que contribuyan a enriquecer la formación en aspectos re-

lacionados con el ejercicio profesional, según los intereses y nece-

sidades de los saberes disciplinares, de la investigación y del propio

interés del estudiante.

La naturaleza de los espacios académicos electivos se caracteriza por

los siguientes aspectos:

• Habilidades técnicas específicas. desarrollo de habilidades

específicas que brinden las herramientas, metodologías y es-

trategias requeridas por el estudiante, para que se desempeñe

adecuadamente en el contexto de la cultura física, el deporte y

la recreación.

• Aplicabilidad en el contexto. Bajo estudios o investigaciones

desarrolladas en el contexto ocupacional de la cultura física,

el deporte o la recreación, los espacios académicos ofertados

responderán a esas necesidades tanto del contexto externo (em-

presas, proyectos, programas) como del interno (campos disci-

plinares, currículo y estudiantes).

• igualmente, se invita a los estudiantes a revisar los espacios

académicos electivos de otros programas de la universidad, los

cuales puedan nutrir su perfil de formación.


66

Opcionales

El componente flexible incluye igualmente los cursos opcionales su-

geridos en el documento de políticas curriculares de la universidad

Santo tomás (2009):

El componente flexible incluye igualmente los cursos opcio-

nales que contribuyen a enriquecer el conocimiento de la so-

ciedad, de la historia y de las problemáticas contemporáneas

más acuciantes. como mínimo, el estudiante deberá tomar

un total de tres créditos optativos, eligiendo algunas cátedras

que la Universidad organiza para este fin en torno a temáticas

actuales y enfoques que resulten significativos para los estu-

diantes. Las cátedras opcionales ofrecen, entre otras, temáticas

relacionadas con:

• La ciencia, la tecnología y la bioética: Cátedra Alberto

magno

• Problemas de género: Cátedra Catalina de Siena

• Arte: Cátedra Fray Angélico

• Derechos humanos: Cátedra Francisco de Vitoria

• Identidades culturales y justicia social: Cátedra Bartolomé

de Las casas

• Literatura y retórica: Cátedra Luis de Granada

• Libertades y educación: Cátedra Enrique Lacordaire

• Economía y humanismo: Cátedra Louis Joseph Lebret

• Fe y razón: Cátedra Tomás de Aquino

• Sociedad, política y utopía: Cátedra Tomás Campanella

• Legislación y racionalidad jurídica: Cátedra Raimundo

de Peñafort, o.P.

• Cultura física y desarrollo personal: Cátedra Henri Didón


67

• Visiones del universo: Cátedra Giordano Bruno, O.P.

• Prospectiva de la Educación Superior: Cátedra Fray

cristóbal de torres, o.P.

Las cátedras podrán ser ofrecidas por el departamento de Humanidades

o por las distintas divisiones, previa aprobación de la vicerrectoría

Académica General. No exigen prerrequisitos académicos ni se ubi-

can necesariamente en semestres determinados. El estudiante, al final

de la carrera, deberá certificar tres créditos correspondientes a cáte-

dras opcionales.

interdisciplinariedad

el programa de cultura Física, deporte y recreación reconoce el

trabajo de otras disciplinas en la formación de competencias de sus

estudiantes. de esta manera, el currículo incluye catorce créditos

interdisciplinarios. La interdisciplinariedad está representada en es-

pacios académicos de sociología, administración aplicada, nutrición

deportiva, psicología deportiva, psicomotricidad, creación de empre-

sas y tecnología aplicada al programa de cultura Física, deporte y

recreación.

Estrategias de flexibilización curricular

La importancia que tiene la flexibilidad curricular para el desarro-

llo del programa en la universidad Santo tomás permite que el es-

tudiante se proyecte como profesional de cultura Física, deporte y

recreación, y tenga un amplio panorama de posibilidades para su

proyección profesional. este es un aspecto característico de la pro-

puesta curricular actual:


68

• Matrices académicas de gestión. La propuesta curricular actual

facilita al estudiante la selección de espacios académicos se-

gún el perfil de conocimiento y el deseo de profundización o

énfasis. todos estos espacios aportan en el fortalecimiento de su

perfil, enriqueciendo las posibilidades de desempeño profesio-

nal y de proyección social que contribuyan de manera acertada

a la cultura física.

• Movilidad estudiantil y docente. Se toma como eje central de

actuación la posibilidad de afianzar los procesos de movilidad

estudiantil y docente, gracias al análisis, interpretación e im-

plementación de currículos internacionales, especialmente los

desarrollados a partir de la declaración de Bolonia.

• Inserción internacional. el currículo cumple con los estándares

académicos necesarios para lograr la participación de nuestros

estudiantes en pasantías, convenios de práctica y convenios

docentes, lo cual facilita la participación de los nuestros en la

economía del conocimiento.

• Núcleos básicos comunes. el programa de cultura Física,

deporte y recreación se encuentra inmerso en la Facultad de

ciencias de la Salud, donde funciona el programa de Psicología

y se tiene proyectado el programa de Fisioterapia. esto lleva al

análisis de la creación de núcleos básicos comunes que faci-

liten al estudiante la interrelación con sus pares, se afiancen

las alianzas para el desarrollo profesional y se fortalezcan las

propuestas externas en términos de proyección social conjunta.

además, promueve el desarrollo de la doble titulación, a partir

de la homologación de conocimientos.


69

organización de las actividades académicas

el plan de estudios modular planteado para el programa de cultura

Física, deporte y recreación de la universidad Santo tomás se elabo-

ró teniendo en cuenta los lineamientos nacionales e internacionales

propios de la profesión.

el planteamiento de los espacios académicos y sus necesidades frente

a la formación de los profesionales tomasinos se hace teniendo en

cuenta la aplicación de los créditos, de acuerdo con la naturaleza del

espacio.

Las actividades académicas de tiempo presencial se caracterizan por-

que son los espacios académicos en que los estudiantes acuden a la

universidad y están acompañados por los docentes, quienes tienen la

tarea de fundamentar conceptualmente, aproximar a los conocimien-

tos según los perfiles disciplinares y dinamizar procesos de apren-

dizaje desde estrategias metodológicas como talleres, exposiciones,

discusiones, foros y demás recursos que desde lo problémico aporten

a la formación de cada uno de los ciclos propuestos. el tiempo pre-

sencial se desarrolla en aulas, auditorios, bibliotecas, laboratorios,

campos deportivos, etc.

Las actividades de tiempo independiente son de pleno uso de los

estudiantes, quienes pueden estar avanzando sobre las actividades y

tareas que le han adjudicado en el aula los docentes, o en indagacio-

nes más allá de las temáticas planteadas en el programa o abordadas

en las aulas de clase.


70

La facultad ha tomado como iniciativa un mayor número de horas

en el tiempo presencial en el núcleo de formación básico, con una

carga a veces superior en las presenciales que en las de trabajo in-

dependiente, para permitir que los estudiantes se adapten de manera

adecuada al manejo de las cargas académicas por créditos.

Las actividades académicas se encuentran organizadas por módulos,

espacios académicos y plan de estudios por niveles:

• módulos disciplinares

• espacios académicos por módulo (nivel)

• Laboratorios

Plan de estudios

el plan de estudios es la presentación secuencial de los espacios aca-

démicos, que se grafica en la malla curricular como ruta que pueden

seguir los estudiantes para realizar la formación profesional. en él se

presentan posibilidades de profundización o alternativas flexibles del

currículo en el tiempo que se ha diseñado en la propuesta curricular.

en la malla curricular solo aparecen los espacios académicos “obliga-

torios”, que son los considerados para que los estudiantes logren rea-

lizar la carrera universitaria en el tiempo establecido. un estudiante

puede desarrollar la formación profesional en menos tiempo, debido

a que el programa oferta permanentemente cursos intersemestrales,

los cuales ayudan a avanzar o a nivelar a quienes pierden materias. a

continuación se presenta la estructura de la malla curricular:


71

tabla 5. estructura del plan de estudios del programa de cultura Física, deporte y recreación

ciclo básicociclo de

profesionalizaciónciclo de profundización

(flexible)

i ii iii iv v vi vii viii iX

módulo 1 módulo 3módulo 6

(Profundización)

módulo 2 módulo 4módulo 7

(Práctica, opción de grado)

módulo 5

Formación en investigación

Formación humanística

Formación interdisciplinar

Idioma extranjero (suficiencia)

electivas

opcionales

73

capítulo 5modelo pedagógico

enfoque pedagógico del programa

Los lineamientos del modelo educativo pedagógico de la universidad

Santo tomás, el Proyecto educativo institucional y las políticas curri-

culares orientan y definen los procesos sobre los cuales se organizan y

desarrollan las acciones educativas en el programa de cultura Física,

Deporte y Recreación. En primera instancia se reafirma la concepción

de educación de santo tomás de aquino como un proceso perfectivo,

multidimensional y humanizador. en este sentido, en el documento

Modelo Pedagógico Institucional (universidad Santo tomás, 2008) se

señala:

La educación debe asumir y partir de la complejidad de la

persona humana en su estructura corpórea, racional, práxica

y trascendente, como una totalidad ascensional orientada a la

consecución de su plenitud […] en la perspectiva de tomás

de aquino, el rol y la función del maestro no puede ser auto-

ritaria ni la actividad del alumno puede concebirse como un


74

activismo protagónico en solitario, sino que juntos entran en

un proceso obligado de diálogo e interacción con respecto al

aprendizaje y la adquisición del saber (pp. 28, 31).

desde esta perspectiva, y siguiendo los lineamientos del modelo

Pedagógico institucional, el enfoque pedagógico del programa se fun-

damenta en los siguientes elementos básicos.

un enfoque pedagógico basado en la interestructuración como una relación pedagógica entre profesor, estudiante, saberes y competencias

de acuerdo con los planteamientos de Not (1994), prevalecen en

la pedagogía los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes;

los primeros consideran al estudiante como un objeto, centran las

acciones educativas en los contenidos y el conocimiento se adquiere

a través de acciones sistemáticas ejercidas desde el exterior, es decir,

se impone la heteronomía. mientras tanto, los modelos autoestructu-

rantes tratan al estudiante como un sujeto y centran en él todas las ac-

ciones; aquí el conocimiento se construye a partir del descubrimiento

o en la vinculación de los intereses y necesidades de los estudiantes,

esto es, el conocimiento se fundamenta en la autonomía.

cada uno de los modelos anteriores demuestra una serie de valores

y debilidades que deben ser consideradas. Los métodos tradicionales

o coactivos adquieren valor en la importancia que se atribuye a los

contenidos, los cuales dan forma a la acción del sujeto sobre los co-

nocimientos, pero se privilegia la intervención que se ejerce desde

el exterior, es decir, el conocimiento es transmitido, y no se le otorga

la suficiente relevancia a lo que el estudiante organiza por sí mismo.


75

La autoestructuración, por el contrario, considera los intereses, nece-

sidades y la actividad espontánea del estudiante, lo cual se constitu-

ye en una auténtica génesis para la formación de conocimiento; sin

embargo, “esta misma espontaneidad es causa de debilidad, pues el

estudiante debe abstraer las estructuras que la humanidad ha tardado

años en sacar a la luz” (Not, 1996, p. 461).

Los aspectos referidos anteriormente sugieren la propuesta de un en-

foque pedagógico que garantice una síntesis dialéctica y dialógica

que complemente los vacíos de los enfoques anteriormente mencio-

nados, es decir, de interestructuración, reconociendo los siguientes

aspectos:

• el papel activo del estudiante como sujeto que accede al co-

nocimiento y se constituye en agente potencial de transforma-

ción; de este modo, el estudiante no es pasivo en el proceso

de aprendizaje, sino que construye y es causa eficiente de su

propio conocimiento.

• El papel del conocimiento existente y su posibilidad de ser re-

construido por la acción estructurante de la cultura.

• el papel de la institución educativa y del educador como par-

te integral del proceso, al asumir su papel de investigador y

ser promotor de desarrollo de cada una de las dimensiones

humanas.

al mismo tiempo, como señala el Modelo Pedagógico Institucional,

esta dinámica dialógica debe ser problémica, en torno a asun-

tos discutibles entre enfoques dispares […] a través de este mé-

todo puede el maestro ofrecer al alumno ayudas para alcanzar


76

la ciencia, para que el entendimiento capte y pueda ver las

conexiones de los principios en las conclusiones. Por ello, la

relación profesor-estudiante es dialógica y ninguno de los polos

subsume al otro. Se trata, al mismo tiempo, de producción de

conocimientos no derivados de prácticas puramente repetiti-

vas, sino producto de una permanente actividad investigadora

que impide la fosilización de los saberes (universidad Santo

tomás, 2008).

el proceso de enseñanza y aprendizaje

es el proceso que promueve la investigación y la adquisición de co-

nocimientos que puedan ser aplicados en diferentes contextos. Como

señala el Proyecto educativo institucional (2004), “la docencia es

concebida como acción y proceso interactivos entre sujetos de una

relación horizontal cooperativa. aprendizaje activo y enseñanza sig-

nificativa estimuladora” (p. 27). en este orden de ideas, se asume la

formación profesional como un proceso vinculado a la realidad so-

cial con unos medios y estrategias concretas que permiten diferentes

formas de actuación, tales como la extensión de cátedra y el desarro-

llo de habilidades investigativas, posibilitando la aproximación a los

aprendizajes en ambientes de indagación, interacción e intercambio

con el contexto.

Se plantea, entonces, una construcción de conocimiento en forma

colaborativa, dinámica, activa y progresiva, a través de diferentes ex-

periencias que son mediadas por un docente que se caracteriza por

su actitud investigativa e innovadora, por la búsqueda de nuevas posi-

bilidades didácticas y por su capacidad para atender las necesidades

de conocimiento en el profesional que se está formando en relación


77

con el contexto social. Este proceso se orienta desde una formación

en competencias, enfatizando en la investigación y los conocimien-

tos necesarios para desenvolverse en situaciones de contextos socio-

culturales y disciplinares específicos.

opción por la pedagogía problémica

y la metodología problematizadora

en la actualidad, los profesionales se deben preparar para afrontar los

continuos cambios producidos en los diferentes aspectos del entor-

no laboral, como el crecimiento de la información y las nuevas tec-

nologías. esto implica también demandas cambiantes en la práctica

profesional y en los conocimientos en la cultura física, el deporte y la

recreación, los cuales están en constante transformación. Por tanto,

es necesario plantear soluciones a los nuevos problemas, lo cual im-

plica, para los programas educativos, el uso de enfoques innovadores

y la formación en habilidades para solucionar problemas complejos.

en este sentido, ortiz (2009) señala que no es posible concebir un

proceso de formación en la actualidad sin que se estimule la creati-

vidad, la participación activa, el aprendizaje autónomo y el enfoque

curricular por competencias. es necesario, entonces, un aprendizaje

significativo, problémico y desarrollador: “La educación problémica

es vista como una opción institucional que abarca todos los niveles

del modelo pedagógico, inclusive en el campo de la investigación”

(modelo Pedagógico institucional, 2008).

Sin embargo, esta perspectiva no excluye otras formas de enseñanza

y aprendizaje que estén de acuerdo con las necesidades e intereses


78

de los estudiantes y el contexto, pues la metodología problémica se

constituye en una alternativa que invita a la reflexión y permite el

desarrollo de prácticas educativas fundamentadas en la solución de

problemas, el trabajo colaborativo y la formación de competencias,

en tanto espacios de acción pedagógica y didáctica con proyección

académica y sociocultural.

Según Barrows (1996, citado en Santillán, 2006), la opción problémi-

ca es una propuesta pedagógica fundamentada en el principio de usar

problemas como punto de partida para la adquisición e integración

de los nuevos conocimientos. Se trata de una metodología centrada

en el aprendizaje, en la investigación y en la reflexión, cuyo propó-

sito es entender la realidad no como una verdad establecida, sino

como una serie de cuestionamientos que permitan comprenderla me-

jor. Para ello, debe considerarse que actualmente las disciplinas re-

quieren de los estudiantes habilidades que no solamente les permitan

el análisis y la asimilación de conceptos y teorías, sino que también

es fundamental la aplicación práctica y el razonamiento derivado de

la búsqueda de respuestas y soluciones a problemas específicos.

la construcción metodológica

un elemento fundamental en las prácticas educativas y en los proce-

sos de formación es la ruta a seguir en la construcción metodológica.

Jaramillo y gaitán (2008, pp. 10-29) señalan que este aspecto ha sido

omitido en los análisis contemporáneos o ha sido reemplazado por

términos tales como “estrategia”, “mediación”, “tareas”, “técnicas de

enseñanza” o “estilos docentes”, y carece de desarrollos en el nivel

de la educación superior. Sin embargo, la construcción metodológi-

ca adquiere sentido cuando reconoce al docente como sujeto que


79

asume la responsabilidad de elaborar una propuesta fundamentada y

apropiada de formación, articulando las intenciones educativas con

los problemas, contenidos, actividades, recursos, interacciones entre

los sujetos y la sistematización de la didáctica misma. en este sentido,

se propone la siguiente ruta para la construcción metodológica en las

prácticas educativas y los procesos de formación.

Figura 2. ruta para la construcción metodológica

Plani�cación

Técnicas yestrategias

Recursos

Actuación

Re�exión/evaluación

Fuente: Jaramillo y gaitán (2008)

La planificación, según Jaramillo y Gaitán (2008, pp. 10-29), corres-

ponde a todas aquellas acciones previas a la estructuración de las

actividades que el docente realiza antes de ejecutar su práctica de

enseñanza. La planificación es una actividad mediadora entre el pen-

samiento y la acción.


80

Las técnicas y estrategias didácticas se pueden definir como proce-

dimientos o guías de acción fundamentadas, sistemáticas, organiza-

das y orientadas a la obtención de objetivos claramente estableci-

dos, lo cual favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje en

los estudiantes. Sin embargo, es importante señalar que las técnicas

didácticas se pueden asumir como estrategias, al igual que algunas

estrategias pueden ser utilizadas como técnicas, dependiendo de la

intención del programa educativo.

La universidad Santo tomás asume como estrategia la pedagogía pro-

blémica, la cual puede incluir diferentes técnicas didácticas, como es

el aprendizaje basado en problemas, que puede ser asumido como

técnica en una estrategia problémica, o bien como estrategia, si es

adoptado a lo largo del proceso formativo. entre las técnicas didácti-

cas que se pueden abordar desde la pedagogía problémica están: la

guía didáctica, el taller, el estudio de caso, la investigación, el método

de proyectos, el seminario, entre otros.

Los recursos didácticos se asumen como las “herramientas” que fa-

cilitan la acción educativa. Spiegel (2006) señala que estos recursos

adquieren valor cuando permiten reconocer las diferentes caracterís-

ticas de los estudiantes, diversificar y multiplicar las tareas, brindar

oportunidades para confrontar los errores, tomar decisiones y ofrecer

informaciones actualizadas y organizadas. Por tanto, es fundamental

analizar y elegir con criterio cada uno de los recursos didácticos en

función de su mejor aprovechamiento.

La actuación se establece siempre en un contexto de interacción y

comprende las acciones o actividades específicas que facilitan la eje-

cución de las técnicas y estrategias didácticas. estas acciones deben


81

ser flexibles y posibilitar el ajuste de la técnica didáctica a las carac-

terísticas del grupo y al escenario de actuación donde tiene lugar el

proceso educativo.

La reflexión y evaluación implican asumir una postura crítica frente

a las experiencias y acciones realizadas, de tal manera que permitan

transformaciones tendientes a mejorar la planificación de la clase y

las nuevas prácticas educativas.

evaluación

La evaluación es uno de los aspectos más complejos, más aún cuan-

do se requiere pensar en una evaluación basada en competencias,

lo cual implica asumir cambios y compromisos en las concepciones

mismas de la evaluación y en sus orientaciones. tobón et ál. (2006)

señalan:

La evaluación con base en competencias se orienta a evaluar

las competencias en los estudiantes, teniendo como referencia

el proceso de desempeño de estos ante actividades y proble-

mas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo,

teniendo como referencia evidencias e indicadores, buscando

determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus

tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actua-

cional), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y

los aspectos a mejorar (p. 133).

esto conduce a plantear el enfoque pedagógico a partir de pregun-

tas problematizadoras que den origen a una serie de competencias

generales y específicas del programa y orienten el ejercicio de las


82

actividades evaluativas en cada espacio académico; actividades que

tienen un fin formativo, independiente del contexto donde se lleven

a cabo, y que implican definir con precisión las competencias a eva-

luar, con sus respectivas dimensiones e indicadores de desempeño.

es así como en los diferentes espacios académicos, la evaluación de

los aprendizajes está muy lejos de la apropiación y replicación de los

datos y de la información. Se pueden asumir, por ende, los siguientes

elementos que caracterizan la evaluación basada en competencias en

la pedagogía problematizadora:

• La evaluación en competencias debe ser un proceso dinámico

y multidimensional, es decir, una evaluación permanente que

aborde las diferentes dimensiones del ser humano e incluya los

diferentes agentes educativos (estudiante, docente e institución

educativa).

• Se atribuye importancia tanto a los procesos como a los resul-

tados. en este modelo, la evaluación se constituye también en

estrategia pedagógica y oportunidad de aprendizaje.

• ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como

cualitativa. en este sentido, los resultados cuantitativos de la

evaluación debe tener criterios claros y definidos.

• “toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base

de criterios discutidos colectivamente, argumentados y con-

sensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y

de desarrollo de las competencias” (tobón, 2006, p. 139). La

evaluación permite identificar y reconocer las potencialidades


83

individuales, las inteligencias múltiples y las zonas de desarro-

llo próximo de cada estudiante1.

• La evaluación se debe constituir en un referente importante

para la toma de decisiones que posibiliten mejorar los niveles

de competencia.

• La intención de la evaluación se orienta a apoyar la formación

profesional del estudiante; por tanto, no se pretende diferen-

ciarlos o clasificarlos en “competentes” y “no competentes”.

• La evaluación se debe pensar en función del contexto profesio-

nal, social, disciplinar e investigativo propio de la cultura física,

es decir, las acciones de evaluación deben tener pertinencia

profesional.

• La evaluación de competencias se basa esencialmente en el

desempeño permanente del estudiante, más que en actividades

enfocadas a los contenidos.

• es importante considerar en el ejercicio de evaluación cada

una de sus dimensiones: la autoevaluación, heteroevaluación

y coevaluación.

• La evaluación basada en competencias debe considerar tam-

bién el trabajo autónomo individual del estudiante y el trabajo

en equipo (trabajo colaborativo-cooperativo).

1 El concepto “zona de desarrollo próximo”, introducido por Vygotski desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del estudiante (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa

85

capítulo 6 organización administrativa

modelo funcional de la Facultad de cultura

Física, deporte y recreación

un modelo, cualquiera que sea, sirve para pensar, para comunicar,

para predecir, para controlar y también para enseñar; es básicamente

un diseño a priori, una anticipación de la acción. Los modelos deben

ser simples en su construcción, pero completos para su explicación

(clavero, 2009).

el modelo de funcionamiento de la Facultad de cultura Física, tam-

bién denominado “modelo orgánico” o “estructura organizacional”,

es la forma diseñada del cómo se distribuyen las personas y las tareas

dentro de la facultad, es decir, la forma de funcionamiento que adop-

ta esta, que en parte puede representarse y explicarse en el diseño del

organigrama.

en este sentido, el modelo de funcionamiento de la Facultad de cultura

Física puede definirse como un conjunto de partes vinculadas a través


86

de un sistema de relaciones entre las diferentes áreas funcionales, que

para este caso toman el nombre de “comités”: grupos y equipos de

trabajo que elaboran planes de acción para la consecución de metas

comunes que se alimentan de acciones, tareas y subtareas. todo este

esquema responde a un cronograma que permite hacer el seguimien-

to y control de lo propuesto dentro de los proyectos o metas.

Se ha definido para el programa de Cultura Física, Deporte y

recreación la siguiente estructura funcional, con sus respectivos

comités:

Figura 3. estructura funcional administrativa

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

RCA

R: ResponsableC: ColaboradorA: Asesor

GENERACIÓN DE PROGRAMAS, PROYECTOS YSERVICIOS DE CALIDAD

PROGRAMA DE CULTURA FÍSICA,DEPORTE Y RECREACIÓN

ESTRUCTURAFUNCIONAL

Comité deProyección

Comité deInvestigación

Comité deDivisión

Consejo deFacultad

DIVISIÓN DE CIENCIAS DELA SALUD

SECRETARÍA DE DIVISIÓN

ComitéCurricular

Comité deÉtica

COO

RDIN

ACI

ÓN

, ART

ICU

LACI

ÓN

, CO

NTR

OL

comités de Facultad

Se han conformado como estructura administrativa encargada de

coordinar, articular y controlar las diferentes propuestas definidas

dentro del Plan de acción anual de la Facultad.


87

Los comités están constituidos por un grupo de docentes que han

sido seleccionados por su formación académica, experiencia y cono-

cimiento de aspectos relacionados con los alcances propios de cada

comité. La facultad cuenta con los siguientes comités:

• comité curricular

• comité de investigación

• comité de Ética

• comité de Proyección Social

alcances de los comités

• Verificar el cumplimiento de cada una de las tareas que dan

respuesta a las metas definidas por los comités.

• articular a los docentes para que puedan adelantar las diferen-

tes tareas establecidas dentro del Plan de acción.

• acompañar a los responsables de las diferentes metas para que

puedan cumplir con las acciones y tareas definidas. En este

contexto, el responsable o los responsables de las diferentes

metas a su vez se encargarán de coordinar y controlar el trabajo

realizado por el o los responsables de cada acción. de igual

manera, el responsable de cada acción se encarga de coordi-

nar y controlar los demás responsables de las diferentes tareas

asociadas.

• establecer las reuniones y los encuentros necesarios para garan-

tizar el cumplimiento del Plan de acción.

• Participar en la reunión que se realiza la primera semana de

cada mes con el decano de Facultad de cultura Física, deporte


88

y recreación. en esta reunión se entregará informe ejecutivo de

los avances del Plan de acción desarrollados en el mes inme-

diatamente anterior.

• garantizar que la información que da cuenta del cumplimiento

de las diferentes tareas sean subida a la plataforma moodle en

las fechas establecidas dentro del Plan de acción, para garanti-

zar el cumplimiento de las diferentes metas.

Funciones de los comités

comité de investigaciones

• asesorar la formulación de oferta educativa a nivel de maestrías

y doctorados, a partir de los procesos de investigación realiza-

dos por los diferentes grupos.

• evaluar los desarrollos que presentan los grupos y líneas de in-

vestigación, al igual que el impacto que generan para el sector

en el ámbito nacional e internacional.

• Propender a la consolidación y reconocimiento de grupos de

investigación y a su autosostenibilidad.

• difundir los resultados de los trabajos de investigación, me-

diante publicaciones y participación en eventos.

comité curricular

• coordinar todo lo relacionado con la acreditación de calidad

de la oferta educativa que promueve el programa.

• evaluar el desempeño académico de estudiantes y docentes.

• asegurar la correcta implementación del modelo pedagógico

problémico institucional.


89

• Formular e implementar acciones tendientes al fortalecimien-

to y desarrollo de los procesos académicos de los docentes y

estudiantes.

• Formular oferta educativa de pregrado, posgrado y educación

continuada, que cumpla con estándares internacionales y res-

ponda a las necesidades del sector.

comité de proyección social

• adelantar las gestiones para realizar alianzas y convenios con

organizaciones e instituciones nacionales e internacionales.

• generar acciones tendientes a la movilidad de estudiantes, do-

centes y administrativos de la facultad.

• Promover el portafolio de servicios del programa.

• coordinar el programa de atención del egresado, vinculándolo

a las diferentes actividades de la carrera, propiciando condicio-

nes para su ingreso al mercado laboral.

comité de Ética

• Formular, validar y adelantar las gestiones necesarias para la

aprobación, socialización y aplicación del reglamento del

programa.

• velar por el cumplimiento de los diferentes reglamentos de la

universidad Santo tomás

• Definir e implementar acciones de prevención y resolución de

conflictos entre docentes y estudiantes del programa.

91

capítulo 7investigación

centro de investigaciones de cultura

Física (cicuF)

el programa del centro de investigaciones de la Facultad de cultura

Física, deporte y recreación se estructura atendiendo a los linea-

mientos establecidos por la unidad de investigación y Posgrados de

la Universidad Santo Tomás, las exigencias del Consejo Nacional

de acreditación y las políticas del ministerio de ciencia, tecnología

e investigación. dicho centro fue presentado ante el consejo de

Facultad el 21 de octubre de 1999, momento en que se dio su crea-

ción oficial.

el cicuF es una dependencia adscrita a la unidad de investigaciones

de la universidad Santo tomás (sede Bogotá) y a la Facultad de cultura

Física. cumple las funciones de organizar, dirigir, controlar, evaluar y

formar en los procesos de investigación en el interior del programa,

ejecutando actividades de carácter formativo o propositivo en torno a

la ciencia y la tecnología.


92

el cicuF desarrolla el modelo en investigación formativa (investiga-

ción en el aula) e investigación institucional o propiamente dicha

(proyectos institucionales). También cumple las funciones de modifi-

car la cantidad y denominación de las líneas, al igual que gestionar

la consolidación de grupos que reúnan las líneas, la generación de

normas de nuevos grupos y líneas, la formación de los perfiles del

docente investigador, la reorganización y potenciación de los semi-

lleros que representan el programa, las condiciones institucionales

para investigar, el estatuto docente, entre otros. además, debe elabo-

rar los programas y proyectos de formación en investigación de aula

y propiamente dicha.

Los procesos de investigación se encuentran directamente conec-

tados con las políticas nacionales, internacionales e institucionales

acogidas por la universidad Santo tomás, a través de la dependencia

que gestiona y administra el quehacer investigativo en el interior del

claustro: la unidad de investigación.

pilares de la investigación

El CICUF expresa sus fundamentos de existencia en función de su

labor propia en la investigación y los procesos que desarrolla dentro

del programa, a saber:

Investigación formativa

este proceso se encuentra localizado en un eje transversal del currí-

culo, que reconoce a la investigación como el procedimiento por el

cual se construye el conocimiento. En ese sentido, provee las reflexio-

nes necesarias en torno a la naturaleza de la realidad y del proceso

de conocimiento, como también a todo lo implicado en la relación


93

sujeto-cognoscente y objeto-cognoscible. a partir de ello, la investi-

gación acerca al estudiante en formación al conocimiento de la rea-

lidad, de modo que lo que diga de ella facilite como colectividad

su comprensión y transformación, con sentido de responsabilidad y

dentro de las reglas del proceso de producción científica.

el programa profesional entiende la investigación como actividad ge-

neradora de nuevos conocimientos en torno al fenómeno deportivo

y recreativo, la cultura física, las disciplinas relacionadas y la peda-

gogía propia de la formación de profesionales en el área. Las lógicas,

lenguajes, procesos y procedimientos investigativos en el campo de

la cultura física deben ser comprendidas y apropiadas por parte del

estudiante, de modo que desde su ser, saber y saber hacer pueda

situarse como investigador en el área de las prácticas y experiencias

corporales.

Por otra parte, la investigación es una poderosa herramienta de apren-

dizaje y desarrollo cognitivo. en virtud de ello, la participación en

experiencias de este tipo estimula el desarrollo del interés por el co-

nocimiento y la vinculación del estudiante como agente activo en

su proceso de producción. La formación en investigación ocurre en

un escenario pedagógico que fomenta la reflexión y la participación

activa en la construcción de conocimientos, la recuperación del de-

seo y el interés, la búsqueda, la indagación, la curiosidad, la lectu-

ra, la observación, la experimentación, una postura interrogativa y

reflexiva, la discusión, el debate, el intercambio y socialización del

conocimiento.

el proceso formativo busca desarrollar en los estudiantes las actitu-

des, intereses, habilidades y conocimientos requeridos para que se


94

asuman como sujetos activos en los procesos de producción de co-

nocimiento en el campo disciplinar propio de la cultura física, el de-

porte y la recreación, es decir, que estén en condiciones de participar

en procesos de investigación propiamente dicha.

La formación se estructura considerando las dimensiones ética, epis-

temológica, conceptual, metodológica y técnica de la investigación,

en espacios académicos que intercalan sesiones de seminario-taller

con sesiones de asesoría a los equipos de investigación que los estu-

diantes integran para desarrollar un ejercicio de investigación, un an-

teproyecto o proyecto de investigación, según el nivel de formación.

en su transcurso, el estudiante va generando un producto que integra

su conocimiento teórico con el ejercicio práctico de elaboración de

un trabajo de investigación, y del cual entrega avances parciales a lo

largo del semestre.

en su desarrollo, el estudiante articula un interés personal con las

preguntas de investigación que movilizan las líneas de investigación

de la facultad. esto implica un proceso de continua construcción de

competencias, conducente a consolidar los elementos fundamentales

que le permitirán al estudiante abordar posteriormente un proyecto

de investigación. El resultado final de este trabajo es un documento

escrito, que ha de tener en cuenta las normas técnicas dispuestas por

la facultad, ser sustentado públicamente y dar cuenta tanto del desa-

rrollo de competencias investigativas como de un producto pertinente

a las líneas de investigación de la facultad, en función de potenciar la

inserción de estudiantes a los semilleros.


95

Semilleros de investigación

Los semilleros de investigación son espacios de formación que vincu-

lan a los estudiantes y jóvenes profesionales en un proceso de apren-

dizaje y desarrollo de la investigación, en relación con los problemas

propios de las líneas del programa. están conformados por grupos de

estudiantes que, en virtud de su desempeño sobresaliente en los espa-

cios académicos del plan de estudios y de la calidad de sus ejercicios

de investigación semestrales (eiS), han sido convocados y registrados

como miembros activos adscritos a las líneas y grupos de investiga-

ción del programa. allí fortalecen su formación como investigadores

en el marco de la propuesta y ejecución de proyectos institucionales

de investigación propiamente dicha.

en el seno de los semilleros de investigación, los estudiantes se for-

man como investigadores mediante su participación en talleres y gru-

pos de estudio, como también mediante su vinculación en proyectos

institucionales e interinstitucionales en calidad de auxiliares, asisten-

tes y coinvestigadores. igualmente proponen y ejecutan proyectos de

investigación que generan productos publicables, aportando así al

conocimiento en el campo.

en su proceso de formación, los estudiantes del semillero asumen

procesos de asesoría, conforman grupos de estudio, producen infor-

mes de avances, participan en foros abiertos y conversatorios, envían

ponencias a encuentros de semilleros, escriben artículos para publi-

cación, organizan eventos que hagan visible el trabajo del grupo y del

semillero, están permanentemente informados de las convocatorias y

eventos pertinentes a los problemas de las líneas, entre otras acciones.


96

Investigación propiamente dicha y cultura física

La investigación propiamente dicha del programa se compromete con

la generación de conocimiento de innovación, productivo y de im-

pacto social, a través del cuerpo de docentes cualificados para tal

fin. En este sentido, la complejidad de los procesos, la experiencia y,

por supuesto, la formación en áreas específicas es aprovechada para

trascender el aula y fortalecer el papel protagónico de la academia en

la transformación económica, política, social, ideológica, entre otras,

por medio de unos procesos cuidadosamente guiados que admiten el

mínimo de fallos.

dentro de la estructura de investigación, la función de los laboratorios

de investigación en fisiología y biomecánica demuestra la gestión de

la investigación y venta de servicios. dichos espacios son un apoyo a

la labor investigativa tanto formativa como propiamente dicha, cuyo

objetivo es posicionar al programa y la universidad a nivel internacio-

nal, a través de la generación de un conocimiento que cumpla con

los más altos estándares de calidad y competitividad. Se debe resaltar

que el salto tecnológico alcanzado permite la venta de servicios, la

apertura de centros de práctica, el apoyo a los posgrados del campo,

la firma de convenios de cooperación, entre otros aspectos que mul-

tiplican las oportunidades de la universidad y consolidan la calidad

de sus procesos.

apoyo del cicuF a la labor investigativa

el ciFuc ha consolidado el Programa de Formación de docentes-

investigadores. La importancia que posee la formación de docentes

investigadores sugiere un proceso intencional que permita equili-

brar las competencias en investigación, enriquezca la investigación


97

formativa, multiplique la producción académica de calidad y, por

supuesto, facilite el camino para la acreditación institucional y del

programa.

dicho programa se encuentra a cargo del director del cicuF y está

dirigido a todos los docentes del programa, quienes desarrollan pro-

cesos tendientes a clarificar el lenguaje, los conceptos, las lógicas,

los modos de evaluación, las competencias, entre otros aspectos

fundamentales.

Por otro lado, el cicuF ha fomentado el proceso denominado

“incremento de la producción investigativa formal”: desde la contra-

tación docente, la capacitación periódica dada y el apoyo económico

institucional a los proyectos de los investigadores se pretende elevar

la cantidad y calidad de la producción académica, en función de

posicionar el programa y proyectarlo como de alta calidad formativa

e impacto social.

también se ha consolidado el proceso “incremento de la producción

investigativa del aula”: atendiendo al compromiso de la academia de

sembrar las competencias básicas en los investigadores del fututo, se

formula una propuesta que articule la formación, la experiencia y la

proyección. a partir de esta relación, el estudiante podrá acceder a

semilleros de investigación como opción de grado, lo cual le permite

compartir con investigadores experimentados, generar publicaciones

en los medios de difusión institucionales, participar en ponencias de

apoyo nacional o internacional, entre otras actividades.

en el centro de documentación y redes informacionales se orientan

esfuerzos conducentes a reunir, categorizar y presentar los trabajos de


98

profesores y estudiantes, con miras a compartirlos a través de redes

de información: institucionales, locales, nacionales e internacionales.

La revista Cuerpo, Cultura y Movimiento permite comunicar la pro-

ducción académica interna y proyectar al programa en diversos cam-

pos de la disciplina. en esta publicación periódica se abre espacio a

las revisiones documentales, trabajos originales, estudios de caso y

un apartado exclusivo dedicado a los mejores ejercicios de investi-

gación diseñados y aplicados por estudiantes de diferentes semestres.

trabajos de grado

el trabajo de grado constituye un aporte del estudiante a la construc-

ción, profundización o enriquecimiento del conocimiento en el área

de las prácticas y experiencias corporales, y/o a la transformación de

situaciones sociales que lo requieran, a partir de la utilización de tal

conocimiento; todo ello como requisito para optar al título de profe-

sional en cultura Física, deporte y recreación.

Este trabajo le exige al estudiante el desarrollo y despliegue de com-

petencias orientadas a la resolución de problemas de carácter teó-

rico y/o práctico, mediante la articulación de su saber conceptual

(disciplinar e interdisciplinar), investigativo y socio-humanístico. ello

implica que el estudiante ponga en juego su habilidad para plantear

intervenciones transformadoras y construir reflexiones sobre las im-

plicaciones sociales y disciplinares de estas.

con el trabajo de grado se busca que el estudiante ponga en ejercicio

su habilidad para inquirir y problematizar, para identificar el com-

promiso con su área de conocimiento y actividad profesional, para


99

reconocer la pertinencia social y disciplinar de su saber y su saber

hacer, para responder rigurosa y responsablemente ante ella. el dar

cuenta de estas habilidades en su trabajo de grado es el último paso

para acreditarlo formalmente como profesional de cultura Física,

deporte y recreación.

desde el punto de vista de la formación profesional, el trabajo de

grado permite la articulación del saber y el saber hacer, el desarrollo

de actitudes críticas, investigativas y propositivas, y la construcción

de criterios que le permitan evaluar la pertinencia e implicaciones de

su acción profesional.

101

capítulo 8Extensión y proyección social

La proyección social o interacción con el medio es el escenario de

contratación del conocimiento en los diferentes espacios de servi-

cios que se prestan a las comunidades del entorno. este dinamismo

de validación se convierte en procesos de retroalimentación de la

docencia y de la investigación en dos sentidos: proporciona datos

confiables sobre la validez integral del conocimiento trabajado y

entrega insumos sobre problemas aún no resueltos o no abordados

satisfactoriamente.

La proyección social se concreta de múltiples formas, entre las que

pueden mencionar consultorías, asesorías, prácticas disciplinarias,

sociales y empresariales, trabajos comunitarios, alianzas estratégicas

con los sectores público, productivo y emprendedor del país, servicio

social, análisis en laboratorios, pasantías, etc.

es necesario subrayar que en ningún momento se han mencionado

las dinámicas de proyección social como actividades paternalistas o

asistencialistas en favor de las poblaciones privadas. La proyección


102

social son programas de intercambio con las comunidades, en los

que se conjugan y se complementan los diferentes intereses y se cons-

truyen beneficios mutuos, en alianzas que jamás deben ser oportunis-

tas o coyunturales.

esta caracterización conduce a proponer el uso de interacción con el

medio como un mejor concepto que permite comprender, en todo su

significado, esta función de proyección social, en consonancia con

las ideas expresadas en estas páginas.

La proyección social, entendida como la interacción con el medio, se

concreta a través de los siguientes aspectos:

• Programa de beneficio social y comunitario

• Prácticas profesionales en entidades del sector público y privado

que competen a los campos de formación del perfil profesional.

• trabajo comunitario: centros multimodales

• Programa autosostenible

• alianza estratégica con el Proyecto marco Nacional “emprender”

• Programa de significativa rentabilidad

• Proyecto ubicación Laboral de estudiantes y egresados

• Desde extensión universitaria, entendida desde dos horizontes:

- Programa de significativa rentabilidad

- espacios de formación permanente


103

• Portafolio de servicios:

- Programación logística de eventos

- Licitaciones

- investigación aplicada

• consultorías especializadas a instituciones que demanden

nuestros servicios

Prácticas profesionales

el espacio académico de Práctica Profesional es parte del Plan

curricular de la Facultad, a través del cual se establece un contacto

con la realidad laboral, profesional y social, en instituciones o empre-

sas de los sectores privado y/o público, las cuales permiten a los es-

tudiantes diseñar, analizar e implementar proyectos en las áreas que

competen al perfil profesional, como también afianzar sus competen-

cias y capacidades en un contexto social.

La práctica profesional se lleva a cabo mediante un convenio de coope-

ración interinstitucional, un acta de compromiso y/o un contrato de

aprendizaje (el periodo máximo de contratación a través de contrato

de aprendizaje es de seis meses). Se realiza en un plazo no menor

al periodo académico (16 semanas), desarrollado en 9 créditos. esta

práctica halla su sustento en lo siguiente:

• constituye un medio para aplicar y validar los conocimientos

del estudiante adquiridos durante la formación profesional.

• Genera beneficios de crecimiento y acreditación para el estu-

diante, el campo de práctica y la universidad.


104

• Fundamenta espacios de confrontación, retroalimentación, in-

vestigación y aprendizaje, que permiten, entre otras cosas, tener

criterios para la contextualización de los programas de estudio.

• otorga elementos para la orientación profesional y ocupacio-

nal de los egresados.

• Fortalece los vínculos y relaciones entre la universidad y el me-

dio social.

egresados

el programa de cultura Física, deporte y recreación cuenta, dentro

de su organización administrativa y académica, con un comité de

egresados, integrado por profesionales graduados del programa, quie-

nes cumplirán con la función de elaborar seguimiento a sus colegas

en cuanto a su ubicación laboral, actualización de base de datos,

medición de desempeño, campos de acción y actualización. esto se

realiza mediante el Programa de educación continuada.

Para el programa de cultura Física reviste una gran importancia la

comunicación directa y constante con sus egresados, debido a que

se mantiene una comunicación constante y se conoce información

sobre el quehacer laboral y profesional dentro del campo. asimismo,

el programa se mantiene vinculado con las necesidades de formación

actuales.

algunas de las funciones que desarrolla el comité de egresados es la

de generar una bolsa de empleo actualizada y específica para los pro-

fesionales formados en la facultad, con el propósito de orientarlos en

los primeros empleos. esta base de datos actualizada permite conocer


105

la ubicación laboral y profesional de sus egresados y a partir suyo

pueden desarrollarse investigaciones sobre su seguimiento.

voluntariado

es un proceso y complemento de formación de los estudiantes, a par-

tir del cual reciben capacitaciones y entrenamientos pertinentes al

desarrollo de las competencias requeridas. de acuerdo con la forma-

ción extracurricular, los estudiantes logran formarse en campos de su

quehacer o en campos complementarios.

Extensión de cátedra

La formación académica desde los diferentes espacios debe dar cuen-

ta de una interacción con el medio, donde puedan ponerse en prác-

tica los conceptos aprendidos, siendo prioritarios los centros de pro-

yección social de la universidad y el sector que nos convoca.

107

capítulo 9acompañamiento estudiantil

el Programa de desarrollo estudiantil, enmarcado en el Plan del

Desarrollo Curricular 2011-2012, se orienta a identificar y responder

a las necesidades de apoyo y acompañamiento al estudiante de la

Facultad de cultura Física, deporte y recreación de la uSta, asegu-

rando las condiciones mínimas requeridas para un adecuado proceso

de aprendizaje y desarrollo personal, profesional y colectivo, condu-

centes al logro de los objetivos de formación del programa profesio-

nal, desde contextos complementarios al de la formación académica

propia del plan de estudios.

este programa opera mediante estrategias paralelas al plan de estudios

a lo largo del ciclo vital estudiantil (desde su ingreso hasta la culmi-

nación del programa profesional), como asesorías, monitorías, conse-

jerías, espacios de formación integral y acompañamiento académico,

de manera que un alto porcentaje de ellos culmine sus estudios en

el plazo previsto y logre los objetivos de formación, al tiempo que se

disminuyen los índices de mortalidad académica y se promueve la

excelencia y la formación integral de los estudiantes.


108

Este programa aportará a la cualificación de los procesos curricu-

lares-académicos, administrativos y de bienestar que favorezcan la

permanencia estudiantil, contribuyendo con ello a la calidad de la

educación, el aprendizaje, el desarrollo humano y social y la gestión

pedagógica del programa.

el programa incorporará los siguientes proyectos, que se desarrollan a

lo largo de tres fases en el ciclo de vida universitaria: fase inicial, fase

media y fase avanzada.

proyecto de orientación y adaptación al Medio universitario

orientado a los estudiantes que ingresan por primera vez al progra-

ma. Busca facilitar su adaptación al contexto, sus normas, sus pro-

cedimientos, el programa, sus oportunidades y recursos, tanto en las

dimensiones geográficas como sociales e institucionales, mediante

estrategias informativas y de acompañamiento, como la de “padri-

nos” o “hermanos mayores” (estudiantes de semestres superiores).

Igualmente, orientará al estudiante que recién ingresa en la reflexión

y toma de decisiones frente a su carrera, de modo que pueda asumir

su profesión como proyecto de vida.

proyecto de desarrollo personal y Familiar para la Vida

Busca apoyar y acompañar al estudiante a lo largo de su formación

académica en dimensiones de su desarrollo personal y social. atiende

necesidades individuales propias del momento vital del joven y de las

circunstancias específicas de su contexto social, laboral o familiar

que afectan su desempeño académico. Para ello, ofrece asesoría in-

terdisciplinaria de psicólogos, trabajadores sociales y servicios asis-

tenciales en modalidades de atención individual o en grupo.


109

proyecto de acompañamiento académicopara la Graduación oportuna

Su objetivo es la identificación oportuna de dificultades en el rendi-

miento, para ofrecer experiencias que favorezcan el aprendizaje, el

desarrollo de competencias, la administración eficiente del tiempo y

la solución de problemas académicos. incluye acciones como con-

sejería académica, tutorías académicas, cursos preparatorios, mejora-

miento de procesos de admisión, programas de reingreso, seguimien-

to académico y de desempeño de docentes, semestres especiales de

rehabilitación académica y monitorías, a fin de apoyar a los estudian-

tes en sus necesidades de refuerzo académico en escenarios extra-

clases, para contribuir en el desarrollo de sus competencias y en el

afianzamiento de los conceptos trabajados en los diferentes espacios

académicos.

este proyecto incorpora un proceso permanente de orientación cu-

rricular al estudiante, enfocada en informar sobre temas curriculares

como apoyo para la toma de decisiones sobre su ruta académica.

Comprende currículo, plan de estudios, perfil y proyección profesio-

nal de la carrera y alternativas curriculares que la universidad ofre-

ce a sus estudiantes. también realiza acciones de acompañamiento

académico extra-clase al estudiante para la solución de inquietudes

o dificultades en las espacios académicos, orientación sobre meto-

dologías de estudio y acompañamiento a grupos específicos de es-

tudiantes: aquellos que se encuentran en riesgo académico y requie-

ren, por tanto, mejorar su desempeño, o grupos de interés académico

para favorecer un acercamiento vocacional. este proyecto comprende

también propuestas sobre metodologías de evaluación.


110

proyecto de apoyo a deportistas

este proyecto se orienta a prestar servicios adicionales para los es-

tudiantes deportistas, en términos de favorecer su permanencia en

el programa, mediante la propuesta de estrategias alternativas a los

cursos convencionales, enfatizando en las habilidades y dificultades

académicas y personales del estudiante deportista.

proyecto de orientación para la inserción laboral

orientado a los estudiantes de noveno y décimo semestre, así como

a los egresados. trabaja en la gestión de la calidad de su vida laboral

y en el fortalecimiento del desarrollo de competencias laborales. con

ello se busca favorecer y fortalecer su inserción al medio laboral me-

diante procesos de acompañamiento integral en todas las esferas de

la vida del estudiante en este periodo de su ciclo vital. Se enfoca en

la identificación, reconocimiento y desarrollo de herramientas, habi-

lidades y conocimientos necesarios para insertarse en el mundo labo-

ral para quienes hasta ahora salen al mundo laboral. también intenta

fortalecer los procesos, formas de actuar y desempeños de quienes

ya están en el medio, al igual que orientar al estudiante saliente en

aspectos como el manejo del estrés, liderazgo, habilidades directivas,

asertividad, motivación, autoestima.


111

Figura 4. diagrama del Proyecto de acompañamiento estudiantil

COORDINACIÓN DE PROGRAMA PRODES-IMA

RESPONSABLE DE FASE INICIAL

RESPONSABLE DE FASE MEDIA

RESPONSABLE DE FASE AVANZADA

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Documents

PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA (PEP)...Facultad de cultura Física, deporte y recreación Proyecto educativo de Programa (PeP) Bogotá, 2012