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Resumen

C reeSer es una Asociación de Beneficencia Privada constituida hace 10 años en Monterrey, Nuevo León, cuya misión es Construir una cultura de paz que trans-forme las situaciones de violencia en oportunidades de desarrollo a través de acciones

formativas dirigidas a personas y comunidades de México y su visión es Más mexicanos sin vio-lencia. En esta ocasión, compartiremos el proyecto Escuela Sin Violencia realizado en tres primarias públicas del área metropolitana; el objetivo al término de tres años fue disminuir la violencia escolar y desarrollar habilidades sociales en la comuni-dad educativa para favorecer la convivencia noviolenta. La intervención estuvo en-caminada a realizar un diagnóstico escolar, para dar lugar a actividades lúdicas per-tinentes para atender las situaciones de violencia, aunado a la participación activa de niños, niñas, maestras, maestros y madres de familia para lograr la autogestión en el desarrollo de actividades permanentes para la convivencia noviolenta.

Nuestra metodología implico planear y operar actividades, pero regresar y ha-cer una revisión crítica de nuestra intervención, así mismo las estrategias que se implementaron fueron diseñadas para que puedan ser consecutivas, delineando una ruta metodológica definida por actividades y tiempos determinados.

Al termino de tres años de intervención, concluimos con un modelo de in-tervención claro, con una metodología específica y un marco conceptual que lo complementa, sin embargo también afirmamos que la forma de trabajo, la dinámica y su riqueza será específica en cada grupo, escuela y comunidad en la que trabajemos, por esta razón implicará estar atentos a los cambios que sobre la operación deban realizarse. La experiencia nos da aprendizaje, las tres palabras claves: la paz, la educación y el juego parecen ser una mezcla estratégica para vi-venciar, divertirnos y convivir en la noviolencia con las niñas y niños.

Características principales del modelo

Escuela Sin Violencia es un proyecto de intervención social que plantea la proven-ción de la cultura de paz como atención a la violencia escolar. Nuestro objetivo es disminuir la violencia escolar a través del desarrollo de estrategias y recursos lúdicos, para mejorar la convivencia noviolenta de la comunidad educativa en

PROYECTO ESCUELA

SIN VIOLENCIA:

Griselda Rebolledo Sandoval

Licenciada en Psicología Social, Diplomado en Promotoría Sociocultural, Especialista Univer-sitaria en Derechos Humanos, Master en Mediación Social e Intercultural. Desde el 2007 coordina el proyecto Escuela Sin Violencia de la organización CreeSer ABP. Contacto: griselda@creeser.org.mx.

en la escuela el respeto al derecho al juego es la paz

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escuelas públicas del área metropolitana de Monterrey ubicadas en colonias que presentan altos índices de violencia, rezago social y marginación.

El inicio de la intervención se enfoca en que la comunidad educativa identifi-que la violencia como una problemática social que requiere de su participación para ser atendida, para esto, se realiza un diagnóstico al interior de la escuela con niñas/os, maestras/os, madres y padres de familia para conocer sus impresiones acerca de la violencia, así como detectar el grado de responsabilidad que recono-cen como parte de la problemática en la escuela. Como siguiente paso esperamos que las maestras/os reconozcan el juego como un derecho de la infancia y como una estrategia formativa para la convivencia noviolenta, a través de la realización de una Campaña de Derecho al Juego que permita informar a toda la comunidad educativa la utilización del juego como herramienta de participación con las ni-ñas y niños; como parte de esta actividad se lleva a cabo una jornada electoral para la elección del decálogo de convivencia para fomentar el juego noviolento.

Con esto esperamos legitimar la realización de juegos y actividades lúdicas for-mativas como parte de la calendarización de las actividades en la escuela, para que las maestras/os favorezcan la expresión emocional y el desarrollo de habilidades sociales en los niñas/os; éstas actividades consisten en la realización de lo que he-mos denominado “Recreos Cooperativos”, para intencionar que los recreos escolares sean espacios para la convivencia noviolenta, proporcionando materiales lúdicos sencillos para propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de forma creativa, a través del uso de la Ludomóvil y las normas de convivencia.

También se trabajan sesiones formativas en un espacio físico dentro de la escue-la llamado “Ludopaz” , el cual cuenta con juguetes, juegos y materiales didácticos para propiciar que las maestras/os tengan recursos que puedan utilizar de manera cotidiana para favorecer la expresión emocional noviolenta de las niñas y niños, promover el trabajo en pequeños grupos de forma colaborativa, educar en la reso-lución noviolenta de conflictos a través del diálogo y fomentar el reconocimiento de la diversidad a través de la afirmación de la propia identidad. Así mismo, con el objetivo de lograr la autogestión de las estrategias antes mencionadas, promovemos la integración de un comité de convivencia escolar encargado de mantener la pro-moción de la convivencia noviolenta asegurando la continuación de las actividades del proyecto. De esta manera esperamos impactar en el hecho de que la comuni-dad educativa favorezca acciones de mejora de la convivencia escolar. A partir de la experiencia de la intervención en las escuelas, al cabo de 7 años de aplicación y ma-duración del proyecto definimos la problemática de atención como la siguiente:

1. Abuso de poder legitimado desde el modelo educativo tradicional por parte de la plan-ta docente y madres/padres de familia para relacionarse cotidianamente con alumnas y alumnos. Este abuso se manifiesta a través de la atención autoritaria a pro-blemas de conducta, discriminación al grado de participación y análisis de las niñas/os y negligencia y evasión para conocer y entender las dinámicas comunitarias y familiares a las que están expuestos las y los alumnos.

2. Relaciones violentas cotidianas entre alumnado dentro de la escuela, es decir abu-so físico y psicológico dentro de las relaciones afines. Las conductas resultantes de éstas son golpes, empujones, apodos y exclusión.Con esta referencia, a dos años y medio de intervención, nuestra meta es lograr el cambio de dinámica al interior de la escuela en el ejercicio de poder, para disminuir la percepción de la violencia escolar y mejorar las habilidades sociales en niños/as, maestras/os, madres y padres de familia, es decir, generar condiciones para la participación noviolenta y la toma de decisiones de todos los sectores de la comunidad educativa.

Los indicadores de percepción de violencia escolar que esperamos disminuir son:

1. Discriminación.2. Violencia verbal.

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3. Violencia psicológica.4. Violencia física.5. Violencia en grupo.6. Violencia entre grupos.

Las habilidades sociales que pretendemos desarrollar en la comunidad educativa son:

1. Empoderamiento. 2. Validar emociones y sentimientos.3. Identificar necesidades.4. Reconocer y cuidar la integridad personal ante situaciones de violencia.5. Respetar las normas de convivencia.6. Asumir consecuencias del irrespeto a las normas de convivencia.7. Compartir intereses.8. Participar y dejar participar.9. Trabajar en equipo.10. Empatizar. 11. Reconocer la diversidad. 12. Colaborar en acciones para el bien común.

Para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la participación noviolen-ta de los y las integrantes de la comunidad educativa, todas las actividades antes mencionadas, forman parte de un proceso metodológico que exige cinco etapas: la gestión, el posicionamiento, la apropiación, la consolidación y el cierre – análisis.

Principios metodológicos

La primera etapa tiene una duración de tres meses y consiste en la gestión. Esta etapa comprende como actividad principal la exploración, que consiste en obte-ner datos de instituciones públicas y privadas que se dediquen a la atención de problemáticas relacionadas con la violencia, la niñez y la educación. A partir de los resultados, la organización se acercará a la zona donde se focaliza la problemá-tica, tomando en cuenta criterios de selección: 1) características de marginación; 2) comunidades violentadas; 3) carencia de atención (no tiene otros programas de atención a la violencia); 4) escuela establecida (infraestructura básica); 5) interés de trabajo en los dos turnos del mismo plantel educativo (facilita el recurso de las ludotecas y la transferencia); 6) escuelas de tamaño mediano (dos grupos por gra-do) y 7) disposición por parte del director/a, inspector/a y maestros/as para participar.

Al seleccionar la zona a intervenir, se aplican instrumentos para valorar la via-bilidad, pertinencia e interés. Con los resultados obtenidos, se realizará la retroali-mentación a la planta docente, para definir el interés en participar en el proyecto y con las escuelas que decidan hacerlo se formalizará la relación a dos años. Tam-bién durante este etapa, debemos asegurar los elementos necesarios para llevar a cabo la intervención, por lo que implica gestionar el recurso humano, vinculándo-nos con las universidades para solicitar a estudiantes de servicio social y prácticas profesionales, su participación en los siguientes dos años.

Con la aprobación e interés de la planta docente y el equipo operativo capa-citado iniciamos formalmente la intervención. A esta etapa la llamamos posiciona-miento. La etapa comprende seis meses de actividades que permitan acercarnos a la comunidad educativa para conocer sus impresiones, expectativas y relaciones, para entonces promocionar las estrategias del proyecto como apuesta a la atención a sus problemáticas, esta etapa implica involucrarse en la dinámica escolar y comuni-taria para formar parte de éstas y legitimar nuestra participación en la transforma-ción. Las estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son el diagnóstico escolar y la campaña del derecho al juego.

Solamente logrando el posicionamiento del proyecto, podemos dar paso a la siguiente etapa: la apropiación. Durante un año se realiza trabajo formativo con los niños, niñas, maestras, maestros y madres, favoreciendo que ellas y ellos mis-

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mos vivencien técnicas y dinámicas para el desarrollo de habilidades sociales. Las estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son los recreos cooperativos y la ludopaz; y la actividad que fortalece el trabajo en la comunidad es el grupo mujeres promotoras de paz. Cuando las maestras, maestros y madres de familia se permitan ejercitar sus habilidades sociales en la inclusión y la mejora de la convivencia noviolenta en la escuela entramos a la etapa de la consolidación del proyecto. Esta etapa pretende evidenciar el cambio de dinámica al interior de la escuela, al favorecer que todos los y las integrantes de la comunidad educativa tengan voz y voto en la toma de decisiones en la escuela, legitimando relaciones equitativas en el ejercicio de poder, esta etapa tiene una duración de seis meses. La estrategia que permite llevarla a cabo es el Comité de Convivencia Escolar.

La etapa final del proyecto la llamamos cierre – análisis porque nos permite de-tectar el impacto de la intervención, es decir, concluir cuáles fueron los cambios presentados a partir de las actividades de Escuela Sin Violencia; ésta tiene una dura-ción de tres meses. Para lograrlo es necesario cruzar la información de dos grandes aspectos: el resultado de la operación y la impresión final de los beneficiarios:

1. Análisis de resultados de sistematización

•Comparativasencuestadepercepcióndelaviolenciaescolarparaniñosyniñas.•Comparativa encuesta de percepción de habilidades sociales para niños y niñas.•Comparativaencuestadepercepcióndehabilidadessocialesparamaestras/os.•Registrosdeactividadesconniñosyniñas(Árbol de problemas, Decálogo de normas y consecuencias, Bitácora de recreos cooperativos, Bitácora de Ludopaz).•Registrosdeparticipacióndemaestrasymaestros.•Relatoríasdegruposdereflexión.•Productos(guíasdetrabajo,manuales,videos).

2. Valoración de proyecto por los beneficiarios/as

•Aplicacióndeencuestadesalidaaungruporepresentativodelacomuni-dad educativa y facilitadoras/es. •Testimoniales.

Las etapas antes mencionadas permitirán que la evaluación del proyecto sea un proceso continuo que tiene lugar en los distintos momentos de la intervención, finalizando en la revisión entre los resultados obtenidos y los recursos o medios dispuestos para su consecución (eficiencia), el grado en que se consiguen los ob-jetivos establecidos (eficacia) y el impacto social (efectos).

Conjunción entre lo conceptual y lo operativo

Se han definido seis grandes estrategias para lograr los objetivos del proyecto, los cuales incluyen una serie de actividades intencionadas a generar la participación e integración de la comunidad educativa. Las estrategias son: Diagnóstico escolar, Cam-paña del derecho al juego, Recreos cooperativos, Ludopaz y Comité de convivencia escolar.

Lo primero que debemos plantear para iniciar las actividades en la escuela, es tratar de conocer la opinión de todas las personas involucradas en ésta, para lo-grarlo, la primera estrategia se orienta a contar con la línea base, ésta nos propor-ciona información desde la comunidad educativa acerca de las habilidades sociales y la violencia escolar, esta primera parte nos informa cuantitativamente de la pro-blemática, además debemos completarla con el bagaje cualitativo que incluye las opiniones, impresiones y expectativas. El diagnóstico escolar estudia la realidad de la comunidad educativa a través del trabajo grupal por medio de un autodiagnóstico con el árbol de problemas. Se realiza con cada grupo de la comunidad educativa (uno con maestras/os, uno con madres y padres de familia y uno con niñas/os), en la técnica se comparten causas, efectos y posibles soluciones a la o las proble-máticas de violencia escolar que consideren desde cada grupo.

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También consideramos que para tener una convivencia noviolenta es necesario generar condiciones de participación para todas y todos los y las involucradas ya que uno de los generadores de violencia es estar al margen o excluido. En este sentido involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones es un ejercicio de democracia, una escuela democrática es un espacio de participación, legalidad y justicia. Es necesario ofrecer posibilidades para que en la escuela las niñas y niños comprendan la importancia de las reglas y se comprometan a respetarlas, además de que desarrollen su capacidad de participación y toma de decisiones. Para el de-sarrollo de estas capacidades se requiere un proceso que involucra tres diferentes niveles de regulación de la conducta:

1. Regulación basada en el respeto a reglas legales establecidas (ley).2. Autorregulación basada en el respeto a reglas morales personales (moral).3. Regulación mutua basada en el respeto a los acuerdos colectivos y en el sentido de pertenencia (cultura).

Para propiciarlo, se considera que la campaña del derecho al juego es una estrategia para promover y posicionar dentro de las escuelas el juego como un derecho de la infancia, un medio para la socialización y el aprendizaje vivencial. Se orienta a:

1. Involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones de la escuela.2. Aprender a jugar con normas y límites.3. Construir normas de convivencia y consecuencias a su transgresión de manera democrática.

Las normas de convivencia en la escuela son un instrumento para la formación de una cultura de la legalidad, ya que señalan los derechos y deberes de las niñas y niños, estableciendo los principios de las relaciones entre pares y con figuras de autoridad. La estrategia inicia construyendo diez propuestas de normas de convi-vencia en cada grupo escolar, en las que las niñas/os y maestras/os dialogan de ma-nera participativa sobre las normas que se requieren en la escuela para tener una convivencia sin violencia. Estas normas deberán ser pocas de tal manera que pue-dan recordarse fácilmente, ser expresadas de manera clara y sencilla y ser factibles de cumplir, todo ello con el fin de favorecer una plataforma mínima de legalidad.

Posteriormente se realiza una jornada electoral para definir de manera demo-crática las normas de convivencia de la escuela. La jornada se desarrolla elabo-rando boletas con todas las propuestas de normas en las cuales cada niña/o de manera individual y libre señala las cinco que considere prioritarias depositando la boleta en una urna. Al finalizar la votación, se hace el cómputo de los mismos seleccionando las diez normas con mayor número de votos, publicándolas en las áreas comunes y los salones de la escuela. Posterior a su publicación cada grupo escolar dialoga sobre las consecuencias lógicas para aplicar en caso de trasgredir las normas. Dichas consecuencias deberán ser respetuosas de los derechos de las niñas y niños, expresadas de forma clara y sencilla, proporcionales a la trasgresión y re-lacionada directamente con ellas, basadas en la búsqueda de reparación de daños y factibles. Se eligen de manera democrática en cada grupo y se colocan junto a las normas que en conjunto constituirán el código de convivencia escolar.

Esta estrategia se orienta al primer nivel de regulación de la conducta (basado en el respeto a la ley) a través del diseño participativo de las reglas, su permanente revisión y el compromiso con su respeto, la disciplina y el ejercicio democrático de la autoridad. También consideramos que otra forma de participación de las niñas y los niños de manera espontánea es el juego, ante esto, la estrategia de los recreos cooperativos consiste en realizar juegos y actividades durante los recreos escolares en las que niñas y niños puedan participar de manera incluyente. Se orienta a:

1. Favorecer que los recreos sean espacios de ocio para la convivencia noviolenta.2. Propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de forma creativa.

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El ocio es una posibilidad para la comunicación y la convivencia creativa, en la escuela regularmente el ocio tiene un carácter colectivo y esta característica da la posibilidad de facilitar el desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan la autonomía personal y que faculten a los niños/as para elaborar proyectos de vida y para vivir en comunidad. El ocio es tiempo disponible para hacer, para imaginar, para desarrollar la fantasía, para crear cultura. Las niñas y niños utilizan el “tiem-po libre” dentro de las escuelas para el desarrollo natural de habilidades de convi-vencia noviolenta. Los recreos cuentan con una caja denominada “Ludomovil” que contiene juguetes y materiales lúdicos sencillos que se ponen a disposición de las niñas/os para el juego libre. En los juegos infantiles, los objetos tienen funciones psicológicas importantes, fungen como sustitutos a ausencias afectivas y constitu-yen una fuente de placer y de seguridad. Permite a las niñas y niños constituir un área intermedia entre ellas/os mismas/os y la realidad. Además, en el juego, los objetos son importantes no por ser “cosas reales” sino por las características que a través de la imaginación se les da.

Esta estrategia se orienta al segundo nivel de regulación de la conducta (ba-sado en el respeto a reglas morales personales) a través de la participación libre, equitativa y autorregulada de niñas/os en actividades colectivas durante los re-creos por medio de objetos. Complementando el desarrollo de habilidades socia-les, desde un espacio controlado para su trabajo, Escuela Sin Violencia propone la Ludopaz, la cual consiste en un espacio físico dentro de la escuela, con recursos lúdicos (juguetes, juegos y materiales didácticos) para trabajar la cultura de paz a través de cuatro áreas temáticas: Expresión emocional, Construcción colaborativa, Yo, mi comunidad y mi mundo y Diálogo y acuerdos.

Por otra parte, también consideramos que para lograr el desarrollo de una co-munidad debemos tomar en cuenta en la intervención su estructura y diversidad, su dinámica organizacional, liderazgos, redes de interacción interna y externa, desarrollo de problemáticas y necesidades sentidas a partir de la cotidianidad y di-námica de las relaciones sociales. En la comunidad educativa, es igual, ya que para el desarrollo de habilidades sociales es necesario tomar en cuenta que las niñas y niños forman parte de un grupo que incluye a maestras y maestros, es decir una co-munidad interior que no está aislada porque a su vez forma parte de una comuni-dad exterior que involucra a madres y padres, vecinos, instituciones. No podemos lograr desarrollo sin la participación activa de los colectivos, ya que ellos son los protagonistas de su desarrollo. La participación activa de la comunidad favorece que sus integrantes compartan sus expectativas, sus problemáticas y alternativas de solución para generar responsabilidad y compromiso, cambiando el esquema de pasividad a protagonista del proceso de desarrollo.

Esta participación permite desarrollar en la comunidad competencias que faci-litan mejorar procesos de autoestima y autonomía para la toma de decisiones fren-te a sus oportunidades, problemáticas y alternativas de solución dentro del ámbito comunitario. Este proceso lo entendemos como la autogestión. La participación orientada a la autogestión pretende lograr que las personas, a partir de la puesta en marcha de sus competencias adquiridas se empoderen y pongan a prueba su autonomía para decidir y definir sus propias condiciones de vida. El logro y soste-nibilidad en el tiempo del desarrollo de una comunidad solo será posible con el fortalecimiento del capital social, reflejado en la integración de una comunidad con capacidad de decisión y una participación activa frente a su desarrollo, donde la cooperación y la reciprocidad son elementos indispensables para la construc-ción y generación de redes de apoyo.

Para trabajarlo contamos con la estrategia del Comité de Convivencia Escolar. Esta estrategia consiste en la integración de un equipo representativo de la comunidad educativa encargado de mantener estrategias de promoción de la convivencia noviolenta. Este equipo será capacitado en cultura de paz y estrategias de inter-vención en la escuela, además contará con acompañamiento y seguimiento para apoyar el cumplimiento de sus objetivos. Con esta estrategia esperamos:

1. Asegurar la continuidad de las estrategias del programa y generar nuevas.

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2. Informar a la comunidad educativa de las actividades de la escuela rela-cionadas con la convivencia noviolenta.3. Ofrecer una alternativa concreta de participación a madres y padres de familia en la promoción de la convivencia noviolenta en la escuela.

Los elementos teóricos y políticos

La violencia es el ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza. Se presenta en las relaciones asimétricas que implican la existencia de un “arriba” y un “abajo” donde el “arriba” utiliza el poder de manera constante para abusar del “abajo” y tomar el control. Según Galtung la violencia no forma parte de la propia natu-raleza del ser humano pero sí tenemos el potencial para ejercerla, distingue tres categorías: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.

La violencia estructural consiste en abusar de una población desde la organi-zación política y económica, dejando a las personas sin la posibilidad de tomar decisiones sobre sus propias condiciones de vida (salud, empleo, educación, ali-mentación, vivienda, identidad, etc.) manteniendo a comunidades en la margi-nación y/o exclusión. La violencia cultural, como el concepto lo indica, se refie-re a los aspectos de la cultura que aportan una legitimidad al abuso de poder y la discriminación. Por ejemplo, el caracterizar a las comunidades marginadas como delincuentes, desordenadas y peligrosas, justificando el abuso como forma de “atención” a sus necesidades. La violencia directa es una reacción ante estruc-turas (violencia estructural), creencias y costumbres (violencia cultural) abusivas. Se manifiesta a través de abuso físico y psicológico. El abuso físico es la agresión intencional y repetitiva, en el que se utilice alguna parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de su contraparte, encaminado hacia su sometimiento y control; por su parte, el abuso psicológico consiste en actos u omisiones repetitivos, cuyas formas de expresión pueden ser prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, ame-nazas, actitudes devaluatorias y de abandono que provoquen en quien las recibe, deterioro, disminución o afectación a la estructura de su personalidad.

Es decir, la violencia es todo aquello que obstruye el desarrollo de las perso-nas, más amplio que los golpes u otras acciones fácilmente detectables. El abuso de poder genera una cadena de violencia, un grupo violentado tiene siempre la opción de ser agresor al repetir las acciones con las que fue sometido. Tendemos a continuar esta cadena porque vivimos en una sociedad basada en relaciones de poder en las que la violencia esta naturalizada. Galtung ha logrado desmitificar la violencia como una esencia natural de nuestro ser, es decir, la violencia está gene-rada por nosotros y nosotros somos los que la utilizamos. Por lo tanto la atención a la violencia comienza por una distribución más democrática del poder.

Por esta razón, apostamos a la cultura de paz como proceso de aprendizaje co-lectivo, de costumbres, prácticas, códigos, normas y creencias basadas en los valores de justicia, responsabilidad, libertad, cooperación, respeto y tolerancia, orientado a incluir a todas las personas en la toma de decisiones para una distribución equita-tiva del poder. La cultura se construye a través de diferentes agentes socializadores, entre ellos la escuela, la cual constituye un espacio donde puede favorecerse una socialización incluyente que se oriente a la construcción de una cultura de paz. Por lo tanto nuestra propuesta de trabajo radica en fortalecer el ejercicio del derecho al juego porque si la cultura se construye y comparte a través de la socialización, el juego – medio natural de las niñas y niños para socializar – , se vuelve también el medio principal para la transformación de la cultura desde la infancia. El juego es una actividad gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal. Al tener estas características de flexibilidad y apertura, el juego permite que las niñas y niños socialicen y desarro-llen habilidades en la práctica. En el juego las niñas/os practican roles de género, la democracia, las habilidades sociales, resuelven los conflictos que surgen en el momento y se relacionan con el entorno.

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Marco metodológico – educación popular

Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los opresores; concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se de-positan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende condicionar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuanto más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora”. “El educa-dor aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con los contenidos de su narración”. Clasificando este sistema como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócil-mente, tanto mejor educandos serán.”

Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único mar-gen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”. Como el dueño exclusivo de la información que será “depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben”. El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar. Los hogares y las escuelas, primarias, me-dias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcio-nan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres – hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo – culturales de la totalidad en la que par-ticipan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares donde se incrementa el clima de opresión.

La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escue-las resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien cómo adaptarse a la sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información, con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este mie-do. En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones. La ideología fundamental de la “educación popular” es una pedagogía y metodología critica, participativa, dialogal, democrática y democratizadora, generadora de conocimiento, propiciadora del encuen-tro y dialogo. Sobre estos planteamientos fundamentales es donde se debe “analizar, cuestionar, relativizar, incorporar, construir y reconstruir alguna propuesta.”

Resultados obtenidos en la operación del proyecto

Al inicio de la intervención la toma de decisiones sobre la implementación del pro-yecto dependía exclusivamente de la directora de la escuela y las/os maestros en-tendían que la violencia escolar era consecuencia de situaciones que los/as niños/as vivían en casa o en sus colonias y las reflejaban en la escuela; sin embargo, en el desarrollo del proyecto las y los maestros fueron desarrollando habilidades sociales (validar emociones y sentimientos, identificar necesidades, participar y dejar parti-cipar, compartir intereses, trabajar en equipo) para involucrarse en la dinámica de violencia escolar, cambiando su percepción al reconocerse como parte de la proble-mática, lo que permitió que cambiaran su rol a facilitadores de la cultura de paz.

Además, durante el desarrollo del mismo se evidencio que los diferentes secto-res de la población se interesaban y participaban en el proyecto a partir de sus ne-cesidades; por ejemplo, las y los maestros se interesaban en el material didáctico, fotografías y videos; por su parte las madres de las familias se interesaron a partir de

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detectar cambios de conducta en sus hijos/as, sin embargo, quienes mantuvieron una participación constante fueron los y las niñas, ya que por medio de la inter-vención identificaron que estaban siendo excluidos/as por los y las adultas, ante lo cual tuvieron que desarrollar habilidades sociales, (identificación de la violencia, validar sus emociones y sentimientos, compartir intereses, identificar necesidades, empatizar y resolver conflictos), para que se legitimará su participación.

Por lo tanto podemos concluir que durante la intervención en tres años, se fortaleció el empoderamiento de los y las niñas, lo que facilitó que fueran inclui-dos/as en la toma de decisiones para la mejora de la convivencia en la escuela y también se fortaleció el trabajo en equipo entre los/as maestros/as y niños/as, ya que los/as maestros/as tuvieron la capacidad de conocer y escuchar las opiniones y necesidades del alumnado para hacerlos participes en la toma de decisiones para la mejora de la convivencia.

Los escenarios de cambio y otros pertinentes

Esperando ser congruentes con la dimensión conceptual y metodológica, el proyec-to es revisado constantemente a partir de la generación de conflictos y el diálogo por parte de todas las personas involucradas en el proyecto (facilitadoras/, maes-tras/os, niñas/os, director/a, madres y padres de familia). Posibilitando el empode-ramiento de los actores sociales para asumirse como participes y protagonistas de la transformación de su realidad en la dinámica violenta, es decir, implica trabajar en la relación dialéctica como beneficiaria/o y operativa/o de modelos noviolentos.

Nuestra responsabilidad es favorecer la coordinación entre cada grupo para integrar una comunidad educativa sensible, conciente y activa en la generación de recursos para la atención a sus problemáticas, valorando la riqueza de la hete-rogeneidad en ello, confirmando que no podemos dogmatizar y atenderlo como grupo homogéneo. No basta la voluntad para transformar las cosas; tenemos que intervenir conscientemente en la sociedad, porque si no lo hacemos estos cam-bios no se van a dar, promoviendo la toma de decisiones y apropiación de una visión crítica para la búsqueda y fortalecimiento de saberes, poderes y recursos de autoafirmación, el diálogo y la participación activa.

Buscamos potenciar habilidades y aptitudes para transformar el “no puedo” en un “si puedo” identificando qué necesitamos tanto individual como colectivamen-te para movilizarnos y lograrlo.

REFERENCIAS

NUÑEZ, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar.FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Madrid. Siglo XXI Editores. 4ta. Reiempresión. 2010.GALTUNG, J. Tras la violencia 3r: Reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando

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para la Paz. Madrid: Los Libros La Catarata. 3a ed. 1998. 277 p.LÓPEZ GIL, Miguel Ángel., et al. 500 Dinámicas Grupales. Colombia. Grupo Internacional

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