Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional · Introducción al Proyecto de ... Así que cuando en el bloque 1º de contenidos (autoconocimiento ... en diversas facetas de su

PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa ddee OOrr iieennttaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall

ppaarraa aalluummnnaaddoo ddee BBaacchhii ll lleerraattoo

QQuuiinnoo VVii ll llaa BBrruunneedd

JJuunniioo ddee 22000099

Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional Quino Villa Bruned

2

PPaarrttee II:: PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa

NNoottaass pprreevviiaass..

Soy consciente de que, a lo largo de este documento, con frecuencia utilizo tér-

minos como profesor, profesor-tutor, orientador, alumno... pero que van referidos a

ambos sexos: profesora y profesor, orientadora y orientador, alumna y alumno. Pre-

tendo únicamente que el lenguaje resulte más fluido.

De cara a facilitar la comprensividad del Proyecto Pentagrama, el texto se

acompaña de varios esquemas.

La tercera, que el documento se divide en dos partes. En la primera se muestra

la parte general del Proyecto (objetivos generales, puesta en marcha, metodología,

evaluación...); en la segunda, se organizan por bloques de contenido los objetivos

concretos, instrumentos y materiales.

PPeennttaaggrraammaa eess eell nnoommbbrree ddeell pprrooyyeeccttoo..

Penta remite al cinco, y éste número posee importantes simbolismos. Supone la

manifestación de los cuatro elementos –aire, agua, tierra y fuego– y un quinto, que los

engloba a todos; o los cuatro puntos cardinales más el centro. En ese sentido, es un

número esencial.

El polígono de cinco lados se denomina pentágono; el pentágono regular guar-

da el secreto de la sección áurea, que no es sino la razón entre la longitud de su di-

agonal y la de cualquiera de sus lados. Me temo que este proyecto pretende incidir en

secciones áureas de la persona, como el autoconocimiento... la formación integral en

definitiva.

El pentagrama, en música, es la renglonadura de cinco líneas sobre las que se

escriben las notas musicales de una melodía. También la singular melodía de la Orien-

tación Profesional discurre entre un pentagrama simbólico articulado sobre la base de

cinco bloques de contenidos, que concretaremos luego.

Pentagrama es, además, una melodía que espera ser interpretada, una serie de

notas que esperan ser despertadas... un proyecto, una simple propuesta.


3

11.. IInnttrroodduucccciióónn aall PPrrooyyeeccttoo ddee OOrr iieennttaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall PPeennttaaggrraammaa..

Se trata de un proyecto realizado durante los meses de febrero a junio de 2009,

y dirigido fundamentalmente a alumnado de 1º y 2º de Bachillerato –se podría añadir

“de cualquier IES”, si bien en algunas cuestiones se centra en el contexto del IES Piri-

neos y de la ciudad de Jaca.

El nuevo marco legislativo de esa etapa, sí habla de la importancia de la tutoría

y de la orientación académica y profesional, aunque no contemple espacio horario es-

pecífico para el desarrollo de la misma.

Por otra parte, el tutor muchas veces no se siente capaz de abordar todos los

aspectos sustanciales de la Orientación Profesional –especialmente aquellos que tie-

nen que ver con el autoconocimiento, y también con la toma de decisiones, y que se

entiende deben ser impartidos por especialistas, por los psicopedagogos–. Todo ello

me animó a elaborar este proyecto que incluye muy diversos materiales multimedias,

fichas de trabajo, manuales de autoayuda, todos ellos sencillos, funcionales y fáciles

de utilizar por parte del tutor; y donde no llegue él, lo hará el orientador, ya que éste no

puede permanecer al margen de ese proceso –tendrá que implicarse de manera deci-

dida–; es más, entiendo que el orientador debe ser el supervisor del proyecto. No obs-

tante, debemos matizar que la función orientadora no puede quedar al margen de

cualquier labor pedagógica; desde esa perspectiva, cualquier profesor es, a la par, tu-

tor de sus alumnos, y responsable por tanto de su desarrollo académico y profesional.1

El marco del Proyecto discurre por las vías de la intervención social y comunita-

ria –y más en concreto está inspirado en el Modelo de la Competencia de Albee

(1980)–, contemplando la implicación de diversos profesionales del propio centro y

también de otros que tienen su ámbito de actuación más allá de él: estamos hablando

por supuesto de los padres, también de los tutores de empleo u orientadores del

INAEM, y sin perder de vista a otras personas de diferentes ámbitos profesionales, tal

y como explicaré más adelante.

¿Por qué la intervención comunitaria? Viene determinada por el hecho de que

estamos viviendo en un mundo de continuos cambios y avances –en lo tecnológico, en

los estudios superiores, en la creciente complejidad de muchos puestos de trabajo...–

1 Más adelante abordaremos esta cuestión, cuando nos cuestionemos el modo de integrar un proyecto de orientación profesional con éste en el centro: ¿integración en paralelo al currículum?, ¿integración curricular?... ¿o tal vez integración interdisciplinar?


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Señas de identidad del Proyecto Pentagrama de Orientación ProfesionalSeñas de identidad del Proyecto Pentagrama de OrientacióSeñas de identidad del Proyecto Pentagrama de Orientación Profesionaln Profesional

Destinatarios:Alumnado deBachillerato

Destinatarios:Destinatarios:Alumnado deAlumnado deBachilleratoBachillerato

Vinculado al marcode la Tutoría

(integración interdisciplinar)

Vinculado al marcoVinculado al marcode la Tutoríade la Tutoría

(integración interdisciplinar)(integración interdisciplinar)

Marco de IntervenciónComunitaria

(Modelo de la Competencia)

Marco de IntervenciónMarco de IntervenciónComunitariaComunitaria

(Modelo de la Competencia)(Modelo de la Competencia)

Instituciones y Profesionales implicadosInstituciones y Profesionales implicadosInstituciones y Profesionales implicados

IESIESIES Otras InstitucionesOtras InstitucionesOtras Instituciones

Tutores yprofesores deBachillerato

Tutores yTutores yprofesores deprofesores deBachilleratoBachillerato

Profesor FOLJefe EstudiosO. Colegiados

Profesor FOLProfesor FOLJefe EstudiosJefe EstudiosO. ColegiadosO. Colegiados

Tutores de Empleodel INAEM

Tutores Tutores de Empleode Empleodel INAEMdel INAEM

OtrosProfesionales

(Comarca, Jor. Orient)

OtrosOtrosProfesionalesProfesionales

(Comarca, (Comarca, JorJor. . OrientOrient))

OrientadorOrientadorOrientador

Facilitación del Desarrollo de la CarreraFacilitación del Desarrollo de la CarreraFacilitación del Desarrollo de la Carrera

que hacen que al alumno cada vez le resulte más difícil asimilar todas esas complejas

estructuras y, por tanto, tomar decisiones. Y también porque dicho enfoque facilita de

mejor manera el Desarrollo de la Carrera: adquisición no sólo de conocimientos y de

habilidades, sino de valores para la vida, fin último de la Orientación Profesional. Este

planteamiento maximiza las competencias del alumno a la vez que potencia las redes

de apoyo de las que ése forma parte (familia, grupo de iguales, y también grupos de

apoyo).

Desde el Modelo de la Competencia, potenciar las redes de apoyo del alumno

supone maximizar sus competencias y sus habilidades de afrontamiento para con el

entorno –un entorno cambiante y, en

ocasiones, hostil–, e indirectamente

supone también ofrecerle estrategias

para que sea capaz de controlar las

fuentes de estrés. Lo que ocurre que

existen diferentes fuentes, lo que

implica que la medicina tendrá que ser

la adecuada en cada caso.


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Fuente de estrés Variables implicadas Ámbitos de intervención

Personal

�Determinados rasgos de personalidad que predisponen al estrés. �Déficit de autoestima. �Déficit de estrategias de afrontamiento. �Locus de control inadecuado para ma-nejo del estrés.

�Autoconocimiento (personalidad). �Estrategias de afrontamiento. �Estrategias de autocontrol emocional. �Mejora de la autoestima. �Entrenamiento en habilidades sociales.

Grupal �Salud del microclima grupal. �Falta de apoyo grupal o rechazo. �Nivel de comportamiento prosocial.

�Entrenamiento en habilidades sociales. �Facilitación de habilidades prosociales.

Escolar �Salud del contexto escolar. �Relaciones sociales en el mismo.

�Acciones del proyecto de convivencia.

Social �Déficit de estrategias para detectar es-tímulos sociales estresantes. �Salud del contexto social.

�Creación de redes de apoyo.

Así que cuando en el bloque 1º de contenidos (autoconocimiento) encontremos

incluidos, por ejemplo, los de habilidades sociales, sabremos cual es el motivo: mejora

de las capacidades de interacción social (con relación a la fuente de estrés grupal), y

mejora del ajuste psicológico (con relación a la fuente personal de estrés).

A un tiempo, se ha pensado en la difusión del proyecto, de cara a que pueda ser

de utilidad en otros IES –espero que sí–. Todo el proyecto íntegro será publicado en la

web del Proyecto Oroel: http://eoepsabi.educa.aragon.es/ Y buena parte de los mate-

riales se presentarán al Seminario Provincial de Orientación, y posteriormente podrán

ser difundidos también a través del sitio web de dicho Seminario

http://orientah.educa.aragon.es/ Si así se valorase, podría ser aplicado en cualquier

IES de Aragón, ya en su integridad o en alguna de sus partes.2

La mayoría de los materiales del proyecto han sido aplicados ya durante el pre-

sente curso por parte del autor, y con grupos de Bachillerato del IES Pirineos de Jaca,

donde trabaja como orientador; incluso parte de ellos, y con las adaptaciones corres-

pondientes, también lo han sido en sesiones de trabajo con alumnado de 4º de ESO, y

padres de 3º de ESO, 4º de ESO y 1º de Bachillerato, todo ello durante el tercer tri-

mestre del presente curso 2009-10, lo que le ha permitido modificar secuencias, mejo-

rar informaciones que se procesaban con mayor dificultad, etc.

No obstante, el proyecto como tal aún no se ha puesto en marcha en su globali-

dad; sí se han ido llevando a cabo acciones diversas, pero su integración –ya en para-

lelo, curricular o interdisciplinarmente, aspectos que desarrollaré más adelante– espe-

2 Únicamente en aquellas poblaciones pequeñas en las que no existe Oficina del INAEM, habría que hacer las adaptaciones correspondientes.


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ra llevarse a cabo durante el próximo curso 2010-11 con la implicación de diversos ór-

ganos colegiados, con la participación de padres, etc. y colaboraciones externas

(INAEM).

Las grandes posibilidades de la intervención sistémica y comunitaria han sido

probadas por el autor3 a lo largo de los últimos 5 años, en unos talleres desarrollados

con la misma población diana, y con resultados realmente sorprendentes. Y la educa-

ción Sexual y la Orientación Profesional sí son ámbitos distintos, pero con connotacio-

nes próximas, especialmente porque ambas confluyen de lleno en eso que denomina-

mos formación integran de la persona.

22.. AAllgguunnaass aaccllaarraacciioonneess tteerrmmiinnoollóóggiiccaass..

Continuamos en el punto donde lo dejamos en el apartado anterior: la tutoría es

una acción orientadora, dirigida a la formación integral del alumnado, que desarrolla el

profesor-tutor –si bien esa función recae más directamente sobre el tutor, en la función

de cada profesor va implícita la de tutor–. La tutoría posee una función orientadora. El

orientador debe implicarse en ella, colaborando estrechamente con tutores y profeso-

res.

El presente Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional se encuadra en el

Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) del Centro. ¿En qué consiste

ese Plan de Orientación Académica y Profesional?

Vayamos por partes:

�Plan de Orientación: de ayuda al alumnado

en diversas facetas de su vida: personal,

educativa, vocacional, de elección profesional... y

a fin de que pueda comprenderse mejor a sí

mismo y al mundo que le rodea.

�Orientación Académica: de ayuda y

adaptación al sistema escolar. Pero ésta va más

allá, hasta la Orientación Educativa, abarcando el

3 Por el autor y otros profesionales de distintos ámbitos (educativo y sociosanitario). Estamos hablando del Proyecto Oroel de Salud y Educación Sexual, que lleva funcionando 18 años, y que forma parte de la RAPS (Red Aragonesa de Proyectos de Salud). Para conocer sus acciones, se puede visitar su sitio web: http://eoepsabi.educa.aragon.es/


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POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional)POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional)POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional)

Orientación (en varias facetas de su vida)

A fin de que el alumno pueda mejorar en...

Orientación Orientación (en varias facetas de su vida)(en varias facetas de su vida)

A fin de que el alumno pueda mejorar en...A fin de que el alumno pueda mejorar en...

Su propioautoconocimiento

Su propioSu propioautoconocimientoautoconocimiento

El conocimiento delmundo que le rodeaEl conocimiento delEl conocimiento delmundo que le rodeamundo que le rodea

Orientación Académica

Facilitando en el alumno

Orientación AcadémicaOrientación Académica

Facilitando en el alumnoFacilitando en el alumno

Orientación Profesional

Ayudando al alumnoen su elección profesional

Orientación ProfesionalOrientación Profesional

Ayudando al alumnoAyudando al alumnoen su elección profesionalen su elección profesional

Su adaptaciónal sistema

escolar

Su adaptaciónSu adaptaciónal sistemaal sistema

escolarescolarSu desarrollo

personalSu desarrolloSu desarrollo

personalpersonalMejora del

conocimientode sí mismo

Mejora delMejora delconocimientoconocimientode sí mismode sí mismo

Mejora delconocimientodel entorno

Mejora delMejora delconocimientoconocimientodel entornodel entorno

desarrollo personal.

�Orientación Profesional: proceso de ayuda para la elección profesional; en este

ámbito se incluyen cinco campos tan diferentes como complementarios, y que son:

autoconocimiento, información académica y profesional, optatividad, proceso de toma

de decisiones, y transición a la vida activa.

En ocasiones, la bibliografía especializada sobre orientación habla de Desarro-

llo de la Carrera , entendido como un proceso multifactorial que acontece a lo largo de

la vida, y que atiende no sólo al contexto escolar y profesional sino también al familiar,

al del tiempo de ocio y al comunitario. Al tratarse de un término más amplio, incluye en

él tanto la Orientación Profesional como la Vocacional. Obviando matices, podemos

entender ambos términos como similares, si bien el primero se popularizó en Europa a

lo largo del siglo pasado, y el de Orientación Vocacional en Estados Unidos.

En ese amplio marco de Desarrollo de la Carrera, la toma de decisiones va mu-

cho más allá de la elección de unos estudios superiores, e incluso de la primera ocu-

pación en el mundo laboral; su fin último tiene que ver con la facilitación en el alumno

de habilidades y, especialmente, con la adquisición de valores o, dicho de otra mane-

ra, proyectos de vida más prometedores.


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Así que no cabe entender la Orientación Profesional como mera facilitadora de

información, aunque así se haya articulado en no pocas ocasiones.

Y no resulta menos importante que nos preguntemos quién es el sujeto objetivo

de la Orientación Profesional: obviamente el alumno, ¿pero únicamente él? No. Ahora

es cuando toca hablar de lo comunitario: si el contexto siempre es más poderoso que

el individuo, la intervención debería ir dirigida a facilitar contextos competentes a fin de

que estos modulen comportamientos más adaptativos e inteligentes en los individuos.

En nuestro Proyecto Pentagrama cabe hablar de dos contextos especialmente impor-

tantes por su proximidad al alumno, y ambos con una poderosa influencia sobre él: el

familiar4 y el del grupo de iguales. A su vez, y como efecto del empowerment o empo-

deramiento, intentaremos crear un tercero: el de los grupos de apoyo.

Así que si somos capaces de enriquecer la Orientación Profesional con un en-

foque sistémico-comunitario, tendremos que ampliar el marco de intervención más allá

del individuo, incluso rompiendo los muros del centro escolar entendido como depar-

tamento estanco.

33.. JJuusstt ii ff iiccaacciióónn ddee llaa OOrr iieennttaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall ddeell AAlluummnnaaddoo ddee BBaacchhii ll lleerraa--

ttoo..

Según Orden de 1 de Julio de 2008 del Departamento de Educación, Cultura y

Deporte, de la Comunidad Autónoma de Aragón, por la que se aprueba el curriculum

de Bachillerato, podemos leer en su capítulo III (Atención a la Diversidad, Orientación y

Tutoría), especialmente en su artículo 19 (Orientación y Tutoría):

�Que las programaciones didácticas deberán dar respuesta a necesidades del ámbito

de la orientación académica y profesional del alumnado.

�Que el departamento de orientación deberá asesorar el Plan de orientación y la ac-

ción tutorial de dicha etapa.

�Que las actuaciones de orientación y tutoría de esa etapa deberán facilitar en el

alumnado la madurez necesaria para las correspondientes opciones académicas.

4 Aunque los medios de masas hayan aireado no pocos mitos en torno a la adolescencia, diversas in-vestigaciones serias concluyen que, en contra de lo que muestran algunas evidencias, el adolescente necesita muy mucho a sus padres; sí es verdad que también tiene necesidad de intimidad, respeto, su-pervisión creativa... pero sus padres resultan insustituibles.


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�Que cada centro podrá establecer tutorías especializadas para atender necesidades

del alumnado. La orientación académica y profesional es una necesidad.

�Que el departamento de orientación deberá prestar apoyo y asesoramiento, coordi-

nando las actuaciones del Plan de Orientación y Acción Tutorial.

Nuestro proyecto se mueve sobre esas líneas maestras, sistematizando la pro-

puesta, haciéndola operativa, viable.

44.. OObbjjeett iivvooss GGeenneerraalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo..

�� Maximizar las competencias y recursos del alumno, de acuerdo al Modelo de

la Competencia.

�� Facilitar en el alumnado el Desarrollo de la Carrera, atendiendo al contexto

escolar-profesional, familiar y comunitario.

�� Implementar en éste procesos de ayuda para la elección profesional, abor-

dando los cinco bloques de contenidos: autoconocimiento, información académica y

profesional, optatividad, proceso de toma de decisiones, y transición a la vida activa.

�� Intervenir no

sólo en el alumno, sino

en contextos que resultan

importantes para él: el

grupo de iguales, la

familia, y grupos de

apoyo. Se trata de

convertir una intervención

individual en comunitaria,

desarrollando contextos,

organizaciones y redes

competentes que benefi-

cien al alumno a lo largo de ese rico proceso.

��Implicar al tutor en el proceso de la Orientación Profesional, ayudándole a sen-

tirse seguro, y alguien insustituible, ya que es él, más que nadie, quien mejor conoce a

sus alumnos y quien, en mucho casos, ejerce un importante liderazgo sobre ellos.

��Facilitar que el alumno pueda familiarizarse y hacerse amigo de los sentimien-

tos negativos habitualmente asociados al proceso de Desarrollo de la Carrera: temor a


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lo desconocido, inseguridad, miedo a reconocer zonas ciegas, miedo a tomar decisio-

nes equivocadas...

55.. DDeessaarrrrooll lloo yy PPuueessttaa eenn MMaarrcchhaa ddeell PPrrooyyeeccttoo..

55..11.. IInnttrroodduucccciióónn..

El presente Proyecto Pentagrama ha sido elaborado por el autor –orientador del

IES Pirineos de Jaca– de febrero a junio de 2009, ante la necesidad de tener que dar

respuesta a la orientación académica y profesional del alumnado de Bachillerato, y

carecer de horario específico para tutoría, tal y como contempla el nuevo marco legis-

lativo de esa etapa.

Un proyecto es, ante todo, una idea o un conjunto de ideas que esperan llevarse

a buen puerto. Este Proyecto Pentagrama dispone de muy variados materiales crea-

dos específicamente para el mismo; pero los materiales no son sino una parte muy

pequeña del mismo: son, simplemente, recursos que adecuadamente utilizados en las

actividades de los bloques temáticos, nos permitirán conseguir determinados objetivos.

Un aspecto clave que permite que un proyecto pedagógico sea viable o no, se

refiere a cómo podemos integrarlo en el curriculum escolar. Por su importancia, me

detendré en esta cuestión luego. Antes, voy a presentar un resumen del mismo.

55..22.. RReessuummeenn ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa..

Vamos a concretar en una tabla los aspectos más importantes del Proyecto.

Seguidamente, desarrollaremos cada bloque, para conocer las claves más importantes

de su puesta en marcha. Puesto que el Proyecto Pentagrama está pensado específi-

camente para llevarse a cabo en el IES

Pirineos de Jaca, muchos de los datos

irán referidos al contexto inmediato de

dicho centro –microsistemas y mesosis-

temas–, y otros a la ciudad de Jaca –

exosistema–, pero aún así se trata –

repito– de un proyecto fácilmente

generalizable a otros IES de la


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Comunidad Autónoma, y de fuera de ella.

Nº Bloque Especificación 1 Destinatarios �Alumnado de 1º y 2º de Bachillerato.

�Familias (madres y padres) de dicho alumnado. �Grupos de Apoyo. �Grupo de Apoyo de la optativa de Psicología. �En el contexto del IES Pirineos : �Tutores y profesores de la etapa de Bachillerato. �Profesor de FOL, jefe de estudios, y orientador. �Órganos colegiados: Equipo Directivo, CCP, Claustro, y Consejo Esco-lar. �Departamentos no didácticos: de extraescolares, y de orientación. �Asociación de Madres y Padres del IES. �INAEM: �Directora. �Dos tutoras de empleo. �Servicio Provincial de Educación y UPE: �Jornadas Provinciales de Orientación Profesional.

2 Instituciones participan-tes y profesionales que intervienen.

�Otras Instituciones : �Comarca �Oficina Municipal de la Juventud. �Antiguos alumnos. Se contemplan varios sistemas en torno a la etapa de Bachillerato del IES Pirineos: �Microsistemas : �Red informal del grupo de iguales. �Grupos de apoyo. �Familia. �Mesosistemas : �Grupo-clase. �Cursos de Bachillerato. �Etapa del Bachillerato. �Exosistema : �INAEM de Jaca. �Comarca de la Jacetania. �Oficina Municipal de la Juventud. �Marco provincial: Servicio Provincial de Educación y UPE.

3 Ámbito geográfico de intervención.

�Macrosistema : �Ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón (posibilidades de generalización del Proyecto).

4 Posibilidades de des-arrollar el proyecto en otros IES

El Proyecto Pentagrama resulta fácilmente generalizable en la etapa de Bachillerato de otros IES de la comunidad Autónoma de Aragón; incluso, con las correspondientes adaptaciones, en otras etapas educativas (ESO, Ciclos Formativos).

5 Metodología �Palabras clave : �Innovación educativa. �Metodología activa (ciclos constantes de investigación acción).. �Teoría de la Acción (experimentación). �Intervención comunitaria, y Modelo de la Competencia. �Aprender a aprender (heterorregulación).

6 Bloques de contenidos. Son cinco: �1.Autoconocimiento. �2.Información académica y profesional. �3.Optatividad. �4.Proceso de toma de decisiones. �5.Proceso de transición a la vida activa.


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7 Temporalización. �Difusión del proyecto: junio de 2009 - septiembre de 2009. �Constitución de los primeros grupos de apoyo con alumnos de 2º de Bachillerato (optativa de Psicología): septiembre - octubre de 2009. �Primeras intervenciones con madres y padres: mitad de octubre de 2009. �Temporalización específica para 2º de Bachillerato: el primer trimestre de 2009 concluirá con la participación de los alumnos de ese curso en las X Jornadas Provinciales de Orientación Profesional. �Se temporalizan todos los contenidos para los dos primeros trimestres; para el 3º sólo se prevén casos pendientes, y que se piensan abordar a través de counselling. �La temporalización para 1º de Bachillerato se hace por trimestres.

1.Destinatarios.

�Muchas de las propuestas son generalizables a otros cursos de la ESO y, por

supuesto, de Ciclos Formativos.

�Está previsto trabajar con los padres, no de forma continuada, sino con sesio-

nes específicas organizadas conjuntamente con los tutores.

�Al hablar de alumnado de Bachillerato, no necesariamente nos referimos al

grupo-clase. En determinadas ocasiones se contempla la posibilidad de sesiones de

counselling con un alumno en particular, o con él y sus padres; pero en otras ocasio-

nes con grupos de apoyo que se crearán en función de las posibilidades; esos mismos

grupos de apoyo, una vez establecidos, podrán trabajar con grupos más amplios.

�Uno de los grupos de apoyo clave que se espera formar es con alumnos de los

que, en 2º curso de Bachillerato, cursen la optativa de Psicología. Puesto que en ella

se trabaja por metodología de proyectos, un proyecto posible puede girar en torno a la

Orientación Profesional de esa etapa. Dicha materia tiene una asignación semanal de

cuatro horas, lo cual ofrece muchas posibilidades; veamos alguna de ellas.

Las tutoras del INAEM, además de hacer intervenciones con el grupo-clase,

también pueden formar al grupo de apoyo de Psicología en determinadas cuestiones –

algunas técnicas de búsqueda de empleo, por ejemplo–, y éste generalizar esas habi-

lidades entrenadas, y con el apoyo del orientador, a otros grupos.

Veamos otro ejemplo. Bajo la coordinación del orientador, que es quien imparte

esa materia, el grupo de apoyo puede aplicar test de personalidad, de intereses profe-

sionales, de valores interpersonales... a alumnos de Bachillerato, y una vez tabulados

y extraídas las conclusiones, devolverlos a los grupos en sesiones de trabajo sobre

autoconocimiento. Hay maneras de respetar la confidencialidad de los test, por ejem-


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plo, invitando al alumno a anotar en el lugar del nombre, el nº de su expediente aca-

démico –un nº de cuatro cifras–, aportado previamente por el orientador.

�Entonces, los alumnos que forman parte del grupo de apoyo, ¿son gestores o

destinatarios de la orientación profesional? A ambas cosas a la vez.

2.Instituciones Participantes, y Profesionales que intervienen.

� Del IES Pirineos se señalan varios profesionales:

�Tutores de Bachillerato: especialmente para trabajar aspectos varios el 2º blo-

que de contenidos (información académica y profesional).

�Profesorado que imparte materias en esa etapa.

�Profesor de FOL: puesto que es una plaza que se convoca cada año, se con-

tactará con él a comienzos del próximo curso5 para colaboraciones puntuales del 5º

bloque de contenidos (proceso de transición a la vida activa).

�Jefe de Estudios: puntualmente, para aclarar aspectos varios del 3º bloque de

contenidos (optatividad).

�Orientador: deberá coordinar todas las acciones, y también asumir parte de

ellas, especialmente las del bloque 1 (autoconocimiento) y 4 (proceso de toma de de-

cisiones).

�No podemos olvidarnos aquí de los órganos colegiados: Equipo Directivo –que

ya conoce este proyecto–, CCP –conoce las líneas generales–, Claustro –conoce tam-

bién las líneas generales– y Consejo Escolar.

�Tampoco cabe ignorar a los dos departamentos no didácticos: de extraescola-

res, y el de orientación. Lógicamente en las últimas sesiones semanales del departa-

mento de orientación, se ha hablado de este proyecto.

�Finalmente, debería estar informada de este proyecto la Asociación de Madres

y Padres Uriel del IES Pirineos. Eso se hará en su día.

� INAEM:

�El orientador del IES Pirineos mantuvo dos entrevistas con la directora del

INAEM de Jaca, Dña. Carmen Villafranca Rodríguez. Durante la primera, ésta acogió

con ilusión la idea de participar en el Proyecto Pentagrama. En años anteriores ya el

5 La idea de este proyecto se ha compartido con la profesora de FOL de este curso. Le ha parecido es-tupendo poder colaborar en este proyecto.


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interesado había mantenido varios contactos con dicha institución, y aunque se había

llegado a colaboraciones puntuales con el IES Pirineos, no en pro de un proyecto co-

munitario como éste. Nos emplazamos para una segunda reunión, que tuvo lugar el 23

de Junio de 2009; en la misma estaban presentes, además de Carmen, las tutoras de

empleo Inma Jiménez García y Silvia Rodríguez Pérez. Aportaron varias propuestas,

que se incorporaron al bloque 5 de contenidos (proceso de transición a la vida activa).

�Las tutoras de empleo del INAEM de Jaca, bajo la coordinación de su directo-

ra, se prestan a participar en el desarrollo de esos bloques temáticos, ya en forma de

charla, de taller con los grupos-clase y en el IES, o atendiendo en la propia oficina a

alguno de los grupos de apoyo, instruyéndoles o formándoles en aspectos concretos

que ellos pueden trasladar luego a los grupos-clase. Comentamos más arriba que uno

de esos grupos de apoyo se formará entre quienes cursen la optativa de Psicología; el

hecho de que, en el IES Pirineos, la figura del orientador coincida con la del profesor

de dicha materia, facilita mucho las cosas.

� Servicio Provincial de Educación y UPE.

�Jornadas Provinciales de Orientación Profesional . Se trata de unas jorna-

das que se organizan desde el Seminario Provincial de Orientación de Huesca, y con

la colaboración de todos los orientadores de IES y Centros de Personas Adultas de la

provincia, bajo la coordinación de la asesora técnico docente de la UPE responsable

de la Atención a la Diversidad; durante los últimos años, ese cargo ha recaído sobre

Elvira Anoro. Las jornadas van dirigidas a alumnado de 2º de Bachillerato. Tienen lugar

en dos días seguidos; cada centro tiene asignado

uno de ellos. Los actos cardinales de las jornadas

son dos: las mesas informativas, y las visitas a

centros.

�Mesas Informativas. En número de nueve,

cada una de ellas está integrada por 4 ó 5 profe-

sionales diferentes,6 unos 40 en total. Cada po-

nencia tiene una duración de unos 20 minutos. Al

final, se abre un turno de preguntas y el debate.

Cada alumno, en función de sus intereses, se habrá inscrito en una de las nueve me-

6 En el apartado de materiales, podrán conocerse documentos varios referidos a dichas jornadas.


15

sas. Los ponentes suelen aportar documentación, que se pone a disposición a través

del sitio web del Seminario: http://orientah.educa.aragon.es/

�Visita guiada a Centros. Cada alumno se ha inscrito, también, en una de las vi-

sitas, que ocupa la segunda parte de la mañana. La mayoría de las visitas se realizan

a centros universitarios; y unas pocas a IES que imparten determinados ciclos superio-

res (medioambientales, de frío y calor, de hostelería, de imagen y sonido, de enseñan-

zas artísticas...).

Estas Jornadas no ocupan sino un día, un día intenso, pero sólo un día. ¿Por

qué incluirlas en este proyecto de Orientación Profesional? Porque si somos capaces

de trazar un itinerario sistemático para esos alumnos de 2º de Bachillerato, y a des-

arrollar a lo largo del primer trimestre del curso, a ese conjunto de actividades se le

podrá sacar mucho partido; esas Jornadas constituirán como la meta de esa etapa. La

oportunidad de poder contactar con varios profesionales de los más de 50 que estarán

disponibles (unos 40 en las mesas informativas, y unos 15 en las visitas guiadas), es

algo que no está al alcance de la mano cualquier día.

3.Ámbito geográfico de intervención.

�Si bien el modelo de intervención que nosotros tomamos como referencia es el

de la Competencia, en este momento no podemos evitar hablar del Modelo Ecológico.

Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell, explica los entornos o sistemas so-

ciales del individuo como si fueran unas muñecas rusas o matrioskas: el bienestar del

individuo –la muñeca del interior– está influido por los sistemas jerárquicos que lo ro-

dean.

�En nuestro caso, los microsistemas –relación entre el alumno y su contexto

inmediato– serían: la red informal del grupo de iguales, los grupos de apoyo, y la fami-

lia.

�Mesosistemas o relaciones entre microsistemas: grupo-clase, curso de Bachi-

llerato al que se pertenece, o incluso la etapa del Bachillerato.

�Exosistemas o estructuras de la ciudad: INAEM, Comarca, Oficina Municipal

de la Juventud.

�Macrosistema : lo entendemos referido a la generalización. Lo comentamos

seguidamente.


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4.Posibilidades de generalización.

�Macrosistema : entendemos que este proyecto es fácilmente generalizable a

otros IES de nuestra Comunidad Autónoma, y no sólo a la etapa del Bachillerato sino a

otras (ESO, Ciclos Formativos), eso sí, con las adaptaciones correspondientes.

Finalmente, el macrosistema represente, además, un conjunto de valores cultu-

rales en cuanto a la manera de implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y

más en concreto la Orientación Profesional. Si algo aporta el Proyecto Pentagrama es

una manera de trabajar eminentemente interdisciplinar, teniendo en su punto de mira

el desarrollo de redes y comunidades competentes.

5.Metodología.

�Se desarrollará en el punto siguiente. Algunas de las palabras clave son: inno-

vación educativa, metodología activa, experimentación (Teoría de la Acción), interven-

ción comunitaria y Modelo de la Competencia, y aprender a aprender (heterorregula-

ción).

6.Bloques de contenidos.

Son cinco, y también se desarrollan ampliamente más adelante:

�1.Autoconocimiento.

�2.Información académica y profesional.

�3.Optatividad.

�4.Proceso de toma de decisiones.

�5.Proceso de transición a la vida activa.

7.Temporalización.

En primer lugar se debe tener en cuenta que el Proyecto Pentagrama no parte

de cero; supone una sistematización mayor del actual POAP de Bachillerato, con obje-

tivos más atrevidos y con enfoques metodológicos más innovadores: contemplando la

multidisciplinariedad con profesionales de otros ámbitos –no sólo del educativo– como

el INAEM, Comarca...

Así que se han temporalizado las fases coincidiendo con los trimestres del cur-

so. Para 2º de Bachillerato no se programa nada para el 3º trimestre; se deja para abo-


17

rdar casos individuales no resueltos, a través de counselling; además, esos grupos

acaban el curso un mes antes, ya que deben ultimar los preparativos de la nueva PAU.

�Difusión del Proyecto entre las instituciones participantes, y concreción de co-

laboraciones: junio de 2009 y septiembre del mismo año.

�Presentación del Proyecto a los órganos colegiados del IES: al nuevo Equipo

Directivo, en verano de 2009; y a la CCP, al Claustro y al Consejo Escolar, en sep-

tiembre de 2009.

�Establecimiento de consenso con tutores y profesores de Bachillerato: sep-

tiembre de 2009.

�Presentación del Proyecto a madres y padres de los alumnos de Bachillerato:

reuniones de comienzo de curso, que suelen tener lugar a mitad de octubre.

�Presentación del mismo a alumnos de la optativa de Psicología, y constitución

de los primeros grupos de apoyo (metodología de proyectos): septiembre-octubre de

2009.

�Fase I con alumnado de 2º de Bachillerato: 1º trimestre, incluyendo actividades

de los bloques 1º, 2º, 4º y 5º. Del 4º únicamente se abordará la toma de decisiones.

Esta fase concluirá con la participación en las X Jornadas Provinciales de Orientación

Profesional, en diciembre de 2009.

�Fase II: se completarán los contenidos de los bloques antes citados. El bloque

3º (optatividad) ya se ha trabajado en 8 sesiones, impartidas por el orientador –y autor

de este proyecto– en Junio de 2009. De lo contrario, llegaríamos tarde.

�Con el alumnado de 1º de Bachillerato la optatividad también se ha trabajado

en junio de 2009, a lo largo de 4 sesiones. No obstante, se continuará. El resto de con-

tenidos, se temporalizan según la tabla adjunta.

Bloque Contenidos 2º trimestre Contenidos 2º trimestre Contenidos 2º trimestre

1

�Toma de conciencia del rendimiento escolar. �Estilos cognitivos. �Personalidad (rasgo E y N)

�Expectativas. �Estilos atribucionales. �Intereses. �Intereses profesionales.

�Autoconcepto académico. �Autoestima.

3

�Estructura del sistema edu-cativo. �Marco de Bolonia. �Los nuevos grados. �La nueva prueba PAU.

4 �Autoaceptación. �Toma de decisiones.

�Resolución de problemas.

5 �Aproximación al mundo laboral. �Autoempleo.

�Búsqueda de trabajo en la empresa privada. �Servicios del INAEM.


18

55..33.. IInntteeggrraacciióónn eenn eell ccuurrrr iiccuulluumm ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa..

Siguiendo a Álvarez y Bisquerra (1996), contamos básicamente con tres posibi-

lidades, aunque una es la que elegiremos para la primera fase (uno o dos años) de

desarrollo, y otra de ellas para más a largo plazo.

Integración del Proyecto Pentagrama en paralelo.

En efecto, se ha diseñado independientemente de las programaciones que se

presentarán a finales de septiembre de 2009. Las razones son varias:

�Se trata de temas atractivos que inciden, la mayor parte de ellos, en la formación in-

tegral de la persona.

�Suponen la implicación de lleno del Departamento de Orientación y, en concreto, del

orientador.

�No se dispone de tiempo específico a priori para su desarrollo.

�Se trata de temas que cuesta asumir por buena parte del profesorado.

Es por ello que se han previsto foros varios para difundir el Proyecto y recoger

opiniones y posibles reticencias. Se cuenta ya con la colaboración de una parte del

profesorado, y por supuesto del nuevo Equipo Directivo del IES, que estrenará su

mandato en julio de 2009; también se cuenta con el apoyo de una parte importante de

padres. Seguramente se conseguirán distintos niveles de compromiso entre los profe-

sores que impartan clase en esa etapa.

Digamos que en una primera fase –el primer año, o tal vez los dos primeros–, la

intervención en paralelo nos permitirá sacar adelante el presente Proyecto.

Integración curricular del Proyecto Pentagrama.

�Supondría hacer modificaciones profundas en el curriculum a fin de que cada

profesor pudiera poner en escena, en sus respectivas clases-materia, parte de los con-

tenidos de orientación profesional.

�Supondría también, y a la par, que el Departamento de Orientación debería in-

vertir mucho tiempo en entrenamiento de los participantes, y en muchos casos los con-

tenidos evolucionarían a simple transmisión de información.

�También resultaría difícil que se asumieran como propias muchas de las líneas

y recomendaciones metodológicas propuestas.


19

Integración interdisciplinar del Proyecto Pentagra ma.

�Este modelo lo tomamos como punto de mira, y hacia el que debemos caminar

en el plazo de uno o dos cursos escolares. Ahora la Orientación Profesional pasa a

convertirse en una acción transversal, y con vocación integradora. Porque si estamos

hablando de capacitar al alumno para afrontar los retos de la vida, ¿de qué mejor ma-

nera prepararle para ello que convirtiendo cada momento en el IES en experiencias

gozosas y en oportunidad para que él pueda comprenderse a sí mismo de mejor ma-

nera, y también al mundo que le rodea?

�Este planteamiento supone que el

orientador debería ampliar sus roles: no só-

lo un “bombero” –que apaga fuegos cada

vez que un alumno se hunde, o una familia

se queja...–, no sólo un experto en

counselling y, en ocasiones, en terapias de

choque ante problemas emocionales serios,

no sólo un experto que diagnostica deficiencias de aprendizaje; se tendría que conver-

tir en un dinamizador de la cultura educativa del IES. Pero ese es un rol complicado –

un andar sobre la cuerda floja–, que podría interpretarse por parte de los compañeros

como de intento de inmiscuirse en ámbitos más allá de su competencia. Llegados a

este punto, puede que sea bueno escuchar aquel consejo de nuestros abuelos de an-

taño: “Tú, despacio, y con buena letra.”

66..MMeettooddoollooggííaa ddeell PPrrooyyeeccttoo

66..11.. IInnttrroodduucccciióónn..

Hablar de metodología supone hablar de cómo hacer las cosas, cómo modular

la interacción, cómo enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Antes de pasar a concretar el Modelo de la Competencia desde un análisis ma-

cro (centrado fundamentalmente en contextos inmediatos al alumno), o el aprender a

aprender, y la autorregulación del aprendizaje desde un análisis más micro (centrado

en el alumno), voy a comentar dos aspectos que considero básicos, a modo de señas

de identidad de este proyecto: innovación educativa y metodología activa.


20

Innovación Educativa en el contextode la Orientación Profesional

Innovación Educativa en el contextoInnovación Educativa en el contextode la Orientación Profesionalde la Orientación Profesional

TeoríaTeoríaTeoría PrácticaDocentePrácticaPrácticaDocenteDocente

ReflexiónReflexiónReflexión

Metodología Activaen la Orientación Profesional

Metodología ActivaMetodología Activaen la Orientación Profesionalen la Orientación Profesional

Ámbito ComunitarioÁmbito ComunitarioÁmbito Comunitario

Profesor-tutorOrientador

ProfesorProfesor--tutortutorOrientadorOrientador

Grupos de ApoyoGrupos de ApoyoGrupos de Apoyo

Red FamiliaRed FamiliaRed FamiliaRedes Informales

del Grupode Iguales

Redes InformalesRedes Informalesdel Grupodel Grupode Igualesde Iguales

�� Innovación Educativa.

El Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional ha sido entendido como un

proyecto de innovación. Innovación educativa implica una reflexión constante entre la

teoría y la práctica docente. En el punto

siguiente hablaremos del Modelo de la Com-

petencia de Albee; podemos aplicarlo al

contexto de la Orientación Profesional. Habrá

cosas que nos funcionarán a la primera; pero

otras muchas deberemos revisarlas, e ir

introduciendo modificaciones paulatinas, en un

ciclo constante e ininterrumpido de investigación-acción.

�� Metodología activa.

La comunicación es constante y flui-

da entre el tutor u orientador y las redes ya

inmediatas o mediatas en las que se halla

integrado el alumno, a fin de que dichas

redes y el propio alumno sean protagonis-

tas de su aprendizaje y de todo el proceso

de cambio. Volveremos sobre esta misma

idea más tarde, al abordar la cuestión de la autorregulación y el aprender a aprender.

�� La Teoría de la Acción.

En el marco de la Teoría de la Acción, aplicada a la acción educativa, se distin-

gue entre acción y acto, mediados ambos por varios procesos intermedios.

Acción es lo que el individuo hace con un fin. Así que la acción se encamina a

través de los canales de tendencias , y se actualiza en un acto. Me estoy refiriendo a

las tendencias a pensar, sentir y actuar (esa, a su vez, podría ser una definición simple

de personalidad), actualizándose en forma de actos de tres tipos:

� Simbólicos : son los pensamientos, las creencias, las percepciones...

� Emotivos: sentimientos y emociones.

� Conductuales: las conductas propiamente dichas.


21

Posibilidad de transformaciónde la Representación en ActoPosibilidad de transformaciónPosibilidad de transformaciónde la Representación en Actode la Representación en Acto

DescripciónDescripción ObservaciónObservación AcciónAcción

Transformación en ActoTransformación en ActoTransformación en Acto

ProbabilidadBaja

ProbabilidadProbabilidadBajaBaja

ProbabilidadMedia

ProbabilidadProbabilidadMediaMedia

ProbabilidadAlta

ProbabilidadProbabilidadAltaAlta

Ya Piaget, desde el constructivismo, aventuró que aquellos procedimientos que

implican acción para el alumno –oportunidad de actuar sobre los objetos– son los que

mejores aprendizajes provocan; dicho de otra manera, que cuando el alumno tiene

oportunidad de implementar la acción, es bastante probable que pueda transformar la

representación simbólica de lo aprendido en acto.

A partir de ello podemos aventurar tres condiciones:

�� 1. Si el alumno ha construido

su representación a partir de la

descripción verbal del tutor, profesor

u orientador, existe una probabilidad

baja de que llegue a transformar la

representación en actos.

�� 2. Si la ha construido a partir

de la observación , existe una

probabilidad media.

�� 3. Y si la ha construido a partir

de la acción , existe una probabilidad alta de que llegue a convertir su representación

en actos .

Ahora es cuando debemos preguntarnos: ¿En el ámbito de la Orientación Profe-

sional está al alcance la experimentación –la acción, vamos–? Totalmente, y voy a po-

ner unos pocos ejemplos referidos a diferentes partes del Proyecto Pentagrama, y a fin

de que se vea más claro:

�� Bloque de autoconocimiento.

Tras la aplicación de un inventario de personali-

dad, conocemos el rasgo E (extraversión), y en función

del mismo, y con el apoyo de un documento que mos-

traremos (tres tipos de biorritmos), elaboraremos un

organigrama para el tiempo de estudio, y a fin de que

se adecue a los propios biorritmos; y evaluaremos a

través de una reunión-discusión si la rentabilidad del

tiempo dedicado al estudio ha sido mayor que antes.

Este mismo experimento lo realizamos con alumnado

de 2º de Bachillerato hace dos años, y con resultados

sorprendentes para un porcentaje significativo de

quienes participaron.


22

Termómetro de MalestarTermómetro de MalestarTermómetro de Malestar

100-

80-

60-

40-

20-

0-

100100--

8080--

6060--

4040--

2020--

00--

Malísimamente Mal

Muy Mal

Bastante Mal

Más o Menos Mal

Algo Mal

Totalmente Indiferentey Frío. No me Afecta.

Malísimamente MalMalísimamente Mal

Muy MalMuy Mal

Bastante MalBastante Mal

Más o Menos MalMás o Menos Mal

Algo MalAlgo Mal

Totalmente IndiferenteTotalmente Indiferentey Frío. No me Afecta.y Frío. No me Afecta.

La mayor parte de los problemas generan cierto malestar, explicables no tanto por la situación sino por haber puesto en marcha respuestas encaminadas a su posible resolución o a la aceptación del fracaso. Ese malestar puede ser medido en una escala USA.

La mayor parte de los problemas generan cierto maLa mayor parte de los problemas generan cierto malestar, lestar, explicables no tanto por la situación sino por haber puesto en mexplicables no tanto por la situación sino por haber puesto en marcha archa respuestas encaminadas a su posible resolución o a la aceptaciónrespuestas encaminadas a su posible resolución o a la aceptación del del fracaso. Ese malestar puede ser medido en una escala USA.fracaso. Ese malestar puede ser medido en una escala USA.

Este problema hace que me sienta...Este problema hace que me sienta...Este problema hace que me sienta...

USA: UnidadesSubjetivasde Ansiedad

USA: UnidadesUSA: UnidadesSubjetivasSubjetivasde Ansiedadde Ansiedad

Nivel de Males-tar que puedegenerar cual-

quier problema

Nivel de MalesNivel de Males--tartar que puedeque puedegenerar cualgenerar cual--

quierquier problemaproblema

Quino VillaQuino VillaQuino VillaProyecto Pentagrama deOrientación Profesional

Proyecto Pentagrama deOrientación Profesional

�� Bloque de información académica y profesional.

En situación de pre-test, cada alumno valora su malestar con la ayuda de un

termómetro (se adjunta lámina). Una vez registrados los miedos (el orientador tendrá

que explicar que cierto nivel de miedo resulta adaptativo

para afrontar lo desconocido, pero que su principal

impronta es de naturaleza irracional, y que cuando

aparece, inconscientemente tendemos a huir de él, y que

por eso aumenta: por un mecanismo de reforzamiento

negativo), se debe permitir que cada cual los verbalice;

se supone que primero lo harán los más desinhibidos,

con lo que se convertirán en modelos para el resto (mo-

delado real). Tras la sesión, en situación de post-test

uno vuelve a medir sus miedos con la ayuda del

termómetro. A poco que sea el descenso, éste podrá

entenderse como una mejoría: no de huída, sino de afrontamiento...

�� Bloque de autoconocimiento.

En situación de pre-test se vuelven a registrar miedos, asignándoles una pun-

tuación. Se pasa a role-playing de entrevista de selección de personal, y en situación

de post-test se revisan los miedos anteriores. Se vuelve a leer la diferencia como una

aproximación positiva a lo desconocido.

66..22.. AAnnááll iiss iiss mmaaccrroo:: IInntteerrvveenncciióónn ssoocciiaall yy ccoommuunnii ttaarr iiaa,, yy MMooddeelloo ddee llaa

CCoommppeetteenncciiaa..

La intervención comunitaria pretende conseguir cambios en el contexto social

del alumno. Sus presupuestos son claros:

�� 1. Naturaleza contextual de todo comportamiento, ya tenga lugar en el seno

de la familia, en el grupo de iguales u otro contexto.

�� 2. Carácter transaccional individuo-contexto: si conseguimos cambios en el

contexto –especialmente en los contextos inmediatos: familia y grupo de iguales–, és-

tos facilitarán procesos de cambio en el alumno.

�� 3. Reequilibración de la ecuación conductual persona-contexto: vale la pena

intervenir sobre los contextos –y ello en absoluto implica olvidar al individuo– ya que

éstos son más fuertes y, por tanto, quienes tienden a reequilibrar el comportamiento

del alumno.


23

Inicialmente la intervención comunitaria –aplicada especialmente a problemas

comunitarios de salud– se centraba en la prevención; pero ante la insuficiencia del

modelo preventivo, se fue avanzando hacia la capacitación , según el Modelo de la

Competencia (Albee, 1980), (Costa y López, 1986), que pretende promover cambios

no por la coerción –en última instancia, porque no hay más remedio– sino como con-

secuencia de una elección madura. Llevado al terreno de la Orientación Profesional,

se trata de capacitar al alumno y a los contextos inmediatos –redes de ayuda, grupos

de apoyo– como agentes directos del cambio.

Los componentes de la competencia individual tienen que ver totalmente con los

cinco bloques de contenidos del Proyecto Pentagrama, y que resumimos así:

�� Autoconocimiento, base del proceso: autoestima, expectativas positivas hacia la ad-

quisición de la propia competencia (competencia para hacer frente a los miedos e in-

seguridades, para tomar decisiones aún

cuando no se tenga seguridad absoluta

de estar en el camino acertado...).

�� Conocimiento: de diferentes

posibilidades y alternativas por un lado

(itinerarios de estudios, pasarelas...), y de

acceso a diversos recursos psico-

sociales: counselling por parte del

orientador, asesoramientos varios por

parte de los orientadores del INAEM, uso del teléfono de esa entidad, páginas web

diversas (portales de empleo, de información universitaria...).

�� Empowerment o empoderamiento: a nivel individual, y especialmente a nivel de re-

des o contextos inmediatos (familia, grupo de iguales, grupos de apoyo).

Volviendo al marco de la psicología comunitaria, se trata de desarrollar comuni-

dades competentes y con autonomía para afrontar los retos de la Orientación Profe-

sional, y que van desde el autoconocimiento a la toma de decisiones y la transición a

la vida activa.


24

Implicación del Tutor y del OrientadorImplicación del Tutor y del OrientadorImplicación del Tutor y del Orientador

Tutor / OrientadorTutor / Orientador

AlumnoAlumnoHeterorregulaciónHeterorregulaciónHeterorregulación

AutorregulaciónAutorregulaciónAutorregulación

Insight Insight �� metaconocimiento metaconocimiento �� autocontrol autocontrol �� autorregulación autorregulación �� aprender a aprenderaprender a aprender

66..33.. DDeesscceennddiieennddoo aa lloo mmiiccrroo..

66..33..11.. IInnttrroodduucccciióónn..

La metodología supone clarificar el cómo enseñar los cinco bloques de conteni-

dos de la Orientación Profesional, muchos de ellos de carácter procedimental. Así que

podríamos enunciar, de forma relativamente simple, que los procedimientos se deben

enseñar con unas metodologías adecuadas: con la más adecuada, según el procedi-

miento en proceso.

La secuencia general pasa por un proceso de Aprender a Aprender: esto es, se

parte del metaconocimiento o metaemoción, pasando por el autocontrol, hasta llegar a

la autorregulación.

SECUENCIA GENERAL DEL APRENDER A APRENDER

Nº Fase Explicación

1. METACONOCIMIENTO Me doy cuenta de cómo pienso, de cómo siento, de cómo actúo.

2. AUTOCONTROL Uso determinadas estrategias para autocontrolarme.

3. AUTORREGULACIÓN Me manejo con autonomía (fase avanzada de autocontrol).

4. APRENDER A APRENDER Fase de generalización y réplica de los pasos anteriores: cada vez voy siendo más inteligente, a todos los niveles.

Se facilita el aprender a aprender a través de un proceso de innovación educati-

va. Aunque parezca un juego de palabras, la reflexión con otros –heterorregulación–

es un camino seguro hacia la autorregulación; necesitamos de los demás para hacer-

nos competentes; así de simple.


25

1.Autoconocimiento1.Autoconocimiento

Itinerario de la Orientación Académica y Profesional: 5 bloquesItinerario de la Orientación Académica y Profesional: 5 bloquesItinerario de la Orientación Académica y Profesional: 5 bloques

2.Información Aca-démica y Profesional2.Información Aca-démica y Profesional 3.Optatividad3.Optatividad 5.Proceso de

Transición ala Vida Activa

5.Proceso deTransición a

la Vida ActivaToma de conciencia delrendimiento escolar

Toma de conciencia delToma de conciencia delrendimiento escolarrendimiento escolar

AspectosMotivacionales

AspectosAspectosMotivacionalesMotivacionales

AutoconceptoAutoconceptoAutoconcepto

Personalidad(Teoría de los Rasgos)

PersonalidadPersonalidad(Teoría de los Rasgos)(Teoría de los Rasgos)

ExpectativasExpectativasExpectativas

Estilos atribucionalespara éxitos y fracasosEstilos atribucionalesEstilos atribucionalespara éxitos y fracasospara éxitos y fracasos

Intereses ProfesionalesIntereses ProfesionalesIntereses Profesionales

Autoconcepto AcadémicoAutoconcepto AcadémicoAutoconcepto Académico

AutoestimaAutoestimaAutoestima

Estructura Sistema Ed.Estructura Sistema Estructura Sistema EdEd..

ESOESOESO PCPIPCPIPCPI BchtosBchtosBchtos

Ciclos Format. Gº MedioCiclos Ciclos FormatFormat. Gº Medio. Gº Medio

Ciclos Format. Gº SuperiorCiclos Ciclos FormatFormat. Gº Superior. Gº Superior

Enseñanza UniversitariaEnseñanza UniversitariaEnseñanza Universitaria

GradosGradosGrados PostgradosPostgradosPostgrados

Modalidades de BchtoModalidades de Modalidades de BchtoBchto

Materias de ModalidadMaterias de ModalidadMaterias de Modalidad

Aproximaciónal Mundo Laboral

AproximaciónAproximaciónal Mundo Laboralal Mundo Laboral

Autocontrol EmocionalAutocontrol EmocionalAutocontrol Emocional

ValoresValoresValores

Estilos CognitivosEstilos CognitivosEstilos Cognitivos

Accesos y Pasarelasde unas etapas a otrasAccesos y PasarelasAccesos y Pasarelas

de unas etapas a otrasde unas etapas a otras

Accesoal Sistema de Becas

AccesoAccesoal Sistema de Becasal Sistema de Becas

Otras AlternativasOtras AlternativasOtras AlternativasEnseñanza a DistanciaEnseñanza a DistanciaEnseñanza a Distancia

Enseñanzas No RegladasEnseñanzas No RegladasEnseñanzas No Regladas

Formación OcupacionalFormación OcupacionalFormación Ocupacional

Jornadas Provincialesde Orientación

Jornadas ProvincialesJornadas Provincialesde Orientaciónde Orientación

MesasInformativas

MesasMesasInformativasInformativas

Visitasa CentrosVisitasVisitas

a Centrosa Centros

4.Proceso deToma de Decisiones

4.Proceso deToma de Decisiones

Materias OptativasMaterias OptativasMaterias Optativas

Itinerarios deBachillerato a Grados

Itinerarios deItinerarios deBachillerato a GradosBachillerato a Grados

Toma de DecisionesToma de DecisionesToma de Decisiones

Cienciasy Tecnol.CienciasCienciasy y TecnolTecnol..

HumanidCCSS

HumanidHumanidCCSSCCSSAr-

tesArAr--testes

AutoaceptaciónAutoaceptaciónAutoaceptación

Toma de DecisionesToma de DecisionesToma de Decisiones

Resoluc. de ProblemasResolucResoluc. de Problemas. de Problemas

-Incertidumbre.-Posibilidad de errar.-Frustración.-Aprender de los errores

--Incertidumbre.Incertidumbre.--Posibilidad de errar.Posibilidad de errar.--Frustración.Frustración.--Aprender de los erroresAprender de los errores

Empresa PúblicaEmpresa PúblicaEmpresa Pública

AutoempleoAutoempleoAutoempleo

Empresa PrivadaEmpresa PrivadaEmpresa Privada

AutoempleoAutoempleoAutoempleo

Características deun emprendedor

Características deCaracterísticas deun emprendedorun emprendedor

Recursos parael autoempleoRecursos paraRecursos parael autoempleoel autoempleo

Buscando trabajo enla empresa privada:estrategias varias

(curriculum, entrevistade trabajo, teléfono...)

Buscando trabajo enBuscando trabajo enla empresa privada:la empresa privada:estrategias variasestrategias varias

(curriculum, entrevista(curriculum, entrevistade trabajo, teléfono...)de trabajo, teléfono...)

Servicios variosdel INAEM

Servicios variosServicios variosdel INAEMdel INAEM

Habilidades SocialesHabilidades SocialesHabilidades Sociales

66..33..22.. La facilitación de la autorregulación del aprendiz aje.

A un nivel metodológico, facilitar el aprender a aprender supone:

��Comunicar los objetivos al alumno, y facilitar su representación.

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden

de manera más significativa son aquellos que reconocen qué les pretende enseñar el

profesor –en este caso el tutor u orientador–, y de qué manera lo piensa hacer.7

Se trata de facilitar en cada individuo una representación de a dónde se quiere

llegar. El problema que suele darse habitualmente es que los objetivos se formulan

desde la lógica del experto; no la redacción de los objetivos en sí, sino la construcción

de su representación por parte de los alumnos.

Y ¿cómo facilitar esa representación? Pues a través de determinadas activi-

dades. El conductor, el animador... para poder propiciar dicha representación primero

debe tener indicios sobre la distancia que separa la suya de la de sus alumnos, y a

partir de esto ir construyendo el acercamiento. Sí hablo de actividades concretas, pero

7 JORBA, Jaume / SANMARTÍ, Neus (1993). La función pedagógica de la evaluación. Revista Aula, 20. Noviembre, 1993 (p. 25).


26

sobre todo insertadas en un modo de hacer característico. Pensando en ello, propongo

que antes de comenzar a desarrollar una de las partes, se lleve a cabo una discusión

sobre la cuestión, recopilando ideas previas. Seguidamente puede ayudar la presenta-

ción al grupo de un esquema general en formato multimedia; se puede pasar el mismo

a los integrantes del grupo (en formato de lámina completa, o semicompleta a fin de

que vayan personalizándola); y cada vez que retomemos una actividad determinada,

deberemos localizarla en el mismo esquema que sirve de guía.

��Facilitar la anticipación y planificación de la acción.

Si un alumno sabe anticiparse y planificar las acciones, quiere decir que es ca-

paz de representarse mentalmente las acciones que ha de re alizar para tener éxito

en la resolución de diversas tareas. Una de las características de los estudiantes que

obtienen éxitos escolares y de cualquier experto en una materia es precisamente el

dominio de esta capacidad.8

El problema, de parecida naturaleza al anterior: que entre la lógica del experto y

la del alumno, a veces hay un abismo; y no hay más remedio que aproximarlos.

�� Facilitar la apropiación de criterios e instrumentos de evaluación.

Se ha constatado que los estudiantes que obtienen mejores resultados son

aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cuáles son sus exigen-

cias.9 Eso mismo que se dice de cualquier materia curricular, también podemos apli-

carlo a la adquisición de habilidades y valores en el Desarrollo de la Carrera.

Estrategias útiles que facilitan la representación en el alumno de los criterios e

instrumentos de evaluación:

� Autoevaluación: cada alumno evalúa sus propios avances.

� Evaluación mutua: un alumno evalúa a otro; un sub-grupo evalúa a otro.

� Coevaluación: una producción10 es evaluada por el propio alumno y por el orientador.

Y no sólo estamos hablando de confrontación de ideas, sino de emociones, de viven-

cias...

8 Ibídem (p. 26). 9 Ibídem (p. 27). 10 Entiéndase producciones no sólo como algo material, sino también como algo simbólico: actitudes, sentimientos, emociones, vivencias... Son estas producciones las que mejor se acomodan al contexto de la Orientación Profesional.


27

Como conclusión de estas tres recomendaciones metodológicas, que van a

facilitar la autorregulación de los aprendizajes y, por tanto, del aprender a aprender:

que es necesaria la comunicación, el acercamiento, el pacto entre el tutor u orientador

y el alumno. Implica un buscar la manera de salvar las distancias de la persona más

competente, a fin de que sus roles de experto no echen a perder el proceso, sino que

lo multipliquen.

77..EEvvaalluuaacciióónn ddeell PPrrooyyeeccttoo

Sería muy injusto que, tras haber planteado objetivos arriesgados y unas líneas

metodológicas innovadoras, prescindiéramos de la evaluación. Vayamos por partes.

Los criterios de evaluación del Proyecto Pentagrama giran en torno a tres pre-

guntas clave: qué, cómo y cuándo evaluar.

Qué: contenidos procedimentales (habilidades, capacidades), y actitudinales

fundamentalmente (valores).

Muy importante, en cada actividad, y sobre todo al comienzo, diagnosticar las

ideas previas, las creencias irracionales, los miedos... los bloqueos emocionales. Es-

tamos hablando del punto de arranque de la evaluación formativa, orientadora al pro-

ceso.

No podemos perder de vista los cuatro referentes más importantes desde los

que se establecen los criterios de evaluación:

�� La epistemológica: en particular, desde el marco que nos aporta la psicología comu-

nitaria.

�� La sociológica: muy relacionada con la anterior. Porque, ¿qué tipo de persona que-

remos capacitar? Un ser despierto, que no teme en exceso a lo desconocido, emanci-

pado, con expectativas de logro realistas, capaz de buscar fuentes de apoyo no sólo

en la familia sino también fuera de ella... una persona capaz de afrontar muchos de los

retos del mundo que le rodea.

�� La pedagógica: debemos evaluar nuestra coherencia a la hora de enseñar, y a fin de

poder mejorar en ello.

�� La psicológica, porque todo acto de aprendizaje posee naturaleza psicológica, y tam-

bién porque en muchos de los ámbitos en los que queremos intervenir poseen dimen-

sión psicológica: autoestima, estilos cognitivos, canales sensoriales, intereses profe-


28

sionales, habilidades sociales...

Cómo : con los instrumentos adecuados en cada caso. En la segunda parte

de este proyecto, al hablar de bloques de contenidos, incluiremos muy diversos instru-

mentos. En algunos casos se

tratará de escalas o test

conocidos, con sus correspon-

dientes estudios de validez,

fiabilidad y tipificación

(adjuntaremos la ficha técnica de

cada uno). En otros, se tratará

de cuestionarios elaborados por

el interesado con criterios

psicopedagógicos.

Cuándo : en diversos momentos. En primer lugar, y antes de ponerlo en mar-

cha, ha sido necesario evaluar el Proyecto Pentagrama en sí. Se ha utilizado para tal

fin un instrumento de Tito Martín (ICE de la Universidad de Valencia)11. Tras su revi-

sión, se han modificado algunos aspectos, a fin de mejorar su coherencia interna y su

eficacia. En la tabla siguiente se especifica el cuándo.

Tipo de Evaluación Subtipo Características

Según el Momento ��Previa Evaluación de este proyecto, durante la etapa final de ela-boración

��Inicial En el momento en que se ponga en marcha. ��Continua Se establecerán pautas con los profesionales implicados. ��Final Al finalizar la 1ª fase (ala final del primer curso escolar).

En la tabla siguiente atendemos a otros tipos de evaluación complementarios.

Tipo de Evaluación Subtipo Características

��Diagnóstica Inicial en el tiempo: para diagnosticar ideas previas, creen-cias, miedos...

��Formativa o proce-sual

Nos permitirá ir introduciendo las modificaciones necesarias a fin de que podamos ir hacia donde queremos ir.

Según la finalidad

��Final o sumativa

Para conocer el grado de consecución de los objetivos plan-teados. Esa evaluación anual nos permitirá arriesgar si es-tamos en condiciones para caminar desde un modelo de integración en paralelo hacia una integración interdisciplinar.

11 Instrumento revisado y adaptado por el interesado en 1994.


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��Nomotética ��Normativa: para conocer el lugar del alumno en relación al grupo normativo. ��Criterial: según criterios externos.

Según la estructura

��Idiográfica Para conocer las capacidades de un alumno concreto (atendiendo más a sus competencias que a sus déficit), o la causa de sus bloqueos, miedos excesivos...

��Interna ��Autoevaluación: por alumnos y por los tutores y orientado-res implicados (del INAEM, del IES). ��Coevaluación: poniéndola en común entre ellos.

Según los implica-dos

��Externa ��Heteroevaluación: procesos de triangulación, con la parti-cipación de agentes externos (profesores que no hayan participado directamente, algún experto (de la UPE)...

�� Además, en un proyecto interdisciplinar como éste, se impone la coevaluación

con todos los agentes implicados, y con las tutoras de empleo del INAEM muy espe-

cialmente.


30

PPaarrttee IIII OObbjjeett iivvooss CCoonnccrreettooss,, IInnssttrruummeennttooss

yy MMaatteerr iiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa ddee aaccuueerrddoo aa llooss CCiinnccoo BBllooqquueess ddee CCoonntteenniiddooss

ddee llaa OOrriieennttaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall

En esta parte del Proyecto seguiremos el hilo conductor de los bloque temáti-

cos: fijaremos los objetivos concretos , y aportaremos la relación de instrumentos y

materiales propuestos; a fin de facilitar su localización, cada apartado irá precedido

por un icono. De los instrumentos, cuando se trate de test estandarizados, ajuntare-

mos su ficha técnica; si son de elaboración propia, los incluiremos en el CD de archi-

vos digitales, siempre precedidos por el epígrafe que corresponda; y lo mismo con

otros tipos de instrumentos (aplicaciones informáticas, determinados sitios web). El

ejemplo 1.2.1. indica que se trata de un material del bloque 1 (autoconocimiento), del

apartado 2 (estilos cognitivos), y que

es el primer material de ese

apartado. La numeración comienza

en el apartado de instrumentos, y

continúa en el de materiales, por

facilitar mejor su búsqueda en los

archivos.

Los materiales que se

adjuntan, todos son de elaboración

propia. Las imágenes que

acompañan a los multimedias, pertenecen a colecciones personales del autor del pro-

yecto, o están descargadas de sitios web que permiten el intercambio.

Aunque los bloques temáticos son cinco, ahora señalamos uno previo, el blo-

que cero , que tiene que ver con el marco de la Orientación Profesional.


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BBllooqquuee 00.. LLaa OOrr iieennttaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall ..

QQuuéé eess.. Se trata de presentar el marco de actuación, haciendo especial hincapié en todo aque-

llo que no es información –ya que por ahí van las expectativas de muchos alumnos y padres–: autoconocimiento, optatividad, toma de decisiones... El numerarlo como 0 indica que debe ser previo al desarrollo de los cinco bloques de que consta el proyecto.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Conocer el marco de la Orientación Profesional, y sus partes esenciales, como el autocono-cimiento. ��A medida que avance la intervención, ayudar al alumno a situarse en el todo.

IInnssttrruummeennttooss:: ��A través de la reunión-discusión se pueden diagnosticar ideas previas, falsas creencias, mie-dos... que ejercen efecto de bloqueo.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��0.1.1.Multimedia en Power Point (28 diapositivas): El zigzagueante sendero de la Orientación Profesional. Contiene índice. Aborda varias cuestiones: las etapas evolutivas, el desarrollo profesional, los tipos de personalidad según Holland, y las señas de la Orientación Académica y Profesional. ��0.1.2.Multimedia en Power Point (5 diapositivas): Los cinco bloques de la Orientación Profe-sional. ��0.1.3.Lámina (formato PDF) sobre los cinco bloques de la Orientación Profesional.12

BBllooqquuee 11.. AAuuttooccoonnoocciimmiieennttoo..

11..11..TToommaa ddee ccoonncciieenncciiaa ddeell pprrooppiioo rreennddiimmiieennttoo eessccoollaarr.. Se trata de un punto de partida en lo académico.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Facilitar el insight en el alumno con respecto a los propios errores, a fin de aprender de ello. ��Elaborar –cada alumno– un plan personal para no volver a repetir los mismos errores. Afianzar expectativas realistas con respecto al propio rendimiento.

12 Las láminas suelen venir bien para fotocopiar y pasar a los alumnos.


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IInnssttrruummeennttooss:: ��Reunión-discusión. En determinados casos, counselling con un alumno concreto.

11..22..EEsstt ii llooss CCooggnnii tt iivvooss.. ��Los estilos cognitivos son patrones que diferencian a las personas en cuanto a la ma-

nera de percibir y procesar la información, esto es, en cuanto a la manera de aprender.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Caer en cuenta de los propios estilos cognitivos. ��Aprender estrategias para sacar lo mejor (potenciar lo que resulta adaptativo, y controlar lo que dificulta la consecución de metas) de dichos estilos. ��Conocer el propio perfil de los canales sensoriales, y tanto al nivel de acceso como de res-puesta, y a fin de sacar lo mejor de ellos en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

IInnssttrruummeennttooss:: ��1.2.1. Cuestionarios de estilos cognitivos (elaborados por el autor). Los dos primeros están dedicados a los canales sensoriales de acceso y de respuesta; los dos últimos al estilo impul-sivo-reflexivo, y al enfoque superficial-profundo.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��1.2.2.Documento de texto (en formato PDF): Los estilos cognitivos. ��1.2.3.Multimedia en Power Point (23 diapositivas, con índice): Los estilos cognitivos. Además de repasar los estilos cognitivos más importantes, se centra en los canales sensoriales.

11..33..AAssppeeccttooss MMoott iivvaacciioonnaalleess.. ��Las expectativas: surgen de nuestra experiencia y de los contextos sociales en los

que nos movemos y de los roles que desempeñamos en dichos contextos. Nos ayudan a regu-lar la emisión de comportamientos adecuados, y también a predecir el comportamiento de los demás

��Estilo atribucionales: para los éxitos y para los fracasos. ��Intereses. ��Intereses profesionales.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Conocer las propias expectativas con respecto a los estudios, y especialmente con respecto a la Carrera Docente. ��Conocer los estilos atribucionales adecuados e inadecuados tanto para los éxitos como para los fracasos académicos. ��Diagnosticar los intereses profesionales, como un avance en el Desarrollo de la Carrera.

IInnssttrruummeennttooss:: ��1.3.1.Propuesta de evaluación de las expectativas específicas (se explica en el dossier co-rrespondiente 1.3.3.). Archivo en PPDF.


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��1.3.2.Propuesta de evaluación, elaborada por el autor de este proyecto, de los estilos atribu-cionales para los éxitos y para los fracasos (se explica en el dossier correspondiente 1.3.4.). En archivo PDF. ��Una vez diagnosticadas atribuciones inadecuadas, counselling con un alumno en particular. ��Para diagnosticar los intereses profesionales proponemos dos cuestionarios estandarizados. Ver tablas adjuntas.

FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 11 Nombre Cuestionario de Intereses Profesionales Autor/es Thurstone, L. L. Adaptación española TEA ediciones. Tipificación Estudiantes españoles Aplicación 14 años en adelante Duración 20 minutos, incluida la corrección. Finalidad Aplicación Comentario Se llega a una representación gráfica del nivel en que una persona posee intereses profesionales más destacados que otros.

FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 22 Nombre Cuestionario de intereses profesionales CIPSA Autor/es Fernández Seara, J.L. / Andrade García, F. Aplicación 13-14 años en adelante. Duración 30 minutos Finalidad Conocer la estructura diferencial y jerarquización de los Intereses profesio-

nales del alumno. Comentario Los intereses constituyen un constructo psicológico –valores cognoscitivos-afectivos– elaborado a partir de unas determinadas exigencias prácticas, y que los utilizamos para la explicación y predicción de as-pectos tendenciales de la conducta.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��1.3.3.Aspectos motivacionales: las expectativas (documento de 8 páginas en formato PDF). ��1.3.4.Aspectos motivacionales: las atribuciones (documento de 9 páginas en formato PDF).

11..44..VVaalloorreess.. Conocer los propios valores significa qué es lo que uno hace y cómo lo hace. En Orien-

tación Profesional poseen una importancia primordial; supone hacia dónde oriento mi propio proyecto de vida.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Facilitar el insight sobre el propio sistema de valores. ��Analizar críticamente ese sistema de valores, y plantearse el proyecto de vida hacia el que se quiere caminar.


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IInnssttrruummeennttooss:: ��Dos cuestionarios estandarizados de Gordon. Adjuntamos ficha técnica de los mismos. ��Multimedia en Power Point (80 diapositivas, con índice): En busca de las grandes metas. Aborda cuestiones como la elaboración personal de grande metas, y dificultades para ello. ��Multimedia en Power Point (57 diapositivas, con índice): Lo valores, grandes metas de nues-tra vida. Aborda cuestiones como qué son los valores, proceso evolutivo, clasificación de Spranger, cuestionario SIV de Gordón; cierra con un anexo sobre autoestima.

FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 33 Nombre SPV, Cuestionario de Valores Interpersonales Autor/es Gordon, Ph. D. Adaptación española N. Seisdedos. Tea ediciones. Tipificación Adolescentes y adultos españoles, y adultos argentinos. Aplicación Individual y colectiva Duración 15 minutos Finalidad Medida del grado o intensidad relativa de cada uno de los seis valores per-

sonales. Comentario Los seis valores del SPV: practicidad, resultados, variedad, decisión, orden y método, metas y claridad de objetivos a conseguir.

FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 44 Nombre SIV, Cuestionario de Valores Interpersonales Autor/es Gordon, Ph. D. Adaptación española J. A. Forteza. Tea ediciones. Tipificación Adolescentes y grupos profesionales españoles. Aplicación Individual y colectiva Duración 15 minutos Finalidad Medida del grado o intensidad relativa de cada uno de los seis valores per-

sonales. Comentario Los seis valores del SIV: estímulo, conformidad, reconocimiento, independencia, benevolencia, lideraz-go.

11..55..AAuuttooccoonncceeppttoo--AAuuttooeesstt iimmaa.. ��El autoconcepto representa para el individuo los aspectos más importantes a nivel vi-

tal –capacidades, valores...–, que describe la identidad personal. ��El autoconcepto académico está muy implicado en el logro académico. ��El componente emotivo-afectivo del autoconcepto se denomina autoestima: lo que

uno se quiere, se aprecia, se valora.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: �� A partir de un diagnóstico fiable, facilitar un autoconcepto académico positivo.


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��Implicar a la familia en esa facilitación. ��Aportar claves para mejorar la propia autoestima.

IInnssttrruummeennttooss:: ��Un cuestionario estandarizado. Adjuntamos ficha técnica del mismo.

FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 55 Nombre Autoconcepto Forma 5 Autor/es García, F. / Musitu, G. Tipificación Muestras escolares y adultos no escolarizados. Aplicación ESO, Bachillerato y Universitarios. Duración 15 minutos Finalidad Conocer las dimensiones académica-laboral, social, familiar, física y emo-

cional. Comentario El alumno se autovalora según cualidades que encuentra en su experiencia, y que considera positivas o negativas. A la conclusión final del proceso de Autoevaluación se le denomina autoestima.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��1.5.1.Por la senda del autoconcepto (documento de 43 páginas en formato PDF). ��1.5.2.En torno al autoconcepto-autoestima. Multimedia Power Point de 14 diapositivas, con índice. �� 1.5.3.Aproximación a la autoestima. Multimedia en Power Point (27 diapositivas, con índice). Aborda las siguientes cuestiones: qué es la autoestima, síntomas de una baja autoestima, y síntomas de una alta autoestima.

11..66..PPeerrssoonnaall iiddaadd.. ��Entendemos la personalidad como una estructura de tendencias a pensar sentir y ac-

tuar. Tomamos como referencia la teoría de los rasgos (teoría de los rasgos): rasgo E (extra-versión), y N (neuroticismo).

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Facilitar el Insight sobre las propias tendencias. ��Hacer un plan individual basado en la puntuación E: planificación del tiempo de estudio con respecto a los propios biorritmos. ��Hacer un plan individual de autocontrol emocional basado en la puntuación N: planificación del tiempo de estudio con respecto a los propios biorritmos.

IInnssttrruummeennttooss:: ��Inventario de personalidad de Eysenck. Mide los rasgos E (extraversión) y N (neuroticismo). Ver tabla adjunta. ��1.6.1. Tres tipos de biorritmo: organigrama para el tiempo de estudio, a partir de la puntua-ción en el rasgo E.


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FFiicchhaa ttééccnniiccaa ddee tteesstt nnºº 66 Nombre Cuestionario de Personalidad EPI Autor/es Eysenck, H. J. / Eysenck, S. Adaptación española Sánchez Turet, M y Tea ediciones. Tipificación Escolares y profesionales de ambos sexos. Aplicación Adolescentes / adultos. Duración Unos 12 minutos. Finalidad Evaluación de dos dimensiones de la personalidad: neuroticismo y extra-

versión. Incluso una escala de sinceridad. Comentario Personalidad desde el marco de la Psicología de los Rasgos.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��1.6.2.Un viaje a los abismos silenciosos. Un recorrido por muchas de las implicaciones de los rasgos de personalidad E y N. Documento multimedia en Power Point, de 65 diapositivas, con índice. ��1.6.3.Tres perfiles de neuroticismo. ��1.6.4.Aproximación a la personalidad. Definición, teoría de los rasgos, la extraversión, la in-troversión, los ritmos circadianos. Documento multimedia en Power Point, de 56 diapositivas, con índice.

11..77..HHaabbii ll iiddaaddeess SSoocciiaalleess.. ��Se entienden las habilidades como comportamientos eficaces en situaciones de inter-

acción social. Se plantea este apartado como complementario. En caso de tiempo suficiente, se cen-

traría en habilidades asertivas.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Mejorar las habilidades asertivas. ��Mejorar el ajuste psicológico.

IInnssttrruummeennttooss:: ��Módulo de aprendizaje estructurado, de Goldstein.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��Todos los materiales están publicados por el autor, y son de libre disposición, en la web del Proyecto Oroel, apartado de “otros recursos”, habilidades sociales (unos 40 materiales a dis-posición). Ver: http://eoepsabi.educa.aragon.es/

11..88..AAuuttooccoonnttrrooll EEmmoocciioonnaall .. ��Se plantea este apartado también como complementario. En caso de tiempo suficien-

te, se centraría en la práctica de las siguientes técnicas: respiración profunda, relajación pro-


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gresiva, relajación en imaginación, imaginación emotiva, parada de pensamiento y visualiza-ciones varias.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Ofrecer recursos al alumno para que, en función de su predisposición al estrés (puntuación en el rasgo N de personalidad), disponga de estrategias para hacerle frente.

BBllooqquuee 22.. IInnffoorrmmaacciióónn AAccaaddéémmiiccaa yy PPrrooffeessiioonnaall .. ��Aunque los objetivos específicos se plantearán para cada una de las partes, los ins-

trumentos y los materiales se proponen para todo el bloque en su conjunto.

IInnssttrruummeennttooss:: ��Programa Orienta (programa comercial). Incluye, además de la navegación por las

muchas posibilidades de los itinerarios, cuestionarios varios de orientación profesional. ��Libros de Círculo de Progreso. Agrupan las carreras y grados por ramas de conoci-

miento. ��Revista Entre Estudiantes. Ofrece una amplia perspectiva de cada grado o ciclo supe-

rior (hablan los profesores, los estudiantes, quienes han realizado ya esos estudios...). ��Web: https://www.educacion.es/ructweb/jsp/compBdDo.do Acaba de ser publicada por

el Ministerio de Educación. Permite hacer consultas sobre grados en cualquiera de las univer-sidades españolas. Es posible establecer filtros de búsqueda rápida por Comunidad Autóno-ma, por universidad, por rama de conocimiento y por titulación.

��Web: http://www.guiauniversidades.uji.es/base/ Guía oficial de titulaciones y postgra-dos de las universidades españolas. Permite consultar los grados de cualquier universidad.

MMaatteerriiaalleess eellaabboorraaddooss eessppeeccííffiiccaammeennttee ppaarraa eell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa.. ��2.1.Multimedia en Power Point (4 diapositivas). No incluye flechas sobre las pasarelas; es preferible que se vayan señalando con puntero láser, y cada cual vaya tomando nota de ellas. ��2.2.Láminas varias del Sistema Educativo, en formato PDF (para utilizar como documentos de trabajo con los alumnos). La diferencia entre ellas, es que algunas están incompletas; ellos las van rellenando y personalizando a medida que avanza la explicación. ��2.3.Los nuevos aires de Bolonia. ¿Una nueva manera de entender la Universidad? Multime-dia en Power Point (18 diapositivas, con índice). ��2.4.Las nuevas titulaciones universitarias: Grados y Postgrados. Multimedia en Power Point (23 diapositivas, con índice). ��2.5.Las nuevas pruebas de acceso a la Universidad. Multimedia en Power Point (15 diapositi-vas, con índice). ��2.6.Tabla de parámetros de ponderación de la Universidad de Zaragoza (hechos públicos en Junio de 2009). Archivo en formato PDF.

RReeccuurrssooss WWeebb ��Web de INEM: http://www.inem.es/ ��Web del Centro de Política Administrativa del MAP (Ministerio de Política Territorial): http://www.map.es/index.html


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��Web de REDIRIS, de la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones para la Sociedad de la Información. http://www.rediris.es/ Se trata de un proyecto que se puso en marcha en 1988, y que interconecta los recursos informáticos de las diversas universidades españolas. Las bús-quedas resultan muy fáciles. No sólo ofrece información de carreras y planes de estudio, sino también de publicaciones, investigación, jornadas, seminarios... ��Web de UNIVERSIA, red de universidades: http://www.universia.net/ ��Web de EDUCARED, de la Fundación Telefónica, en colaboración con organizaciones del mundo educativo en la que se encuentran las principales Asociaciones profesionales, Confe-deraciones de padres y Sindicatos. http://www.educared.net/ Información sobre becas, estu-dios universitarios.... ��Web de la Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria. Resulta fácil acce-der a cualquier universidad española. http://univ.micinn.fecyt.es/univ/ccuniv/ ��Web de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED): http://portal.uned.es/ ��Web Educaragón, portal educativo del Gobierno de Aragón: http://www.educaragon.org/

22..11..EEssttrruuccttuurraa ddeell SSiisstteemmaa EEdduuccaatt iivvoo..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Situar al alumno en el actual sistema educativo, a fin de que pueda establecer sus propias metas a medio y corto plazo.

22..22..AAcccceessooss yy ppaassaarreellaass ddee uunnaass eettaappaass aa oottrraass..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Ofrecer al alumno diversas alternativas en el Desarrollo de la Carrera, a fin de que pueda elegir aquellas que mejor vayan consigo.

22..33..AAcccceessoo aall ss iisstteemmaa ddee bbeeccaass..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Conocer el sistema de acceso a diferentes tipos de becas.

22..44..OOttrraass aall tteerrnnaatt iivvaass:: ��Enseñanza a distancia. ��Enseñanzas no regladas. ��Formación ocupacional.

Este bloque se desarrolla con la colaboración directa de las tutoras de empleo del INAEM, de Jaca, Silvia Rodríguez e Inma Jiménez.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Conocer otras alternativas a la enseñanza no reglada convencional, que amplíen sus posibi-lidades en el Desarrollo de la Carrera.


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22..55..JJoorrnnaaddaass PPrroovviinncciiaalleess ddee OOrr iieennttaacciióónn AAccaaddéémmiiccaa yy PPrrooffeessiioonnaall .. ��Mesas Informativas. ��Visitas guiadas a Centros. Estamos hablando de las Jornadas de Huesca; no obstante, tanto la provincia de Te-

ruel como la de Zaragoza, organizan todos los años unas jornadas similares. Las de Huesca suelen celebrarse unos días antes de las vacaciones navideñas; las

próximas serán las X Jornadas. Van dirigidas a todo el alumnado de 2º de Bachillerato de la provincia. Duran dos días. Una parte de la mañana está dedicada a 9 Mesas Informativas compuestas por 4 ó 5 profesionales que hablan de distintas carreras (plan de estudios, forma-ción complementaria, salidas en el mercado laboral...). La segunda parte de la mañana se de-dica a visitar, de forma guiada, diversos centros universitarios o IES que imparten ciclos supe-riores. Cada alumno se inscribe con anterioridad en una mesa informativa y en una visita.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Ofrecer a los alumnos de 2º de Bachillerato una información de calidad tanto sobre determi-nados estudios superiores como de los centros que los imparten, y ello completando la 1ª fase (1º trimestre) del 2º año, y a fin de que den un paso más en la toma de decisiones sobre el Desarrollo de la Carrera.

IInnssttrruummeennttooss:: ��2.5.1.Hoja de evaluación de alumnos (en carpeta de Jornadas). ��2.5.2.Hoja de evaluación de ponentes (en carpeta de Jornadas).

MMaatteerriiaalleess qquuee ssee aaddjjuunnttaann (en carpeta de Jornadas):: ��2.5.3.Tabla-resumen de las IX Jornadas Provinciales de Orientación. Huesca. ��2.5.4.Programa de las IX Jornadas. ��2.5.5.Estudios que agrupa cada mesa informativa. ��2.5.6.Guión que desarrolla cada uno de los ponentes.

RReellaacciióónn ddee vvííddeeooss qquuee ssee aaddjjuunnttaann:: Se trata de una colección de 10 vídeos en formato Windows Media que el autor realizó

en Mayo de 2007 para el Seminario Provincial de Orientación de Huesca. Hacen un recorrido rápido por las Jornadas Provinciales de Orientación Académica y Profesional (con una dura-ción entre 2 y 5 minutos cada uno). Incluyen citas de autores. Pretenden un acercamiento a las mismas. ��1.Organización de las Jornadas de Orientación (3:10 min.). ��2.Llegando desde toda la Provincia (2:50 min.). ��3.Recepción y Entrega de Documentación (2:18 min.). ��4.Acto de Inauguración en la Pirámide (3:24 min.). ��5.Mesas Informativas (3:18 min.). ��6.Visitas a Centros (4:28 min.). ��7.Jornadas de Convivencia (3:10 min.). ��8.El Momento de la Comida (1:56 min.). ��9.Talleres de Tarde (2:38 min.). ��10.Viaje al Amor (4:40 min.).


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BBllooqquuee 33.. OOppttaatt iivviiddaadd..

33..11..MMooddaall iiddaaddeess ddee BBaacchhii ll lleerraattoo.. ��Ciencias y Tecnología. ��Humanidades y Ciencias Sociales. ��Artes.

OObbjjeettiivvoo ccoonnccrreettoo ((ccoommúúnn ppaarraa llooss ppuunnttooss 33..11,, 33..22,, 33..33..)):: ��Revisar el diseño de las actuales modalidades de Bachillerato, las materias de modalidad y las optativas, especialmente su surgen dudas (este objetivo debe ser trabajado más sistemáti-camente en 4º de ESO).

IInnssttrruummeennttooss:: ��3.1.1.Escala de perfiles: Rasgos orientados a... (en formato PDF). El primer apartado se refie-re a al Bachillerato de Tecnología, el 2º al de Ciencias, el 3º al de Ciencias Sociales, y el 4º al de Humanidades.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��3.1.2.Cuatro perfiles de Bachillerato (en formato PDF). La 1ª lámina se refiere a al Bachillera-to de Tecnología, la 2ª al de Ciencias, la 3ª al de Ciencias Sociales, y la 4ª al de Humanidades.

33..22..MMaatteerr iiaass ddee MMooddaall iiddaadd..


MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��3.2.Distribución de las materias de Bachillerato (tabla en formato PDF).

33..33..MMaatteerr iiaass OOppttaatt iivvaass..


MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa::


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��Remitimos al documento 3.2.Distribución de las materias de Bachillerato (tabla en formato PDF).

33..44..IItt iinneerraarriiooss ddee llaass mmooddaall iiddaaddeess ddee BBaacchhii ll lleerraattoo aa llaass RRaammaass ddee CCoonnooccii --mmiieennttoo ddee llaa UUnniivveerrssiiddaadd..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Ayudar a situar al alumno en itinerarios a medio plazo (los que llevan de las 3 modalidades de Bachillerato a las 5 Ramas de Conocimiento de la Universidad con sus Grados), y a fin de facilitar su toma de decisiones en el Desarrollo de la Carrera.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��Itinerarios del Bachillerato a la Universidad. Multimedia en Power Point (5 diapositivas, con índice).

33..55..TToommaa ddee ddeecciissiioonneess..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Remitimos al objetivo del punto 4.2. y 4.3.

BBllooqquuee 44.. PPrroocceessoo ddee TToommaa ddee DDeecciiss iioonneess..

44..11..AAuuttooaacceeppttaacciióónn.. ��Aceptar de la incertidumbre. ��Asumir la posibilidad de errar. ��Aceptar la frustración, si se ha errado. ��Aprender de los errores, y seguir adelante.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Preparar mentalmente al alumno para afrontar la incertidumbre, para la frustración, para aprender de sus errores.

44..22..MMeettooddoollooggííaa ddee TToommaa ddee DDeecciissiioonneess.. ��De

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��Facilitar la toma de decisiones del alumno en el Desarrollo de la Carrera.


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IInnssttrruummeennttooss:: ��4.1.Impreso para la toma de decisiones. En el mismo se recuerdan los pasos más importan-tes del proceso (documento de 1 página, en formato PDF).

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo PPeennttaaggrraammaa:: ��4.2.El proceso de toma de decisiones. Documento multimedia en Power Point (22 diapositi-vas, con índice).

44..33..MMeettooddoollooggííaa ddee RReessoolluucciióónn ddee PPrroobblleemmaass..

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss:: ��En caso necesario, y a través del counselling, enseñar la metodología de resolución de pro-blemas a fin de llevar a cabo la toma de decisiones.

IInnssttrruummeennttooss:: ��4.3.1.Resolución de problemas: cuaderno personal del alumno (documento de Word, de 5 páginas). Incluye los pasos de la metodología de resolución de problemas. ��4.3.2.Termómetro de malestar (formato PDF). ��4.3.3.Termómetros varios: consecuencias positivas, consecuencias negativas, prioridad de la situación, y dificultad de los obstáculos (formato PDF). ��4.3.4.Análisis de alternativas: árbol que permite elegir la mejor alternativa en función de de-terminadas variables (formato PDF).

BBllooqquuee 55.. PPrroocceessoo ddee TTrraannssiicc iióónn aa llaa VViiddaa AAcctt iivvaa..

55..11..AApprrooxxiimmaacciióónn aall mmuunnddoo llaabboorraall .. 55..22..AAuuttooeemmpplleeoo.. ��Características de un emprendedor. ��Recursos para el autoempleo. 55..33..BBuussccaannddoo ttrraabbaajjoo eenn llaa eemmpprreessaa pprriivvaaddaa.. ��Estrategias de búsqueda de empleo. ��Valoración de un anuncio. ��Curriculum vitae: tipos. ��Cartas de presentación: varios tipos. ��La entrevista de trabajo. ��Uso del teléfono. ��Portales de empleo en Internet. ��Páginas de formación. ��Lugares para buscar empleo. ��Mercado de trabajo en la Comarca de la Jacetania.


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55..44..SSeerrvviicc iiooss vvaarr iiooss ddeell IINNAAEEMM.. ��Información y autoinformación. ��Orientación: tutoría individualizada, DAPO (Desarrollo de Aspectos para la

Ocupación), talleres (de entrevista, de entrevista grupal). ��Formación. ��Gestión de la demanda (DARDE): oficina electrónica. ��Red Eures. ��SACE. ��Buscar trabajo en la empresa pública. ��Autoempleo. ��Buscar trabajo en la empresa privada.

OObbjjeettiivvooss ccoonnccrreettooss ddee eessttee bbllooqquuee:: ��Facilitar la transición a la vida activa del alumno (a través de los cuatro contenidos del blo-que) y, a la postre, el Desarrollo dela Carrera. ��Aportarle seguridad ante un futuro incierto que se abre en un mundo cambiante. ��Enseñarle estrategias de búsqueda de empleo que seguro tendrá que utilizar en distintos momentos de su vida profesional. ��Familiarizar al alumno con aspectos más o menos desconocidos, por estar habitualmente alejados del ámbito educativo.

IInnssttrruummeennttooss:: ��Propios del ámbito del INAEM.

MMaatteerriiaalleess ddeell PPrrooyyeeccttoo:: ��Específicos del INAEM.


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BBiibbll iiooggrraaff ííaa..

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995). Orientación profesional. Barcelona: Cedecs. ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. / BISQUERRA ALZINA, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Actualización electrónica de abril de 2009. Barcelona: CissPraxis. ÁLVAREZ, J. / VALLÉS, A. (1998). Orienta plus: orientación vocacional y profesional. Madrid: Escuela Española ALBEE, G. W. (1980) A competency model to replace the defect model. En Gibbs, M. S. / Lachenmeyer, J. R. / Sigal, J. Comunity Psichology. New York: Gardner Press (pp. 213-238). ALBEE, G. W. (1985). The argument for primary prevention. The Journal of Primary Prevention, 5 (pp. 213-219). BERTALANFFY, L. / ROSS, W. / WEINBERG, G.M. y otros. (1987, 3ª reimpres.). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid. Alianza. CARROBLES, José Antonio. (1985). El modelo comunitario y la posibilidad de integración de diferentes modelos: punto de vista ecléctico. En Análisis y Modificación de Conducta, tomo I. Madrid. UNED (pp.109-126). COSTA, Miguel / LÓPEZ, Ernesto. (1989). Salud Comunitaria. Barcelona. Martínez Roca. COSTA, Miguel / LÓPEZ, Ernesto. (1982). La Psicología Comunitaria: un nuevo paradigma. Papeles del colegio, 2, 17-22. COSTA, Miguel / LÓPEZ, Ernesto. (1991). Manual del educador social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, vol. I y II. FERNÁDEZ SIERRA, J. (1993). Orientación profesional y currículum en secundaria. La educación sociolaboral y profesional de los jóve-nes. Málagas: Aljibe. FERNÁDEZ SIERRA, J. (1993). El trabajo docente psicopedagógico en educación secundaria. Málagas: Aljibe. MARTÍN, E. y TIRADO, V.(coords.) (1997). La orientación educativa y profesional en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori


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Índice

Parte I . Proyecto Pentagrama.

Notas previas

Pentagrama: un nombre para el proyecto.

1. Introducción

2. Algunas aclaraciones terminológicas

3. Justificación de la Orientación Profesional del alumnado de Bachillerato

4. Objetivos generales del proyecto

5. Desarrollo y puesta en marcha del proyecto

5.1. Introducción

5.2. Resumen

5.3. Integración en el curriculum

6. Metodología

6.1. Introducción

6.2. Análisis macro: intervención comunitaria

6.3. Descendiendo a lo micro

7 Evaluación del proyecto

Parte II. Objetivos concretos, instrumentos y materiales organizados por bloques de conteni-dos.

Bloque 1: Autoconocimiento

Bloque 2: Información académica y profesional

Bloque 3: Optatividad

Bloque 4: Proceso de toma de decisiones

Bloque 5: Proceso de transición a la vida activa

Bibliografía


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Documents

Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional · Introducción al Proyecto de ... Así que cuando en el bloque 1º de contenidos (autoconocimiento ... en diversas facetas de su