Proyecto Software Interactivo (Última Edición)

SOFTWARE INTERACTIVO COMO REFUERZO AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LA UPC

Presentado por:HEIDER DAVID OROZCO OSPINOHUGO RAFAEL FONSECA GMEZ

Presentado a:KATIUSKA GONZLEZ

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESARFACULTAD DE INGENIERIAS Y TECNOLOGICASSEMINARIO DE INVESTIGACIONValledupar, Cesar2014

CONTENIDO

1.Software interactivo como refuerzo al aprendizaje de las matemticas en la UPC.12.Direccin de ejecucin del proyecto.13.Lapso de ejecucin del proyecto.14.Organismo y Seccin responsable.15.Informacin de los alumnos16. Lnea y sublinea de investigacin17.Estado del arte(Antecedentes)28. Planteamiento del problema..39.Justificacin510.Objetivos710.1. Objetivos Generales710.2 .Objetivos Especficos711.Operacionalizacin de variable812.Definicin Nominal913.Definicin Conceptual914.Definicin Operacional915.Marco terico1015.1 . Software Interactivo1015.2 . Errores de aprendizaje1115.3. .Recursos Tecnolgicos1215.4. .Componentes del Software Educativo.1915.5. Desarrollo del software educativo2416.Tipo y Diseo de Investigacin2917.Poblacin del estudio3018.Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos3119.Anlisis de los resultados3420.Referencias Bibliogrficas3522.Conclusiones36

Software interactivo como refuerzo al aprendizaje de las matemticas en la UPC.

2. Direccin de ejecucin del proyecto.Diagonal 18D No. 29-56 Sabanas del Valle.

3. Lapso de ejecucin del proyecto.

De tres (3) a cuatro (4) aos.

4. Organismo y Seccin responsable.

Universidad Popular del Cesar, Departamento de matemtica y Fsica.

5. Informacin de los alumnos

NombreApellidoCedulaTelfonoCorreo electrnico

Hugo RafaelFonseca [email protected]

Heider DavidOrozco [email protected]

6. Lnea y sublnea de investigacin.

La presente investigacin, pertenece a la lnea de investigacin de la Informtica Educativa, ya que se desarrollar un software que adems de tener un componente meramente computacional, tambin debe tenerse en cuenta el carcter educativo y pedaggico que a travs de Materiales Educativos Computacionales MECS, se darn soluciones a problemas relacionados con el aprendizaje.

7. Estado del arte(Antecedentes)

InternacionalesGILDARDO BAUTISTA GARCIA CANO, En al ao 2009, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, dise un software interactivo de apoyo para la enseanza de las matemticas de la educacin bsica y media. Fue desarrollado como parte de PUEMAC (Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora).

Para el desarrollo de las aplicaciones que hacen parte del software se utilizaron Applets de Java; teniendo en cuenta que Java es un lenguaje de programacin Orientado a Objetos ,lo cual facilitara la implementacin y manejo de estructuras de datos que permitiera controlar la lgica de la aplicacin de manera precisa.

Uno de los beneficios de usar estas herramientas fue que se poda implementar aplicaciones atractivas (con un buen diseo grfico) e interactivas (retroalimentando las acciones del usuario) que llamaran la atencin del usuario y que representarn situaciones en las que se viera obligado a construir sus propias soluciones, desarrollando (construyendo) as el conocimiento.

MARA EVA ASCHERI Y RUBN A. PIZARRO, en el ao 2009,de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa, disearon un software en MATHLAB para implementar los diferentes mtodos de resolucin de ecuaciones no lineales que se estudian en Clculo Numrico.NacionalesOSCAR MAURICIO MORA ARROYO(2012), de la Universidad Nacional de Colombia sede Palmira, dise e implement herramientas didcticas realizadas en GeoGebra para el desarrollo de unidades de aprendizaje integrado en matemticas, cuyo objetivo y propsito fue facilitar la enseanza de las particularidades de las grficas de algunas funciones reales (logartmica, exponencial, raz cuadrada, cuadrtica, valor absoluto, seno, coseno y tangente) y conceptos bsicos de la trigonometra (radian, longitud de la circunferencia y ngulos notables), mejorando la comprensin y utilizacin del conocimiento matemtico en los estudiantes. Adems de identificar la importancia de la implementacin de los recursos pedaggicos en el aprendizaje de los estudiantes, los resultados de sta investigacin mostraron el notable desempeo de la prueba en estudiantes que evalu las grficas de funciones reales y conceptos bsicos de trigonometra extra clase.

8. Planteamiento del problema

Segn Barody ( Barody ,1988) El problema del aprendizaje de las matemticas tal vez es uno de los mayores retos para la didctica, los factores que inciden en el problema son mltiples y de ah nace sucomplejidad, tradicionalmente la matemtica es de las materias que generalmente menos entusiasma a los estudiantes, rechazndolas en la mayora de los casos al tildarlas de difciles y carentes de usoposterior en la vida, esto es consecuencia de que existe poca vinculacin de su contenido con la realidad, nos referimos a los casos en que el docente utiliza ejemplos en sus clases de aplicacin asociedades que nada tienen que ver con la realidad del pas donde se inserta el estudiante y sobre cuya sociedad est llamado a actuar para transformar.Segn el mismo autor, El aprendizaje de las matemticas se extiende ms all del aprendizaje de conceptos, procedimientos y aplicaciones. Tambin implica desarrollar una actitud hacia ella y ver que son un modo muy potente de considerar una situacin. Una preocupacin general que se observa en el ambiente es la importancia que tienen los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener incluso en la vida siempre en su mente su ocupacin por las matemticas. Es claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de los estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus maestros.

Ubicndose ahora en el contexto de las instituciones pblicas de Colombia y ms concretamente en la ciudad de Valledupar, se presenta en los estudiantes problemas a la hora de aprender las operaciones bsicas del lgebra, conceptos de fsica, y en menor grado las operaciones aritmticas; esto debido quizs a la mala fama y mitificacin de las matemticas, que las hace ver como exclusivamente de personas con una inteligencia superior. Todo esto, y ms la incapacidad de los estudiantes de relacionar las matemticas con los problemas del entorno en que se encuentran; contribuyen a una mala recepcin de las explicaciones que puedan provenir su exterior.

Por otro lado, en el caso de las universidades, stas no son ajenas a lo anteriormente descrito , en especial la Universidad Popular del Cesar, que se ve directamente afectada ya que se observa en los estudiantes, en especial los estudiantes de ingeniera, las deficiencias en conocimientos matemticos, que son un obstculo para su buen desarrollo como profesional. Estas deficiencias se pueden notar en el lgebra, calculo, fsica y tambin en la resolucin de algoritmos. Estos problemas se deben a la falta de conocimientos de conceptos bsicos de estas reas.

Con el anlisis de esta problemtica no se debe excluir la responsabilidad que le compete al mismo estudiante, al ser conscientes que cada elemento de sta sociedad aporta al buen o mal funcionamientos de las cosas, por ello, tambin en parte la responsabilidad recae en los mtodos de enseanzas utilizados, ya que no estn contribuyendo a despertar o estimular el amor por las matemticas a los estudiantes, tambin se carece de herramientas interactivas ayuden controlar este problema.

De no resolverse la situacin planteada, traer como consecuencia, que los estudiantes tengan problemas a tratar de avanzar escalones en su carrera, o por algn motivo llegasen a avanzar y graduarse, tendrn muchos inconvenientes cuando deseen incorporarse en el mercado laboral, ya que este mercado requiera profesionales competitivos que ayuden a las empresas a conseguir sus propsitos. Por otro lado estos inconvenientes pueden repercutir en el desempeo de la Universidad en cuanto a su posicionamiento acadmico a nivel regional y/o nacional.

Por lo antes descrito, se propone realizar un software interactivo que pueda mejorar en los estudiantes sus habilidades en matemticas, para que pueda atenuarse la problemtica antes descrita.

9. Justificacin

La presente investigacin se realiza debido a una problemtica evidenciada en muchos estudiantes de la Universidad Popular del cesar en el rea de las matemticas. El problema se presenta en los estudiantes al tratar de avanzar en sus respectivas carreras, ya que encuentran muchos inconvenientes al enfrentarse con los problemas que su respectiva materia necesita que sea resuelto con la ayuda de conocimientos matemticos. Es por este motivo, que se justifica en lo prctico, porque se necesitan herramientas adicionales que ayuden estimular en los estudiantes el inters por las matemticas, ya que son ellos, los estudiantes, el futuro de una sociedad de la que se espera, avance y tome los rumbos del desarrollo.Al respecto, con una herramienta informtica interactiva que despierte el inters de aprender y por ende desarrolle y refuerce las habilidades lgico-matemticas, que permita adquirir buenas bases para que el estudiante avance en su carrera como profesional en cualquiera de las carreras que sean afines con las matemticas.As pues, con esta herramienta contribuir a que cada vez ms estudiantes sean atrados por las matemticas y disminuyan las deserciones o bajo rendimiento en la Universidad Popular de Cesar. Mucho de estos factores son evitables si se hubiese tenido la formacin acadmica adecuada.

Por otro lado, se justifica en lo terico, segn el autor Alvaro Galvis (Galvis, 1994), porque agrupan diversos tipos de aplicaciones encaminados a apoyar el aprendizaje, llamadas MEC (Materiales Educativos Computarizados). Una primera clasificacin de herramientas y materiales para asistir el aprendizaje los divide en algortmicos y heursticos. En los materiales algortmicos predomina el aprendizaje va transmisin de conocimiento desde quien sabe hacia quien lo desea aprender; quien disea la herramienta planea secuencias de actividades para conducir al estudiante; el rol de alumno es asimilar el mximo de lo que se le transmite. Por otra parte en los materiales heursticos predomina el aprendizaje por experimentacin y descubrimiento; el diseador crea ambientes ricos en situaciones que el alumno debe explorar; el alumno debe llegar al conocimiento a partir de la experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones del mundo, las cuales puede someter a prueba con la herramienta.

Por ltimo, se justifica en lo metodolgico, porque la presente investigacin brindar a los estudiantes y profesores una herramienta diferente para el aprendizaje y enseanza, basada en la disciplina de la Interaccin Personal Ordenador (IPO), que estudia todos los factores a la interaccin entre los humanos y los sistemas interactivos con el objetivo de mejorar la seguridad, utilidad y la eficiencia de los productos interactivos basados en ordenadores.

10. Objetivos

10.1. Objetivo General

1. Desarrollar un software interactivo como refuerzo al aprendizaje de las matemticas en la UPC.

10.2. Objetivos especficos

Identificar los errores en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de la UPC. Establecer los recursos tecnolgicos para el software interactivo en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes de la UPC. Disear los componentes del software interactivo para el aprendizaje en matemticas Crear el software interactivo de aprendizaje en matemticas para los estudiantes de la UPC.

11. Operacionalizacin de variable

Objetivos especficosVariableDimensionesIndicadores

Identificar los errores en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de la UPC.

Software interactivo como refuerzo al aprendizaje de las matemticas Errores de Aprendizaje

-Dificultades del lenguaje-Dificultades para obtener informacin espacial.-Aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.-Asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento-Aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.

Establecer los recursos tecnolgicos para el software interactivo en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes de la UPC.recursos tecnolgicos para el software interactivo aprendizaje en matemticas-Juegos educativos.-Programas de ejercitacin y prctica.-Programas multimedia.-Programas tutoriales.-Simuladores interactivos.

Disear los componentes del software interactivo para el aprendizaje en matemticasComponentes de software.-Interfaz de Usuario.-Componente Tcnico o computacional.-Componente Educativo.

Crear el software interactivo de aprendizaje en matemticas para los estudiantes de la UPC.Desarrollo del Software interactivo.-Planeacin -Diseo-Produccin-Prueba Piloto-Evaluacin - Mejoramiento

12. Definicin NominalSoftware Interactivo

13. Definicin ConceptualLos programas interactivos permiten a las personas seguir los propios caminos asociacionistas; experimentar y construir sus propias estructuras cognitivas, y enlazar su acciones con las necesidades emocionales y de identidad. En aplicaciones de aprendizaje y de informacin, las teoras sugieren que los materiales son recordados, utilizados e integrados mejor. Extrapoladas estas teoras a los terrenos artstico o de entretenimiento, los espectculos interactivos pueden ser ms profundos y emocionantes que las experiencias no interactivas(Wilson, 1994).

14. Definicin Operacional

Para determinar cmo pueden influir un software interactivo en el aprendizaje, se debe realizar un trabajo de campo que ayude a identificar los errores de aprendizaje para establecer las herramientas tecnolgicas apropiadas para el diseo del software Interactivo para el refuerzo de las matemticas.

15. Marco terico

15.1. Software InteractivoSe define como software educativo a los programas de computacin realizados con la finalidad de ser utilizados como facilitadores del proceso de enseanza y consecuentemente del aprendizaje, con algunas caractersticasparticulares tales como: la facilidad de uso, la interactividad y la posibilidad depersonalizacin de la velocidad de los aprendizajes. Marqus (1995)

Marqus (1995), sostiene que se pueden usar como sinnimos de "software educativo" los trminos "programas didcticos" y "programas educativos",centrando su definicin en "aquellos programas que fueron creados con fines didcticos, en la cual excluye todo software del mbito empresarial que se pueda aplicar a la educacin aunque tengan con una finalidad didctica, pero que no fueron realizados especficamente para ello".

En este sentido, los programas educativos pueden tratar las diferentes materias (matemticas, idiomas, geografa, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos...) y ofrecer un entorno de trabajo ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten cinco caractersticas esenciales (Marqus, P. ,1995) tales como: Finalidad didctica, Son materiales elaborados con una como se desprende de la definicin.Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen.Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un dilogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los estudiantes.Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de los alumnos.Son fciles de usar. Los conocimientos informticos necesarios para utilizar la mayora de estos programas son similares a los conocimientos de electrnica necesarios para usar un vdeo, es decir, son mnimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

15.2. Errores de aprendizaje

Luis Rico (1999) refiere a la nocin de organizadores para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de cada unidad didctica, considerando organizadores del currculo a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de las mismas. El mismo Rico considera como organizadores, entre otros, errores y dificultades en el aprendizaje. Ellos forman parte de las producciones de los alumnos durante el aprendizaje de matemtica y constituyen datos objetivos que encontramos permanentemente a lo largo del proceso educativo. Siendo un objetivo permanente de la enseanza, lograr un correcto aprendizaje, las producciones o respuestas incorrectas a las cuestiones que se plantean se consideran seales de serias deficiencias e incluso fracaso en el logro de dicho objetivo.

Rico (1995) destaca que Radatz ofrece una taxonoma para clasificar los errores a partir del procesamiento de la informacin, estableciendo categoras generales para este anlisis.

1. Errores debido a dificultades de lenguaje.El aprendizaje de conceptos, smbolos y vocabulario matemticos es para muchos alumnos un problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del mal uso de los smbolos y trminos matemticos, debido a su inadecuado aprendizaje.

2. Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial.Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imgenes espaciales o visuales es una fuente de dificultades en la realizacin de tareas matemticas. Errores provenientes de la produccin de representaciones icnicas (imgenes espaciales) inadecuadas de situaciones matemticas.

3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos especficos para la realizacin de una tarea matemtica. Errores originados por deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos, procedimientos para las tareas matemticas.

4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva informacin. Los alumnos continan empleando operaciones cognitivas an cuando las condiciones originales se hayan modificado. Estn inhibidos para el procesamiento de nueva informacin. En general son causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas. Interesan cinco subtipos: Errores por perseveracin, en los que predominan elementos singulares de una tarea o problema. Errores de asociacin, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas entre elementos singulares. Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes interfieren con otros. Errores de asimilacin, en los que una audicin incorrecta produce faltas en la lectura o escritura. Cuando la informacin es mal procesada debido a fallas de percepcin. Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.5. Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.Surgen con frecuencia por aplicar con xito reglas o estrategias similares en reas de contenidos diferentes.

15.3. Recursos Tecnolgicos

Un recurso es un medio que permite satisfacer necesidades o alcanzar objetivos. Los recursos tecnolgicos son medios con los que se vale la tecnologa para cumplir su propsito.

Lo recursos tecnolgicos sirven para optimizar procesos, tiempos, recursos humanos; agilizando el trabajo y tiempos de respuesta que finalmente impactan en la productividad y muchas veces en la preferencia del cliente o consumidor final.

Los recursos tecnolgicos considerados se clasifican como especficos (o tangibles) y transversales (o intangibles).

Los recursos especficos incluyen herramientas, equipos, instrumentos, materiales, mquinas, dispositivos y software especficos necesarios para lograr el propsito tcnico establecido.10Por su parte, los recursos transversales son de tipo intangible, y pueden ser identificados como capital intelectual (estructural y humano) o de manera ms general como informacin y conocimiento.

Los recursos transversales son necesarios para el desarrollo de los procesos que se aplican sobre un sistema (cadena de valor, unidad estratgica de negocios, empresa) y sus componentes.

Algunos recursos transversales, son: personal que interviene en procesos tcnicos, estructura organizacional asociada a la actividad tcnica, proveedores y usuarios con los que se tiene relacin, informacin necesaria para los procesos tcnicos de la organizacin y conocimiento sobre los mismos, sea implcito (en la mente del personal) o explcito (documentado o codificado)Sobre la base anterior, definimos la tecnologa como el uso inteligente de los recursos tecnolgicos, para el logro de objetivos de una organizacin (Leandro Alegsa,2010).

Sistemas de ejercitacin y prctica

Como lo sugiere su denominacin, se trata con ellos de reforzar las dos fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y retroinformacin.Se parte de la base de que mediante el uso de algn otro medio de enseanza, antes de interactuar con el MEC, el aprendiz ya adquiri los conceptos y destrezas que va a practicar. Por ejemplo, antes de que sus alumnos usen el respectivo MEC, el profesor de matemticas explica las reglas bsicas para efectuar operaciones con nmeros fraccionarios, da algunos ejemplos y asigna ejercicios del texto para trabajo individual.Dependiendo de la cantidad de ejercicios que traiga el texto y del mayor o menor detalle que posea la reorientacin, el alumno podr llevar a cabo suficiente aplicacin de lo aprendido y obtener informacin de retorno. Sin embargo, la retroinformacin esttica que provee un texto difcilmente puede ayudar al usuario a determinar en qu parte del proceso cometi el error que le impidi obtener el resultado correcto. Por esto, es conveniente complementar el trabajo del alumno usando un buen programa de ejercitacin y prctica en el que pueda resolver variedad y cantidad de ejercicios y, segn el proceso que sigui en su solucin, obtener informacin de retorno diferencial.En un sistema de ejercitacin y prctica deben conjugarse tres condiciones: cantidad de ejercicios, variedad en los formatos con que se presentan y retroinformacin que reoriente con luz indirecta la accin del aprendiz. No hay discusin de que la transferencia y la generalizacin de la destreza depende en buena medida de las dos primeras condiciones. Respecto a la reorientacin, no tiene sentido dejar al estudiante sin ayuda ("intente otra vez") o simplemente darle la respuesta al segundo o tercer intento. Lo primero no da ganancia marginal al MEC sobre otro tipo de material y lo segundo refuerza malos hbitos de estudio, toda vez que inconscientemente se refuerza la pereza mental del usuario cuando cae en cuenta de que una forma fcil de obtener la solucin correcta es no pensando, limitndose a contestar mal dos o tres veces seguidas. Se impone, por consiguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas o criterios aplicables a la misma; cuando esto ya no es posible, cabe una solucin guiada, pero no una respuesta directa.

Otros factores importantes en los sistemas de ejercitacin y prctica son los sistemas de motivacin y de refuerzo. Como de lo que se trata es de que el aprendiz logre destreza en lo que est practicando, y esto no se logra sino con amplia y variada ejercitacin, es importante crear un gancho dentro del programa que mueva al usuario a realizar una cantidad significativa de ejercicios que estn resueltos bien y sin ayuda. La competencia puede ser un motivador efectivo (competencia contra otros estudiantes, contra el computador, contra uno mismo, o contra el reloj). La variedad de despliegues de pantalla -usando texto, grficos, sonido- tambin es motivante, as como la fijacin de metas y el suministro de recompensas relacionadas (p.ej., baila un mueco si logra tantos puntos, entra en la galera de la fama si). Tambin cabe administrar castigos (p.ej., pierde puntaje) asociados a comportamientos no deseados (p.e., ensayo y error,demora en responder).

Una clase particular de sistemas de ejercitacin y prctica son los "tutoriales por defecto", sistemas en los que como desenlace de la etapa de retroinformacin, cuando el desempeo es defectuoso, el usuario recibe instruccin supletoria de las deficiencias detectadas. Tambin cabe en esta clase de sistema hbrido dar la oportunidad al usuario de elegir cundo y qu instruccin supletoria recibir.

Otra variedad importante son los sistemas de "sobreejercitacin por defecto", en los que el computador mantiene un perfil-diagnstico de las habilidades que ha logrado el usuario y de las que no y, a partir de esto, propone al aprendiz ms ejercicios sobre las reas en que muestra mayores dificultades y las reorienta con variados grados de apoyo.Los sistemas de ejercitacin y prctica comparten con los tutoriales la limitacin ya planteada en cuanto al tipo de aprendizajes que apoyan. Sin embargo, desempean un papel muy importante en el logro de habilidades y destrezas, sean stas intelectuales o motoras, en las que la ejercitacin y reorientacin son fundamentales (Galvis,1992).

Sistemas tutoriales

Tpicamente un sistema tutorial incluye las cuatro grandes fases que segn Gagn deben formar parte de todo proceso de enseanza-aprendizaje: la fase introductoria, en la que se genera la motivacin, se centra la atencin y se favorece la percepcin selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase de orientacin inicial, en la que se da la codificacin, almacenaje y retencin de lo aprendido; la fase de aplicacin, en la que hay evocacin y transferencia de lo aprendido; y la fase de retroalimentacin en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformacin y refuerzo.Esto no significa que todos los tutoriales deben ser iguales, como se ver a continuacin.

El sistema de motivacin y de refuerzo que se emplee, depende en gran medida de la audiencia a la que se dirige el material y de lo que se desee ensear. Con nios la motivacin puede ir ligada a personajes animados o a juegos que se introducen como parte del material, mientras que con adultos la competencia, la fama o el dinero suelen utilizarse como sistemas de recompensa y ser buenos motivadores.La secuencia que se observa, por su parte, depende en buena medida de la estructura de los aprendizajes que subyacen al objetivo terminal y del mayor o menor control que desee dar el diseador a los aprendices. Por ejemplo, en un tutorial con men (se ofrecen opciones al usuario para que escoja lo que desea aprender o hacer) el aprendiz puede decidir qu secuencia de instruccin sigue, mientras que cuando se lleva historia del desempeo del aprendiz el diseador puede conducir al usuario por rutas que ha prefijado en funcin del estado de la historia. Las actividades y el entorno del aprendizaje tambin dependen de lo que se est enseando y de su nivel, as como de las personas a las que se dirige. En todos los casos es importante que el ambiente sea significante para los aprendices (de aqu la necesidad de tomar en cuenta la audiencia). Pero dependiendo del tipo de aprendizaje de que se trate, las condiciones crticas que se deben cumplir son diferentes. Por ejemplo, segn Gagn (ibid) para aprender informacin verbal es crtico crear un contexto organizado y significativo, mientras que en las habilidades intelectuales la secuencia jerrquica y la cantidad y variedad de ejercicios son fundamentales.

Las oportunidades de prctica y la retroinformacin asociada estn directamente ligadas con lo que se est enseando y son parte muy importante del sistema tutorial.Dependiendo de lo que el alumno demuestre que ha aprendido al resolver las situaciones que se le presenten, el sistema deber valorar lo hecho y tomar acciones que atiendan las deficiencias o los logros obtenidos. Por ejemplo, un grupo de aciertos puede hacer que el alumno pase a la siguiente unidad de instruccin, mientras que un grupo de fallas puede llevar a obtener instruccin remedial y complementaria con la ya obtenida.

Lo que no tiene sentido es desperdiciar el potencial que tiene un MEC tutorial limitndose a decir al alumno "intente otra vez" cuando falla. La informacin de retorno debe reorientar al estudiante hasta donde sea posible; cuando no se puede reorientar ms, se debe desencadenar un nuevo ciclo de instruccin que favorezca un aprendizaje guiado.

Desde la perspectiva de los tipos de aprendizaje para los que puede ser til un sistema tutorial, una estrategia de transmisin de conocimientos es aplicable slo para los niveles de aprendizaje reproductivo. En la taxonoma de Bloom podran lograrse aprendizajes cognoscitivos hasta el nivel de aplicacin, el cual equivale en la taxonoma de Gagn al uso de reglas. Los niveles altos de pensamiento (segn Bloom anlisis, sntesis o evaluacin, equivalentes a solucin de problemas segn Gagn), en los que el aprendizaje es eminentemente productivo antes que reproductivo, los sistemas tutoriales poco efecto pueden tener, si se considera que el aprendizaje productivo exige desarrollar modelos propios de pensamiento, asunto que est por definicin en contrava con la idea de transmitir los modelos de pensamiento del autor del material.

La utilidad de los sistemas tutoriales, an dentro de la perspectiva anterior, no es poca. Si bien en las categoras inferiores y media del dominio cognoscitivo muchos otros medios y materiales tienen un buen potencial de uso, el computador se vuelve particularmente til cuando se requiere alta motivacin, informacin de retorno diferencial e inmediata, ritmo propio, secuencia controlable por el usuario parcial o totalmente. No es que no se puedan ensear reglas, v.gr., ortografa, operaciones con nmeros fraccionarios recurriendo a los medios convencionales de enseanza. Sin embargo, hay evidencia amplia de que estas destrezas no se desarrollan con el nivel deseado haciendo uso de los medios de E-A convencionales, a pesar de que se ensean en la primaria, secundaria y an en la universidad. En estos y en casos semejantes el computador est llamado a ofrecer un ambiente entretenido, amigable y excitante que permita a los alumnos superar el desgano que la temtica les genera y embarcarse en una experiencia que les ayude a superar las limitaciones que tengan en el uso de tales destrezas(Galvis,1992).

Simuladores y juegos educativos

Ambos poseen la cualidad de apoyar aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para lograr aprendizaje por descubrimiento. La interaccin con un micromundo, en forma semejante a la que se tendra en una situacin real, es la fuente de conocimiento.En una simulacin, aunque el micromundo suele ser una simplificacin del mundo real, el alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las caractersticas de los fenmenos y cmo controlarlos, o aprende qu acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones intentan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad; muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento no es una de sus caractersticas principales. Por el contrario, los juegos pueden o no simular la realidad pero s se caracterizan por proveer situaciones excitantes (retos) o entretenidas. Los juegos educativos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje de algo, dependiendo de la naturaleza del juego.

Las simulaciones y los juegos educativos pueden usarse en apoyo de cualquiera delas cuatro fases del aprendizaje: pueden ser slo motivantes, o aadir a esto la oportunidad de descubrir el conocimiento, de afianzarlo practicando en variedad de situaciones y en cada una de ellas recibir informacin de retorno diferencial.Lo esencial, en ambos casos, es que el alumno es un agente necesariamente activo que, adems de participar en la situacin, debe contnuamente procesar la informacin que el micromundo le proporciona en forma de situacin problemtica, condiciones de ejecucin y resultados. En estos ambientes vivenciales de aprendizaje, una vez que el aprendiz hace suyo el reto propuesto por el profesor o por el sistema, l es actor y fuente principal de aprendizaje, a partir de su propia experiencia.El micromundo por s solo no es suficiente. Hay necesidad de generar o proponer situaciones por resolver. Las situaciones excitantes, adems de servir de motores para la accin, dan sentido y orientacin a lo que el aprendiz hace. En ocasiones el usuario trabaja por ensayo y error, probando cosas a ver qu resulta y, a partir de esto, intenta resolver el reto. Pero tambin es usual que el aprendiz se trace hiptesis basado en su experiencia y conocimientos acumulados, a modo de sntesis de lo que ya sabe. En ambos casos, al poner en prctica sus ideas, al ver en el computador el efecto que ellas tienen, el aprendiz obtiene informacin de retorno implcita, inherente a un nuevo estado del sistema, la cual l debe descifrar para saber qu pasa en el interior del simulador o del juego y determinar cul es la norma o principio que gua su comportamiento. Este proceso inquisitivo, experiencial y analtico es el que ayuda a que el aprendiz desarrolle sus propias estrategias de pensamiento.La accin del profesor u orientador no puede suprimirse al usar estos dispositivos de computacin. Si no hay quin induzca al alumno al mundo del simulador o del juego educativo, que le ayude a entender el escenario y las herramientas con que se va a apoyar en l, difcilmente va a saltar dentro del micromundo a resolver situaciones. En la medida en que una seccin tutorial del material puede suplir esta fase, el orientador puede dejarla al material. La exploracin de un micromundo en modo "a ver qu pasa si" es buena en tanto el aprendiz se familiariza con el escenario y con sus herramientas; de esta forma va descubriendo aquellos detalles que, aunque se los digan, en tanto no los vive no los incorpora. Pero una vez que se est ducho en el manejo del simulador o del juego, es importante que el orientador proponga problemas al estudiante, con complejidad creciente si es posible, de manera que la exploracin y la conjetura contribuyan a su solucin.Cuando el alumno logre su meta, es imprescindible que el orientador interpele al usuario sobre lo aprendido, de manera que promueva el establecimiento explcito de los principios derivados. Hay evidencia de que el aprendizaje procedimental sobre solucin de problemas es en buena medida tcito para alumnos y profesores, por lo que se requiere hacerlo explcito, en este caso reflexionando sobre la experiencia vivida, para que se convierta en una heurstica (principio general) til para otras situaciones.

Es obvio que la situacin que se vive en un simulador o en un juego es de por s motivante. Su solucin requiere una combinacin de destreza, conocimiento, intuicin y, por qu no, de suerte. Sin embargo, para que la motivacin se mantenga o se incremente, es importante que haya asociadas a un buen desempeo ciertas recompensas que sean relevantes al usuario, lo mismo que cierta clase de castigos ligados al error repetido, de modo que controlen el mero ensayo y error. Los puntajes y las recompensas suelen ser buenos elementos para crear sistemas de motivacin y de refuerzo.

La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como motivantes, son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por descubrimiento, su potencial es tan o ms grande que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo rango de tiempo). Para practicar y afinar lo aprendido, cumplen con los requerimientos de los sistemas de ejercitacin y prctica, slo que de tipo vivencial.En cualquier caso, para que un simulador o juego educativo sea un dispositivo para aprendizaje heurstico, el manejo por parte del orientador debe ser coherente con esta filosofa, evitando ser directivo, creando retos, iluminando con luz indirecta y, sobre todo, teniendo confianza en que sus alumnos sern capaces de lograr lo propuesto. Profesores que piensan que ellos y slo ellos pueden dar en el clavo, que no dan a sus estudiantes la oportunidad de pensar, de equivocarse y de corregir, difcilmente podrn sacar provecho real a dispositivos educativos como stos (Galvis,1992).

15.4. Componentes del software educativo.

Para Galvis (1992) Los MECS (Materiales Educativos Computacionales) como todo material que tienen una finalidad educativa, estn conformados por diversos componentes, siendo aquellos que realizan el proceso de comunicacin entre la computadora y el usuario (interfaz de usuario), los que contienen la informacin y los procesos metodolgicos (Educativo) y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas (computacional).

Componente educativo

El corazn de un ambiente educativo informtico est en el ingrediente educativo que subyace a su diseo. Por una parte, interesa establecer su alcance, punto de partida y contenido; es de esperar que en conjunto llenen el vaco de conocimientos, habilidades o destrezas que fundamentaron el diseo del material. Por otra parte, interesa escudriar la estrategia didctica escogida (tratamiento), considerando la forma como se procura llegar al conocimiento, el sistema de motivacin y de refuerzo que se utiliza, as como el sistema de evaluacin aplicado (lvaro Galvis, 1992).

Variables interrogantes asociados a cada variable educativas

Objetivo Terminal (OT) Qu conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes se espera que puedan demostrar quienes estudien este material?Ayuda Exprese el OT en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de demostrar, si se les hiciera un examen comprensivo sobre el material estudiado.

Aprendizajes prerrequeridos (AP) Para que el uso del MEC sea exitoso qu aprendizajes previos deberan dominar los usuarios potenciales?Ayuda Exprese los AP en trminos de los conocimientos, habilidades o destrezas, relevantes para el tema en estudio, que todo usuario debera poseer al inicio, toda vez que el material los presupone dominados.

Contenidos y subobjetivos Qu contenidos subyacen al objetivo terminal? qu subobjetivos (objetivos intermedios) estn asociados a cada uno de los contenidos?Ayuda Haga una lista de las unidades temticas de que consta el material. Si es del caso, integre unidades temticas en unidades de instruccin comprensivas. Para cada una, formule las capacidades o habilidades que uno puede lograr al estudiar el MEC.

Estructura interna Cul es la estructura de aprendizajes [red de subobjetivos de aprendizaje] que subyace al objetivo terminal propuesto?Ayuda Exprese la estructura de objetivos en trminos de una red no cclica que muestre las interrelaciones entre los objetivos que corresponden a las diferentes unidades de instruccin.

Adquisicin de conocimientos En qu forma promueve el material que uno llegue al conocimiento brinda el conocimiento explcitamente para que uno lo asimile?El MEC presupone alcanzado el conocimiento y centra su esfuerzo en afianzarlo? Favorece el material que uno descubra o llegue al conocimiento? Promueve hacer explcito y contrastar el conocimiento descubierto?

Sistema de motivacin Cmo se motiva a los usuarios para que asuman el reto de aprender el tema? Qu argumento se usa para mantener la motivacin del aprendiz para que intente alcanzar las metas propuestas?

Sistema de refuerzo Cmo se recompensa a quienes logran los objetivos propuestos?,Qu otros tipos de refuerzos positivos otorga el material y a qu acciones estn asociados?, a qu estn asociados los castigos o penalizaciones que aplica el material?

Situaciones de evaluacin De qu preguntas o situaciones problemticas se vale el material para comprobar el logro de los aprendizajes asociados a cada uno de los objetivos intermedios y del terminal?

Evaluacin diagnstica Permite el MEC comprobar el logro de los AP, cuando stos son aplicables? Qu acciones propone, dependiendo de que uno domine o no los AP?Evaluacin formativa Permite el material comprobar cunto sabe uno de los objetivos propuestos (intermedios y terminal) y saber en qu debe uno mejorar para alcanzarlos?, cmo proporciona reorientacin respecto a objetivos y contenidos que uno no domina?

Evaluacin sumativa Permite el material establecer cul es el nivel de logro alcanzado por el usuario?, guarda registro de esto, o es slo para informacin del aprendiz?

Informacin de retorno Ante las soluciones que da el aprendiz a las situaciones de evaluacin, proporciona el MEC informacin de retorno implcita o explcita?, cuntas oportunidades brinda para resolver una situacin?, qu hace el MEC en cada una de stas?

La respuesta a los anteriores interrogantes no conlleva de por s una valoracin de la calidad educacional del material. Slo pone de presente los diversos aspectos que uno podra tomar en cuenta cuando juzga el valor educativo del material. Por supuesto que esta valoracin exige recurrir a una serie de criterios que nos permitan saber, por ejemplo, si un tratamiento dado es apropiado a una poblacin objetivo, necesidad, tipo de objetivo, recursos y limitaciones dados; si un sistema de motivacin y refuerzo es adecuado a una poblacin dada, si el contenido y sistema de evaluacin atienden las necesidades educativas detectadas, etc.No disponiendo a estas alturas del libro de teoras sustantivas a las cuales recurrir para valorar estos aspectos, el lector deber hacer explcitos sus propios puntos de vista cuando desee valorar esta dimensin.

Componente de comunicacin (Interfaz de Usuario)La interaccin entre el usuario y el MEC se da a travs de los dispositivos de entrada y salida que ponga a disposicin el programa y de los sistemas de intercomunicacin (interfaces) que se hayan previsto para que el usuario exprese sus decisiones al computador y ste le ponga de manifiesto el fruto de stas. Por este motivo conviene establecer en detalle de qu manera se intercomunican, al usar el MEC, el usuario y el computador (Galvis, 1992).La solucin de los siguientes interrogantes permitir establecer las caractersticas de dicha intercomunicacin.

Variables de interrogantes asociados a cada variablecomunicacin.

Dispositivos de entrada Qu perifricos del computador debe utilizar el usuario para indicar al programa sus opciones, decisiones o instrucciones: el teclado?, el ratn?, un lpiz electrnico y tableta de dibujo?, la pantalla sensible?, un perifrico especial (p.ej., un teclado musical) ?

Interfaz de entrada Si es el teclado qu tipos de mensajes textuales o grficos puede usar el usuario para alimentar el computador a lo largo de la interaccin con el programa? Si es el ratn o la pantalla sensible, qu tipos de zonas de comunicacin hay para apuntar y seleccionar? Si es el lpiz electrnico y la tableta de dibujo qu tipo de mensajes o cdigos acepta el material a travs de stos?

Dispositivos de salida Qu perifricos del computador utiliza el programa para comunicar al usuario los mensajes que sirven de base o resultan de la interaccin con el programa: pantalla?, parlante?, impresora?

Interfaz de salida Qu estructura de comunicacin sirve de base a la expresin de los mensajes que el programa presenta a los usuarios? En qu formato se estructuran los mensajes a travs de cada uno de los perifricos de salida utilizados?

Componente de computacinLos anteriores elementos permiten al observador establecer para qu, qu y cmo es unMEC, sin tomar en cuenta la perspectiva computacional. Ahora es necesario detallar las variables que reflejan esta dimensin.

En primer lugar, el MEC, adems de apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje es posible que cumpla con otras funciones de ndole administrativa u operativa, para cada uno de los tipos de usuario a quienes se destina (p.ej., profesor y alumnos). Estas funciones, ms el rol particular que deba cumplir educativamente el MEC, se deben reflejar en la estructura lgica del programa. Para que sta sea operativa, es necesario disponer de archivos en los que se almacenen y de los que se recupere la informacin que no va dentro del cdigo del programa. Todo lo anterior est implementado en un ambiente computacional especfico. Estas variables son las que hay que documentar al observar un MEC desde la perspectiva computacional (Galvis, 1992).

Las variables computacionales mencionadas pueden caracterizarse hallando la respuesta a cada uno de los interrogantes asociados, tal como se detalla a continuacin.

Variables de interrogantes asociados a cada variable computacin.

Funciones de apoyo al alumno Qu oportunidades le ofrece el material a quien lo utiliza como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje? Por ejemplo: le permite controlar la secuencia y ritmo de aprendizaje?, da oportunidad para que diagnostique qu y cunto sabe en cualquier momento, o al iniciar, o al terminar?, ofrece ayudas de contenido?Qu aspectos administrativos incluye el material? Por ejemplo: lleva historia de lo hecho por cada usuario y qu contiene dicha historia?, guarda registro de la duracin de las sesiones, de la informacin de retorno dada por el usuario, o de algn otro aspecto?Qu aspectos operativos deja el MEC bajo control del usuario?Por ejemplo: permite ajustar el volumen de la msica, activarla o desactivarla a voluntad?, permite ajustar el tono o paleta de los colores desde el programa?, permite abandono y reinicio donde uno va?, ofrece ayudas operativas?, ofrece explicacin sobre el sistema?

Estructura lgica [EL] mdulo del alumno Cules componentes o mdulos constituyen el material computarizado y cmo estn interrelacionados? Cul es la secuencia lgica en que se ejecuta el MEC y qu variables la alteran dependiendo de lo que haga el usuario? Ayuda Exprese la EL para el mdulo del alumno mediante diagramas de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transicin o cualquier otra tcnica que refleje grficamente la lgica con la que opera este mdulo del MEC.

Funciones de apoyo al profesor Qu permite hacer el material, al profesor-usuario del mismo, en apoyo del papel que se espera que cumpla el MEC en el proceso de instruccin? Por ejemplo: le permite editar los ejercicios, ejemplos, definiciones, ilustraciones o sonidos del MEC?, le permite decidir quines pueden usar el material y a partir de qu punto?, le permite dosificar el refuerzo para cada usuario?, le ofrece sntesis o estadsticas de la informacin capturada mediante el uso del MEC?

Estructura lgica [EL] mdulo del profesor Cules componentes o mdulos constituyen el material computarizado y cmo estn interrelacionados? Cul es la secuencia lgica en que se ejecuta el MEC y qu variables la alteran dependiendo de lo que haga el usuario?Ayuda Exprese la EL para el mdulo del profesor mediante diagramas de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transicin o cualquier otra tcnica que refleje grficamente la lgica con la que opera este mdulo del MEC.

Archivos de datos Qu archivos de datos utiliza el MEC?, qu contiene cada uno de estos archivos?, cmo se genera y actualiza cada uno de estos archivos?, qu pasa cuando no hay archivos de datos?

La respuesta a los anteriores interrogantes permitir que el observador de MECs complete su trabajo. Sin embargo, observar no es suficiente. Se requiere valorar el MEC, como base para decidir si vale o no la pena seguir analizndolo y probndolo, o si ya se puede descartar.El formato DMEC (Descripcin de MECs) que se presenta ms adelante permite llevar a cabo el registro de resultados al observar MECs.

15.5. Desarrollo del software educativo

Para el desarrollo de un software educativo se deben considerar dos elementos fundamentales: la estructura y el modelo de aprendizaje. La estructura donde se ver el entorno del Software o sea la parte de interaccin entre el individuo que observa y los funcionamientos lgicos dentro de la computadora. El otro elemento es el modelo de aprendizaje, que por ser software educativo debe tener un objetivo de aprendizaje relacionado con la serie de conocimientos que se quieren ensear.

Sin embargo, para desarrollar un material educativo computarizado de calidad, en este caso un Software Educativo, es necesario tomar en cuenta los aspectos que se consideran importantes para su desarrollo, desde tres enfoques: su entorno, tratamiento y metodologa de desarrollo. As como lo menciona GALVIS (1992).

Desde su entorno debemos considerar a la poblacin objetivo, rea de conocimiento, necesidad educativa, limitaciones, equipo y recursos, software para su diseo y desarrollo, manuales, entre otros.

Por otra parte interesa considerar la estrategia didctica escogida (tratamiento), considerando la forma como se guiar al estudiante hacia el aprendizaje, el sistema de motivacin y de refuerzo que se usar, as como el sistema de evaluacin que se utilizar, as como menciona GALVIS(1992).

Los aspectos anteriores son preliminares para determinar la metodologa de desarrollo que se emplear para elaborar el Software Educativo, por lo tanto la metodologa de desarrollo corresponde a la etapa de planeacin y anlisis del producto que se desea desarrollar para la solucin de un problema especfico.

Luego de identificar la poblacin objetivo, rea de conocimiento, necesidad educativa, limitaciones y recursos para usuarios del Software Educativo y el modo de cmo se guiar el aprendizaje, para el diseo y desarrollo del software educativo se utiliz las etapas de diseo propuesta por MARQUES (1995), quien menciona que existen diversas metodologas para el desarrollo de software educativo, propuestas por diferentes autores, en las cuales se pueden notar fases tanto comunes como diferentes, pero dirigiendo la atencin a las distintas actividades que se realizan, stas en su mayora son comunes.

Cualquier metodologa permitir llegar a buen trmino la realizacin de un software, sin embargo, es preciso dividir las fases en pasos adecuados al contexto en que se encuentra el desarrollador.

Tratando de cumplir sta premisa se utilizar una metodologa que consta de seis fases: Planeacin, Diseo, Produccin, Prueba Piloto, Evaluacin y Mejoramiento. Habiendo un ciclo en las fases diseo-produccin-prueba piloto y luego otro ciclo en las fases de evaluacin y mejoramiento. En futuras evaluaciones puede tomarse la decisin de revisar los documentos desde el principio, es decir retomar la fase de planeacin.

Fase I. Planeacin

De acuerdo con MARQUS (1995) el desarrollo de todo software educativo se plantea por la manifestacin de una idea inicial que parece potencialmente beneficiosa para el proceso enseanza-aprendizaje. La idea inicial constituye lo que se quiere crear, contiene el qu (materia) y el cmo (estrategia didctica). Con esta idea se identifican las necesidades, se reconoce el problema definiendo el propsito del software y se organiza un plan de actividades en donde se define el tiempo de desarrollo.

La identificacin de las necesidades permite reconocer el o los problemas, detectando a qu se debieron y qu puede contribuir a su solucin. Una vez estudiado el problema se realiza un anlisis de las necesidades y se culmina esta fase con la formulacin de un plan para llevar a cabo las siguientes fases. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de usarlos para cada una de las etapas siguientes.

En esta fase se establecen las condiciones de utilizacin y qu resultados se esperan. Con este fin se determinan las caractersticas de los futuros usuarios, los contenidos a desarrollar, el tipo de software que se desarrollar, el lenguaje de programacin que se utilizar y los recursos necesarios para llegar a feliz trmino. Se debe prever tanto lo referente a personal y tiempo, as como los recursos computacionales que se requieren para cada fase. Estas actividades corresponden a las fases de anlisis o definicin de requerimientos en varias de las metodologas existentes.

En general se debe estudiar la factibilidad de la elaboracin del software, sta abarca:

La parte tcnica, es decir, hay tecnologa para realizar el software?, con cuntos y con cules equipos se cuentan?, puede trabajar el software con estos equipos?, se necesitan nuevas tecnologas y posibilidad de desarrollarlas?

La parte operativa, es decir, habr resistencia al cambio?, se adaptar fcilmente el usuario a utilizar el software?, disminuir el tiempo de operatividad?.

La parte econmica, es decir, La relacin costo-beneficio est dentro de las expectativas?, El costo ser bajo?, Mejorarn los beneficios?, Los beneficios que se obtengan sern suficientes para aceptar los costos?

Fase II. Diseo

El diseo es un borrador de lo que ser el producto final. En esta fase se estructura los contenidos que la fase de planeacin determin, que sern desarrollados en el software, se elabora un mapa de navegacin para el software, el cual permite dividir en partes, cada parte dar como resultado un mdulo. La cantidad y tamao de los mdulos depende de lo extenso de los contenidos. En esta fase se debe desarrollar tres subtareas: el diseo instruccional, el diseo de la interfaz y el diseo computacional, las cuales se detallan a continuacin.

El diseo instruccional: Debe contener el basamento terico que sustentar el plan instruccional, definicin del perfil de los usuarios. El plan instruccional debe indicar los objetivos generales, objetivos terminales por unidad de contenido, objetivos especficos, contenidos programticos, estrategias de aprendizaje (eventos), recursos y estrategias de evaluacin. En general el diseo instruccional representa el software educativo en el papel.

El diseo de la interfaz: Se refiere a la forma de interaccin que los usuarios tendrn con el software, se indican las posibles opciones que sern consideradas a la hora de realizar los mens, se establecen las reas de la pantalla segn el uso que se destine (rea de botones, rea de informacin, rea de ayuda, etc.). Se establecen cules dispositivos y cules cdigos o mensajes se utilizarn para la comunicacin entre el usuario y el software.

El diseo computacional: Especifica los elementos multimediales de informacin (captura, digitalizacin, edicin y almacenamiento de sonido, imgenes, video, animacin; la trascripcin de texto, etc.), as como tambin la produccin de los distintos botones y fondos, para luego integrarlos y obtener las distintas pantallas a utilizar.

Fase III. Produccin

En esta fase se construye el software, se integran los elementos multimedia producindose las distintas pantallas, se crean y se enlazan los elementos correspondientes. Se materializa el borrador efectuado en la fase del diseo.

Se elabora un prototipo, ste en realidad es un modelo piloto o de prueba; evoluciona con el uso y es objeto de estudio por todo el equipo de desarrollo con la finalidad de mantener el diseo o realizar los correctivos pertinentes. Este prototipo funcionar con todas las opciones principales previstas en el diseo, pero con las bases de datos an incompletas, sin depurar y con grficos provisionales. El prototipo ser elaborado por mdulos hasta que contenga todos los mdulos contemplados en el diseo, hecho esto, el prototipo completo corresponder a la primera versin del software.

Fase IV. Prueba Piloto

La prueba piloto tiene como finalidad depurar el prototipo a partir de su utilizacin por un grupo de usuarios (profesores y estudiantes).

Esta prueba hace que el usuario participe de manera ms directa en la experiencia de anlisis y diseo. Los usuarios pueden sealar las caractersticas que les agradara o no tener, junto con los problemas que presenta un sistema que existe y funciona, con mayor facilidad que cuando se les pide que las describa en forma terica o por escrito.

Adems esta fase permite hacer una evaluacin inicial y analizar las posibles modificaciones o correccin de errores, tanto en la interfaz, como en los otros aspectos considerados en su elaboracin.

Una vez terminada la prueba se utilizan sus resultados para revisar el diseo y la produccin, este proceso se repite hasta que los integrantes del equipo de desarrollo decidan que el prototipo no requiere ms revisin.

Fase V. Evaluacin

En esta fase se realiza las mismas actividades que en la prueba piloto pero de una forma ms formal y cientfica, tomndose una muestra representativa de los usuarios a quien va dirigido, adems se corrobora que los objetivos para los cuales se desarroll el software se cumplen en su totalidad.

Fase VI. Mejoramiento

En esta fase se debe tomar en cuenta los resultados de la evaluacin para mejorar, corregir, agregar nuevos mdulos de tal manera que se pueda tener la primera versin.

16. Tipo y Diseo de Investigacin

Tipo de investigacinSegn Sampieri (1991),Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigacin tales como: conforme transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente, aumenta la autoestima de ste?; a mayor variedad y autonoma en el trabajo corresponde mayor motivacin intrnseca respecto a las tareas laborales?; los nios que dedican cotidianamente ms tiempo a ver la televisin tienen un vocabulario ms amplio que los nios que ven diariamente menos televisin?; los campesinos que adoptan ms rpidamente una innovacin poseen mayor inteligencia que los campesinos que la adoptan despus?; la lejana fsica entre las parejas de novios est relacionada negativamente con la satisfaccin en la relacin? Es decir, este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en particular).

Por otra parte, Tamayo (2007), refiere a las investigaciones descriptivas como el registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o procesos de los fenmenos; trabajando as, sobre realidades de hecho y su caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin correcta.

Entre tanto, Hurtado (2000), Define el tipo de Investigacin Analtico-Descriptiva, tiene como objetivo analizar un evento y comprenderlo en trminos de sus aspectos ms evidentes, propicia el estudio y la comprensin ms profunda del evento en estudio.

Por lo anterior , la presente investigacin tendr un componente de tipo Correlacional, ya que se debe establecer una correlacin entre las variables Aprendizaje de las matemticas y Software interactivo, es decir, cmo influye en el proceso de aprendizaje de las matemticas la implementacin de un software interactivo. Adems, la presente investigacin tiene otro componente de tipo Analtico-Descriptivo (segn Hurtado), Ya que se analizar entre otro aspectos, el proceso de aprendizaje de la matemticas para luego describir cmo debe mejorarse a travs de un software interactivo.

Diseo de Investigacin

Segn Bavaresco (2006), los ms recomendados son los diseos bibliogrficos y de campo, siendo este ltimo experimental, postfacto, encuesta, panel y el estudio de casos.

17. Poblacin del estudio

La poblacin de estudio para este proyecto sern los estudiantes de ingeniera de la Universidad Popular del Cesar que presenten dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

Distribucin de la Poblacin.Poblacin (Estudiantes)N Informacin

Ingeniera de Sistemas4

Ingeniera Ambiental4

Ingeniera Electrnica4

Ingeniera Agroindustrial3

18. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

1. Con que frecuencia usted no comprende los smbolos y el vocabulario empleados por el profesor?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

2. Tiene problemas al aplicar conceptos matemticos totalmente nuevos para usted?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

3. Piensa usted que los mtodos de enseanza de su profesor no son adecuados?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

4. Tiene problemas al momento de interpretar los problemas matemticos?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

5. Siente que las clases se tornan un poco aburridas o montonas?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

6. Con que frecuencia las definiciones de hechos, destrezas y conceptos previos le impiden resolver las tareas o trabajos de matemticas?1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

7. Piensa usted que son las definiciones matemticas son las causantes de errores en los procedimientos al momento de tratar de resolver un problema matemtico?

1. Siempre__ 2.Casi Siempre__ 3.Casi nunca__ 4.Nunca__

8. Cree usted que con la implementacin de algn recurso tecnolgico se puede mejorar el aprendizaje en este mbito?


10. Considera que el uso del mundo virtual complementa favorablemente las actividades presenciales?


Tabla de recoleccin de datos

Preg 1Preg 2Preg 3Preg 4Preg 5preg 6preg 7preg 8preg 9

Encuestado 1222112111















Total Siempre32755410910

Total casi Siempre10117749455

Total Casi nunca221362010

Total Nunca000000000

Graficas de datos recolectados

19. Anlisis de los resultados

Pregunta 1. Con respecto a los resultados casi el 80% de los encuestados dijeron que casi siempre no comprenden los smbolos y el vocabulario empleados por el profesorPregunta 2. Teniendo en cuenta los resultados el 90% de los encuestados dijeron que casi siempre tenan problemas al aplicar conceptos matemticos totalmente nuevos.Pregunta 3. Con respecto a los resultados el 68% de los encuestados dijeron que siempre y casi siempre los mtodos de enseanza de su profesor no son adecuados.Pregunta 4. Teniendo en cuenta los resultados el 70% de los encuestados dijeron que casi siempre Tienen problemas al momento de interpretar los problemas matemticos.Pregunta 5. Con respecto a los resultados el 60% de los encuestados dijeron que casi siempre y siempre las clases se tornan aburridas o montonas.Pregunta 6. Teniendo en cuenta los resultados el 70% de los encuestados dijeron que casi siempre las definiciones de hechos, destrezas y conceptos previos les impiden resolver las tareas o trabajos de matemticas.Pregunta 7. Con respecto a los resultados el 93% de los encuestados dijeron que siempre las definiciones matemticas son las causantes de errores en los procedimientos al momento de tratar de resolver un problema matemtico.Pregunta 8. Teniendo en cuenta los resultados el 80% de los encuestados dijeron que siempre con la implementacin de algn recurso tecnolgico se puede mejorar el aprendizaje en este mbito.Pregunta 9. Con respecto a los resultados el 93% de los encuestados dijeron que siempre El uso del mundo virtual complementa favorablemente las actividades presenciales.

20. Referencias Bibliogrficas

C. ROBERTO HERNNDEZ SAMPIERI (1991), Metodologa de la Investigacin.

GILDARDO BAUTISTA GARCIA CANO, UNAM (2009).Software Interactivo para enseanza en Matemticas.

SZYPERSKI C. (1998). Component Software ComponentSoftware Beyond ObjectOriented Programming.

MARQUS, P. (1995). Software educativo. Gua de uso y metodologa de diseo. Barcelona: Estel.

HILTZ, S. (1992): The Virtual Classroom: Software for Collaborative

LVARO GALVIS (1992) Ingeniera de Software Educativo.

RICO, L. (1995). Errores en el aprendizaje de las Matemticas.

CAHUANA PALOMINO, E. (2006). Los medios didcticos y los recursos didcticos.

GALVIS, A., (2000) Ingeniera de software educativo. 2da. reimpresin. Universidad de Los Andes. Ediciones UNIANDES. Colombia.

SNCHEZ, Jaime. (1993). Informtica Educativa. Santiago de Chile: Ed. Universitaria.

http://funes.uniandes.edu.co/486/http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91113004005Una metodologa para el diseo, desarrollo y evaluacin de software educativohttp://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/4055

21. Conclusiones

Este proyecto que hemos realizado a contribuido de manera significativa a identificar los errores en el aprendizaje de las matemticas y nos a dado luz para orientarnos en la seleccin del tipo de recurso tecnolgico qu debemos implementar para disear nuestro software.

Para recolectar los datos de nuestro estudio, se realiz una entrevista con 15 estudiantes, realizando las preguntas pertinentes al tema de investigacin , lo cual nos sugiere que se debe disear un software interactivo para el refuerzo de las matemticas en la UPC, ya que los estudiantes presentan muchas dificultades y deficiencias para el aprendizaje de las matemticas.

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Proyecto Software Interactivo (Última Edición)