Proyectos de Lengua Ana Camps

8/2/2019 Proyectos de Lengua Ana Camps

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Proyectos de Lengua entre la teora

y la prcticaAnna Camps

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a dificultades inherentes a la

enseanza de la lengua ha lleva-do a menudo a profesoras y pro-fesores a buscar soluciones en lasdiversas ciencias que, de una

forma o de otra, estn relacionadas con ella.Como el conjunto de estas ciencias es tan amplio y todas ellas han evo-

lucionado de manera extraordinaria en los ltimos aos, en ocasiones hemosestado tentados a pensar que finalmente habamos encontrado la solucin alos problemas de la enseanza de la lengua en una u otra de las formulacio-nes de las ciencias del lenguaje, de la psicologa, de la pedagoga. Pensamosen la gramtica estructural, la generativa, la lingstica del texto, la psico-lingstica, la psicologa cognitiva, etc. Esta actitud, que se concreta en laaplicacin de las formulaciones de estas diversas ciencias a la enseanza y quese ha denominado, con razn, aplicacionista, tiene a menudo como conse-cuencia cambios rpidos en los contenidos de la enseanza de la lengua y en

los modos de ensearla, a veces con poca o ninguna reflexin centrada en lassituaciones y en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por este motivo, an-tes de entrar a hablar de las caractersticas de los proyectos de lengua que sellevan a cabo en el marco de una lnea de investigacin del departamento deDidctica de la Lengua y la Literatura de la UAB (ejemplos de este tipo detrabajo: Colomer, Ribas y Utset, 1993; Milian, 1993; Fort y Ribas, 1994;Santamara,1992; Colomer,1994), quisiera repasar brevemente el conjuntode referentes tericos y de tradicin y experiencias prcticas que van confor-mando las opciones que se toman en la enseanza de la lengua y, en el tema

que nos ocupa, en una forma de enfocar la enseanza de la lengua escrita enla escuela que se ha denominado trabajo por proyectos. As pues, el art-culo constar de dos partes: en la primera se explicitar el conjunto de refe-rentes que confluyen en el trabajo por proyectos tal como lo formulamos, yen la segunda se expondrn con brevedad las opciones metodolgicas que seadoptan en la mencionada lnea de trabajo.

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1996 by Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 1996, 2, 43-57


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UN INTENTO DE FUNDAMENTACIN DEL TRABAJO DELENGUA ESCRITA BASADO EN PROYECTOS

La tradicin pedaggicaEl trmino trabajo por proyectos tiene sus raices en los comienzos de

lo que se denomin Escuela Nueva de principios de nuestro siglo y especfi-camente en la obra de Dewey y de su seguidor Kilpatrick, quien defini es-ta modalidad de enseanza en su obraMtodo de proyectos (Abbagnano y Vi-salberghi, 1994). Segn este autor, un proyecto es un plan de trabajolibremente escogido con el objetivo de hacer algo que interesa, sea un pro-blema que se quiere resolver o una tarea que hay que llevar a cabo. Este au-

tor distingue, pues, diferentes tipos de proyectos, unos orientados a saber,otros a hacer.El desarrollo de la Escuela Nueva impuls los mtodos de enseanza

que daban protagonismo al alumno y a su actividad y, aunque adoptando tr-minos diferentes, muchas de las caractersticas del trabajo por proyectos soncomunes en diversas aportaciones. En el campo de la enseanza de la lengua,que es el que ahora nos ocupa e interesa, conviene destacar las propuestas deFreinet, que da prioridad a las actividades expresivas y comunicativas y al tra-bajo cooperativo como instrumentos para el desarrollo personal y social de

nias y nios. El diario y la revista escolar, la imprenta, la correspondenciainterescolar, etc. son referentes compartidos por la mayora de profesoras yprofesores que se dedican a ensear lengua. Las propuestas de participacinactiva del alumnado en la produccin de textos han estado siempre ms omenos presentes en el horizonte de muchos que reconocen, como mnimo, lacapacidad motivadora de este tipo de actividades.

La formulacin de propuestas de enseanza de la lengua en forma deproyectos de trabajo colectivo la encontramos, ms recientemente, en traba-jos orientados preferentemente a los niveles de enseanza secundaria, como

los de Halt y Petitjean, que los concretan en propuestas de escritura de tex-tos completos como por ejemplo una novela histrica, una revista, etc.(Halt, 1982, 1989; Petitjean, 1981, 1985).

A menudo, sin embargo, estas actividades, principalmente en los nive-les de enseanza secundaria, se han considerado complementarias de las quese orientaban a garantizar el dominio de unos contenidos programados, engeneral de tipo conceptual y analtico. Poco a poco, la complementariedad dapaso a la marginalidad y finalmente a la desaparicin de este tipo de activi-dades por falta de tiempo. Porque es cierto, hacer hablar y escribir en clase

requiere tiempo. Seguramente el abandono tiene adems otra causa: es dif-cil saber cmo progresan los alumnos y las alumnas en su competencia oralo escrita. Han hecho falta, y en gran parte faltan todava, marcos conceptua-les e instrumentos que permitan adentrarse en este difcil camino.

De todas formas, otras aportaciones ms recientes pueden enriquecer,completar, matizar y, por qu no?, justificar las sugerentes intuiciones de laEscuela Nueva con nuevos fundamentos y aportar algunos instrumentos pa-ra ver con nuevos ojos unas prcticas en gran parte ya tradicionales. Nos re-feriremos a algunas de ellas.

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La ciencias del lenguaje orientadas al estudio del uso lingstico

En el momento actual una parte importante de las ciencias del lengua-

je se ocupan del uso de la lengua, desde las teoras de la enunciacin, lapragmtica, el anlisis del discurso, hasta la lingstica textual, entre otras.Para una visin general de las orientaciones de la lingstica al estudio deluso de la lengua y de las implicaciones que ello tiene para la enseanza pue-de consultarse: Leviston (1989), Reyes (1990), Bronckart (1985) y Lomas,Osoro y Tuson (1993). El objeto de estudio de todas ellas son los fenmenoslingsticos relacionados con la produccin y la interpretacin del significa-do. Se considera el uso lingstico como una actividad interactiva cuyos par-ticipantes estn movidos por una intencin. Es en el marco de esta actividad

que tiene sentido el intercambio lingstico.Parece claro que esta orientacin de las ciencias del lenguaje incide en la

definicin (redefinicin?) de los objetivos de la enseanza, o, quizs, permi-te que en el campo de la enseanza de la lengua se pierda el temor de deciraquello que todos los profesores y profesoras ya sabamos: que lo ms impor-tante es que nios y nias, chicos y chicas aprendan a hablar, escribir, escuchary leer, es decir, a usar la lengua para hacer cosas. Qu aportan, pues, estasciencias? Sin lugar a dudas, instrumentos para reflexionar sobre la lengua enuso, para distinguir entre distintos usos, para conocer la incidencia de los fac-

tores contextuales en este uso, etc. Y, por lo tanto, para pensar que para apren-der a usar la lengua es necesario usarla en situaciones diferentes, algunas tancomplejas que no son posibles sin una cierta reflexin y control conscientes,como por ejemplo, un texto acadmico, una novela, un informe, etc. Tambinofrecen instrumentos para analizar textos orales y escritos desde nuevos pun-tos de vista, ms all de la norma, atendiendo a su funcin, a su estructura, alos contextos de uso, al gnero en que se inscriben, etc., y para analizar la mis-ma actividad discursiva del proceso de enseanza y aprendizaje.

La psicologa socio-cultural

Diferentes enfoques de la psicologa ofrecen tambin puntos de vistaenriquecedores. La concepcin de la relacin entre aprendizaje y enseanzacomo un proceso interactivo en el cual el uso de la lengua tiene un papel fun-damental como instrumento de mediacin semitica que permite que elaprendiz construya progresivamente su pensamiento, sus conocimientos, po-ne en primer plano la importancia de las funciones comunicativa y represen-

tativa del lenguaje verbal. La aportacin de Vygotski pone de manifiesto queel pensamiento verbal tiene sus orgenes en la interaccin social (Vygotski,1977, 1979) . La visin del origen socio-cultural de las capacidades ms pro-piamente humanas tiene relacin tambin con la consideracin de la natura-leza social del lenguaje escrito, aunque se produzca de forma aparentementeindividual, autnoma, visin que encontramos en otros autores como porejemplo Bajtn (Wertsch, 1985; Silvestri y Blanck, 1993).

Si nos referimos a la enseanza y aprendizaje de la composicin escritaes interesante destacar en este proceso la peculiaridad del uso de la lengua

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que es al mismo tiempo objeto e instrumento de aprendizaje. El aprendiza-je de la lengua escrita (y tambin de algunos usos orales formales), represen-ta un proceso de reconstruccin de la misma lengua que ya se utiliza en lainteraccin cara a cara, en la conversacin, y que hay que aprender a usar ensituaciones comunicativas en que el locutor-escritor y el destinatario no com-parten el mismo contexto situacional. Esto tiene repercusiones importantes,tanto en el tipo de discurso que se construye como en el proceso de produc-cin: gestin autnoma, necesidad de calcular los conocimientos comparti-dos por unos destinatarios en parte desconocidos o lejanos, necesidad de ex-plicitar elementos contextuales, de explicitar las relaciones textuales, etc.;pero, al mismo tiempo, facilita la revisin antes de dar el texto por termina-do, permite pensar, consultar, durante el proceso de produccin, etc. A par-te de todos estos aspectos emerge otra caracterstica fundamental del proce-so de produccin escrita, especialmente interesante para la reflexin sobre suenseanza: dicho proceso es menos automtico que el de produccin oral, sepuede hacer consciente y permite, por lo tanto, activar las capacidades meta-lingstica y metacognitiva, lo cual hace posible tomar conciencia de su fun-cionamiento y reflexionar sobre su uso. La interaccin oral durante el proce-so permite que la lengua funcione como metalengua. Permite tambin queel profesor acte como modelo de las operaciones de gestin de un proceso

complejo de interpretacin o de produccin de textos o que los compaerosinteracten llevando a cabo entre todos tareas ms complejas que las queseran posibles en el trabajo individual (Camps, 1994a; Schneuwly, 1985).

La psicologa cognitiva

En el marco de la psicologa cognitiva y a partir de los aos setenta seinician y se incrementan las investigaciones sobre los procesos cognitivos im-

plicados en las actividades lectora (Sol, 1987; Colomer y Camps, 1991) y es-critora (Camps, 1989, 1994a). Las primeras investigaciones centradas funda-mentalmente en el anlisis de la conducta experta y en la comparacin entreexpertos y no expertos dieron lugar a la formulacin de modelos del procesolector y del proceso de composicin escrita que ponan de manifiesto la com-plejidad y la diversidad de las operaciones que implican leer y escribir. Pron-to la investigacin pas a las aulas y fue necesario tener en cuenta muchosfactores que condicionan el trabajo escolar: la peculiaridad de los procesosque a menudo siguen los escritores y lectores inexpertos, la especificidad del

contexto escolar, los contenidos que se vehiculan al leer y escribir, los estilosdel profesor o de la profesora, sus concepciones, las modalidades de ensean-za, etc., factores todos ellos que van ms all de los presupuestos de la psico-loga cognitiva. En este artculo no se puede profundizar en la riqueza de lasaportaciones del amplio conjunto de investigaciones sobre estos aspectos yremitimos al lector a las revisiones y a los trabajos de sntesis publicados. Detodas formas, y centrndonos en los procesos de composicin escrita, convie-ne destacar algunas de las aportaciones que consideramos interesantes parafundamentar el trabajo por proyectos que se propone:

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a) En su conjunto, las investigaciones parecen indicar que el aprendiza-je se produce durante el proceso de composicin escrita. Son las dificultadesque surgen, los problemas que hay que resolver en el proceso de produccintextual lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos.

b) La capacidad de llevar a cabo un proceso complejo, a travs del cualel escritor relacione el espacio de los contenidos sobre los cuales escribe y el es-pacio retrico configurado por las imposiciones contextuales del discurso, nose desarrolla de forma natural, sino que requiere de una enseanza especfica.

c) Parece que la capacidad de escribir en situaciones diversas, lo cualexige el conocimiento y dominio de gneros discursivos diversificados, exigeun aprendizaje especfico que no se puede desarrollar plenamente si no es ensituaciones de produccin contextualizadas.

La contraposicin que a menudo se ha dado entre las aproximacionescognitiva y socio-cultural en la investigacin sobre el aprendizaje y la en-seanza de la lengua, se orienta cada vez ms a una convergencia de puntosde vista e incluso a una interrelacin entre dos aspectos inherentes al desa-rrollo personal y social de los aprendices (Camps, 1994b).

La teora de la actividad

Finalmente quisiera referirme a la aportacin de las orientaciones in-terpretativa y crtica que se ha dado en el campo de las ciencias sociales (es-pecialmente en la sociologa y la pedagoga) y al concepto de actividad sur-gido de la psicologa rusa (Leontiev y Vygotski) y que en el momento actualhalla puntos de convergencia con las propuestas de Dewey (1989). La ideafundamental que se puede destacar es que el objeto de estudio de las cienciassociales, y especficamente de la psicologa y de las ciencias de la educacin,es la actividad humana caracterizada fundamentalmente por la intencionali-

dad que le dan los participantes, la cual relaciona el proceso con sus resulta-dos. Las acciones y operaciones inherentes a la actividad se hacen significati-vas en relacin con el todo.

En este marco podra considerarse que el problema que se plantea en laenseanza de la lengua es conocer de qu forma las actividades de enseanzay aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingsti-co-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a cabo actividadeslingstico-comunicativas significativas.

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y de la compo-

sicin escrita se pueden dar dos tipos de actividades cada una con las finali-dades que le son propias, aunque intrnsecamente interrelacionadas: la acti-vidad discursiva inherente a la interpretacin o produccin del texto y laactividad de enseanza y aprendizaje que se inserta en dicha actividad dis-cursiva. Este es justamente el punto de partida del trabajo por proyectos pa-ra el aprendizaje de la composicin escrita tal como lo concebimos: el obje-tivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un reportaje, una revista,etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de ins-trumentos diversos.

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La investigacin en didctica de la lengua

Se podra considerar que una gran parte de la investigacin actual en el

campo de la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita se puede calificar dedidctica porque parte del anlisis de situaciones de enseanza y aprendizajeen el contexto escolar. Parece evidente que la complejidad de las situacionesde enseanza/aprendizaje de la lengua no admiten que la observacin y elanlisis se limiten a considerar separadamente cada uno de los elementos queconfiguran el que se ha denominado tringulo didctico: profesor/a, materiaque se ensea, alumno/a. Los tres comparten un mismo contexto y aportancontextos propios que hacen ms compleja la situacin. Las actividades que

llevan a trmino los participantes en estas situaciones de enseanza y apren-dizaje de la lengua tienen objetivos, algunos propios, otros compartidos, loscuales estn insertos en los que la sociedad atribuye a la escuela, implcita oexplcitamente, a travs de las formulaciones curriculares.

La investigacin en didctica de la lengua se sita en el centro de estecomplejo, aunque puede enfocar su inters a uno u otro aspectos, sin olvidar,si embargo, la incidencia de los otros. En el momento actual, la propuesta detrabajo por proyectos organizados en forma de actividades secuenciadas, quecobran sentido por la intencin que motiva el proyecto es un marco intere-

sante para llevar a cabo investigaciones en didctica de la lengua escrita quepuedan tener en cuenta la complejidad a que se ha hecho referencia. La si-tuacin de la investigacin en didctica de la lengua no permite -quizs nolo deba permitir nunca- prescribir qu hay que hacer en el aula. La actitudde todos, profesores e investigadores tendra que ser formularse preguntasque les permitan investigar. Evidentemente, formular preguntas es tener al-guna hiptesis, y es en este nivel que avanzamos propuestas para intentardescubrir cmo se aprende a escribir -o mejor, cmo se llega a ser un ciuda-

dano alfabetizado- y qu procedimientos de enseanza pueden ser eficacespara promover este aprendizaje.En el momento actual se observa una clara tendencia a la interrelacin

entre los diferentes mbitos cientficos a los que hemos hecho referencia has-ta ahora. Se podra afirmar que asistimos a la formacin de un nuevo para-digma que se centra en los aspectos significativos de la lengua, en los aspec-tos cognitivos de su produccin y en los contextuales de su uso.

LOS PROYECTOS DE LENGUALos proyectos de lengua se formulan como una propuesta de produc-

cin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cualhabr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discur-siva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuestade aprendizaje con unos objetivos especficos que tienen que ser explcitos yque pueden ser los criterios de produccin y de evaluacin de los textos quese escriben.

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Esta caracterizacin de los proyectos es amplia y puede incluir tipos detrabajo muy diversos y varios. Quisiramos, sin embargo, destacar algunosaspectos que consideramos especialmente relevantes.

El trabajo global que se propone en los proyectos de trabajo queformulamos se diferencia de lo que a menudo se ha entendido como globali-zacin. Desde nuestro punto de vista la globalizacin vena dada por la uni-dad y la complejidad del objeto de estudio, que tena que analizarse y estu-diarse desde las diferentes ciencias que se ocupaban de l. En este contextode trabajo la lengua era slo vehculo para la elaboracin de los contenidos delas dems materias, pero no objeto de aprendizaje en si misma. En el traba-jo por proyectos de que se trata en este artculo, la globalidad viene dada fun-damentalmente por la intencin del sujeto: lo que ste quiere hacer es lo queda carcter global al trabajo. En palabras de Dewey: Intelectualmente, laexistencia de un todo depende de un inters o de una reflexin: es algo cua-litativo, es la respuesta a los interrogantes propuestos por una situacin (De-wey, 1985) . El uso de la lengua es una actividad intencional y es la inten-cin que se constituye en motor de las actividades discursivas.

Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidadlas acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Porejemplo. si hay que escribir un texto argumentativo, tendr sentido buscar lasopiniones de los argumentados y saber insertarlas como contraargumentos enun texto, si realmente se les tiene que intentar convencer de algo. As pues, eluso de la lengua es funcional y los elementos formales y puntuales que hay quellegar a dominar para saber escribir no son independientes de la globalidad dela produccin discursiva. Es en funcin de esta globalidad que se hacen signi-ficativos y que se hace posible que su aprendizaje tambin lo sea. Recordemosunas palabras de Dewey, a menudo olvidadas:

No darse cuenta de que el desarrollo funcional de una situacin es la nica cosa queconstituye una totalidad para los propsitos de la mente, he aqu la causa de las

nociones errneas que han prevalecido en la enseanza por lo que se refiere lo que essimple y a lo que es complejo. Para una persona que aborda una materia, lo mssimple es el propsito, el uso que quiera hacer del material, de la herramienta o delproceso tcnico, independientemente de la complicacin que comporta el hecho dellevar a cabo el proceso en cuestin. La unidad del propsito, junto con la concen-tracin en los detalles confiere cierta simplicidad a los elementos que hay que con-siderar en el curso de la accin. A cada elemento le proporciona un significadosin-gularsegn el servicio que presta para llevar a cabo el conjunto de la empresa. Des-pus de haber pasado por todo el proceso, las cual idades y las relacionesconstituyentes devienen elementos, y cada elemento tiene un significado propio. La

nocin errnea a la que nos hemos referido constituye el punto de vista del experto,para el cual los elementos s existen; l es quien asla los elementos de la accinintencional y los presenta a los principiantes como cosas simples (Dewey, 1985).

El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de producciny es durante dicho proceso que se pueden dar una gran diversidad de situa-ciones interactivas que, por un lado, son instrumentos de ayuda a la compo-sicin y comprensin de textos y, por el otro, inciden en el aprendizaje de losdiferentes tipos de discurso y de los elementos que los conforman. La inte-

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raccin promueve la capacidad de gestin del texto, que es primero compar-tida y que, de acuerdo con las tesis vygotskianas, podr llegar a ser interiori-zada y autnoma; promueve tambin el desarrollo de la capacidad meta-lingstica entendida como aquella que permite tomar la lengua como objetode observacin y de anlisis. En esta capacidad se fundamenta en el uso re-flexivo y en ella se podr instalar el uso de un metalenguaje y de unos cono-cimientos sistemticos del funcionamiento de la lengua.

UN MODELO DEL PROCESO DE DESARROLLODE LOS PROYECTOS

El desarrollo de los proyectos puede ser muy diverso segn las carac-

tersticas de la actividad que se quiere llevar a cabo y segn su complejidad.Por ejemplo, no habr que hacer lo mismo para escribir una carta al peridi-co que para elaborar la gua de una poblacin, para confeccionar un ficherode personajes de cuentos que para escribir un libro de juegos de lenguaje, pa-ra escribir un cuento colectivo que para redactar un artculo de opinin parala revista de la escuela, para escribir el informe de un experimento que parahacer el resumen de un debate. De todas formas, hay elementos comunes quehay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de produccin tex-tual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempoaprender algo sobre la lengua y su uso. La figura 1 puede servir de gua paracomentar cuales son, desde nuestro punto de vista, estos elementos y cmose relacionan con las diferentes fases de su desarrollo.

La preparacin

En el momento de la preparacin se deciden las caractersticas del pro-yecto que se llevar a cabo: Qu hay que hacer? Este es un momento im-portante para la explicitacin de la finalidad de la tarea que se emprende. Re-

cordemos de nuevo las palabras de Dewey:Unicamente la fuerza que en una persona ejerce el hecho de completar la tarea lamantendr en ella. El objetivo, sin embargo, tendra que ser intrnseco a la accin,sera necesario que su objetivo fuera una parte del curso de la accin. Es entoncescuando constituye un estmulo para el esfuerzo muy distinto del que puede pro-porcionar la idea de unos resultados que no tienen nada que ver con la empresa(Dewey, 1985).

En este momento hay que establecer los parmetros de la situacin dis-

cursiva. Qu se va a escribir? (un cuento, un informe, una novela interacti-va, etc.), con qu intencin? (hacer un libro de cuentos, recoger los informesde los experimentos que se han llevado a cabo, ofrecer indicaciones a los com-paeros sobre la forma de realizar un trabajo, etc.), quines sern los desti-natarios? (los compaeros y compaeras de clase, los lectores de determina-da revista, todo el alumnado de la escuela, etc.) son, entre otras lascondiciones del discurso cuya representacin los alumnos debern elaborar yque, por lo tanto, hay que hacer explcitas para que se conviertan en motoresde la actividad de composicin.

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FIGURA 1Elementos de una secuencia didctica para la enseanza de la composicin escrita

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52Es necesario tambin hacer explcitos los objetivos de aprendizaje; porejemplo: cmo se redacta un informe atendiendo a la precisin en el uso dellenguaje cientfico, o el dominio de la gestin temporal en un texto narrati-vo, o la descripcin psicolgica de los personajes en una novela, etc.

El conjunto de ambos tipos de objetivos conformar una primera re-presentacin que ha de servir, como decamos, de estmulo para llevar ade-lante la complejidad de la tarea. Conviene tener en cuenta, sin embargo, quela representacin de la tarea y de los aprendizajes que requiere no es estticay va evolucionando a lo largo del proceso. Esta primera representacin podraconsiderarse como el eptome general que habr que ir especificando en ep-tomes subordinados que concretarn progresivamente los contenidos proce-dimentales y conceptuales implicados.

La realizacin

En el curso de la realizacin del proyecto se distinguen dos tipos de ac-tividades: a) las de produccin del texto, y b) las orientadas a aprender las ca-ractersticas formales del texto que hay que escribir y de sus condiciones deuso.

El proceso de produccin textual, que comporta operaciones de plani-ficacin, de textualizacin y de revisin, se desarrollar en interrelacin conotras tareas y reflexiones que ayuden a la construccin progresiva del saberhacer por parte del alumno. As, se pueden preveer sesiones de planificacinconjunta con la ayuda de material que permita elaborar los contenidos y losaspectos formales del texto que hay que escribir. Una organizacin posibledel trabajo podra ser la siguiente: la primera redaccin del texto podra serindividual, para pasar luego a la revisin de estos borradores por parejas o enpequeos grupos y para la cual podra utilizarse el material elaborado en la

fase de planificacin. La misma revisin podra constar de distintas operacio-nes realizadas de forma sucesiva: atender primero a los contenidos y a su or-ganizacin en el texto teniendo en cuenta los parmetros discursivos defini-dos y, posteriormente, atender a los aspectos formales de nivel mssuperficial: correccin gramatical, ortogrfica, etc. Este es slo un ejemplo.Las caractersticas de cada proyecto determinarn qu actividades son msconvenientes para obtener informacin, para conocer las caractersticas for-males de los textos, etc.

Hay, sin embargo, tres caractersticas que consideramos comunes al

proceso de realizacin de todos los proyectos de composicin escrita:1. La importancia de las interacciones verbales entre compaeros y conel profesor que, por una parte, actuarn como destinatarios intermedios delos textos que se escriben y ofrecern al escritor la representacin que de sutexto pueden elaborar los lectores, y, por otra parte, colaboran en la gestiny control de la produccin textual, que, si se plantea en toda su complejidad,es difcil que los aprendices gestionen individualmente. Se evita de esta for-ma, que escribir sea slo un proceso de decir el conocimiento. La hipte-sis que se puede formular es que escribir en colaboracin coadyuda a la inte-


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riorizacin de las operaciones que primero son exteriores, intepsicolgicas,para pasar progresivamente a interiorizarse de forma que el individuo sea ca-paz de llevarlas a cabo de forma autnoma, y que el proceso de redaccin lle-gue a ser instrumento del pensamiento, como el que Bereiter y Scardamalia(1982) denominan de transformar el conocimiento.

2. La elaboracin de los contenidos y de los aspectos estructurales yformales de los textos requiere del concurso de otros textos. Aprender a es-cribir es llegar a ser competente en una comunidad alfabetizada que utilizala lengua escrita y que ha acumulado y crea constantemente textos que seadecen por su contenido y por su forma a las funciones que se les atribuyen.As pues, la lectura de textos, su anlisis, son imprescindibles para descubrirde qu forma se resuelven determinados problemas que la produccin delpropio texto plantea. En este contexto los otros textos no son un materialinerte que hay que imitar, sino modelos vivos a los cuales recurrir para resol-ver los problemas y para conocer los pensamientos de los que han escrito an-tes (Camps, 1994a). Conviene destacar que, a pesar de que la base de los pro-yectos de que hablamos en este artculo es la escritura de un texto, elconjunto de actividades y operaciones que se pueden llevar a cabo en su trans-curso constituye una estrecha red de interrelaciones entre hablar, escuchar, le-er y escribir.

3. De la misma forma que el dominio de un instrumento musical re-quiere la ejercitacin, la automatizacin de determinadas frases que se resis-ten a la fluidez que la interpretacin exige, para escribir ser necesario tam-bin dominar los elementos que conforman el todo. En relacin con losobjetivos de aprendizaje que se plantean en cada proyecto, habr que hacerejercicios puntuales para llegar a dominar los aspectos programados. Saberdar razones para fundamentar una opinin, distinguir los argumentos de laconclusin, saber relacionar la situacin inicial con la final, o bien saber c-mo se puede hacer progresar el tema al mismo tiempo que se mantienen las

referencias adecuadas a los que ya se ha dicho, cmo hay que enlazar las pro-posiciones para indicar las relaciones temporales, cmo utilizar los conecto-res concesivos en la contraargumentacin, cmo se pueden describir los lu-gares en que se sita la accin en una novela, etc. son aspectos que puedenrequerir un tratamiento especfico, pero que hay que relacionar con las nece-sidades globales de la produccin textual, teniendo en cuenta que, a pesar deque cualquier texto ofrece una multiplicidad de aspectos que se pueden me-jorar y trabajar, es conveniente que en cada proyecto se seleccionen aquellosque se consideren ms relevantes y enfocar a ellos la atencin preferente.

La evaluacin

A partir del concepto de evaluacin como proceso inserto en el deaprendizaje, es decir como evaluacin formativa, se puede considerar que elmismo proceso interactivo que se da en el curso de la produccin/aprendiza-je tiene una funcin reguladora, tanto del proceso de composicin como delmismo aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto.

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Desde este punto de vista la evaluacin es inherente al proceso de aprendiza-je. As pues, habr que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la in-teraccin entre profesor y alumnos y entre compaeros, es decir que haganposible que unos y otros hablen de los textos en curso de elaboracin y de loscontenidos temticos, discursivos, textuales, lingsticos y procedimentalesimplicados. Con este objetivo se pueden utilizar instrumentos diversos (pau-tas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compaeros o delprofesor, etc.) que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajesy de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. As la eva-luacin de cada alumno/a no se fundamentar nicamente en el xito o en elfracaso final cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que sigue, en loscambios que el texto va experimentando y, por lo tanto, en los progresos querealiza a lo largo del proceso.

En el momento final en que se evala la tarea que se ha llevado a tr-mino y lo que se ha aprendido con ella, la evaluacin tiene una funcin muyimportante porque permite tomar conciencia de lo que se ha hecho y contri-buye, pues, a la recuperacin metacognitiva de los procedimientos seguidos,de sus resultados y de los conceptos utilizados. Desde esta perspectiva, la eva-luacin no se entiendo slo como un juicio sobre los resultados logrados in-dividualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo, in-

cluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.

SECUENCIACIN DE OBJETIVOS, PROGRAMACINY TRABAJO POR PROYECTOS

Uno de los problemas que plantea la adopcin de una metodologa porproyectos para la enseanza de la lengua es, sin lugar a dudas, el de la lgicade los contenidos. Los proyectos se prestan a la adopcin espordica, casual,

de unos contenidos quizs sin demasiada relacin con lo que se ha hecho has-ta aquel momento o con lo que se ha programado a continuacin. Convienehablar de ello. Sin abordar ahora la necesidad de reflexionar sobre la rigidezde las programaciones y de la limitacin de los contenidos tradicionales delas programaciones de lengua que, en el terreno de la enseanza de procedi-mientos en el rea de lengua, no garantizan que chicas y chicos aprendan amedida que aparentemente se avanza en su desarrollo, quisiera mostrar quees posible desarrollar una programacin sobre la lengua escrita y organizarlos contenidos a partir de proyectos. El ejemplo de un contenido posible ser-

vir como ilustracin: los destinatarios en el discurso argumentativo oral oescrito.Argumentar es llevar a un auditorio a compartir unas tesis u opiniones

determinadas. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a unos des-tinatarios en quienes se suponen creencias, concepciones distintas y se supo-ne tambin que se resisten a cambiarlas. Lo que se propone el argumentadores modificar estas creencias o estas concepciones con la utilizacin del len-guaje (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Grize, 1982; Charolles, 1982;VV.AA., 1995). As pues el destinatario tiene un lugar principal en la argu-

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mentacin, tanto en la oral como en la escrita. Si el argumentador no lo tie-ne en cuenta puede fracasar en el intento de provocar su adhesin a la tesisque defiende. Esta orientacin al destinatario se manifiesta en muchos as-pectos del texto argumentativo y del proceso de produccin. Destacaremosalgunas de las operaciones que el argumentador debe llevar a cabo y que serelacionan con la concepcin del destinatario:

Reconocer la existencia de opiniones diferentes sobre un mismo he-cho o tema.

Definir el punto de vista propio e identificar puntos de vista dis-tintos.

Identificar los destinatarios y reconocer o tener hiptesis sobre sus

opiniones. Seleccionar argumentos y justificaciones adecuados a los destinata-rios.

Reconocer las razones de los argumentados y saber concederles laparte de razn que tienen segn el propio punto de vista, utilizando recursoslingsticos para indicar la concesin.

Referirse a los argumentos contrarios para refutarlos en el propiotexto.

Distinguir los argumentados (aquellos con quien se discute una

idea) de los destinatarios (aquellos a quienes se dirige realmente la argumen-tacin).

Todas las operaciones indicadas tienen su manifestacin en el texto ypor lo tanto ser necesario reconocer cules son los gneros discursivos atravs de los cuales se argumenta en nuestra sociedad y cules son las estruc-turas textuales y los recursos lingsticos utilizados con mayor frecuencia enellos.

Algunos ejemplos de proyectos en distintos niveles de primaria y se-cundaria pueden ilustrar de qu forma pueden seleccionarse y secuenciarselos objetivos a lo largo de los distintos ciclos de enseanza:

La preparacin de un debate oral en primaria exige en primer lugarque los participantes establezcan claramente los trminos del problema quese debate y, por lo tanto, la tesis propia y las opiniones opuestas que puedensustentar los dems. Los destinatarios de la argumentacin son aqu prxi-mos y conocidos. Una vez definida la tesis, el trabajo se puede orientar a ladelimitacin de argumentos y de datos, hechos, etc. que los justifiquen.

Un proyecto de organizacin de una campaa para reciclar papel exi-

ge analizar detalladamente quienes sern sus destinatarios: el alumnado de laescuela, el barrio, etc. Sern, por lo tanto destinatarios menos identificablescon personas concretas. Si los argumentos, que adoptarn la forma de eslo-gan, las propuestas que se harn, etc. no tienen en cuenta las actitudes, losproblemas, las maneras de pensar de los destinatarios, la campaa puede fra-casar. En un proyecto de este tipo, el anlisis de los destinatarios posiblespuede ser el objetivo principal de la secuencia. Los medios de comunicacinofrecen textos diversos para que chicos y chicas se den cuenta de la impor-tancia de este contenido de la argumentacin.

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El anlisis de un debate televisivo o la realizacin de un debate enclase o en la escuela puede permitir la distincin entre argumentados y des-tinatarios.

Escribir un texto de opinin en un peridico o revista exige una re-presentacin de destinatarios lejanos que pide un trabajo en profundidad deanlisis de opiniones compartidas por grupos sociales, ms que de personasidentificables individualmente. Un texto de este tipo tiene que recurrir a lacontraargumentracin para dar voz a los posibles argumentos contrarios pa-ra poderlos rebatir o para quitarles su fuerza argumentativa.

CONCLUSIN

En este marco complejo que hemos esbozado, la enseanza de la lenguapuede verse enriquecida por muchas ideas que, poco a poco, inciden en lasprcticas de enseanza. Sin embargo rechazamos la actitud que consiste en lasimple aplicacin de conocimientos tericos o de resultados de investigacio-nes de otros campos a la enseanza. Cualquier propuesta, como la del traba-jo por proyectos, es una de las que, a nuestro juicio, puede enriquecer el pa-norama de la investigacin en didctica de la lengua. La observacin y elanlisis de lo que ocurre en el aula cuando se ensea y aprende lengua es elcamino para avanzar en el conocimiento de qu actividades de enseanza pro-mueven un aprendizaje de la lengua que pueda calificarse de significativo.

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Proyectos de Lengua entre la teora y la prctica.AnnaCampsCultura y Educacin, 1996, 2, pp. 43-57

Resumen: El repaso de las referencias tericas que fundamentan una propuesta de enseanzade la composicin escrita basada en proyectos de paso a la descripcin de un modelo en el quese articulan los procesos de composicin con los de enseanza y aprendizaje. En l se destacan lainsercin del trabajo en una situacin comunicativa, la integracin de los aprendizajes especfi-cos en un trabajo global, la multiplicidad de situaciones interactivas que propicia y las posibili-dades que ofrece para una evaluacin formativa. A pesar de que el modelo se fundamenta ya ennumerosas experiencias e investigaciones se insiste en la necesidad de profundizar en la com-plejidad de las situaciones de enseanza y aprendizaje de la lengua para construir un conoci-miento didctico enraizado en la prctica.

Palabras Clave: Aprendizaje de la escritura, enseanza de la escritura, mtodos de enseanza

Datos sobre la autora: Profesora de Didctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad

Autnoma de Barcelona. Sus investigaciones actuales versan sobre la enseanza de la lenguaescrita y en particular sobre la evaluacin formativa y sobre las actividades metalingsticas en elproceso de composicin escrita.

Direccin: Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autnomade Barcelona. Campus de Bellaterra. Edificio G. 08193 Bellaterra (Barcelona).

Documents

Proyectos de Lengua Ana Camps