n( )..-\ '¿=\-LXJ\'

Programa Formación Contir¡¡.¡¿rGrupo InnovaTUniversidad de La Frontera

Coord¡nación pedagógica para elDesarrollo profesional Docente

Gastón Sepúlvecla E.

Octubre ;lü04

Proqrama Forqrgq!_qq Continit.¡ .- t..p ¡ L.pEIr%.=.:--:i-i:t:,::: -. :: -:.:l

l* ecmBleJldad de las eltuaelonse socloeduca+.lvas

Probablemente en este útümo üempo a nadie le queda duda que las condicbnescutturales y sociales se han hecho extraordinariamente complejas. Surge antenosotros con gran rapidez un mundo que sólo se comprende en parte. Lo que eraconocido y con lo que las personas se sentfan familiares se desvanece y se hacepresente por todos ios rincones de las vidas de éstas, io que no conoc€n bien yque les es d¡ñc¡l de aprehender e incluso de aceptar. Lln probsor tiene claraconciencta cle ello, s sorprende de los cambios que han experimentado, respectoal üempo en que el mismo fue un estudiante, los niños y jóvenes de hoy. Nuevagrealidades culturales y socialés modifican constiantemente las conductlas de susesh¡diantes, sus intereses se diversififfin y la enseñanza escolar se ve impotentepara afaer y encauzar los lntereses que niños y jóvenes'manifiestan. Las propiasrealidades sociales en las que viven los escolares han variado con respecto a lagimágenes que hasta hace poco se tenía de ellas. En las comunidades urbanas sernanifiestan crfücamente rasgos culturales, hábitos, comportamientos socialea queeran impensables o que no eran ni siquiera pensados denro del ámbito de lacuttura escolar. Las realidades rurales se hacen cada vez más diversas, logpatrones culturales y productivos que fadicionalmente idenüficaban a este sectorhan cambiado y cambian tan aceleradamente que son dificiles de recono*r,,

,

Los proftsores, ante este mundo que se desdibuja y recompone de una brmadifle¡l de imaginar y anücipar, sienten una suerte á. o"*;il". Élre"i.ra quecunde una sensaciÓn ínüma que el mundo de la escuela que todos han conocido yque parecla basado en una roca, muestra trizaduras cada vez más evidentes. Entodas partes la situaciÓn escolar se hace más difícil, particularmente en lossectores más desfavorecidos. En las áreas urbanas las conduclas de disgregaciónsocial se hacen cada vez más présentes. Violencia, desintegración famillar,cesantía, consumo temprano de drogas, junto con imágenás de mundoginalcanzabtes que se generan en los medts, idenüdades fabricadas por elconsumo y una sensaciÓn de desencanto frente a las insütuciones de la socbdad,mucho de ello magnificado por los medios, contribuyen a crear ambientegeneralizado entre los maestros de que hay pbco que nacer en términos de laeducación, tal como ellos la vivieron cuando estudiantes. En las áreas rurales, porsu parte, surgen imperaüvos de desarraigo en la medida que las comunidadeglocales quedan cada vez más marginadas de la sociedad que se globaliza. Losrepertorios culturales locales se muesfan, en la práctica, como lim'rtaciones paraacceder a esta sociedad más compleja y diversa. El mundo fuera de la lo""[üose muesfa inalcanzable para la mayorfa de los jóvenes de estas comunidades,que ven reducidas sus expectaüvas a una inserción laboral precaria y a unaparticipaclón muy marg inal.

Docunrento elaboraclo gror Gr il¡;o l|r r'ir,rvi¡T ijiriv¡.i,;iri;¡il.riq: l^¿r Fr.,r.r,! r,r.,

Erssle-I0algl¡lesteL!,at1lilg.3, - i p r - t.prl P

Pcr otra par'r.€, todo esto se comolica mucho más cuando se observa el abismocreciente que se produce entre los sectores sociales con mayores posibilidades deacceder a los disüntlcs aspectos de una cultura y una sociedad que se globaliza,tec¡rifica y racionaiiza y que, como efecto de esta suerte de uriiversalización,confina a las cutturas locales a sus ltmites simbólicos. Las oportunidades que faeconaigo la modemizaciÓn, son tiambién fuentes de marginación y clausura sinopueden se!" asLtrnidos reflerivamente como rlesgos o desafíos que hay que saberafrontar.

Los propios profesores, ante esta complejidad, atrapados en los conceptoscoüdiános, presentan un desfase que se manifiesta como una discontinuidad entrelo que saben hacer y lo que se necesita saber para atender la complejidadcreciente.

Eete panoiarna ee obs'erva con desconcierto y no es fácil encontar una salida.Muchas de las medidas que apuntan a aislar estos casqs diffciles se reducen arebrzar lo que ya se sabe, aun cuando es posible darse cuenta que no esaciecuado para atender los requerimientos de los estudiantes. Así, por ejemplo, elcomportarniento'divergente" respecto a la norma social que manifiestian muchosesh¡diantes 8e enfrenta tratando de reficrzar la homogeneidad de la escuela.Mucttos profesores hacen esfueaos considerables y honestos para reforzar laens€ñanza de los contenidos escolares, aun cuando constatan que estos sondesabndidos por la mayoría de sus estudiant¡es y priman -sobre todo en losse&res populares urbanog- los comportamientos agresivos de los estudiantesen8e sf y respecto a la escuela. Muchos de estos comportamientos pueden tenerun origen exterior o interior pero, en cualquier caso, no pueden ser enfrenüadossólo desde una enseñanza que aunque esfozada se muestra débil paradesanollar aprend'zajes. En sectores mayor aislamiento y con culturas localesmás hadicionsleg, la diferencia cultural entre la escuela y la comunidad esmaniñesta y es claro que mucho del esfuerzo de enseñanza no logra 'abrir' elmolde cutt¡ral tradicional de modo que incorpore un conocimiento disünto altradi<ional y, al mismo tiempo, necesario para enfrentar un medio natural y socialque s€ ha hecfio más complejo.

Este cuadro de complejidad creciente incluye también el conocimiento que seexpande y rnodifica sin cesar. En la cultura contemporánea el conocimientoaumenta y cambia con gran velocidad, lo que son certezas de hoy, seguramenteserán reemplazadas mañana. Lo que servía para solucionar problemas hasta hacepocos años, ya no sirve para enfrentar los desafíos del presente, que serántamb'tén diferentes en el futuro inmediato. Este cambio del conocimiento lo vivenya de rnuy cerca la mayorfa de las comunidades rurales. El cambio en lascondiciones del rnedio ambiente natural, del entorno social, de las brmas y

Documento elatrorado por Grrr¡ro l ¡lrt{rv.i-i iJr¡ivri'¡ si.,i;r<l tl¡t } ,¡ í:r nrrter;l

Pro q ra m a Fo r m_a ci_q¡_r *Q_o_¡_t i n u .l L[) I (.:PI if ,

+écnicas productivas, entíe otros aspectos, han impuesto a estas comunidadesuna presión por conocimiento que no está provisto por los repertorios culturalegtradlcúonales. Las posibilidades que tienen estas comunidades para enfrentardesafios nuevos dependen en gran medida de conocimiento diferente que hagaposibte la expansiÓn de sus moldes culturales tradicionales. La participación en lasociedad global de estos grupos depende de hábitos mentales diferentes.

La complejidad -esa suerte de entretejido de elementos diversos que interactúanenra s¡, que mulüplican de este modo sus efectos y cuyos alcances, en términosde consecuencias para las personas, no se puede prever con certeza- s€manifiesta por doquier en el entorno e impone un requerimiento de cambio queestá asociado con un cambio en el modo de pensar y actuat. Para los profesores,en particular, la complejidad constituye un imperativo de cambio en el modo comose concibe el aprendtzaje y la enseñanza. Las viejas formas -bien c¡nocidas- deltrabaio egcolar se muestran limitadas para enftentar el panorama complejo de" lacultura y ta sociedad contemporánea.

En suma, la s'ltuación cultural y social es mucho más compleja que lo que s€ haconocido y todo hace pensar que esta complejidad habrá de aumentar en el fr¡turoinmediato. Como se reseñó, la complejidad en el entomo de la educación no sólose re-fiere a los avances cientfficos y tecnolfuicog, a la necesidad de articubrs€con una sociedad mucho más compleja, al requerimiento de trabajar en un mundoen donde el trabajo ha cambiado grandernente, entre otros aspectos. Se refi€retambién al hecho que aun cuando el mundo ha alcanzado un desanollo sinprecedentes en muchas áreas y que en nuestro propio medio las condiciones devida, particularmente en los sectores vulnerables, son mucho mejores que haceaños; las desigualdaCes de oportunidades continúan siendo grandes. El mundo enel qute habrán de desempeñarse los estudiantes de los liceos actuales, va a ser unmundo mucho más complejo oue el que se ha conocido hasta ahora, un mundoque impondrá grandes retos que los niños y jóvenes habrán de enfrentar.

El gran problema de la educación continua siendo, en este contexto, eómo brindaropgrtunidades iguales a los niños y jóvenes, cómo -no obstante las apreciableediferencias culturales, sociales, étnicas, lingüisticas- la educación, el liceo enconcreto, asegura oportunidades para que todos puedan aprender. En términosdiredos este desaffo se expresa en la necesidad de atender a personas queforman parte de grupos progresivamente diferenciados.

Estre panorama demanda una práctica educativa diferente a la que los profesoresse han brmado. La educación.que ellos conocieron como estudiantes y en la quetrabajan @mo profrasores, está basada en el supuesto que se debe educar para

. una sociedad que se regula por una serie de normas que deben ser traspasadas a

Documento elaborario por Gril¡:t, liri¡l.r,ll ii;.¡i,.r,.'i,,i¿l¡rii rlr. i;.r fr!rrir{¡.r r

'*'!l'r - Ci'EtP

los esüJdiantee a fin de que éstos puedan comoortarse de un modo aprophdo enella- La rnieiÓn de la educación, en esLa perspectiva, es esencialmentesocializadora y en tales condiciones se propone: (1) liberar a los individuos de todoparticularismo, en especial el que los vincula con las culturas locales de lascomunidades a las que pertenecen; (2) educar a las personas en una cultura únicay universal y, {3) hacer posible que a través de la socialización escolar puedanacceder a una condiciÓn mejor que la que les orovee su comunidad de origen.Estae fes caracterfst¡cas de la educación están todavía vigentes y forman partede! eenüCo c+mún qu€ manejamos. '..ina educación úniú que sociaiiza a losindividuos en un conjunür un¡co de normas sociales y que como tal desconoce losuniversos simMlicos de las diferentes culturas locales que en la medida que no sepueden articular con la racionalidad instrumental de la globalización se encienanen Sus mundos particulareg, generando asf una serie de reducios cerrados en sfmismos y excluyentes de otros. La desconfianza, la xenofobia, el desinterés enparticipar, la separación y segregación de los grupos diferentes, lasmanifestaciones nihilistas, el oportunismo que impone la moral de la ,,viveza,,,

sonlas consecuencias sociales de la sobre-diferenciación y separación de los gruposscc¡alee.

Paradójbarnente esta educaciÓn dirigida a socializar al individuo en el conjuntro de-..r!rrw vv

::yi-1jT11"1: descuida.ar sujeto; entendido éste como ra persona autónomavv. 19 qvl

lyl !Tdp" en la snstrucción de ras circunstancias en ras cualesdesanollar su vida. cientos de jóvenes situados en ra periferia de raglobalizada -jóvenes de cutturas locales-, son sometidos a lossocializadores de ra escuera que resisten manifestando un desinterésen lo que ésta pretende taspasar u oponiendo resistencia.

Loq deaaftos de Ia proferlón docenie

vaaculfura

procesosprogresivo

Estos desaffos definen una gran üarea para los profesores: desanoilar lascomptencias práciicas necesan'as para adecuarse a las condicrbnes det cambio.La soc¡€dad que está emergiendo y que ya manifiesta su complejidad requiere unatransbnnac¡ón de muchas d; ras estructuras der riceo actuar y,conligui€ntemente, del modo de trabajar de ros profesores. Asf, por ejemplo, radiversldad y ñexibilidad que está adquiriendo et trabajo y la comptejidad de tatecnologfa que se extiende cada vez mág, impone la necesidad que los profesoresdesanollen en sus estudiantes hab¡l¡dad'es y destrezas de flexibilidad yadaptabilidad a .contextos sociales muy cambiantes e inestables que estánrelacionadas con habiridades de .apren-da, . .prander,. Der mismo modo, racrecienb gbbalización que genera interdependencia crea también dudas einseguridades con respecio a la adscripción de las personas a determinadosgrupos y conflictos de identidades que podrfan llevar a comportamientos

%.,..-...-::::i:,, :::__:._. j.Documento elaborado por G;i;;rt rnnc;v,¡ f irr¡ir.r.¡ sirr¡rt rrl r ;: r:r.(.rrrrrlr¡

ProgramA Formac.i_Qp Continu¡r *. t.[)-f _ Cpf:Ip

excluyentes y disc'iminatcrios @n respeclo a las dife¡.encias culturaies, todo locual hace necesario que los maestros puedan aprender a trabajar con ladiversidad cultural y social y -a crear condiciones de aceptabilidad de lasdiferencias en sus alumnos. También el hecho de que las certezas científicas ymorales hayan comenzado a perder pie o se hayan hecho menos crefbles ocornprensibles para distintos grupos que manifiestan diferentes cornpresiones dela r'-alHad' irnpcne !a necesidad que la enseñanza desarroiie significados a partirde las situaciones que los alumnos viven más que imponer'verdadeg' que vienende tuera de sus dominios de actuación cotidianá y qr" no pueden conectar con lasnecesidades que surgen de ellos. Esto se puede rograr en la medida que lasescuelas se transformen en comunidades colaboraüvas en las cuales se pueden irsocializando los valores que son cada día más difusos en la sociedad. Esto llevatambién a la necesidad que los maestros desarroilen una idea de ,misión" que loscoloque en una posición de mayor fortaleza educadora que depender simplementede los designios de las administraciones o de las fuerzas del mercado. En estesenüdo, enfrentar estoe y ofos desaflos requiere de un gran fortalecimiento de lacondición proftsionar de los maestros de modo que er mejoramiento y ratransbrrnaciÓn educativa no sean algo que se les impone desde fuera, sino queforme parte de las reivindicaciones que los movilizan como gremio y la sientancomo una nec€sidad que hay que atender junto con su mejoramiento profesional ysociat con elcuat están ínümáment. iigrl;J.

En esta rnisma ,direcciÓn

la propia estructura der riceo requiere transformarse,puesto que muchos de los supuestos de la escuela que se ha e¡nocido ya noüenen muctto senüdo en la soqedad actual y en la sociecad que está emergiendo.Hoy dfa, por ejemplo, la información oisponiole .t-t"n grande y su acceso cadavez rnás abierto que una escuela que base toda su acüvidad en la transmisión deinficnnación ya no üene senüdo. cuarqui.r n¡no-o ;ou.n que üene acceso a ratelevisiÓn está expuesto a una lluvia de información iiversa y heterogénea con lacual la escuela diffcilmente puede competir (cualquier spot publicitario por maloque sea' resutta para los jóvenes mucho más entretenido que cualquier claseinstructiva)' sin embargo, el joven o el niño frente a esa prolihración deinfonnación no sabe discriminar y *u.n"r- uü. no establece patronescomprensivos que le sirvan para usarla positivamente. De modo qr" I"-"rJu"]Jmás que transmiür infrcrmaciÓn debe ayudar a que ros esh.rdiantes puedan trabajarcon ella' colocándola en marcos comprensivos y usándola en el desarrollo de

i#^T" ligados a las necesidades que se observan en ta sociedad en ta que

Todo esto y, por supuesto, otras caracterfsticas de los contextos culturales ysociahs del cambio, colocan a los profesores ante el desafío del aprendizajeprofesional; se requiere aprender rápido y bien p"r" poc"r dar satisfacción a las

Documento elaborado por GrU¡rá irrri;;.,,.,¡.t tlrlr,.,r,r:,iij.t,l ¡lI i .i irr (.,¡ll¡_r

Prog[ama Formar_!!_¡-Continu¿¡ .. t.-].) I - ilt,ttp----=-_.:...-.'-

demandas que este contexto impone a la profesión docente. La cuesüón delaprenclizaje es crucial hoy para el desarrollo de la profesión y para que esta puedaponerse en la perspectiva de la transformación educacionai que se requiere. Hoycomo nunca antes se hace necesaria una'integración de prácücas, aprendizaje einnovación, términos que tradicionalmente se hán considerado como ántagónicos.Es obvio que una escuela podrá funcionar mejor si las descripciones de lasprácticas docentes dan cuenta cuidadosaruni" de lo que los profesoresrealmente hacen en sus trabajos. En la realidad, las prácücas se estánr.¿rn¡rlan*amarr{a a¿{¡¡*^¡.1^ ^ l-^ ^..:^- - ^:- -wr¡es¡'(vr¡rerrts q\¡c¡Pr'€trruu d ld¡ trAtgcflL;laS Qel me0lO. POf g¡gmpl6, en la medidaque las comunidades han'hecho presión en las escuelas por una educación másfuncional con "sus necesidades de aprendizaje, se han ido introduciendomodificaciones a los cunículos que contemplan asignaturas orienbdas al mundodel trabajo, o se han generado proyec{os escolares que contemptan instanciasprácticas de aprendizaje' Aunque muchas de estas adaptaciones están inscritasen paradigmas tradicionales, tienen una gran importancia porque dan cuenta deun dinamismo al interior del trabajo docente. En esta perspecüva las escuelas queson capaces de aprender rápidaniente y a partir de altí innovar sus prácticas seránfr2^a¡^Aa r{a {anofa¡*^.|^^wl'ss vs ¡'¡(¡'rrrvrr¡¡Grl rclD Pdfd acopiarlas mejor a un entorno gn constiantecambio' Desde esta perspecüva el apiendaa¡e sá enriquece cuando está basadoen las prácticas reales y en estia situación se entreteje en las diferentesinteracciones sociales que se producen en ellas: grupos de conversación, relatosde experiencias, anécdotas basadas en episodio,

"-rít¡*, o" r* pi¿.tJrl'"t.]'''""

En la actualidad, cuando la demanda por la caridad de la educación en lasescuelas y los ]iceos y los requerimientos hacia un desempeño docente queasegure oportunidades cada vez más amplias y efeclivas para que los alumnosaprendan, se hagen más apremiantes, surge la necesidad de fortalecer lasccmpetencias profesionales de los equipos docentes. Los establecimientos queaüenden a estudiantes vulnerables y que en razón de sus diversas historiassociales y escolares rnanifiestan capitales culturales y disposiciones diversas a lasque habitualrnente el l¡*-o supone como las condiciones para enfrentar losaprendizaies de la eñseñanza media, no sóto requieren mayores recursos,materiales y tecnologfas que enriquezcan los medios de aprendizaje, sino quetambién { de un modo muy rerevante- iáqri*.r cl una pedagogra que aseguremayores oportunidades para que estos estudiantes puedan ,pr"no.r.

J

La enseñanza, en cualquier nivel educacional, está determinada por lascircunstancias sociales y econÓmicas en las cuales los estudiantes se educan ylos probsores enseñan' por las ideas de los actores sociales respecto a laeducación y por ras creencias respecto a ra curtura, ar aprendizaje y a raenseñanza qüe los agentes educacionales üenen. Los liceos que atienden aestudiantes en condiciones de vulnerabilidad, cuyos rasgos culturales y sociales

%.-----:.i::-::.. .=.ri.,,.

Documento elaborado por Gru¡ro J¡rlr,v,-, | il¡li'.,r.¡ sirl.rrl ;lr, i ¡ lrr r)¡rtr,r,r

i";i;li

@=o.¡_r,o¡itinrr"r ..: l:¡f

son diversos, fueron concebidos sobre la base del rnodelc tradicional del liceochileno que originalmente fue pensado para dar una frrrmación que les permitiesea las capas sociales en ascenso integrarse a desempeñar - roles en laadrninistraciÓn del estado y en el comercio y a proseguir estudios superiores. En elesquema básico de este modelo, los procesos de enseñanza y aprendizaje estándeterminados por los horarios y la estructura de las dibrentes áreas de contenidoque so lraspasan lnstrud.ramente a los estudiantes, la mayoi'fa de ios cr¡aies nopos€e las disposiciones de aprendizaje necesarias para enfrentar tales exigenciasiecüvas- La diversidad de los estudiantes es percibida, en este esquema, como unhandicap que es necesario reducir y fundamentalmente se organiza en términosde las capacidades que les son atribuidas a los diferentes grupos de estudiantes.

No obstante, los desaffos de enseñar a estudiantes cuyos capitales culturales seexpresan en disposiciones que difieren de las que habitualmente se esperan paralos estudiantes que acceden a la enseñanza media, son grandes y no sólo sepueden enfrentar con el sentido común de la práctica del liceo tradicional. Lapedagogía que permite vincular experiencias muy disfmiles con el conocimientoque está contenido en las disüntas áreas del cunículum requiere de un esfuerzoque va más allá del mero senüdo común y, a lo menos, debe considerar lo que elconocirniento actual en las ciencias cognoscitivas, del aprendizaje y de la culturadicen al respecto. La tarea mayor del desarrollo pedagégico esü Lntr.O" un r"necesidad de tender un puente entre las culturas que poseen los grupos socialestradicionalmente excluidos de la escuela y el conocimiento que ésta enseña. pero,además, en la actualidad esto reviste la urgencia de que no es poslble pensaí.enmayor desarrollo y oportunidades para estos grupos sociales, sin que puedandisponer de un conocimiento que les permita expandir el alcance de lo que puedenimaginar y hacer con el acervo cultural de que disponen.

Esta es un área de desanollo reciente para la pedagogía y los esfueaos por ligareducaciÓn con desanollo son también urgencias recientes. por tanto no es posiblepensar que el sólo conocimiento implfcito baste para dar cuenta de ellos.

Las Unidades Técnlcas Pedagógicas y el desarrollo profesional docente

Como se ha señalado, los requerimientos para las UTP en este contexto decomplejidad para las instituciones educativas, son contribuir a que las prácticasdocentes puedan redundar en rnejores y más amplias oportunidades deaprendizaje para los estudiantes, pero al mismo tiempo atender los requenmientosde aprendizaje docente que esa tarea requiere

Ante el gran desaflo de aprender para enfrentar los desafíos descritos, las UTp nodeberfan pensarse corno un rol experto. Esto es, como un agente que tiene las

-- ]_-. : ::=-_:: :__ :-: I t_-:.=.: ::-:

- : :=-j

- . - :

Docu¡llerrto elait<lr¿rclo ¡rc;r {iriri!!. i

reglas claras de cómo proceder en las disüntas situaciones pedagógicas de loscontextos de vuinerabilidad y que administra dispositivos de poder para aplicartales regulaciones. De hecho, en el origen oe las urp, éstas se crsaron .omoroles / disposiüvos de regulación del trabajo de los profesores. Algo asl como -unrol / disposlüvo de organización y ordenamiento de una práctica potencialmentedesorganizada en la medida que ésta se ejecutaba sin reglas claras y explícitas. Elfundamento del rol de las urP ha estado basado en demandar a los profesorespianificaciones, fechas y formatos de evaruación, prototipos de guias,cuesf,onarios, pn:ebas y en fin todo tipo de artefactos que sii-viei.an para refozarlas prác;ticas lecüvas e instrucüvas de enseñanza, organizadas en función deprescripciones claras.

Este enfoque üene una limitaciÓn fundamental que surge de la comptejidad deltrabajo pedagfuico: un flujo continuo de acontecimientos y situaciones querequieren constantes ajustes; de forma que toda planificación predictiva estásujeta a continuas crisis de aplicabilidad. "

Esto genera en los profesores un divorcio entre las formalizaciones de la prácüca(las reglas y prescripciones) y la prácüca misma-que tiene demandas complejaspara el trabajo coüdiano, las cuales no tienen relaciones directas ni dependen delas ñormalizaciones de las instancias técnicas en el establecimiento. De tal suerteque las fr¡rmarizaciones pasan a ser un rito que se cumpre para .apracar" rasexigencias de las instancias técnicas que, a su vez, deben demostrar ,i*

"rur¡.:H:[:rco de'las regulaciones burocráticas oet estabtecimiento sobre et trabajo

La reconsideración de la enseñanza como un trabajo complejo -particularmenteen contextc¡s de vulnerabilidad- requiere de roles "técnicos" qué se articulen mejorcon esas exigencias' A diferencia de una conduc¡ión técnica basada en el controlde la aplicación de prescripcrones -{uyo efecto en er aprendizaje de rosesh¡diantes es bastante indirecto o, incluso, irrerevante- se requiere de un rol"técnico' que coordine el análisis continuo del carácter de las prácticas deenseñanza que se están llevando a cabo, como una forma de generar ciinámicasde interarción al interior de las unidades educativas que garanticen el aprendizajeprofesionat conünuo' Hablar de lo que uno hace es el comienzo de un proceso decenfamiento de la enseñanza como medio para conseguir mejores oportunidadesde aprendizaje para los estudiantes.

En esta perspecüva, este rol requiere asentarse en la necesidad de apoyar yestimular en el establecimiento el proceso oe apienoizaje de los docentes, através det cuar ra caridad de ra educación mejora. y, por;;i;, i.qi.,i*. *mo basede conocirniento para el desempeño de eite nu.uo rol- comprender cómo se

t'IqffA-sl+E=o_l=g=g-cjQ qr Qg rlti n u., i.. l)¡r:i

Docurnento elaboraclo por G, rrl:,., .,.nti\..1 :,ll:lr'!.,

7

@¡1.{.oiii;itrr' ':

produce este aprendizaje en las organizaciones y cuáles son ias mejores

altemativas para apoyarto y estimularlo, cómo este aprendizaje se relaciona o esmediads por la insütución educativa y cuáles son las condiciones sistémicas que

influyen en un desempeño docente que impacte efectivaménte en el aprendizajede los estudiantes.

Ef nuevo rol para las UTP es coordinar y gesfionar el aprendizaje profesionaldocenfs en los esta.blecimientos educativos.

Muy a nnenudo la gestión -concebida como un conjunto de técnicas de aplicaciónuniversal- supone que las instituciones son ámbitos neutros susceptibles deintervenir con técnicas, procedimientos, procesos, instrumentos y tecnologías quepor su sólo efecto, producirán cambios en las instituciones en cuestión

En las insütuciones educativas, en particular, existe en la actualidacJ una granesperanza en que la gestión directiva constituya una "palanca" decisiva para latransfc¡rmación de los establecimientos en función de resultados de aprendizajernás efectivo y de dinamización de sus procesos de enseñanza y aprendizaje,asegurando mejor calidad de la educación. Los roles directivos se considerancruclales para generar estilos, institucionales, más de, acuerdo a los desafioscomplejos que enfrentan las escuélas hoy en df a

Aunque en la actualidad se han incorporado otros criterios a las gestión de losestablecimientos educacionales (ver Marco de la Buena Dirección), continuasubsisüendo la cuestión de gué es lo que se gestiona. En otras palabras, cuál esel contenido de la gestión. Qué aspectos son los que constituyen la base de lo quese gestiona, se organiza y se proyecta en la institución educativa

En el enfoque que hemos estado desarrollando, los contenidos de la gestión, sólopueden considerarse a partir de la condición concreta que caracteriza la situaciónsocioeducaüva de los establecimientos educacionales. En nuestro caso, losestabledmientos atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad (en unamplio rango) que presentan condiciones de diversidad cultural y social, respectoa las expectativas de comportamiento cultural que supone la cultura escolar, secaraclerizan por una situación socio educativa cuyo rasgo concreto es ladiversidad de estudiantes que atienden. Diversidad que se manifiesta tanto en lasdisposiciones de aprendizaje de los estudiantes como en sus rasgos culturales ysociales.

Para las personas que trabajan en estos establecimientos la cuestlón de laatención a la diversidad consütuye el aspecto más concreto y en el que secondensan todos los problemas que se viven a diario en esas instituciones

Proq ra ma Fo__t-n!.tq q5ll Cq nti n u ;; :t I

educativas. La di.rersidad enfrenta al establecirniento en su conjunto, a los

directivos y a los prohsores al desaffo de organizar el tuncionamiento detestablecimiento de un modo que no parece "normal' o el que se esperaría para el

funcionamiento de un establecimiento que ni tiene esos problemas.

En este senüdo, todos los aspectos de la gestión están determinados y

consúeñidcls púr esa condición conci'e'ra. |.linguna gestión priede desconocer la"complejidad' que se genera a partir de esa condición. A este respecto, FulÍan(iggg)1 se,ñaia ia diversidad es una fuente de complejidad para el logro delpropósito rtoral de las escuelas, que consiste en lograr aprendizajes que hagandiferencia en la vida de los estudiantes, particularmente en la vida de aquellos queestán en posiciones sociales más desvent;ajosas. La diversidad significa, en lapráctica, la coexistencia de grupos diferentes compartiendo un mismo "espaciosocial", asimetrfa de capitales culturales, costumbres diferentes, desequilibrios depoder, entre otos aspectos. Lograr el propósito moral de generar oportunidadesde aprendizaje para todos, no obstante sus diferencias, implica forjar interac¡ionesproductivas y concibr intereses comunes. No obstante, esta es una tarea difícilpara la gesüón y la coordinación directiva, ¿cómo es posible generar espacios deaceptaciÓn mutua, cuando muchas veces en los liceos las diferencias y lasdistancias en -el espacio social que comparten los distintos agentes es tan grande?

En las culturas humanas, existe una fuerte tendencia a mantener las diferencias, aaún a reducir esas diferencias superponiendo una forma cultural sobre otra.Históricarnente, las insütuciones educativas se han constitu¡do sobre la base de iareducctÓn de las diferencias, de modo que para muchos las condiciones de éxitopara el desanollo de aprendizajes, están asociadas a la hornogeneidad cultural ysocial de los grupos que se atienden. En la práctica, la selección de ingreso quemuchas escuelas hacen o aspiran a hacer, no üene otro propósito a de asegurar lahornogeneidad cultural que asocian con mayores probabilidades de éxito.

De hecho, los intentcs en algunas escuelas de generar condiciones de base másequitativas para los aprendizajes de los estudiantes, enfrentan fuertesoposiciones, no sólo al interior de la institución; sino que también de los propiospadres que quieren privilegiar sus intereses por sobre intentos de mayorintegraciÓn. Las mismas refiormas, suelen desarrollar posturas más bien neutrasrespecto a los temas de equídad, que son los primeros en perderse cuando secongtata que los aprendizajes no remontan como se habría esperado. Lasposturas más conservadoras en educación, sacrifican con frecuencia lasdiferencias en aras de estrategias más instructivas y, a la larga, más excluyentes.

I Fullan, Michael: Change Forces. The Sequel, Fatmer press, LoncJres, 1999

Docume.nto elaborado por Gi-u¡rr.i I r-rrri;.'.. i t, i:iit:i

@ggfg:r.9rI,.1Egg=¡r {.riilfi¡rrr.¡, r, ., r : i ¡

De hecho para ..muchos programas y políticas de mejoramiento y reformaeducacionai, ias diferencias quJ r" expresan en ros grupos de curturas diferentes,indigenas y clases sociales, son relegadas a ra consideración de condicionesexcepcionales y no son tratadas como problernáticas en función de su propiocarácter' Esto implica que los intentos de mejoramiento tienden a concentrarse e.acciones y temas generales tales como gestión; procedimientos instructivos deenseñanza orient'ados a asgurar el traspáso oe Jonocimiento sob¡.e ra base depautar y prescribir las actividades de los profesores; guiones y materiares deenseñanza que reducen el i"oi 'iocenie a coniroiar et trio oe ros maleriares por.parte de los estudÍantes; programas universares que se concentran en. renguaje ymatemáücas' etc' De este mddo, la complejidad que trae de la mano la diversictado la atenciÓn a estudiantes en condiciones sociares desventajosas no esconsiderada como tal y se descuida er esrueto oru es necesario hacer paraffli:: !T

"T,HJ:/J'.X';; frl::ffil;;".7 ;;"!0n.", quu u,u consiso,a

Desde esta perspectiva, el desaffo de la gestión directiva y de la coordinaciónpedagÓgica de bs establecimientos or; ";;il*n" . estudiantes diversos, nopuede reducirse a la aplicación de procedimientos estandarizados de gestión o areontror de determinados procedimrentos peJa;ü;, y de organízación escorarRequiere de ra consideración informada o" 1", "rpectos

que configura.,, r"estructura profunda oet:func¡onuti"nto de ra insütución escorar y su reración conel carácter concreto de la situa"i¿; ;;;;..jilil;oono" ésta tunciona

La dificuriad para. hacerse cargo de estos probremas y comprender, a ra vez suesfucü'¡ra protunda, estriba .n-.r rt".ño;;.;;;ouLr.n categorías y distrncionesdistintas a ras o1,31oo **,:n"para poder dar cuenta de ras prácticas en rascuales nosotrcs mismos estamos involucrador, á*o una,forma de objetivarlas ysometerras ar escrutrnio critico que requiere su transformación

En el Programa de Formación continua se han usado dos marcos expricativospara darle fonma a una acción pÁoagog¡ca or¡*tull a ampriar ras oportunidadesde aprendizaje y' por tanto, contribuir -"

r, u*ó"ilün oer capital cutturat de losestudiantes de sectores de atta vuinerabirioal if,r".'or"r.ntan una diversidad dedisposiciones respecto a ras que tradicionarmente han supuesto ros;'nt5ili:i:?"*. :T,::, LT*T:t q,. - ü,''1,,u 0,, n,u s d ebe rra n ren e r a Imoment'¡c de ingresar a eros Estos dos enroqu;; # .l ";tffTJil:, f['J ,l

:fiJ::tHT,'i,":';*'*t o* n'ilff"?f* de expeños de ra

'ECD respecro a ra rernática de ramayor oesventraj-a Joqat, ha rebocedido

":::..e| apoyo a programas tocalizaooi en'sectores oecrilerios oescm-ás

-v¿aé,,-oebó;ffii.li":!:;"xii::Tfll{ii;::*l;¡.ru'j:f ¿lñ:3fflffi9n

par€ la coojeñró'ir'.üLrn'orro ecónJÁi"o., p",.¡, ,2oo4iespeciarmente cap 7

_::=:_=-..-.--..=::_::-_=:::_-:.-. -Docuntentoelaboriáop".Gru¡.rc.r.;:rirli ;. i;,rr\...j.rri.:rj .i,. 1,, i¡,,:r1,.,.r

glg!3gJjj.9-rL1ggi9¡l (.ur¡i ir:i,,, , : ;

un marco ce pensamiento ccnocico con el no¡-nbre de 'teoría de la act¡vrdad' quese desarrolla en occidente a partir de los trabajos de los sicólogos Vygotsky yLeonüev' La teoría de la actividad se usa piincipalmente porque provee laposibilidad de explicar la acción cultural humana, a partir de una relación enlre laspersonas y la realidad mediada por herramientas, relación que constituye la basepara el desarrollo de la comprensión coproducida por la actividad (trabajo opráctica) en la cual los individuos actúan. ' r - -

En términos prácticos para los establecimientos que atienden a estudiantes de altavulnerabilidad, esto tiene una dobre conslcuenc¡a: ra primera permitereconceptualizar la actividad educativa de los establecimientos educacionales qúefuncionan en tales contextos y la segunda proporciona una pedagogía que perrniteatender los particulares requerimientos de la enseñanza en tales contextos en fapenpectiva del desanollo; esto es, la expansión de sus capitales culturales y suinserciÓnenactividadesculturalesmáscompre1as

En relación a la primera consecuencia, que podríamos llamar la mediactón de tasinstituciones educativas hace hincapié en cómo que éstas contribuyen aldesarrollo Y aprendizale expansivo de los estudiantes y cuáles son suscondicionantes esfuclurales que obstaculizan este desarroilo. En otras palabras,cómo las instituciones hacen p*ibü"qr"'[r""rtudiantes que atienden sedesanollen integralmente en su condición de sujetos o cómo estas mismasinsütuciones pueden obstaculizar o aun anular "s. iro*so. De hecho, este es unproblema que requiere ser anarizado en tanto que existe preocupación por erhecho que los resultados de aprendizaje en los sectores vulnerables, no indicanque éstos grupos sociales reciban una educación que verdaderamente les permitainterrurnpir la reproducción de la desigualdad a que se ven afectas suscomuhidades' Sin embargo, este análisis iequiere de miraoas más focalizadas enlos prrcesos que viven los propios establecimientos escolares. Es en los propiosliceos donde se reprodu."n

"tir"turas y procesos que obstaculizan el desanolby t'ales aspectos crrücos; pero, ar mismo ii"*po, ..

"n eilos donde se puede ,evara cabo la transformación de tales estructuras. se trata de poder saber cuáles sonfos efectos socio institucionales de los artefactos culturales o fenómenossicolÓgicos que se producen en las estructuras institucionales. por elemplo, cuálesson los ebctos de las estructuras institucionales en la formación de la ídentidad delos estudiantes y si ese tipo de identidad que se forma constituye, en palabras decastells (1999)3, identidad de resistencia o identidad de proyecto. Los eÉclos enel comportamiento social de los estudiantes, de una u otro tipo de idenüdad que elest'¡ablecimiento contribuye a formar son decisivas para la articuración omarginación social futura de los jóvenes

l3¿ti"J:uHs:ir* tta de la lnformación. Et podsr de ta tdentidad, Vor il, srsto Vernriuno

::--:::-:Docutne¡lto elaborartr.r ¡rrr-{ir rr¡:,: !,., . : ,, ,

como se señalÓ anteriormente, los establecimientos educacionales no soninstituciones neutras, su estructura condiciona las experiencias sociales que seviven en ellos y esas experiencias sociales son ras que, a su vez, configuran raspersonalidadeg y oportunidades que habrán de formar los estudiantes sinembargo' el carácter de las insütuciones educativas no sólo afecta a losestudiantes' también tiene una poderosa influencia en las oportunidades dedesanollo profesional aye tos profesores requieren para poder actuar de un modomáe autÓnomc} en ¡'eiaciÓn a ios desaiíos que enÍrentan en su trabajo cotidiano enlos sectores vuln-erables, prácüca para la cual no han sido formados, pero que lesexige una enorme demanda de esflerzo físico y mentar.

En la ac{ualidad (Fullan 2003)4, se hace cada vez más énfasis en er aprendrzale odesano,o prefesionar docente como er proceso que asegura un desempeñodocente más robusto y capaz de generar soluciones para problemas inéditos en laenseñanza' De hecho, la atencióñ a la diversidad ha comenzado a tomar cuerpocomo una fuente de complejidad que tiende a aumentar, antes que a disminuir. Esseguro que ras demandas a ra profesién o*nü van a ser cada vez máscomplejas, porque ra sociedad se va haciendo más compreja cada día. Frente aestos desafios las competencias docentes ,u u"n- constantemente sometidas atensión; con afectos, a veces, devastadores en ta sarud de ros profesores

junto con. asumir la creencia de la neutralidad de los contextos institucionales,creemos también que éstos tuncionan ;o*o- ;; conjunto de condicionantesrespecto a las cuales no tenemos control *como argo que no podemos o es difícircambiar-' desc¡nociendo que los contextos instituci"ionares son co-producidos porla act¡vidad que se realiza en ellos. En relación "lo* contextos ra actitud corrientees de aceptaeión' pero muchas veces ta aceptacion oe algo que se está obrigado

'a sobrellevar' El contexto de atención peoagó$ca-, l. o¡u.rridad y vulnerabilidaddemanda tareas complejas, pero to que parece claro es que las formas habitualesde la práctica no se adecuan'a tales requerimientos.En este docurnento se analizan

"ii* criterios que constituyen ,,contenidos" de ragesüÓn en los liceos de alta vulnerabilidad. Esto noliJn¡¡." desconocer que los

Los clnco crtterios son: el espacio sociar como mecanismo de diferenciación; raesbuctura del espacio soc¡ai en el establecimiento escolar; el aprendizajeexpansivo de probsores y estudiantes; r", *"áir.iones de ras dinámicas deaprendizaie expansivo y, la enseñanza para el desarrollo.

l. El espacro eocrar der ticeo como mecanismo de diferenciación

---_o Fullan, ui"r'",trit rffir..s wtth a Vengeance, Farmer press, L.ondros, 20c3

Documento gl.rficraclc ¡;r.lr ..-il, rl;ír

-

ge9lgXk}-fprgl¡:iqri {q rrt i 11 ii ., 'i I r

i-a nociÓn de 'espacio soeiai' que se va a usar aquí para estudiar las dinámicas derelaciones sociales, relaciones entre grupos y clases sociales, procesos declasificaciÓn, segmentaciÓn "y discriminación en los liceos que atienden aesfudiantes vulnerables y diversos, proviene de Bourdieu (2002)s.

Para este autor, el 'espacio social' es un espacio virtual en el cual los agentesestán ciistribuicjos ciiierenciaciamente en una primera dimensión, en función delcapital econÓmico y capital educacional que poseen y, en una segunda dimensión.en función del peso relativo de su capital cultural.

Cada grupo de individuos üene una posictón sociar dentro del espacio social, laque está definida por la relación que establece con é1, el grupo que detenta laposición privilegiada dentro de ese espacio y, a su vez, el carácter de esa relaciónesÉ definida por las disposiciones que el grupo priviregiado atribuye a los demásgrupos y que se hacen evidentes en determinadas exterioridades o fachadas deesos grupos y qué sirven al grupo privilegiado para marcar las distancias y lasdiferencias con respeeto a ellos y así mismo los criterios de inclusión y exclusión-El espacio social, está construiáo de un modo tal que mientras más próximosestán los agentes, más propiedades en común tienen éstos entre sÍ; en tanto quelos que están más distantes, menos propiedades en común presentan o, dicho deotro rnodo, tienden a estar más distantes o son confinacos a ro, irgrr.s másdistantes del espacio social por las diferencias que exhiben y que los "marca.como diferentes de los que comparten otras' propiedades. El'espacio sociataparece asf como un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, cada unaexterna de otra, que se definen en la relación con ra otra, por su exterioridadmutua.

Por su parte, cada grupo al interior del espacio social posee un conjunto dedisposiciones que los orientan a actuar de un modo, manifestar determinadosdesempeños, ogtentar ciertas "hchadas', determinadas preferencias, idenüficarseo interesarse con temas particulares, etc.. A ese conjunto de disposiciones que seforman en la socializaciÓn de los individuos al interibr de sus comunicades se ledenomina hábftus. Es a "través de la mediación dinámica del hábitus que tasposiciones en el espacio social son realizadas como prácticas y preferencias. Elhábitus está contigurado por las condiciones de vida características de unaposición social y, simultáneamente funcioná como una matriz de determinadostipos de práctica. Los agentes sociales adquieren un sistema de disposiciones quelos onenta a actuar y a reaccionar de determinada manera propia de su gruposocial y, por tsnto, no pueden o les es difícil identificar y comportarse de acuerdoal hábihrs de un grupo diferente.

5 Bourdbu, Piens: R¡zone¡ Prácücas. sobre la Tsoría de la Acción, Tercera edición, EditorialAnag rarna, Barcelona, 2002.

-.-.*------.:=_:Docunrento elabora<lo ¡-ror. (irrrgrr..r l irrx

7

Proqrama:::-:.--j--

(lO¡tt.'iri¡",

No obst'ante, los agentes sociales, pueden realizar una forna de posición dentrodel espacio social, aun dentro de las restrirciones o posioilidades que les habilitansus propias disposiciones o hábitus. esto slJnird {ue ros agentes en su condiciónde tar, pueden tomar una posición deterriin;; iurp".to ar grupo priviregiado,favoreciendo su atenciÓn o tomar acütudes oe paswiiad o abierta resistencia.

Flb;L:"3"r"1**itl del liceo, estas tres variabtes: posición sociat, disposrciones o;¡Gii;iL¡- t tt"uo-^1? posiciÓn ji'iegan enire sí para ctefinir las posibilidades deaprendizaje al interior de ün eipacio social un tun.ion de ras posiciones rerativasde los individuos al interior de é1. En este sent¡oo si ra posición'ro.irr o. un giupoes distiante, producl0 der juicio.

.que er grupo priviregiado hace de susdisposiciones, normarmente eí posicionamiento" roJrr de este grupo va a ser derechazo o resistencia a ras demandas der grrpo pivitegiaoo y por tanto se van aminimizar su* 0poñunidades de aprendizaje. Der mismo modo, er grupopriv'egiado tenderá a inteiactür menos con este grupo y por tanto, rasposlbifidades de acceder a una "toll de desarrotio froximo' son menores para rosgruplos más distanbs en ei espacio soc¡af i;-{r. afecta directamente a rasposibilidades de educabilidad de éstos. gsta es ü'a cuest¡ón muy determinantepara ros resurtados de aprendizaje, porqr"- ;rio* resurtados sóro puedenobtenerse en dinámicas de interacción sociar *¿. urt uchas. Los recramos de rosest"¡diantes en muchos colegi". ;; que ra reración con ros profesores., oirt"nt" yse reduce a ra mera ¡nstrucc¡ón, ..titá ;. .#J., orr.da tundamentarmenteen marcar las distancias v o.tp"itil;r".1"r ..rtffi. y ra reración pedagógicas.

El espacio soeial consütuye, entonces, el ámbito, donde se hace la diferenciación,la clasificación y ta segmántac¡on al interior o" i, i*titución escorar. Ar interior deeste espacio se opera .un un renguaje que tooos tJs que participan en ér, reen ycomprenden; aun cuando está tulra dei arcance Ju ,, c¡nciencia. un renguajecuyos significados operan de un .modo imprícito Es por esa razón que esnecesario relevar esüa estructura subyacente o"ir"ngur¡e de ras retaciones entrelos srupos que componen

"i .rp..iá.;ilt;;fi;,r, dinámica de reraciones vtas estructura de éstas. p;i;_. girectivos V üololnadores pedagfuicos, ácomprensiÓn de esta estructura subyacente

'..ruiü'úür en tanto permite definircriterios conciente para su úll*ragion iJ ñs¡uir¡oao de definir distintasestrategias que desarroilen ¡nteraccion y rorlen;rñ interés entre ros grupos, es;i"$'[T;t[?."?ff:::: p'i" -.r

oésa'o,o "i,L,,,á-;," i;;

'lintextos de

Estas categorías sirven, en el marco de institución educativa, para comprender ladinámica de la diferenciacion Ir diferenciac¡0.-" ü, ,ug*.ntaciones ar interiorder espacio sociar no üene qruiu,. con condiciones inherentes a ros grupos sino

erggggtn {-_'1,irtl:!-I

que dependen dei juego reiativo de las clasificaciones que se hacen en función dela posiciÓn que les es atribuida a los grupos dentro del espacio social. Este es unsenüdo análogo al de 'clases sociales' para referirse a grupos" de agentes quecomparten ias mismas condiciones de existencia, intereses, experiencia social ysistemas de valores y que tienden a definirse en relación a otros grupos deagentes. La nociÓn de clase, de acuerdo a Bourdieu6, no está definida porcaracterísticas inmanentes, una especie de herencia biológica de los individuosque pertenecen a grupos determinados, las clases sociales se originan en lasrelaciones que determinados grupos que comparten características cornunesestablecen unos con otros en el espacio social.

Los estudios etnográficos de los establecimientos educacionales -muchos de loscuales provienen de distintas realidades escolares- muestran de un modoinequívoco, cÓmo se distribuyen los individuos o agentes al interior de los espaciossociales y cuales son las posibilidades de aprendizaje que ellos tienen en funciónde la posiciÓn, disposiciones y posicionamiento. n'si, las 'oportunidades deaprendizaje" no pueden comprenderse comc el aseguramiento de que latransmisión instrucüva se realice. Desde la perspectiva que se usa aquí, lasoportunidades de aprendizaje üenen que ver centralmente con una dinámica deinclusión para los grupos de estudiantes que están en las posiciones más alejadasen el espacio social.

: "

Curiosamente la posiciÓn lejana hace evidentes disposiciones, por asf decirlo,menores o asentadas en 'códigos restringidos' y la práctica pedagógica en vezatraerla a una posiciÓn más cercana, las confina a su alejamiento en tr medidaque no establece medios comunicativos inclusivos que favorezcan el desarrollo deesas disposiciones que se juzgan precarias. Junto con ello, opera también unmecaniimo de "estigmatizacióni. En la medida que aquellos grupos alejados noson vinculados a través de procesos comunicativos (práctica pedagógica)inclusivos y' por tanto sus respuestas a las demandas de aprendizaje sonresistentes' se consolida la imagen de estudiantes deficientes, sin interés omanifiestamente d[scolos, por decir lo menos.

De este modo, las distancias en los espacios sociales de los establecimientoseducacionales y los mecanismos de exclusión / inclusión que traen consigo tienenefecto en la configuración de las identidades de los miembros de los grupos enfunciÓn de su ubicacíón al interior de ellos. Así, un grupo que se percibe comominusvalorado en función de la posición que ocupa, termina asumiendo unaidentidad "perdedora' o de incapacidad para enfrentar los desafíos de aprendizaje

" que les son propuestos y los que no puede enfrentar en función de tasdisposiciones que posee. Aquí es út¡l insistir que las disposiciones son la

t Bourdbu, Piene: op.cit.

Documento elabo¡'aclo pol Grr¡l:o Iri,r,-,:

7

IgggIpl_T.o.qjg! !.,r " I i r r r :.r

lxpresiÓn del capital.cultural de que los grupos disponen y no trenen que ver coniupuestias capacidades que les son inherentes y ünstitutivas. Las disposicionesion los haberes culturales con los cuales se enfientan determinados aprendiza¡es' si estas disposiciones hacen que éstcs aprendizaju" ,""n inaccesibles, es taréale la acción doente tender lo puentes para que se pueoa transitar del modo mástt-ticulado posible entre las disposiciones que los estudiantes poseen y las basesle conocimiento que ros aprendizajes der .rrri.ulr* iequieren

r-----" ,'

)ei'o, a la vez, los gi'i.ipos priviiegiados ai inierior cje esos espacios nacen un gran:sfuerzo por reducir las diférencias ejerciendo mayor violencia simbólica, to que;onciüa mayor resistencia. Es útil recordar aquí'que la noción de ,violeniia;imbólica' no necesariamente se refiere a una violencia explícita, si no que aa"fansmisión de arbitrariedades culturales"; esto es, al traspaso de inforrnaciónlue no tiene referentes en los patrones culturales y cognosciüvos de quien recibeales mensajes' De estia forma la reducción de la diversidad suele estar asociada arn gran esfuerzo de disciprinamiento, de exacerbación der contror, de;egmentación y de discriminación. Es en estas *noi.ün"r;;" li'..lr.io sociar¡e transforma en un conjunto de rela.ciones tens"r, fue nace que la resistencia selaga omnipresente' Tales condiciones minimizan las oportunidades deaprendizaje que, por el contrario' están asociadas a esfuerzos de articulación;ostenidos

sin embargo' el efecto social y sicológico cje la violencia sirnbólica no sóto segxpresa en la resistencia, sino en un esfuerzo grande por construir una identidadindividuar y sociar de resistencia. La condición" de excrusión, por un rado, y er'modo de cornprensión rornántica' de ros adorescentes, basada en unapermanente lucha por la expresión de la interioridad y por la exaltación de unpersonaje heroíco como modero, personaje que es capaz de expresararrolladoramente su subjeüvidad, por otro; constituyen los ferrnentos para eldesanollo de una identidad de resistencia qr.-olr.mboca con faciridad enconduc{as ftancamente violentas. La mayoría oe tos juicios que se formuranrespecto a estos comportamientos, parecieran que suponen una ausencia desubjeüvidad en tales inoiv¡ouos,--"rgo como ,i .oio primara una ,,constitucióngenéüca" que se impone sobre la conciencia; esto es, sin duda, descánocer quelas manifestaciones der comportamiento ,on,'rr.nJ, u"."r, ra expresión de rainterioridad que rucha por ¿ñ;.rrr.. obviamente estas expresiones asumenmuchas veces caracterfsücai viorentas v ,gür"r. que se afrrman en raostentación de ra diferencia y ra viorenc¡a és ,;;;r; veces no otra cosa que raexacerbación de esa ostentación..Los. ,ror, iJ-rJp, nrgrr, ras cabereras decolores es esa afirmación oe resistencia a ra reouá¡on de ra diferencia y esasmaniÉstac¡ones tiene un conerato subjetivo qr" r-ia targa se transforrna para

=::=--*.-:Documentoelauoriáop",{irlr¡;rli,¡;,!ll'',..'..l.i.-:

E¡gg!g¡.$., F.o¡11r 4-c 1o i r {.n i.r I I ¡ r r r',

muchos grL¡pos en una ideoiogía de lo negativo, de lo viotento, del rrrhilisrno r'.onlL)

expresión de anulación de lo social.

ParadÓjicamente, los esfuerzos por reducir las diferencias, en los sectores demayor exclusiÓn, redundan en la construcción de identidades y "fachadas" queostentan las diferencías. De vuelta estas ostentaciones suelen juzgarse comosíntomas cie patología que hay que reducir con terapias. La patologización delespacio social es otra forma de ejercer violencia simbólica y restrinqrr lasoportunid ades de aprendizaje.

En 3uma, las oportunidades de aprendizaje se definen por las condiciones delespacio social que favorecen el aprendizaje. La reducción de las diferencias, etejercicio de la violencia simbólica, de una parte, y, por la otra, las identidades deresistencia, la ostentación de las diferencias, reducen o minimizan lasoportunidades de aprendizaje

La organizaciÓn del espacio social defrne la estructura regulatrva. La visualizaciónde las distancias entre grupos puede hacer posible construir puentes deacercamiento, ámbitos de diálogo que permitan,,configurar zonas de desarrollopróximo que:asegure espacios de educabilidad para cada uno de los grupos, noobstante la distancia en la que se ubican con respecto al grupo --el de loseducadores- que üene la misión en la tarea educativa de ayudar a los diversosgrupos de estudiantes y considerando sus disposiciones particulares, a expandirsus capitales culturales. Mientras menos "conciencia" o más implicita es laorganizaclÓn del espacio social, más reproduce la estructura de diferenciación, porello el develamiento de los dispositivos y mecanismos del espacio social.contribuye al desarrollo profesional docente que hace posible la prácüca de unapedagogía para la diversidad.

7

rú

ocoLII

icIJloir]I

i1CiG:,!l,-

ILio'r>,ci)

:F't tli

ii o'l cii tril-iloll o.

il:llell grl oll ati^iiüli oIl orl .oll ,s

ii G'

il oll Éll gll Elt fil uil oii o

pC}6C

(}_sgo

s(,otaoC)r!o.U'q¡G'EECDq,o

il

ll

ii

\\

li

li

"llt-{ liurllo.llull¡ ll

r-lio-ll¡lirlol

.=l

p-fq"9!.:¡,.t-t.¡ i=üi íji.,ri ir.iri ,i ,, : ,, ,

2- La estructura det espacio sociar en er establecimiento escorar

El espacio social, esto es la trarna de relaciones entre los distintos grupos que r'componen, en las instituciones escolar funciona como" un artefacto-.rrtrrri-q,,umedia er aprendizaje de ros grupos y ros sujetos que ros conÍorman.

La idea, desarroilada por Daniers (2003)s, es que ros contextos socraresinstifucionales tienen consecuencias sociales y sicológicas para los individuos, enfi'¡nciÓn de ias earacierísticas cie esias organizáciones. se trata de visualizar cómolas características de estas estructuras determinan las oportunidades que seabren o cierran para el desarrollo de los individuos que actúan en ellas, teniendoen cuenta, además, que éstos, en..ra medida que comportan determinadascomprensiones, contribuyen a la creación del propio iont"rro en el que actúan Enotras palabras, las instituciones funcionan como contextos que determinan losüpos de prácücas de los individuos y que, a su vez, éstas práctrcas configuradaspor compresiones particurares, definen er carácter de ras instituciones

Desde una perspectiva idealista, una institución escolar podría ser consideradacomo un espacio neutro; esto es un espacio en donde las interacciones entreprofesores y estudiantes no están contaminadas por las manifestaciones decomprensiones particurares que reflejan ras estructuras de poder v o""gúno.osocial- Bajo esta Ópüca, la dimensión social ".-r¡rpL",ente concebida como unainteracción sirnétrica, relativamente benigna, que irace, posibre er desarroilo derestudiante' en la medida que este internáliza tas rormas de comportamiento y roscontenidos que le ofrece el modelo adulto. por el contrario, para cualquiera conexperiencia en el trabajo docente en liceos de alta vulnerabilidad, esta no es lasituaciÓn de la práctica pedagógica cotidiana. Los propios profesores medianestas interacciones a través oe siis comprensiones y dispositivos oe enseñanza;en tanto que los propios estudiantes las median a través de las formas de

:::ff:::.1?i,"lttarrollan rrente a las distintas rormas de instrucción de ras

Las creencias' lo-s prejuicios y las prácticas conforman un contexto insütucionalque media y configura las relaciones pedagógicas entre ros sujetos ar interior delas insütuciones .educaüvas que, a su vez, tienen determinadas consecuenciassicolÓgicas y sociales para esios. po,. .u parte, son las consecuencias sicológicas

:"ffi:j.,::_,'li:,:y:T,l,i: :-rl,.::,,'.., o.-pelonar¡oad e identidad de ros

7 se considera aoul al.espaob socra/ como-un artefacto curturar, por ra razón que es un productode la aclivirJao cr¡ltural qie se ll;;;;;;" dentro o" r"ln.iit,jción,oscolar. Esto es, er espacjo

;ffi ii'5.ü,E,:: 5"fi1Ti ffi ry*** "ff fl : í1

Jf lY ".

ta ¡ r". o n, ". iu r

" Iio n e s q u e s e

estudiantes. Be este modo, ra pretendü ;;;,,ffiil',X"J,.i:::::Jxo1:.i::

I D a niers, H"',"l,,' ú;-#; ;;"1H,;:ü"'Ffi:::'"ü:le

r o n a 2 00 3

j:r_=.:;::-i ::::_a: :1. : :

Documento elaboraclo l).t,r. i;i ir¡i{, I

E.tgglgnl i¡ i:r;r riitlc i(i,i ,

en las instituciones educaüvas, veia la posibilidad cle considerar ponderadanentecuáles son las caraclerísticas institucionales, las formas de su gestiórr ycoordinación pedagÓgica que redundan positivamente en las interaccionespedagfuicas que favorecen la articulación sociai de los estudiantes que vivencondiciones de vulnerabilidad.

(i) La estruetu¡ra reguiativa. Esia estructura es ia depositaria cje tascomprensiones sociales: los principios de relaciones, identidad y orden social alinierior cie ia insiitucion educativa. La estructura regulativa está conformada por lasc¡mprensiones o tradiciÓn implícitas en las prácticas de los agentes en lainstituciÓn escolar que se expresa en sus juicios morales, en la forma como sevisualiza el poder, las formas de comprender las diferencias, los criterios paradiferenciar o discriminar entre tipos de personas, las "normas ideales" delcomportarniento de los sujetos (profesores y alumnos), la comprensión de lasnormas de comportamiento público, los principios de conducta, disciplina elcarácter de la escuela, la compresión de lo que es un establecimiento educabionaly las licrrnas en como debe organizarse, las formas particulares que asume lafunciÓn educaüva de un establecimiento, su relación con la comunidad, el lurciorespecto a las caracterfsücas de las comunidades que aüende, entre otrosaspectos- En general, puede decirse que la estructura regulativa es un refle1o delas comprensiones sociales imperantes y la forma cómo ért". *nrpünr¡ones seacfualizan en prácticas al interior de las instituciones educativas.

:

Así, entonces, las reglas implícitas en el funcionarniento de un estableci,,i,entoeducacional forman parte de esta estructura regulativa. La forma como estasreglas se expresan, es difusa y explícitamente .rútuidr. Así, por ejemplo en unainstituciÓn educativa, la comprensión respecto a la autoridad y cómo ésta seejerce, no nécesariamente está explícita en algún documento; pero todos los queparticipan en ella, comparten esa compresión y se regulan por ella, nonecesariamente en términos de una norma objetiva, sino más bien como unsupuesto compartido Po.r todos, haciendo posible la sanción de las conductas quese aparEn de esa norma implícita.

La forma como se organiza la diversidad de estudiantes que reciben los liceos dealta vulnerabilidad, es también un ejemplo de cómo funciona la regulación implícitade esta estructura. En general, la diversidad es comprendida como un estado nodeseable para el funcionamiento óptirno de una institución educativa. De hecho.numerosos establecimientos basan sus expectativas de éxito en una selecciónrigurosa del ingreso de estudiantes, que es una ficrma de reducir la diversidad:l'9sto que la comprensiÓn implícita es que la diversidad introduce un elemento dedesorden y de desviaciÓn que atenta contra la "disciplina que supone laenseñanza y el aprendizaje. En el misrno predicamento, cuando no se puede, por

ó;;.;',r',;t,ro cf;¡11l¡¡¡l,r ,J:,, í',r !

lr

las circunstancias de funcionamiento y el tipo de establecimierrto, hacer r¡riijselección rigurosa del ingreso, se organiza la diversidad sobre la base de iascapacidades Y aptitudes que les son atribuidas a los distintos grupos deestudiantes que se pueden catalogar en función de esos criterios. El gráfico queesquematiza el espacio social de los establecimientos educacionales, muestraadernás- que los criterios de selección; esto es, la atribución de capacidades yaptifudes obedece a otros criterios que están conformados, como se muestra e, icrsecciÓn anterior por el capital cultural y el capital económico que ostenta. l'sest.ldiantes- En estcs casos los dis+Jntcs gt"upos de cstudiantes son asignados acursos hornogéneos en funbiÓn de las características de éstos y son clasificadosen funciÓn de ellas que, a su vez, definen las expectativas de éxrto escolar que lesson atribuidas.

Todo este entramado de compresiones, critenos, formas de selección y práctrcasideales en función de esas cornprensiones, forma parte de la estructura regulativaDe un modo fuerte, puede decirse que la estructura regulativa conforma eitrasfondo que subyace a todas las prácticas legitimadas en un establecrmrentcrescolar.

La estructura regulaüva en un establecimiento funciona a través de laoperacionalizaciÓn de criterios de clasificación en virtud de'los cuales se puedeestablecer: (a) el orden social en el establecimiento, por ejemplo, el rol de ladirección, de ra inspectoría generar, de ra urp, de ros profesores y de rosestudiantes; (b) ras relaciones y ros trpos de reracionu, .nlrJ;;. ';"mentos

yroles en el establecimiento, por ejemplo, la reración entre el d¡rector y losprofesores, entre el inspector generai y la urp, en nn *"0"r l"5, r'.'ul'onu. que sepueden estabtecer; y (c) la identidad, esto es el contenido de esos estamentos yroles, por ejemplo, cual es el contenido asumido para el director, cuál es elcontenido asumido para la UTp, etc.

(2, La organlzación de ta dlvisión sociat del trabajo en la institucióneducaüva' La operacionalización de la estructura regulativa, en este esquemaadaptado, se expresa objeüvamente en la división social del trabajo en taorganización escolar. La división social del trabajo se refiere a cómo se distribuyenlas tareas entre los miembros de una organización. La distribución de las tareaspuede describirse en dos dimensiones: la¡ unu- ái^rnsión horizonfal que estárelacionada rnás c¡n los acuerdos de cómo distribuirse las tareas o et traba;o atinterior de un grupo. Así, por ejempro, cuando un grupo de profesores estáanalizando los contenidos de una unidad y se distribuyen roles de anátisis,evaluación, investigación u otros que sean necesarios para realizar la tarea ocuando el Gf'r se propone anafizar un informa de evaruación y ," ;,#;;.Xroles de organización y sistematizaciÓn de los datos, análisis de los datos.

Docunrento el;rboralfr; ¡;rrr f-.¡.*¡¡,r i.:,, ,

Bpgtqll-¿¡ i:t;t í,!rri rii,i

en las instituciones educaüvas, vela la posibilidad de considerar ponderadarne'tecuáles son las caracleristicas institucionales, las formas de su gestión ycoordinación pedagógica que redundan positivamente en las interaccionespedagÓgicas que favorecen la articulación sociai de los estudiantes que vivencondiciones de vulnerabilidad.

(i) La esfruefura reguiativa, Esia estruciura es ia depositaria de tascomprensiones sociales: los principios de relaciones, identidad y orden social alinterior cie ia institucion educativa. La estructura regulativa está conformada por lascomprensiones o tradiciÓn implícitas en las prácticas de los agentes en lainsütuciÓn escolar que se expresa en sus juicios morales, en la forma como sevisualiza el poder, las formas de comprender las diferencias, los criterios paradiferenciar o discriminar entre tipos de personas, las "normas ideales" deleomportarniento de los sujetos (profesores y alumnos), la comprensión de lasnormas de comportamiento público, los principios de conducta, disciplina etcarácter de la escuela, la compresión de lo que es un establecimiento educa'cionaly las fcrrnas en como debe organizarse, las formas particulares que asume lafunciÓn educaüva de un estabtecimiento, su relación con la comunidad, el juiciorespecto a las caracterfsticas de las comunidades que atiende, entre otrosaspectos- En general, puede decirse que la estructura regulativa es un reflejo delas comprensiones sociales imperantes y la forma cómo ástas comprensiones seactualizan en prácticas al interior de las instituciones educativas.

:

Así, entonces, las reglas implícitas en el funcionarniento de un estableci,,l,entoeducacional forman parte de esta estructura regulativa. La forma como estasreglas se expresan, es difusa y explicitamente estatuida. Así, por ejemplo en unainstitución educaüva, la comprensión respecto a la autoridad y cómo ésta seejerce, no necesariamente está explÍcita en algún documento; pero todos los queparticipan en ella, comparten esa cornpresión y se regulan por ella, nonecesariamente en términos de una norma objetiva, sino más bien como unsupuesto compartido pol todos, haciendo posible la sanción de las conductas quese aparbn de esa norma implícita.

La forma como se organiza la diversidad de estudiantes que reciben los liceos dealta vulnerabilidad, es también un ejemplo de cómo funciona la regulación implícitade esta estructura. En general, la diversidad es comprendida como un estado nodeseable para el funcionamiento óptimo de una institución educativa. De hecho.numerosos establecimientos basan sus expectativas de éxito en una selecciónrigurosa del ingreso de estudiantes, que es una ficrma de reducir la diversidad:puesto que la comprensiÓn implícita es que la diversidad introduce un elemento dedesorden y de desviaciÓn que atenta contra la "disciplina que supone laenseñanza y el aprendizaje. En el mismo predicamento, cuando no se puede, por:

?tqgtil¡ti;l i'i)i ii;.r\ i,,,, . .

cuanüficaciÓn de los datos, etc. (b) l-)na ciimensrón verficai dr¡ncJe los crrterios dedistribución de las tareas están asrgnados desde posiciones o roles de autoridad ypoder.

Habitualrnente, la estructura regulativa se hace explicita en la división social deltrabajo y en cÓmo cada uno de los roles asignados a cada tarea se relacionan yclasifican. Así, por ejemplo, una estructura regulativa basada en una concepciónautoritaria de la organización escolar va a establecer ro!es claramenteespecificados que deben ser ejecutados independientemente del carácter de otrosroles y tareas. Los roles de los profesores se reducen a hacer clases y cada unode las especialidades define sus propios desempeños, independiente Oe tas otrasespecialidades. Los discursos de cada uno de estos compartimentos se hacenespecializados y autoreferidos a los contenidos de cada especialidad. por su parteuna estructura regulativa más democrática genera una definición rnás horizontalde cada to! Y tarea haciendo posible la comunicación entre los roles y losrespectivos ánibitos de tareas.

En el liceo la organizaciÓn de la división del trabajo está en manos de un agenteespecializado -la inspectoría general-que se hace cargo de la clasificación, IadistribuciÓn de los üempos y los espacios asignado a cada tarea clasificada Engeneral esta clasificaciÓn y distribución de tiempos y espacios externaliza laconcepción de Ia autoridad, de la enseñanza y el aprendizaje que está contenidaen la estructura regulativa. Así, por ejemplo, si se toma el caso de los primerosmedios en los liceos caracterizados por vulnerabilidad y diversidad, lo que sesobre irnpone para la organizaciÓn de la diversidad no son los requerimientos de laenseñanza para atender a tal situación socioeducatrva, sino las @mprensionescontenidas en la estructura regulativa respecto a cómo los estudiantes aprenden,las forrnas de clasificar a los estudiantes que resultan oe esa'*.npi"nrión, lasfonnas que debe asumir la enseñanza, los criterios de selección, control yevaluaeión. Normalmente estas comprensiones están respaldadas por un discursoregulativo de autoridad, cuyos argumentos se sostienen en el poder que detenta laesbuctura regulativa.

Los desafÍos de situaciones socioeducativas complejas requieren de estructurasregulativas menos centradas en la autoridad del poder y por tanto se expresan enesfuct¡ras de divisiÓn social del trabajo más horizontales y'menos especializadascoordinadas en función del carácter de la situación socioeducativa. Asf, en elmismo caso de los primeros medios en los liceos que atienden a estudiantes dealta vulnerabilidad, el carácter concreto de la situación socioeducativa es ladiversidad de tas disposiciones de aprendizaje de los'estudiantes caracterizadaspor capitales culturales precarios (códigos restringidos). Frecuentemente, losdiversos grupos de estudiantes en estas condiciones no pueden enfrentar las

ó-á1;*',;rlr.o cI¡[1¡:;rrr.) ir¡r¡ r.: ,;::

7

Plqgt'¿ni-t i ,.;r iliri, i;:r. j;

exigencias de tos distintos subsectores de asignaturas en terntrnos de rosconoc¡rn¡entos especializados que cada uno de eilos requiere (matemátrcas.lenguaje, ciencias y sociales), sus disposiciones de aprendizaje no contiene^ laspi^ecomprensiones necesarias para atender las exigencias de cada uno de ellospor separado- Las competencias sociales y comuriicativas son poco elaboradas,varias nociones c¡nformadas por la participación en actividades culturales máscomplejas que las que son habituales en sus comi¡nidades, no están disponrblesen su capital cultural.

situaciones como éstas imponen una demanda alta de conocimiento pedagógrcodiferente ar que ha estado habituarmente disponibre en ros proir.rnu. deformación doente, por lo que se hace necesario organizar las relaciones de rolesy tareas en funciÓn de la necesidad de genera, .i*no.imiento necesario paraatender tales demandas. Las investigaciones más avanzadas en er área deproducción de conocimiento que se requiere para atender demandas compre,as endistint'as organizaciones, muestran que el nr.uo "onoc¡,^n¡unto

y el cambio surgeen la interacciÓn humana y en las relaciones se orfanizan en torno a práctir;as ypre@upaciones comuness. Desde estas perspectivas, er conocimiento srempre esun proceso relacional que no está radicado en ras mentes ¡no;il;;i;. desde rascuales se extrae para ser cnmpartido en la organiz"ción. El conocimiento ,rrg. "nlas situaciones de conversación y er apreno¡záñ ,. láo*.;;;#'l=rl ro,.r* o.habtar y, por tanto, ros patrones de reración cambian.-ó; ;ü]il."a. deducir,que los intercambios conversacionales son los qru nr."n posible la producción deconocirniento en las organizaciones y, por tanto, configuran, el desarrollo de ellasen un entorno de complejidad creciente.

D.e este rnodo' las relaciones entre.la estructura regulativa y la organrzacrón de ladivisiÓn social del trabajo que permiten enfrentar c¡icunstancias comprejas para erestablecirniento escolar, son las relaciones horizontales que hacen posible que losgrupos generen nuevas formas de actuar * po.. tanto, cambios. Lasorganizaciones que actuarmente rideran en Ia economía der conocimiento; esto es,producen constantemente conocimiento para enfrentar los crecientes desafíos dela complejidad de sus entornos, son las que se han organizado sobre la base delas comunldadgs de práctica. vv rru¡r vr9orrr¿ctuu suore I

una cornunidad de prácüca requiere de la articuiación de tres dominios esencialespara que funcione como tar: un dominio de conocimiento que define raspreocupaciones esenciares de eila; una comunidad de personas que compartenesas preocupaciones; y una práctica compartida lue ettas desarrollan para ser

t wenger, Etienne: communrües of prac$ce. Leamrng, Meanrng, and rdenthy, canrbndgeuniversig press, cambridge, tgsg. M¿r recre¡tement;, üil; J.S y Duguid, paur. The socrarLlfe of lnform¡üon, ¡tarviro'Burin.* é.¡'oor press, Boston, 2002

Docu¡ltertto clal;c¡¡.;l{!(} ir,¡i r.r ¡:

!,loArii r¡lri { r.ii.rir.ir i.

efectivas en su ámbito' En el caso reseñado, tanto er conocimiento, ra co*unrdady las prácticas se organizan en torno a la complejidad central .onrutud. por laenseñanza para la diversidad en contextos sociales de alta vulnerabilidad Desdeesta perspecÜva,' los roles y las tareas no pueden especiarizarse centrarmente enlos contenidos disciplinarioá por =i, ,ino un .oro s-e ensenan esos contenidos aesh¡diantes con tales caracierísticas. Por tanto, ra organización de ra divisiónsocial der trabajo requiere de una Lrirr"rrr.'or.'o;rrita ,,permeabiridad"

a travésde los roles y las tareas con el propósito de forjar acuerdos Dara enfrentar elpropósito central dé la organización ecucair"";;. requiere oe un desarroroprofesional que haga posible ta producción ;;;;il;ientg para arcanzar ese rinA este respecto' es úür considerar que Daniers (2003. op.cit), basándose enEngestrüm et

"1. .(lggz)ro, propor.ionu una distinción út¡r para organizar raestructura de la división soc¡ai oet traoa¡o en ros esiaurecimientos escorares Erosdistinguen entre coordinación, cooperación y comunicación refrexiva como:f:?:="J;:T;;j;rerac¡on elile actores quu oáru'peñan distintos rores y tareas

La coordlnaclón se refiere a un tipo de relaciones en er cuar ros distintos agentes,independientes unos de otros, siguen sus rores prescritos, concentralo, un rograr,un desempeño exitoso de sus i*.r. asignadas en función o. ,r, ,uspectivascomprensiones' de sus identidades y de lós discursos respectivos que sostienensus acciones. A menudo, también, estas u."io,',*"g.n.r"n sus motrvaciones enuna idenüdad formada en ra propia ¡;;J#.lo*'r,,."da de ros desempeñosen cada una de los roles y tareas. Así, por "J;ilülrs matemáticas en ta escuetafuncionan @n una lÓgica ptescrita por el roáo cu"-.orpr*nder su enseñanza en rapráctica habitual y e., t. prur"nt".ión de f, iO_rtijü tanto de los profesores comode las prácticas, con características ,r*iuJrr-ton un discurso a menudocontenido en ros propios formarismos de ras formas de enseñanza.

La coordinación establece relaciones formares entre ros distintos rores y tareas,ftecuentemente exprícitas "; l;; opiniones o

".uároos qqe se toman en rosconsejos de profesores respecto a situaciones q;;ro afectan ar propio ámbitoespecializado de cada disciplina escolar, sino a ros crimas sociares o a rasreguraciones institucionares' (disciprina,

'.rrp,il,.nro de fechas, accionesadministraüvas, etc.) comunur'. iooo; caoa iir"ip,,r" funciona *n ,, propiopropósito independiente de tos propósitos de ;;, una de ras demás y racoordinaciÓn entre roles y tareas ,. irponu oesoe-ralsfuctura regurativa, pero no

10EngestrÓm' t' ?lyr-K., christoonl: 9' y Gregory, J.., coo¡dinathn, coopentton and

cornmunication in rhe courfs: expantsiv[ trans¡r¡cns ¡, jigáj'rá,x "n c;i;, i;, Éfr!.uon..,, v., y

VasQuez, o.: Mrnd, cri*r rriiñlil;'cambndge urilir1'ti'nress, cambnose, r-ssz pp 36e_

DOct¡ I¡lcnt() cl¡rltq:rr.,til,¡ ;.rr.,r (..: ;,

P¡,o.gry 1':¡,-1 i-:r)r i) i; ¡r ;,

afectan la naturaleza de las acciones especializadas. Asi, las r¡ate¡nátrc¿rs. eilenguaje, las cíencias naturales, las ciencias sociales y demás asignatr-rrasfuncionan en términos de sus propias lógicas especializadas que pogeen attaautorefe¡-enia y pcr tanto permanecen inariera,Jas.

Por su parte, la cooperación se refiere a las relaciones entre roles y tareas en lascuales los agentes en vez de centrarse en el desempeño de sus roies prescritos ode sus propias identidades, se enfocan en un proÜr"r" compartido y tratan deencont¡-ar r'ormas acepiacias por tocios prrr ronóeptualizarlo y resolverlo E^ esteüpo de relaciones los agentes van más allá de los conflnes trazados por lospropÓs'itos especializados de süs ámbitos de práctica respectivos, pero srncuesüonarlos o reconceptualizarlos. Así, los prorésores de distintas asignaturaspueden cornpartir el problema de la diversidad de los estudiantes y tratan deencontrar estrategias comunes para enfrentarla, pero sin revisar o cuestionar lasformas de práctica al interior de c¿da una de sus'asignatr¡ras en relación con esadiversidad .

En los establecimientos escolares que atienden a estudiantes en condrciones cjevulnerabilidad y diversidad, la cooperación es excepcionar y suele presentarseante situaciones extremas, como puede ser un índice particularmente elevado dedeserción o de rendimientos críticos. En estol-casos los profesores o rosdireclivos y ellos pueden ponerse de acuerdo para enfrentar el problema encuestión concertando acciones comunes que tiene como base er mismoconocirniento que circula y no necesariamente compromete a los agentes en unadiscusión para transformar las acciones que habitualmente llevan a cabo en estoscasos' Asl, por ejemplo la cooperación puede darse en torno a una exigencia quetodos tos proEsores que atienden a determinad"- ";;;;" i"l.;

"J* ,orn"n,odeterminado a los estudiantes, o como se registró en un establecimiento en el cualel director determinó que en un determináoo horario y donde estuvieran losestudiantes hacÍan una "lectura silenciosa' de un texto cualquiera En cualquierade estias sifuaciones, los agentes mantienen los formatos de sus accionesespecializadas, pero en los confines de estas acciones recnnceptuarizan ydiscuten los problemas compartidos y generan acuerdos para enfrentarlos, desdesus particulares ópücas, en común. Ño oustant", er formato de las accionesespecializadas no se cuestiona y las tradiciones escolares o las regulaciones quese dan para enfrentar et probremá no se ponen en entredicho.

En cambio, a diferencia de las anteriores, la comunicación reflexiva suponerelaciones entre roles y tareas en las cuales los agentes se (con)centran enreconceph"lalizar su propia orgqnzación e interarción en función oe ún propósitocompartido' disünto de los objetos o propósitos especializados de sus propios yexclusivos ámbitos de práctica. Así, por ejemptl en er caso de ros riceos

._ :j= :-- -...-:- --- : :::-j-_ j :. -Doct¡ttrent-o el.rltrrr¿(lr' :),.; . r .i;,.

7

Ptg.g-t.9¡t1¿t i.'(¡t-t l ir:i. ji-i'I i,,,r,,

vulnerables que atienden a estudiantes diversos, es ciaro que esa situacrónsoc¡oeducativa obliga a reconsiderar los propósitos exclusivos de los distintosroles "y tareas y plantarse la necesidad de revisar esos distintos frnes yprocedimientos para alcanzarlos en función del carácter de la situaciónsocioeducativa que afecta a todos y cada uno de los ámbitos especializados

En este caso, las condiciones de los estudiantes afectan no a un solo subsector oámbito disciplinario, sino que todos. De esta forma, las estrategias requierendiseñarse a partir del objeto o propósito compartido, oportunidades para que todosaprendan, no obstante sus diversidad

(3) Las estructuras de las interacciones de enseñanza. Tanto la estructuraregulaüva como la organización de la división social del trabajo que resulta de esaestructura regulaüva, se actuatizan o se catalizan en la enseñanza que de acuerdoal carácter de los dos aspectos anteriores, asume peculiaridades particulares. Estoes, las comprensiones, tradiciones, juicios morales, valores, conocimientosrespecto al aprendizaje al aprendizaje y la enseñanza y la forma en cómo estas seobjetivan en la división social del trabajo, determinan el carácter de la enseñanza.As[, por ejempló, si la estructura regulativa se establece como una organizaciónbasada en el ejercicio sin contrapeso de la autoridad, esta va a asumir una divisiónde roles y tareas especializadai, en ra cual el papel delprofesor será reproduciresa misma estructura de autoridad en la enseñanza; de forma que tanto las reglasde la convivencia, el carácter de los'roles y tareas (los ámbrtos especializados deltrabajo docente) y las formas que asume la enseñ anza, compartirán las rnismascaracterísticas.

Desde esta perspectiva, las estructuras de las interacciones de la enseñanza noson neutras y la consideración de su carácter obliga también a preocuparse porlos demáS componentes de la estructura del espacio social institucional.

En lo que respecia a los liceos que atienden a estudiantes en condiciones dediversídad y vulnerabilidad y en este e¡ntexto de grandes demandas de carnbio, laen3eñanza constituye un aspecto critico del cambio educacional. La necesidad deasegurar formas efecüvas de transmisión del conocimiento, la urgencia por ampliarlos rnarcos culturales tradicionales, la necesidad de aprender a generar nuevoconocirniento para atender a nuevas necesidades de aprendizaje, el desarrollo decompetencias para tratar con nuevos problemas, la capacidad de enc¡ntrarnuevas soluciones para problemas viejos, etc, son todos desafios para laenseñanza. Todo esto en un marco de progresiva diversidad y de fragmentaciónsocial y cultural. Las tradicionales formas de enseñanza, sistemaüzadas en lasprimeras épocas de la modernidad, han respondido a la idea -que deriva de losideales modemos- que la enseñanza tiene como propósito la inculcación de los

Doct¡t'¡lento elabor'¿lclr) Í1,:;i' f:r'1¡ii, ;,:

P¡q,gr-;rI'lt.r I'i;i ¡i1.i( ¡i_]ii r. , .. :

contenidos eulturales med¡ante los cuales las personas pueden riberarse crr¡ r.sprejuic¡os c¡nten¡dos en sus culturas locales y en el conocimienlo cotidiano L agran aspiración de la rnodernidad es que el hombre, fundamentalmente a travésce la educaciÓn, pueda acceder a un iipo de conocimiento universal que le permitaliberarse de las ataduras de la religión y del preiuicio y acceder al pensamientoracional que le permite vivir en una sociedad reguiada racionalmente por las leyesque aseguran la participaeión en una sociedac orientada a la igi-raldai garantizadapor el desempeño racional de los actores sociales.

La condición básica para la actuación social en ra sociedad moderna es qLre rosindividuos puedan socializarse en las interpretal,ones totares der mundo ureconducen a las regulaciones sociales.. Estas'interpretaciones que comprenden lavaloración del pensamiento racional, la obedienciá a ras reyes y ra recta relaciónenfe los miernbros de la sociedad; son los flnes que la educación persigue en esaépoca' consecuentemente, la enseñanza está or¡entaoa a la socialización de talesinterpretaciones''Juntrc con esto, la noción predominante del conocimiento en lamodernidad, es ra de una sustancia autocontenida que contiene rasrepresenüaciones correctas de la realidad que tienen ros individuos, que a su vezdeberfan cnrresponder a las interpretaciones totales del mundo imperantes en raépoca' El conocimiento asume ttí ,n, categorfa de una cosa correcta y objetivaque corresponde a las interpretaciones qu" * tienen de Ia realidad. La enseñanzase hace Frgo de la transmisiÓn-inculcación de tales contenidos culturales

La forma de inculcaciÓn asume dos formas. garantizar los contenidos culturalesque van a ser transmitidos y los contextos en tos cuares esto se va a ilevar a cabo.(Foucault)' La noción de disciplina está relacionad" lon este propósito y asegurael orden de ra secuencia der conocim¡e;ü ñ oroen sociar requerido paraasegurar su transmisiÓn' Esto le da a la enseñánza et carácter que mantiene aúnen las egcuelas actuales' La lógica que subyace a este modelo de enseñanza estádeterminada por el foco socialüador de ésta, er esfuerzo de enseñar está vorcadoa asegurar la socialización de los niños y jóvenes "n

,", normas imperantes de rasociedad' Es probabre que ésta sea ra iazón por ra cuar ra enseñanza, en ramodernidad'- surge como una interacción em¡nentemente instructiva, orientada agarantizar er traspaso de ros contenidos.cutturaies-qr. "..gr;;;.;;;roduccíónde la sociedad' El carácter instructivo de la enseñanza se aviene, entonces, con ra

ffifr:iX?:r t" discíplinar (civilizar) a tos ¡noivrouos en ras normas sociares

La enseñanza moderna -cuyas formas y prácücas se extienden hasta nuestrosdías- se explica en el contexto del.ideai i" n.r.geneioao culturat y sociat quedifunde la modernidad' La idea de que los hombres lon básicamente iguares y quela sociedad debe garantizar esa igualdad, se traslada a una idea de universaridad

1--:._--. 1--....?_:.

Docunrento elaboraclo fr,, (i; rr¡r.: , ,.i,::

Llq-g$¡i.tll l't''i til¿;r i; r;: ;'] l

en las disposiciones de aprendizaje de los rndividuos La razón *-la arquitectura delfuncionarniento mental de las personas- está presente en todos los individuos y elpropósito educativo de la sociedad -es cultivarla. Esto explica el valorfundamentalmente civilizador atribuido a la educación, particularmente cuando vaaparejada a la formación de los estados nacionales que se estructuran sobre labase de las grandes interpretaciones globales del rnundo. La educación comoempresa civilizadora supone un individuo rdeal universalmente predispuesto aaprender, probablemente obstaculizado por sus vicios, por sus costumbres o porsus supersüciones;

'de modo que una mrsión básica de la enseñanza es su

disciplinamiento, incluyendo para ello el rigor flsico. La inculcactón de las verdadesy de los rectos preceptos que normalizan la vida en ia sociedad requiere disciplinay sometimiento a la aceptación de las interpretaciones globales. Esto es posible "sila razón puede imponerse contra las pasiones, si las leyes severas castigan a losque se lucran y si la educación enseña a los niños a dominar sus impulsos y susvicios y si se forman gracias a una disciplina estricta y en contacto con las grandesobras del espíritu humano" (Toüraine 1 999:30-31)11.

Muchas de estas ideas aun sobreviven entre tos educadores y, en general, en elsentido común, la enseñanza está asociada al disciplinamiento. Los sistemaspúblicos de educación en América Latina y particularmente en nuestro país surgenjunto con el discurso civilizador de las incipientes repúblicas. Las escuelas seorgani:zan en torno a modeloq de enseñanza rígidos que se orientan aldisciplinarniento y la inculcación. Este modelo de enseñanza que se generaliza ennuestro medio a partir de fines del siglo pasado, se articula a mediados delpresente con los intentos sistematizadores de una educación con base en lasicología de la conducta. La tradición instructiva de la enseñanza se prolonga enlas estrategias instruccionales derivadas de estos modelos sicológicos .

En este sentido, los desaflos de la enseñanza para una educación de democráticason los siguientes:

Oportunidades para que todos puedan aprenderDesanollo de sujetos autónomosRelevancia de los contextos de interacción social al interior ciel aulaÉnñasis en la diversidadLa actividad como contexto funcional del aprendizaje y el desarrollo conceptualEl aprendizaje como una actividad de la comunidadTrabajo de aprendizaje en grupos

Uso de múltiples materiales

11'Touraine, Alain. ¿Podremos vlvlrJuntos?, F:oncjo de Cultu¡-a liconómrca, México 199!]

Docunrento cl:rl;r:r¡rü(r ílor i,ii!,';i, :

a

a

a

o

a

a

a

a

Estos desafíos son también los desafíos de una enseñanza orrentacja a lacomplejidad y por tanto de la educación en los sectores vulnerables y diversos.una aproximación alternativa al aprendizaje y rr .nrunu"n".;".,Joilre reconcitiael conocimiento de los contenidos con el Lpi*nc"rl* productivo, en et sentido detransformar el conocimiento que se aprende en ras escueras en una herramientaútil para el desempeño cultural y social es el que se deriva de la ,teoria de laacüvidad'' En esta teoría los estudíantes sólo pr"c*n apropiarse dei conocimientoy destrezas a través de la actividad de ajrenoir"¡u "u"ndo

ellos manifiestannecesidades }- mo'rivos pai-a haeerio. La actlv¡cial o" "prunoizaje contempra ratransbrmación del mateiial como medio para apropiárselo, lo que implica que seobüene un nuevo producto mentar: conocimienio (Davydov lggg). En estaperspecüva er conocimiento que se aprende en ra escuera deja de ser ramemorizaciÓn de un 'contenido proposicional'; más bien el estudianie se apropiadel conrcimiento como resultado de la transformación de un mater¡at Jeterminado,esta transformaciÓn pone de manifiesto ciertas retaciones internas rerevantes delmaterial' De este modo, por ejemplo, el apreno¡ta1; de los conceptos históricosresulta del trabajo que los estudiantes realiz"n *Á documentos, investigacionesde tradiciones o datos de un modo análogo a la actividad que los historiadoreslrevan a cabo en sus investigaciones. De un modo simirar, er aprendizaje dedeterminada área de contenidJs de las ciencia, na1rr"t"s se produce cuando rosestudiantes' por medio de experimentos, observan y rnanipulan ra interreraciónentre los aspeclos. generales y particulares de determinado tipo de fenómenos,procesos o materiales concretos. : '-"v uvv us ,(

Este üpo de conocimiento que da cuenta de ras reraciones e.tre ros aspectosgenerales y particulares de los fenómenos, entre trlrp*"tos internos y externosde ellos' entre la entidad y la apariencia., entre to originat y lo derivado es conocidocomo conocimiento teórico y el objeto de ta,lciiv¡oao de aprendizaje es raobtenciÓn de este üpo de conocimiento Este upo J. conocimiento es er que selogra corno resultado de la actividad der,rt;;Jáe procuctivo y está reracionadodireclamente con la transforrnr.ión de los moroes curturares tradicionares. En er

ffi::j::_::H'antes de comunidades locales

"r,, u, una demanda ursente

un problema fundamental en la enseñanza continua siendo el tratamiento delcontenido' Ni las brmas instructivas t¡adicionares ni ras formas interactivas hanresuelto totalmente el problema. En este sentido, los desafíos más importantespara la enseñanza son: (1) la adquisición oe conocim¡ento no previstoen er mordecultural tradicional de modo que rós estudiante, pu.orn expandir sus desempeñosculturales y sociales más allá de la infprmación irHrll de ta que disponen; (2) eldesarrollo de habilidades de innovación qu" nrgán posibte una reración creativa

Eg-qf,g.-nl¡'t Foi-nl¿i-cit-¡n (-gi¡ir.:i, r , ..t

A esta caracterisüca de los artefactos culturales hay que agregar la idea de losenbgues post vygotsk¡anos de ra mediacíón. para estos enfoques rasinstituclones u organizaciones sociales aonrütry"n una mediación entre lossujetos y la realidad social en la cual éstos actúán. De hecho, la mediación serefiere' en general, a las herramientas a través oe ta, cuales los individuosculturales actúan en la realidac y que la forma de esa aciuacién está determinada

:::::T$:j:j de esa misma neriam¡en; ;r;-ü ejempro, cuando er proresoruüa ia F'iTÉ'ia como herramienia cie enseñanzá, er carácter de la enseñanzaaparece determinado por la naturaleza de esa herramienta, de modo que en estecaso la clase está centrada fundambntalmente en ra representación escrita delconocimiento que se quiere traspasar a sus estudiantes.

Desde esta perspectiva, ras organizaciones no son artefactos neutros,independientes de las comprensiones que sirven de base a su constitución. Lasorganizasiones son productos de ras comprensiones que poseen ros agenteS quelas conforman y se estructuran en función de las que llevan a cabo en susprácücas coüdianas' Así, las instituciones ,on .r"rJones humanas, creaciones alas que sus propios miembros contribuyen. Es necesario, entonces, podercomprender cómo es posible transformar una insütución de modo que favorezca oproporcione ras opo.rtunidades , para q;; ü;;" .,., era aprendan Esteconocirnientor es particurarmente i'' pri, ror- rg.ntes que tienen er ror decoordinar er desanoilo profesionar docente paia!? ro, profesores,,a su vez,::i1il",j:sarrorar

ras practicas peoagósica. qr. más favorezcan a sus

corrientemente' en las in-stituciones educativas escueras o riceos- se piensa que eraprendizaje de ros profesores *r".t. ;ñ;;;i. en ra inrernarización deprocedimientos expricitos para enseñar ras rui.rü, que res corresponden. sehabla de metodologías oe entenrnza para referirse a procedimientos más omenos estandarizados a los que se les supone una apficación universar que rosprofesores han aprendido explfcitamente y que están cornpilados en manualesque sirven de gufa o pauta a ros oesempeno, pror.rionares. No obstante, unreclamo constiante es que los perfeccionamientos ln-metodorogías expríciüas paraenseñar tal o cual disciplina nb transforman sustant¡vamente las prácticas de losprofesores con relaciÓn a estudianies oe características particulares como ros decontextos de alta vulnerabilidad. Los procedimientos que bien pueden acomodarsea las exigencias der trabajo un otro. contextos más favorabres, tienden a nofuncionar en contextos oiticiles. Del mismo modo, et conoc¡miento implícito de losprofesores, esto es er conocimiento Jormado ü;;; p.pia experiencia profesionar

3[ffi,3J'ede dar cuenta adecuadamente de tas exigencias det trabajo con estos

Sgggsre C,-r r: t t ¡: i,

con las requerimientos de transformaciónactual.

y aprendizaje continuo en la sociedad

3. Et aprend¡zaje expanslvo de profesores y estudiantes en la instituclónescolar

La organlzaciÓn escolar üene efectos sociales y sicolfuicos en las personas queparticipan de ella. De acuerdo al carácter que asuma la organización, puedenabrirse o cerrase las'oportunidades de aprendizaje que, como se discutió eir lospárrafos precedentes, se refieren a las condiciones del espacio social oe tainstitución escolar que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Una crÍüca consistente a las instituciones escolares es que los establecimientoseducacionales no reúnen las características de una organización de aprendizaje.En muchas situaciones las escuelas, más bien funcionan reduciendo lasposibilidades para que todos sus miembros aprendan. fstructuras butor¡tarias,fonnas de tuncionamiento burocrático, creencia. r.rp".to ;ilú;stituye unfuncionamiento adecuado; en fin, las culturas escolares y cómo se expresan en lasprácticas, como lo muestran los estudios, pueden actuar posicionando lascreencias y acütudes de los,profesores y estudiantes.

La forrna cómo se estructura una institución educaüva, no sólo funcional ysuperficialmente' esto es, en términos de su forma y modalidad de funcionamiento,su organizaciÓn, de los estamentos que considera, los tipos de recursos de quedispone, etc.- Sino que también en términos de su estructura profunda, esto es, entérminos del carácler de los procesos culturales y sociales que se viven en ella;üene reprecisiones sociales y sicológicas en los sú;etos que la conforman..A pesarde la relevancia que esto tiene en una organización de aprendizaje, este ,rp*üha sido tradicionalmente poc¡ considerado en los esfuerzos por hacer másefectiva a la insüt'lciÓn educaüva y funcional con las necesidades de aprendizajede las comunidades que atiende.

Para el filósofo y sociólogo francés, Michael Foucaultl2, la reproducción OL lacultura, incluyendo los aspectos materiales e inmateriales (ideacionales ycognosciüvos) de ella, están contenidos en los artetactos materiales y sociales quéla conforman. De modo que la forma y funcionalidad de los artefactos culturalesdeterrninan el carácter de las actuaciones prácücas de los individuos. Laestructura de la sala de clases, las filas en la que está ordenados los estudiantes,deterrninan las actuaciones de los individuos, actuaciones que como se argumentaen otras partes de este documento, son la base de constitución de lasorientaciones cognosciüvas de éstos.

tt V"tespecialmente, Foucault, Michael: Vlgilar y Caaügar, Sigto Veintiuno Ed¡tores, México,. ..

:=::::::.5-:: : rr:i::- _,

Docurngnto glaborado por Grtr¡rrl lrrr\i¡\r. : i1rr,\1 | ;¿.'{l.r:l :i:'r,¡ l.¡irrll,,:.¡

sgg¡=B,_nJ!!,F-oi¡r'r;1c-iar¡ ( r,r¡¡lr":i, , . .

A esta caractrerísüca de los artefactos culturales hay que agregar la idea de losenbques post vygotskianos de ra mediación.' para estos enfoques rasinstitucbnes u organizaciones sociales .on.utry"n una mediación entre lossujetos y la realidad social en la cual éstos actúán. De hecho, ra mediación serefiere' en general, a las herramientas a tr"uJ. de las cuales los individuosculturales actúan, en la realidac Y Que la forma oe esa actuacién está determinadapor el carácter de esa misma ner'ram¡enü: ü"* ejempro, cuando er profesorusa la pizai'i'a @mP herramienta. oe ensenanzJ, ei carácter de la enseñanzaaparece determinado por ra naturareza de "s"

n.irrlienta, de modo que en estecaso la clase está centrada fundambntalment. en rn representación escrita delconocimiento que se quiere traspasar a sus estudiantes.

Desde esta perspectiva, las organizaciones no son artefactos neutros,independientes de las comprensiones que sirven de base a su constitución. Lasorganizaciones son productos de ras comprensiones que poseen ros agente3 quelas conforman y se estructuran en función de ras que ,evan a cabo en susprácticas cotidianas' Así, las instituciones *on .i""Jones humanas, creaciones alas que sus propios miembros- contribuyen. Es necesario, entonces, podercomprender cómo es posible transformar una insütución de modo que favorezca oproporcione las oportunidades para il; ü;' en era aprendan. Esteconocirniento:es particurarmente i1, prlr-ror-.!.ntu, que tienen er ror decoordinar er desanoto profesionar docente paia q? n* profesores,,a su vez,::,rr1;,j:sarrorar

ras prect¡cas peoagosica, ór* más ravorezcan a sus

corrientemente' en las instituciones educativas escueras o riceos- se piensa que eraprendizaje de bs profesores consiste bás¡cameii. "n ra intemarización deprocedimientos expricitos para enseñar ras ,;i;;; que res corresponden. sehabla de metodologlas oü unonrnza para referirse a procedimientos más omenos estandarizados a los que se les supone una apricación universar que rosprofesores han aprendido explfcitárnente y que están compirados en manuaresque sirven de gufa o pauta

'a tos o"r.n p"iio, p-rJ.r¡on.res. No obstante, unreclamo constante es que los perfeccionamiento, in mutodorogías exprícitas paraenseñar tar o cuar disciprina no tÁsror*"n ,urLntiurment" ras prácticas de rosprofesores con relación a estuoianies de características particurares como ros decontextos de alta vulnerabilioao' los procedirnientos que bien pueden acomodarsea las exigencias der trabajo un otro, contextos más favorabres, tienden a nofuncionar en contextos oitícites. Del m¡smo mooo, et Lnocimiento imprÍcito de rosprofesores, esto es er conocim¡enü.formado ü;;r- ñpia experiencia profesionar

fltffi,j:ede dar cuenta aoetuuo.rente de ras exigencias der trabajo con esros

::--J-:-_ j:j

Documento elabor,,.f o f or Gr u¡r,. i

con las requerimientos de transformacién y aprendizaje continuo en la sociedadactual.

3. Et aprend¡zaje expansivo de profesores y estudiantes en la lnstituclónescolar

La organización escolar üene efectos sociales y sicolfuicos en las personas queparticipan de ella. De acuerdo al carácter que asuma la organización. predenabrirse o cerrase las'oportunidades de aprendizaje que, como se discutió en lospárrafos precedentes, se refieren a las condiciones del espacio social de lainstitución escclar que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Una críüca consistente a las instituciones escolares es que los establecimientoseducacionales no reúnen las características de una organización de aprendizaje.En muchas situaciones las escuelas, más bien funcionan reduciendo lasposibilidades para que todos sus miembros aprendan. f.t*.turm'*anár,*,fonnas de funcionamiento burocrático, creencias respecto a qué consütuye unfuncionamiento adecuado; en fin, las culturas escolares y cómo se expresan en lasprác1icas, como lo muestran los estudios, pueden actuar posicionando lascreencias y acütudes de los,profesores y estudiantes.

La forrna cÓmo se estructura una institución educativa, no sólo funcional ysuperficialmente, esto es, en términos de su forma y modalidad de funcionamiento,su organización, de los estamentos que considera, los tipos de recursos de quedispone" etc.. Sino que también en términos de su estructura profunda, esto es, enténninos del carácler de los procesos culturales y sociales que se viven en ella;tiene reprecisiones sociales y sicológicas en los sujetos que la conforman..A pesarde la relevancia que esto üene en una organización de aprendizaje, este 6p*toha sido tradicionalmente poco considerado en los esfuerzos por hacer másefectiva a la insüfuciÓn educaüva y funcional con las necesidades de aprendizajede las comunidades que atiende.

Para et filósofo y sociÓlogo francés, Michael Foucaultl2, la reproducción de lacuttura, incluyendo los aspectos materiales e inmateriales (ideacionales ycognosciüvos) de ella, están contenidos en los artefactos materiales y sociales quéla conforman. De modo que la forma y funcionalidad de los artefactos culturalesdeterrninan el carácter de las actuaciones prácticas de los individuos. Laesfuctura de la sala de clases, las filas en la que está ordenados los estudiantes,deterrninan las actuaciones de los individuos, actuaciones que como se argumentaen otras partes de este documento, son la base de constitución de lasotientaciones cognosciüvas de éstos.

tt V"tespecialmente, Foucault, Michael: Vlgilar y CaaUgar, Sigto Veintiuno Editores, México, .

=+::::::-:-::::-- : I i::.'-

Docurngnto glaborado por Grtr¡1rl lrrrtir..,. : iJrrt\r: ;¿.'{i.¡:t rii. :,¡ l11r¡11r,:,r

A pesar de estias diñcultades en los liceos se tienden considerar poco los tÓp¡cos

del desarrollo profesional docente o si éstos se enfocan, se relacionanescasamente con los nudos más críücos de la prácüca cotidiana. Más bien el

desanollo profesional docente se percibe como un proceso de acumulaciÓn de

credenciales que no necesariamente se vincuia con los requerimientos inmediatos

del trabajo profesional. Del mismo modo, son poco consideradas, más allá de loobvio, las materias relacionadas con el análisis del currículum v su relación con losrequerimientos de aprendizaje de los estudiantes y los efectos que tal relaciónüene en la enseñanza.

Otra forma que asume el aprendizaje docente en las escuelas es el que estádemandado por la urgencia de encontrar soluciones a los problemas más visiblesque se presentan en las prácticas. ¿qué hago para que estos alumnos aprendan?,¿cómo hago para que se interesen por lo que están estudiando?, ¿cómo garantizoun mlnimo de orden para que puedan prestar la atención minima que estosaprendizajes requieren?, ¿cómo incremento los resultados de ios aprendizajesque estos estudiantes obtienen?. Este apremio hace que los profesores orientensu interés a "métodos" que resulten, a materiales que funcionen, a procedimientosque descompriman la presión de la enseñanza cotidiana. Sin embargo, estaurgencia, no deja espacio para c¡nsiderar las condiciones organizacionales queafectan al aprendizaje de los estudiantes. Asi, por ejemplo, es difícil en esaurgencia QU€: sB consideren los aspectos' rnás relevantes del currículum y lanecesaria organización de ellos para ponerlos en el curso efectivo de laenseñanza y el aprendizaje que requieren los estudiantes particulares que seaüenden.

Como se muestra en la experiencia de la formación @ntinua, la proyección haciael aprendizaje de los estudiantes demanda, por ejemplo, una consideracióncuidadosa de los contenidos que se van a enseñar, los conceptos que lessubyacen y cómo éstos se conectan con las disposiciones o capitales que losestudiantes evidencian. También se requieren otros esfuerzos reflexivos queponen en jaqué elconocimiento implícito en las prácticas.

Avanzar más allá de los límites obvios de las tradiciones de práctica, demandaenergfa creativa de los docentes y sus directivos. Un énfasis en 'juiciosprofesionales informados" (Fullan 2003)13, requiere de asegurar procesos deaprendizaje sistémicos que permitan a los profesores relacionar los nudos cr[ücosde sus prácticas con los diferentes aspectos que confluyen en ellas: losestudiantes, sus comunidades, las orientaciones de éstos, sus necesidades deaprendizaje, las caracterísücas de las prácücas que aseguran aprendizajes, las

t" Fulllan, Michael: op.cit.

Documento elaborado por Grupo lnrrrirr;:T - l"i nivclsici;¡rl rlr: l-a Frontera

E.ggfgrylrl- F=q¡nr ¡] q1o r-1 |r n i r ¡ l r :. :

condiciones insütucionales para que las opoñunidades de aprendizaje se haganrealidad, ras tecnorogías y materiares, entre otros aspectos.

La relaciÓn enü'.e insütución ('et ticeo como un rodo) y el aprendizaje profesionat delos docentes es crucial, La estructura institucionai áe la que hemos dado cuentaen el apartado anterior, es determinante para que et aprendizaje se puedaproducir' pero kmbién es necesario terrer püsente que esta estructurainsütucional está a su vez determinada por las concepciones que tenemos acercacje ias práciicas y cómo éstas se articulan organizacionalmente.

como se ha señalado en los párrdfos iniciales de este documento,tradicionalmente el aprendizaje profesional se ha visto como un traspaso deinstrucciones, reglas y procedimientos explÍcitos

4' Las mediaclones' La institución educativa como una organlzaclón deaprendizaje.

En la perspecüva del análisis que se ha desarrollado en este documento, elcarácter de la instituciÓn educalva es determinante para ra actuación de raspersonas y ras posibiridades de aprendizaje y our."oiro;;"ür;r"""., il".,[;de ellas' como se ha señalado, habitualmente se cons¡oera que es de exclusivaresponsabilidad de las personas actuar de un modo u otro al interior de, lasorganizaciones, puro ron tr. ,.gut"ciones, pro.".o, y dispositivos de éstas queorientan de un modo determinaio la actuat¡on o. ras personas dentro de era.Para ros invesügadores que han continuado er trabajo de Vygotsky (wertsch1999)14' et papetie los artefactos culturales en ra acc¡on humana es determinante.No es posible explicar los modos de actuar de ras péi.on., y er carácter mismo deesa actuación sin considerar los artefactos con ros cuares se ejecutan accionescufturales' Este invesügador cofoca el ejemplo qr. to. úlümos rogros deportivosdel salto con ganocha sólo se pueden expricai mediante evolución de losmateriales de los cuales está construida ra g#;; que, a su vez, determinaron ercambio en las técnicas del salto que han riu.no pi.üresar los récordes orfmpicosdesde los 3,30 metros en 18g6 nasia ros 5,95 metros Jn Atenas 2004.

En una perspec{iva anároga, a mediados de ros noventa (Furan 1996)15, señaraque los más serios obstáculos al cambio educativo se pueden explicar por ercarácler de h insütución escorar y ra influen.¡r -qru

ésta tiene en er tipo deprácticas que se llevan a cabo dentro de ella.

lly:fr"n,.James: La Mer¡te en Acctón, Aique, Buenos Aires, 1999.

;,.I,1:i:"l[!:ib$l'"n' rói'"'.'É'ái¡"g tn. ó.p*.,"''oi eo,..oonar Rerorm, rhe Farmer

rl:-, loocurneniá elañ;="d"';;r. Gr¡¡¡1¡, i ¡,,

"La idea de una escuera que pueda aprender ha tomadopreeminencia en los últimos años. Se ha hecho claro que lasescuelas pueden ser re-creadas, vitalizadas y sosteniblementerenovadas no por órdenes ni mandatos, ni reguraciones, sino poradscribir a una orientación de aprendizaje. Esto significainvolucrar a todos en er sistema en expresar sus aspiraciones,construir Eu conciencia y desarrollar sus capacidades enconjunto. En una escuera que aprende, ras personas qr"tradicionalmente pudieran haber desconfiado unas de otras _padres y profesores, educadores y

"*pr.rri¡or- ioüirr,administradores y dirigentes gremiares, personas dentro y fuerade ros muros de ra escuera, estudiantes y adurtor- .."*ná.n ,ninterés común en er futuro de ra escuera como sistema y en rascosas que pueden aprender unos de otros."

' (Senge et al. 2000)16

En este mismo sentido, ros rasgos de ra escuera como organización deaprendizaje son:

(a) Hacer posible er aprendizaje de fodos /os esfudrantes

En general' este es un aspecto crítico para los liceos y particularmente crítico enlos que atlenden a estudiantes de alta vulnerabilidad. El problema e3 que paraéstos jóvenes el liceo es la única institución de la que disponen para vivirexperiencias formalivas que les permitirían mejorar decisivamente susoportunidades sociales. La complementariedad entre socialización y aprendizajees una relación crucial para que los establecimientos puedan dar oportunidadespara que tcdos aprendan. La socialización en un ambiente que re@noce a tosesh¡diantes como personas es la base de tos afrenoizajes cognoscitivos. unarnbiente que aluda a una supuesta incompetencia oe los jóvenes, va a formar conseguridad una personalidad en la que el propio estudiante se reconoeerá comoalguien que no puede aprender o, ro peor, qr.'"no ;-;;;"; erb. LaminusvaloraciÓn de gtrpot de estudiantes en respuesta a sus particulares€mportamientcs y "fachadas' de personalidad, tiene el peligro en convertirse enideolÓgica; esto €s, una forma discursiva que consolida esas diferenciasoonstuyendo argumentos que la hacen "prru."r.

como un asunto de ordennatural.

sólo mediante un esfuerzo para reconfigurar el orden social y las relaciones conlos estudiantes al interior dei liceo, es posible que se puedan lograr oportunidades

16 senge, Peter et ar.: schoors that Learn, Doubreday, Nueva york, 2000.

efectivas para que se produzcan oportunidades de aprendrzaje para todos en rossiguientes ámbitos' (7/ Paücipación progres¡ua en un ambiente democráübo. sonlos liceos las únicas insütuciones que pueden garantizar sostenidamente unainserción en la vida ciudadana para tos jóu"n"*;",-prrti.ri";;;ü;uenos quevienen de ambientes. desintegiados y excruidos sociarmente y con escasasposibilidades de participacion cúoao ana. (2)ncr"so ar conocimiento.Er riceo es raúnica insüb¡ción que. puede asegurar a los jóvenes un encuenüo díseiplinado contodos ras áreas der saber: er mundo como un sistema fisico y biorógico; rasociedad como un gran sisiema cje comunicacün lue inctuye ámt¡tos rocares yglobales; las peculiaridades y características de ras especies y ras especieshumanas; las construcciones áe la mente húmana, acumuladas en las curturas através de su historia; los sistemas abstractos que sirven como herramientas paraapreciar la naturaleza desde una perspectiva de sus reyes internas; ros sistemasde valcres y creencias que permiten mantener ia cones¡on en las sociedadeshumanas, etc- En este sentiáo, ros profesores son determinantes para que nosurjan obstácuros. que excruyan a ros jóvenes de:. estas posibiridades; raincorporación de los estuditniÁ

" .oÁunü"i"i"ou aprendices es crave paraestos efectos' (3) Retaciones rnclusivas enfre prt"rorrs y esruoianfes. La granoportunidad para. acceder a mayores oportunidades sociares depende mucho derelaciones incrusivas entre profó.r., y estudiantes. Es entre eilos que surge rasemilla de las'comunlda-des de aprendizaje que organir.n el oesarüro social ycognosciüvo de los estudiantes' Las concepciones oé ra enseñanza requieren unabase pedagÓgica que vaya más allá de ros rírnitulü dictado y ra transferencia,deinformación- Debería incruir, ,l *.nor, principios generares de pedagogfa,enseñanza de áreas especificas de contenidos, sensibilidad hacia lasdisposiciones curturares de'ros estuoiantes t ;;;rración de comunidades deaprendizaje en las-que se hagan posibles ,."l".ion.-, sociares más inctusivas entomo ar rrabajo con er conocimiento. t¿l- ,qr¿[¡r", curturar y sociarmentepsibilitadóres' Los liceos, particutarrnenle aquello, qr. aüenden a los estudiantesmás vulnerables' .tienen l" opo.tunidad de'tr"n-#rarse en comunidades quehacen posible eldesanolro socül-v culturar oe sus ástudiantes. Lo que o,surivan(1999)17 lhma "educación p"L'ul desarrollo inllgral"; cuya misión, en lofundarnental' es relacionar

"l i"rárroilo der inoiuiluo Ln su medio sociar y naturar,en el sentido que la realizac¡ón de las persona,

"s t"*¡¡én ra articuración con ros,iilT#[::Hlo,iiliffi:nji v responsabiridad con er entorno naiurar sobre

oe p óa u rcio n t áo i.¡ó n, r.. ".t"-

; : -1üil!t; 1 ?rff ::lil

"r Jf: i1 i: J#i;humano de estas comunidades depende de una educación para el desanollo

lff;Lffi iH,i'::'AH ",:'*'r: ::,- : :-: ""o ru .*p, n o i r r a s tra d icio nes, e rsmprendirniento de nuevas rormas de trabajl Jdil;#i:il::J::i:iJ:?,,1

;3'Tfr':i"5SlllT;lln::m:l!;nr-eaming. Educationar vrsron ror the 2irt century,

-'.....-....:::-_=oocurneñt" ;r"b;.;á;;;, G'rr¡). i',,,

et liceo rnuestre esas posibilidades como nuevas formas de articulación de losjóvenes con sus comunidades y con la sociedad amplia.

(b) Acciones de cambio orientadas a hacer diferencias en /os aprendizajes. Ettnbaio colaborativo de /os profesores. Todas las acciones de carnbio en unaescuela, deberfan esLar dirigidas a hacer una diferencia sustantiva en losaprendizajes tanto de estudiantes y profesores. De hecho, diferencias sustantivasen el aprendizaje dq los estudiantes implican más que nada, nuevosconocimientos y cornpetencias docentes. El liceo concebido como unaorganizaciÓn de aprendizaje, requiere tener presente a lo menosl8 que cadaorganizacién es producto de córno sus miernbros piensan y interactúan; que elaprendizaie es el resultado de rnúltiples conexiones entre diversos campos delconocimiento, entre las personas en dinámicas de trabajo colaborativo y entre elconocimiento y la práclica; que el aprendizaje está conducido por visionescompartidas de lo que se quiere alcanzar y de lo que es beneficioso para todos enla organizaciÓn. Esto requiere de dominio personal para alcanzar la visióncompartida; iransformar los modelos mentales omnipresentes en las prácticas,orientiarse hacia un propósito común que surge de las demandas educativas de lascomunidades, estudiantes que se atienden y requerimientos de la sociedad actuat;aprendizaje en equipo que integre a'todos a partir de su diversidad y, desarrollarconciencia de la complejidad de la tarea educativa y la interdependencia de losaspectos que la componen 1n

De este rnodo, hacer diferencias incluye hacer diferencias en los modos de pensarde los equipos docentes, pero modos de pensar que se hagan efectivos en lasprácticas coüdianas de enseñanza y diferencias en los resultados de aprendizajeque obÜenen los estudiantes, que no son sólo la memorización de información,sino el trabajo efectivo con el conocimiento que aprenden en las comunidaoes oéaprendizaje que se conforman en los liceos

El aprenditaje que hace diferencia no es la mera reorganización de lo que ya s€sabe, sino que fundamentalmente requiere de conocimiento externo que no estádisponible en los ámbitos de práctica. Aun cuando este conocimiento externo nodebe ser entendido como prescripciones e instrurciones que vienen desde fuerapara que los profesores las ejecuten; debe eslar provisto corno nuevas formas decornprender lo que se hace y nuevos temas en torno a los cuales se desarrollanconversaciones orientadas a replantear las prácticas corrientes.

El aprendizaje que hace diferencia es también una fuenteprofesores. Tradicionalmente se ha reconocido que la

moüvación para losfuente de mayor

10 Senge, Peter et al,: op.cit., pp. 19-22.'' S€nge, Peter et al.. op.cit., pp. 5g40.

.: ::-:.. ::.i: .---..::

Docunrento elaborado por- Gr-rr¡]rr i,,

satisfacción para las profesoras y prcfesores es cuando éstos han logrado que susestudiantes o algunos estudiantes hayan podido hacer una diferencia en sus vidasa partir de las enseñanzas que les han brindado. por tanto, hacer una diferenciaes al mismo üempc, una orientaciÓn moral y profesional. lmplica un fuerte sentidode propósit¡o y un esfuerzo de aprendizaje próferion.t iaru atcanzarto.

(c) cambios en /a cultura y en ras prácticas de enseñanza.

un reconocicio anaiista cle ias reformas educacionales, saranson (1gg0)20,sostenfa hace algunos años que el flanco más vurnerable de las reformaseducacionales es que éstas no transformaban o no ayudaban a transformar lacultura práctica de las escuelas: la enseñanza. Aunque casi todos puedenre@nocer que enseñar no es pasar materia, en ra prácüca esto se hacetremendalnente complicado, no sÓlo por un asunto de voluntad docente, sino quesobre todo por el carácter y organización de las instituc¡ones escolares. si bienuna cuttura está conformada por contenidos mentares, también ro está porartefactos cpnstruidos por inspiráción oe esas ,ouáJ; que funcionan garantizandola estabilidad de esas formas de comprender. como se decía unos pánafos atrás,una organización es produc'to de cómo sus míámbros piensan y actúan enconjunto' Los cambios en la práctica no se producen sólo porque se diseminannuevos enfoques respecto a etas; por ejempro, er caso de ra tecnorogÍa que seimporta a ras auras escorares. No meno" *port"nt". son ros sistemas decreencias' las comprensiones y las tradiciones de tas personas que trabajan enellas' cuyas curturas difieren, muchas veces, considerabremente de roslinearnientos del cambio.

La consideración de las práclicas como una cultura es.importante para los agentesque ayudan a producir cambios al interio, oe ias-¡nrnri¡á*r,-Ñe'sta noc¡ónimplica que la forml e.n la cual las personas trabajan no es simplemente un modode aplicar un conocimiento experto que está fuera de ellos, sino que las práciicasforman parte de un colocimiento que. se reproduc€ y reconstruye constantementeen elras. De esta forma ra tradición de prácticra ur'rn" forma de comprender y,

ffii;$lt' es una manirestación de t"'.;rü;;-* ,r cuar esa comprensión se

Del mismo modo, ras herramientas, ras formas de reración, ras opiniones, rascreencias con relaciÓn a los diferentes aspectos de las prácticas, están todosenfetejidos brmando una red densa de comprensión que ., ,r.i*rizada" y'astuada' constantemente en las prácticas cotia¡ánás. ntguno. estudiosos señalanque las culturas o tradiciones de prácticas son nada-menos que ras constituciones

l¿qgf,+.qe f-q-r¡naci o ¡r Cc nt r ¡.0 r ¡,,

20 sarason; seymour' The Predlctable Fallure of Educaüonal Reform. can we change coursoBefors ff¡ Too Late?, Josey-Bass puoi¡.ii"", san Francisco, 1g90.

Prosl¡¡r¡r,a Forniación (-'o¡r I i ir r,

el liceo rnuestre esas posibitidades como nuevas formas de articulación de losjóvenes con sus comunidades y c¡n la sociedad amplia.

(b) Acciones de cambio orientadas a hacer diferencias en /os aprendizajes. Eltrabaio calaborativo de /os profesores. Todas las acciones de cambio en unaescuela, deber[an estar dirigidas a hacer una diferencia sustantiva en losaprendizajes tanto de estudiantes y profesores. De hecho, diferencias sustantivasen el aprendizaje de los estudiantes implican más que nada, nuevosconocimientos y cornpetencias docentes. El liceo concebido como unaorganizaciÓn de aprendizaje, requiere tener presente a lo menosls que cadaorganizacién es producto de cómo sus miernbros piensan y interactúan; que elaprendizaie es el resultado de rnúltiples conexiones entre diversos campos delccnocimiento, entre las personas en dinámicas de trabajo colaborativo y entre elconocimiento y la práctica; que el aprendizaje está conducido por visionescompartidas de lo que se quiere alcanzar y de lo que es beneficioso para todos enla organizaciÓn. Esto requiere de dominio personal para alcanzar la visióncompartida; 'rransformar los modelos mentales omnipresentes en las prácticas;orientarse hacia un propósito común que surge de las dernandas educaüvas de lascomunidades, estudiantes que se atienden y requerimientos de la sociedad actuat;aprendiz4e en equipo que integre a todos a'partir de su diversidad y, desarrollarconciencia de la complejidad de la tarea educativa y la interdependencia de losaspectos que la componen.ls

De este rnodo, hacer diferencias incluye hacer diferencias en los modos de pensarde los equipos docentes, pero modos de pensar que se hagan efectivos en lasprácticas coüdianas de enseñanza y diferencias en los resultados de aprendizajeque obÜenen los estudiantes, que no son sólo la memorización de información,sino el trabajo etecüvo con el conocimiento que aprenden en las comunidades deaprendizaje que se conforman en los liceos

El aprendizaje que hace diferencia no es la mera reorganización de lo que ya s€sabe, sino que fundamentalmente requiere de conocimiento externo que no estádisponible en los ámbitos de práctica. Aun cuando este conocimiento externo nodebe ser entendido como prescripciones e instrurciones que vienen desde fuerapara que los profesores las ejecuten; debe estar provisto corno nuevas formas decornprender lo que se hace y nuevos temas en torno a los cuales se desarrollanconversaciones orientadas a replantear las prácticas corrientes.

El aprendizaje que hace diferencia es también una fuente motivación para losprofesores. Tradicionalmente se ha reconocido que la fueñte de mayor

tc S€nge, Peter et al,: op.cit., pp. 19-22.'' S€nge, Peter et al.: op.cit., pp. Sg40.

: ::.= -,:...:=-- ::.--........Docurnento elaboradcr ¡ror- Grrr¡lrr i,r

ontrotfuicas de ios individuos. Esta es una afirmación fuerte porque esto signif¡canada más y nada menos que las personas son lo que son en sus prácticas. Loque, a su vez, implica que lo que el"conocimiento que la gente pone en acción ensus prácticas no se reduce a un conjunto de reglas, ftemes de información o, másgeneral, Ideas en la cabeza. Si no que un trasfondo de conocimiento imptfcito quees perrnanentemente aclualizado en las situaciones de trabajo que secomprenden en función de ese mismo conocimiento.

Este es el carácter de las culturas de práctica. Un carácter profundo que no esaccesible sÓlo a través de estímulos externos ya que normalmente" estos sonreprocesados por las estructuras cognoscitivas presentes en la cultura deprácticas- De este modo el aprendizaje de profesionales en la práctica es muchomás cornplicado que simplemente decirles o prescribirles lo qu. ti.n.n que hacer.La ventiaja aparente de las prescripciones es que son enunciados evidentes yordenados de conocimiento explícito, sin embargo inevitablemente sonreprocesados por las cultuias de los practicantes.

Por esa razÓn - se ha ido generando un amplio movimiento que centra elaprendizaje profesional en la participación activa de los participantes en la

construcciÓn de significados para sus prácücas. Esto tampo* .i un procesosencillo- Llegar a ser un "profesional reflexivo'es un proceso'que requiere tiempo,recursos, paciencia e ideas nuevas. En síntesis estos enfoques propugnan que elaprendizaje no ocurre en la cabeza de los individuos,, sino en los espaaio. socialesde sus prácticas. Estas son el centro del aprendizaje y las nuevas ideas semovilizan en la medida que los participantes activamente participan en su diseño eimplementación.

Desgraciadamente esto requiere un esfuer¿o institucional. El propio programa deForrnación Conünua que está diseñado sobre estas ideas, se encuentra conproblernas en la medida que institucionalmente no se disponen de los espaciospara que estr¡s procesos de participación activa en las comunidades de práctica sehagan posible. De esta forma, mucho del aprendizaje profesionat docente,depende de estas condíciones.

5. La enseñanza para el desarrollo

De acuerdo a los argurnentos que se han venido desarrollando en estedocumento, la materialización de las oportunidades para que todos puedanaprender, depende del carácter que asume la institución escolar, su configuraciónsocial y las prácticas que se realizan en ella. Estos aspectos no son

Docurnento elaborado por (ir-u¡t,; li,;;r1 .., i tr;,.,

7

Ffqgfatlla l..t)¡ ¡il(lCtL)¡: i-,.,¡rl u:,,:-_:-:.-.. --. i :

independientes y están mutuamente determinados y, a su vez, deierminan racultura de en ras organizaciones educativas. Así, por ejempro, er caráctersegmentado de una insütuciÓn, tr¡dos en ella tienen contactos puramente forrnalesy los roles y tareas están prescritas y coritroladas burocráticamente, determinauna prácüca de aprendizaje básicamente instructiva, de forma que la enseñanza

::#i:3 "X,L1,n:Tisión

de inrormación v .ánünidos tanto pa,.a proresores

Fsta rrr lll rr r{oto,--: ¡i.ijiüq uciui!"r'linación enire io qi.ie ias personas hacen, ia comprensión quetienen de sus prácücas y las herramientas qu. urrn Ln ellas configura el contextoinstitucional' de modo que el contexto insütucional no es algo externo a rascomprensiones y ras prácticas de ras personas, sino que esta producción _ocultura- puede institucionalizarse. con retación a esta anrmacián DJil. (2003)21,usando ros estudios de una serie de investigrd;;;;os_vygotskianos, argurnentaque las acüvidades se pueden ¡nst¡tucioñaú;¡;'*. eilo se estructuran yorganizan ciertas posibilidades para los fenómenos sicorógicos y sociares queafectan a los agentes dentro de esas instituciones.

Teniendo estos argumentos como trasfondo, es posibre señarar ahora que raacüvidad que da carácter y en la cual ,. *n.tituye socio-históricamente lainsütución educaüva es h enseñanza. La no.ioí-..- .""'.cürü;I .or, escomprendida en los términos que fue desanotraoa-ior ros sicórogos soviéticos apartir de los estudios de vygotsky y desarrollada en ia actuaridad por una serie deinvesügadores en orc¡oentllntre rás que destaca principalmente Engestrómz2 Entérminos muy sucintos, ra noción de actividao se?Rere ar hecho que ra accióncultural humana está mediada ptr herrarnientas y que ra actuación de rosindividuos en el mundo usando herramientas es ta que produce ros contenidos de

ffi":,fi'fr.ilil1*rrión o conocimiento imprícito qJ. ,rovace a sus prácticas en

2t Daniels, Harry: op.cit. pp. 1BS-243.cste lnvestigador flnlandés ha liderado un comprejo de estudios reracionados con un t¡po de

aprendizaje -+t ap¡andizaie "rpu^r*-JJanoo p"á ;roi;.ffi o" a

""tiuia;;i ;il enroque y¡os estudlos qu€ se realián d;;ñ ;; JJ".,"n"r* son particurlrmente rerevantes en ra actuarrdadcuando eg necesario oesanorá;;"*;;"

1qr,";jj;,í;'á"ul'or"o"n.responder a rts cambiosacelerados en la q¡ltui t t;;;qJi"ü"olr"oort"r rormls'-s-oJares inéditas para rdi",. "on "ra

comprejkrad. En ros térmÍnos o"'éiiá ;*:r ::ii $,*l; tiene. una sán u*üro para reeducaciÓn en dos sentidos: 1t¡ JJ'. rt .or.ación.de ros sed'ores sociafes que requieÁn expandirurgenternente su capltar *lntál pái" li_p:oj" o.*"-"I"'v, (z) p.o ra innbvac¡on de rasinsütuciones educativas que requloren tamo¡én expandir ,r" d"r", de conocimiento y prácticaspara atendsr a ros sscrorás soc¡áe" m¿!

"^11...............¡",.r:[, ülüir"'oorito qü.iü"ün-aprenoiza¡esque hagan difarenc¡as

:l_11.1¡g.r t;; sus. deseinpélo, !ol¡rr"s. para un buen Lrurn"n .ncaetell€no de las aolkxciones oe la 'táoiia oe ra actiriíJd;l r""ár"_.ción, como así m¡smo de rasfJ::ones

con otroi enfoques J; f* ;ü;as cognoscitivas; váase Daníers, Harry: op.c[ , pp 139-

--_ ----:1-:L:1..-. _ .

Doct¡rnento elat:ora.to frl , í,,,,¡.,

Pr9-gran1 i! Ftrt nl¿rs.. Ir.,,

En este sentido, la enseñanza se puede comprender como una actividad en elsenüdo que ta acciÓn de enseñar se realiza usando herramientas flsicas osimbólicas (por ejemplo, el pizarrón para anotar lo que los estudiantes deberánaprender o determinadas formas de lenguaje para transferirles la información quedeben retener). No obstante deben tenerse en cuenta, además, dos puntosadicionales. (1) Que la actividad no es neutra; esto es, enseñar usando el pizarróno el dictado, "denuncian una forma particular de comprender (conciencia oe¡nocimiento implfcito) de fo que es la enseñanza para el individuo o conjunto deindividuos que están actuando de determinada forma. y, (2) que una acüvidadadquiere el carácter que üene a través del proceso de su desarrollo histórico. poresa razÓn, por ejemplo, podemos ver la gran similitud entre las formas deenseñanza en los liceos de hace 100 años con las formas de enseñanza que seusan actualmente en los liceos. Esto es lo que se denomina 'constiiución sociohistÓrica de la actividad'; que no es otra cosa que como se conforma la actividad atrayés del tiempo. pero, esto también es importante porque el desarrollo de laactividad a lo rargo de un período de tiempo, por asf oec¡rro, ;";;;;rlando uncuerpo de conocimiento implícito y práctico a la vez que consütuye la cultura de laacüvidad' Así, el modo como la actividad se realiza en las escuelas y liceos vadando forma al conocimiento práctico que utirizan rrt p"iroi;;; trabajan enellas. POr esa misma razón, profesores,,en lugares distantes o separados por elüempo pueden compartir muchos de tri conocimientos prácticos sobreenseñanza' Esto también explica por qué los liceos que se crearon entre los añosochenta y los noventa para atender a estudiantes en tondiciones de vulnerabilidady diversidad, se organizaron sobre la misma base del conocimiento práctico quehabia servido de base a las prácticas der riceo tradicionar chireno

Lo anterior sirve de base para reafirmar que una actividad no es meramente lo quelas personas hacen en un ámbito de práctica determinado -en este caso, laenseñanza en los liceos-, sino que, más importante aún, las particulares formasde comprender lo que hacen, Lal como se ha ido conformando ese conocimiento alo largo del üempo para darle el carácter que tiene la institución en la que se llevaa cabo la actividad. Es precisamente este hecho, er que hace que ra actividac y racornprensión que conlleva se haga tan difícil de cambiar. En el iondo, participar oeuna act¡vidad es "aprender" en la práctica una mmprensión determinada y unafonna prác1ica de trabajar. No obstante, este aprendizaje, a ra vez que haceposible actuar y conocer de un modo deterrninado, funciona también como unaespecie de encasillamiento que impone límites a la actuación humana; tÍmites queestán configurados por la propia práctica y la comprensión que le subyace. A estefenÓmeno de la mutua determinación de'prácücas I conocimiento dentro de unaacüvidad suele llamársele "doble vínculo'i. Es decir, se aprende a -ejecutar unapráctica de un modo determinado, la actuación recurrente en esa forma depráctica y las relaciones que se establecen (frecuentemente conversacionales)

ñilñ; ;Ál,;,.;Jo r)(), G*r¡:

tslggggll tl fli- tir iu.! o rr {- o ¡; t i i r i

con otros que actuan del mismo mocc, genera, a su vez, una forma particular decomprender, unas orientaciones cognoscitivas o comprensión determinadas quellevan a validar las prácücas que se ejecutan y, por tanto, a mantenerlas como talya que generan un sentido de identidad y configuran una forma particular depersonalidad cultural y social.

Puestas las cosas de este modo, se hace explicable por qué es tan dificil cambiar

:11-:TI_ot1 (disculpando la insistencia, una forma de actuar y comprender).

AnoÍa oien, cuando una aeüviciaci se origina como iai, ha estado normalmentemotivada por una necesidad. Dicho de un modo más cultural, una actividad estáorientada a un propÓsito y es ese propÓsito, al ddcir de LeontieÉt, .r qu. le da elcarácter peculiar y de tal que tiene esa actividad determinada. En el caso de laenseñanza, ésta se origina en la necesidad, que pasa culturalmente a constituir elpropÓsito de ella, de traspasar a las nuevar gunur""iones el conjunto de lainformación cultural acumulada en las anteriores.-Fundamentalmente, el propósitode la acüvidad de ra enseñanza, tar como se ha conocido, es traspa;* ;rconocimiento de una generación a otra. con er tiempo y en ra medida que raactividad se fue asentando, se desarrollaron herramientas que hicieron posible esetraspaso de un modo más eficiente que la pura transmisión oral: el texto escolar, elpizarrón y otros sistemas de registro que permitieron que la información que habÍaque reproducjr no sÓlo estuviera 'confinada ' al 'imaestro. rnJrrá-'r., nuevashenamientas tecnorQgicas, er computador por ejempro, ha sido cooptado _noobstiante sus potencialidades- para usarse en la enseñanza fundamentalmentecomo una henamienta que permite acceder a información de un modo casiilimitad-o, pero que se transfiere de un modo sustancialmente similar a ta de untexto' De este modo, la actividad de enseñanza ha quedado atrapada entre suprác1ica' las comprensiones que le sirven de base y las herramientas que se usanenella ----t

..

No obstante' el carácter conservador de la actividad, en la medida que trata deconsolidar una relación de mutua dependencia enire prácticas, comprensiones yhenamientas para aicanzar un propósito determinado, se producen ya sea por'anomallas" internas o por un quiebre en la articuración de la actividad con otrasactividades o con ra sociedad en su conjunto, una serie de estados deobsolescencia, entendidos como desequilibrios ; "contradicciones' entre elsistema o partes del sistema de la actividad y su relación con otras partes de esesistema o con las condiciones impuestas porttrár-srstemas de actividad externos.Asf, la actividad de enseñ.nt. dentro de ra i.rorrn, se ve tensionaoa porcontadicciones intemas entre, por ejernpto, tas com-frensiones de los profesores ysus formas habituales de prác1ica con herramie.ntas'tales como textos o softwaresdiseñados para funcionar @mo herramientas para construir conocimiento o formas23

LQOngev, A'N':Acüvldad, conclencla y Personalldad, Editonalcartago, Méxrco. 1993

-::-..--:_:Documento elaboraclr: ¡ror (:,rri¡;,¡ ,:ir! .. . rt.,.., .., _ j i, i t .,;

Progra¡lt¿l For¡rr;¡ctci] l_ r>¡i I rrl,

de organizaciÓn de la enseñanza orientadas a tial objetivo. o, la acüvidad deenseñanza cuyo propÓsito es transferir conocimiento codific¿do en información aestudiantes que poseen una alta homogeneidad cultural, puede verse tensionadapor el propósito de atender a estudiantes que presentan diversas disposiciones deaprendizaie para que todos puedan tener oportunidades de aprender, lo que haceque tanto las comprensiones, las formas de ensefianza, las henamientas que seusan habitualmeni.e, deben reconfigurarse para alcanzar el nuevo propósito. O, laactividad tradicional de enseñanza cuyo propósito es traspasar la informaciónacumulada en las formas culturales y sociales anteriores que se ve tensionada porlas demandas que ejercen sobre ellas otras formas de actividad tales como'tasnuevas fonnas que el"trabaJo asume en la "sociedad del conocimiento' que noestá bassda en la reproducción de las forrnas culturales y sociales pasadas, sinoen la innovación de éstas de modo generar nuevas fuentes económicas, nuevosproductos, nuevas formas de trabajar.

Las contradicciones internas o externas de la actividad, son estados naturales quese producen en la medida que las actividades se hacen más complejas. Si bienrepresentan tensiones que obligan a que las personas ,unüuu.n suscomprensiones, henamientas o prácticas, también representan oportunidadespara aprender y, mediante ese aprendizaje de nuevas posibitidades para Iaacüvidad, poder innovar o cambiar la misma y por tanto, transformar la propiaidenüdad de tos practicantes.

Este proceso requiere de un tipo de agente sensible a las contradicciones qre unpracticante (profusor o profesora, en este caso) por el hecho de estar inmerso enacciones respecto a las cuales estiablece objetivos más circunscritos, por ejemplo,enseñar una unidad de física de primer año, no puede visualizar y muchas vecespor actuar dentro de una acciÓn determinada, piérde el senüdo-oe propOsito de laacüvidad completa' La UTP podría cumplir ese rol de'sintonizar' las acciones delos practicantes con los requerimientos de la actividad completa y la relación entrelos distintos aspectos al interior del sistema de actividad y la relación de esesillema de actividad con otros sistemas de actividad. En términos rnás precisos, laUTP podría diagnosticar las potenciales contradicciones que se producen alinterior del sistema de acüvidad; por ejemplo, entre las comprensiónes de losprofesores y las nuevas herramientas de enseñanza que se les proporcionan oente un nuevo propÓsito para [a acüvidad y las comprensiones, herramientas yprácticas de los profesores o, las contradicciones entre el carácter de la actividadde enseñanza que se está llevando a cabo en el liceo y los requerirnientos másamplios de las disüntas ac{vidades en la sociedad compleja. de este modo, laUTP se transforma en una instancia mediadora entre la clausura de las accionesparticulares de los profesores y los requerimientos sociales amplios de la actividad

DOCUmentO elabofaclo po;' Gru¡ro Ti'|i-,r.r, . i ri1.1¡., .; ,. i;l r¡{

7

P¡ggrarrra [-<,1 ilr,r,. io¡r ,.. r;¡',i rr,

de enseñanza en la sociedad actual. Por tanto, la UTp se transforma en unaenüdad que facilita el aprendizaje para la transformación de la actividad.

Sin embargo, para terminaf de caracterizar a la enseñanza como acüvidad, sedeben agregar un par de consideraciones más. A pesar de lo que se ha dicho dela actividad y dqdo el carácter paulaüno de los ejemplos que se han usado,pudiera generarse la ilusión que la actividad tiene que ver con individuos aislados.Muy por el contrario. Ya se ha insinuado que las compresiones en una actividad seforman en las interacciones recurrentes que tienen ios practicantes al interior deella, se ha señalado también que producto de esas interacciones se generanpatrones colectivos de orientaciones cognoscitivas. No obstante, es necesaro sermás expllcito al respecto. Por las razones del carácter colectivo de lascomprensiones, las interacciones y las herramientas que se producen en unaacüvidad; ésta üene ese carácter colectivo y por tanto, una actividad es realizadacomo conjunto de acciones por una comunidad de practicantes que se organizande un modo particular y que para tal fin deflnen regtas que rigen la prácüca en lacomunidad, la identidad o característica de la cámunidad de practicantes y laorganización de los roles y tareas de los practicantes o divisrón to[¡itá"ttabajo.

En términos nrás precisos todavfa, las reglas se refieren a las reglas expltcitas, lasnormas o convenciones que rigen el funcionamiento de ,n, -*runioro, -p"io

también se refieren a las normas sociales implícitas que definen tas relacionesente los practicantes en una comunidad. Estas reglas orientan respecto a lo quees aceptable, legftimo y apropiado para esa comunidad de pracücantes, pero a suvez restringe la actividad a ese modo de funcionamiento. por ejemplo, lasescuelas que basan su producción en resultados medibles, son pom proclives aincorporar enfoques constructivistas en los cuales los resultados no sonrestringidamente acotados y cuanüñcados.

Por su parte, la comunidad de pracücantes hace referencia al colecüvo deindividuos y subgrupos que desanollan sus prácticas orientadas a un objetocompartido con el.propÓsito de producir determinado resultados. Al interior de lossistemas de actividad, ra comunidad funcion, pái, distribuir r, ,"rpánl;ñJ;;cognoscitiva entre praclicantes y herramientas y, d; este rnodo, el conocimientoen un sistema de aclividad está distribuido entre los practicantes, las henamÍentasque usan y los productos que crean. Así, por ejemplo el carácter y la identidad dela comunidad de practicantes al interior^ de un'[ceo, tenderá a estar configuradapor el conocirniento que se distribuye entre sus prácticas y pracücantes y no porlas caracteristicas de los estudiantes que son atendidos por esa comunidad. Estoindica que la distribuciÓn del conocimiento entre practicantes, herramientas yprácticas al interior de una comunidad configura su ,autoreferencia" y no

=%::.:1-::i--jDocumento glaboraclo pclr {irtr¡t,,: lrj!¡1,,.¡, ¡ i.i¡,,,.¡.,r¡i,r.l i;rll![..¡

|-f.ggfg¡,¡-la Fqr-i¡l11t.i{rr¡ {.,r¡üiii, : , ,

prec¡samente la atenciÓn que debe brindar a una demanda de estudiantes condetermi nadas características.

A su vez, la divisrón sociai det trabajo se reflere, .orno se hizo referencia en elapartado sobre la estructura del espacio social en los liceos, a la divisiónhorizontat de tareas entre los miembros de la comunidad, pero también hacereferencia a la divisiÓn horizontal del poder y el estatus dentro de la comunidad depracticantes. Asi, por. ejemplo, los roles entre los docentes (horizontales) puedenser complemenüarios y por tanto potencialmente aptos para compartir experienciaso aprend€r en conjunto. Pero, en una estructura autoritaria de división social deltrabajo (marcado vertibalismo), en donde los roles no son complementarios esmucho rnás dificil establecer relaciones de aprendizaje entre ellos. para un liceoque está tensionado por contradiceiones internas o externas de su actividad deenseñanza, las relaciones de aprendizaje entre roles son cruciales para resolveresas contradicciones y transformar la actividad. Se podría decir que la divisiónsocial del trabajo debe estar organizada en téiminos de relaciones de aprendizaiesi es que se quiere que e! liceo se innove. La circulación e incremento delconocirniento al interior de una institución depende de la complemenlariedad delos roles en función del propósito común de la actividad completa.

':Después de estas consideraciones que explican por qué hablamos de taienseñanza c¡mo actividad y cÓmo ésta se ha constituido socio históricamente, espreciso caraclerÍzar a la acüvidad de enseñanza en función del propósito,degenerar oportunidades para que todos puedan aprender y que éste aprendizajeexpanda los capitales culturales de estudiantes afectados por condiciones devulnerabilidad y diversidad y que por tal condición presentan grados relativos deaval¡raiÁ,- ^^ l^ ^^^:^J^r(;r\vruDt\Jll gll ld ü(JUtgUaU,

Para éstos estudiantes no se jusüfica otra enseñanza que la que pueda garantizarel cumplimiento de tales propósitos. Si estos estudiantes no pueden todos teneroportunidades de aprendizaje y que estos aprendizajes les garanticen actuacionessociales disüntas a las que podrÍan realizar sin haber aprendido, la enseñanza nocontribuye a 8u desarrollo. Dicho de otro modo, a la

"actividad de enseñanza que

garantiza oportunidades de aprendizaje para todos y aprendizajes que aseguren laexpansión de su capital cultural, se le puede llamar enseñanza para eldesarrollo.

Las caracterfsücas técnicas de la enseñanza para el desarrollo se handesanollado en el documento 'Enseñanza Díferenciada' disponible en el sitio webdel Programa de FormaciÓn Continua, no obstante para poder describir este üpode enseñanza en el contexto de una actividad y la trasformación de la actividadtradicional de enseñanza, se ha entendido como necesaria la reseña que se acaba

::j:::-:-=::::::::ij -., . :. -.

Docurnento elaboraclo pcir (lrut¡r-, i

Proq ra rna

-:::-i.--i,l

(.r)¡illil¡r.

de hacer. pero también esto se ha negfo con er propósito de que ras urp, puedanasumir un rol de mediación o intermediación para lJresotución de contradiccionescon el fin de transficrmar la acüvidad de "nranrnr"

y hacerra funcionar a rosrequerimientos de los estudiantes y .o*unüuou* de s'ectores sociaresvulnerables' sólo comprendiendo la compteliJao de la actjvidad, susconbadirciones internas y externas potenciales, las UTp pueden c¡ntribuir aldesanoto der aprendiza]e que se requiere paf-a que ra actividad pueciaebctivamente arcanzar ros propósitos ,.r"naJos. G este modo, ras uTp puedenvisualkar que para cambiai'o iransíoi'ma, ia aet¡viciri ru requiere aprender nuevascomprensiones' nuevas formas de.diseñar y usar-herramientas de enseñanza,rnantener cohesiÓn y seguimiento delas pra.t¡ca, de enseñanza en función delpropósito establecido para la actividao. caranttarqJe tas regras de ra comunidadpuedan dar oportunidades p"r" "pi"nder,

que ra piápia comunidad se identifiquecomo una organización de aprendizaje y que la o¡vrsron social del trabajo garanticeformas de reraciones entrá rores .que hagan posibre er aprendizaje para ratransformación de fa actividad, ;;; ros aspeito, i-lonriderar que hacen posibre

;:iT:*#:t[ de ra coordinacion peoai6; ] L ,ct¡uidad de ra enseñanza

Sugerencias finales

Er propósito de este documento no ha sido desarrorlar un conjunto deprescripciones para que ras urp puedan ejecutar su úabajo de acuerdo a unapauta experta' Más bien, se ha tratldo d" pür..tr, y ourrroilar sumariamente unconjunto 'de aspeetos que connguran los contenioo, o. ra tarea de coordinaciónpedagfuica- contenidos enten"d¡dos .onlo 'id;,

rerevantes que permitenexplicarse de un modo no trivial diferentes ;rpJü y procesos ar interior de rasinstituciones educaüvas- Así, i"i_-u:ypro, nr-pitro, de diferenciación, deorganización de la diversidao, d" i"t diferencias i"- ir"to a ros distintos grupos deesfudiant'es en función de rrl "ñ"ri"ncias

qr" ortun,an, no pueden expricarse deun modo sistémico sin una afroximac¡on'como-ü qru se ha descrito en rospárrafos que aluden al 'espaJJ Joc¡"r aer riceoll sl requieren perspecüvas quepueden hacer avanzar ra discusión ou ro, ,-rp"a"os pedagfuicos rnás ará dersentido común' Asf' la oiscus¡án'oet espacr r..ár p"r*ii"-* rá."oir".tivos yprofesores hacerse cargo de ros aspectos que se deben tener en cuenta paradesanollar estategias 'íntegrtt¡u-., e incrusivas con ros diferentes grupos deesfudiantes en er estabre;m¡ento Der mismo ,nooo, discutir respecto a ra

''estructura del espacio social der establ;;;i.nt,, ayuda a visuarizar ras

:::::::-=..- -_-*Documento elinóri;;;,;, G, r;¡::, ;,:, rl,: l¡ r.'l '.

gr=_ggrSlI_].1 í:or r;-lil(.iti¡.1 | rriri ii,.

relac¡ones entre estarnentos y cómo estas relaciones Ínter estamentales pudierenredundar en mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

Enfoques actuales en el desarrollo de las organizaciones a los que se ha hechoreferencia en pár'rafos anteriores2a, insisten que el aprendizaje y la creación deconocimiento al interior de las instituciones tiene que ver con la construcción dedominios comunicacionales que hagan posible conversaciones relevantes para losefectos de las prácücas en las cuales los agentes están involucrados. Lasconversaciones organ'izan patrones coherentes de interacción en torno a fernasque sirven para referir las experiencias de los practicantes. Stacey (op,cit: 1g1))señala que "(la) converbaciÓn en la organización es la forma de interaccióncomunicaüva" que la hace posible y que "el futuro de una organización esperpetuamente construido en los intercambios conversacionales de sus miembrosal mismo tiempo que llevan a cabo sus tareas."

Desde esüa perspectiva, ta coordinación pedagógica puede concebirse como unainsfancra de movilizaciÓn de las prácticas docenles en torno a temas ¡elevantes deconversaciÓn relacionados con ellas. Temas que hacen diferencia en la medidaque presentan una alternativa no habitual para conversar de las prácticas en laque profesoras y profesores están involucr:ados. Es imposible qu. i, coordinaciónpedagógica sea una especie de enciclopedia pedagógica y didáctica que contienelas prescripciones para la ejecución "correcta' de las prácticas docentes. LacoordinaciÓn pedagÓgica debe, precisamente coordinar, ,generar los espaciosconversacionales y asegurar Ia provisión de temas relevantes para el aprendizajeprofesional en la práctica.

Aquí es pei'tinente hacer una pequeña digresión respecto a la relación entreprescripciones y enseñanza. Habitualmente se üene la idea de que la enseñanzaexitosa depende en lo fundamental de una serie de pasos que ordenen yorganicen el proceso de transmisión de una determinada información. La ideaconiente de "didácüca" üene que ver con esto, un procedimiento parsimonioso quepermita

_ establecer la relación instructiva más favorable para la transmisión /

recepc¡Ón de la información que funge como contenido de enseñanza. pudiera serque esto funcione en condiciones relativamente ideales, esto es, con estudiantescuyas familias üenen una alta expectativa en la educación escolar y los jóvenessaben que sus caneras sociales dependen de sus resultados escolares. Noobstante, cualquier complicación a este esquema de transmisión ideal -como laque consigna Bransbrd et al. (2002)2s en su estudio de cómo aprenden laspersonas y las congecuencias que esto tiene para la enseñanza-, hace que las

" Stacey, Ralph: op.cit.'" BEngford, John et al. How_People Leam. Braln, Mlnd, Experlonce, and School, NationatAcademy Fre6s, Washington DC., 2001.

=:-::::s__ ::-::: : :i.:. - :.

Documento elaborado por. Grup,.r

;r" ;üi:-r'lle

|=fggjggla.f1lr1r,.,;.rción í..rii,ir;r,i., , i :

prescripciones se compliquen tanto que se hacen inmanejabres. En este sentido,tíene razén Fullan (2003)26 cuando señala que estas demandas comprejas sobre ra

ilffiTffi"ln?Jll'"n del rortalecimiento der juic¡o proresionar inrormado de ros

En esta perspecüva de la coordinaciÓn pedagógica, es importante entender mejorla dinámica estructurante que generan las conversaciones ar interior de rasIJS?[,;;XL,.¡J:ff fi::

"Tj"ej,:"," ;;" ;;";',á* ,",", de conversación para

estancamiento " .T'ü=u"?ij'.ffiff:Jtffiffi 5#icas27

v su erecto en er

En el prirner caso, las organizaciones tienden a permanecer inalteradas cuandosus dinárnicas conversacionales están pautaoas pJ,. t.*r. habituales, *ui.nt", ymuy repeüüvos ltf por ejemplo, un ticeo' en er cuar ras interaccionesconversacionales de los profesores giran reiteradamente en tomo a temas tarescÓmo: la disciplina' el comportamiento de ros estudiantes, ros maros rendimientosque estos obüenen y sus atribucioner o" .ru.;;;;; condición de ras famirias y/olas capacidades atribuidas a ros estud.iantes. o,-po, ., parte, ras conversacionesde los directivos giran recutrentemente en torno a ros recursos, o en torno a raincornpetencia' a las actitud"t oa rechazo at camo¡o, ar descompromiso de rosprofusores en razón de sus'años de seryicio,, es un riceo que con toda probabiridadgenerará una dinámica pararizante v su;;;;;;¡oi, oo..rivamente reiterada entomo a los mismos temas, perderá et potenciat de ;;;sfo;;ffi;. ;'., nl* sentido,es posible observar cómo temas ttrlr .on..'o ir ?ono,ciones der contexto, rascondiciones de recarga de trabajo :,

oF: similares paratizan las posibitidades delcambio que requieren estot "ét"ot""imientos-'óá-"rtu modo ra identidad quesurge en ilna conversación reiterada genera *nlnr,o"d con cas¡ nuta variación y

H,T:,Íe-r'¿Hff:H;?"y; ñici[antes ;; ;;;; @nversaciones sueren ser

Aquí la ta'rea de las. urP de proponer temas nuevos de conversación, rerevantespara las práclicas docentes, Lt un, conkibución neta a mejorar ras condicionesdet ambiente sociar g"n.r"do-poi i., .onu.rrrrio;;; repetitivas y predisponer albs equipos docentesá o¡nam-''ds de transtormación.

En rehción a ra transformació_n de ras organizaciones, ras dinámicasconversacionares tienen ras sig uientes ca racterísticas :

(a) Dinárnicas conversacionales llevadas a cabo entre participantes dÍversos odistintos a los participant"t qr. ,. ¡nuoru"ran en .onuurrr.iones repetitivas. Ena Fullan, Míctrael: op.c¡t.'' Aquf esloy srguienoo tas argumentaciones propuestas por stacey, Rarph: op cit

=:::-:::-.::Docu *;Át. ;t.ñ; ;l;1;;'i é, r,¡,o r,,,,,

grcgggg-.f Qrrn-a.Qiq_¡¡ t. r.r nt r li i.r, r

estas condiciones, la interacción puede amplificar pequeñas diferencias ytransformarlas en cambios relaüvamente profundos .n las comprensiones de losparticipantes. Esto ocurre cuando un agente, externo a los ámbitos de práctica,puede rnosirar a los participantes una perspectiva nueva que ellos no habíanadvertido' Asf, por ejemplo, un agente externo puede mostrar a los profesores unmodo disünto de organizar la diversidad de modo de no reproducir desigualdad yfavorecer oportunidades más equitativas de aprendizaje. En el caso de laformación continua, ertrabajo de ros asesores tiene este prooósito.

(b) Dinámicas conversacionqles que interrumpen la continuidad de la idenüdadfonnada en un estilo de prácticas que se ha hecho rutinario. si los profesores enliceo han estado hablando durante muchos años -y los novicios que llegan soncooptados por estos temas de conversación- r.rpu"io a la necesidad de evitar losmalos result'ados de aprendizaje, usando para ello criterios de selección deingreso estriclos, inevitablemente llegarán a estar ,atrapados,, en esa forma depensar y les será diffcil considerar otras alternaüvas. Ahora u¡*,- r",eonversaciones que desaflan ese sentido común construido, iendrán un potencialtransformador, pero ar mismo tiempo interrumpen ra identidad que er grupo haconsfuido en ése modo de pensar. En un liceo, cuya identidad estaba construidasobre la base de conversaciones que giraban en torÁo al pasado de excelencia dellices qu. habfa formado a ra erite de una provincia, ."r;;;;;;;iuü.,o a cómolas innovaciones propuestas por el Programa' Liceo para Todos estabanorientadas :? generar oportunidades p"rr que los estudiantes o"¡u""rllr"'vvulnerables que en la actualidad atienden, un profesor observó que este nuevodesaflo les compelía a cambiar la identidad que había formado el establecirnientoen su historia pasada y que [a nueva identidad debía estar conf"r*"1;-p";i;;nuevas prácticas de enseñanza adecuadas a las necesidades de aprendizaje desus alumnos actuales' En el foro en linea del Programa de Formación conünua sehan expresado muchas opiniones similares.

(c) Dinámicas conversacionales que ponen en cuestión las estructuras regulaüvasy las relaciones de poder en el establecimiento. En general las conversacionesrespecto a nuevas ficrmas de oiganizat y llevar a cabo la enseñail-;; j;necesidad de implementar nuevas formas'de organización de la diversidad parapoder implementar una práclica de enseñanza pár, el desarrollo, ponen en jaquelas estructuras regulativas o la distribución de tar.u, y roles. Asi, estas formas deorganizaciÓn de enseñanza requieren de relaciones docentes en equipos detrabajo, lo que obliga a considerar horarios de reuniones que transforman lasestuct'¡ras de disfibución horaria tradicional de los estabfecimientos. o hacendemandas de nuevos recursos docentes y de tiempo docente. De hecho este üpode conversaciones genera conflictos con las estructuras regulativas tradicionales yrequieren integrarlas para considerar los propósitos y los- requerim¡entos de las

%::1'::r,r:.:- :i:::¡: ::i::. I :.Docurnento elaborado ¡tor Grt¡[i¡¡ In;:

innovaciones propuestas, en ra medida que comienzan a ser er germen de'ideologías' no oficiales. Estas dinámicas .onu"Á-.Jonr]uJ"o"in,,i*n acogertemas nuevos para la organizaciÓn que, a su vez, hacen posible interaccionesdistintas a las tradicionales' Así, por ejemplo, la! estrategias de enseñanza para erdesanollo requieren de equipos docentes funcionando permanentemente, auncuando al inicio pueden verse c¡mo amenazas de ras estructuras regulativas, enel largo plazo generan estructuras de desarrotto que nc podrian haber surgidos sirrestos nuevas temas de conversación.

En trcdas las dinámicas conversacionales los temas son de gran importancia. sonlos temas, el carácter y el contenido ae eltos, iJr or" concitan las interaccionesque' a su vez, se traducen en patrones de acción oe oeteimi.;";;;acterísticas:prácticas conservadoras o prácticas transformadoras. por tal razónes interesanteponer atención a ros temas. ¿Quién coroca ros temas y cuáres son éstos?Habítualmente los temas más obvios y recurrentes son aqueilos que reflejan raideologfa oficiar .-temas legiümados por ra estructura regurativa_ y quenormalmente son impuestos como temas de conversación, suelen ser los tópicosprociamados (visiones, varores, curturas de ra irrt,tr.iorl"'1" üioo,un rores,prescripciones, procedimientos o formas ou-tr.u.¡o; es decir, todo ro que esinformaciÓn que s.e traspasa y sistemas de .or,tiJ,'para mantener ra estructuraregulaüva operando' sin embargo, estos temas ,0n,"'ffirffi;ir;re1" v, no dancuenta adecuada de ros raqrañ*iantos de ra práctica o, ro que es peor, suerenocultar los requerimientos de la práctica. nri,

-óor' ejemplo; si el tema ,deconversaciÓn es la selección de los estudiantes que ingresan ar riceo, con todageguridad el terna del carácter de la enseñan., qu" es adecuada para atender radiversidad no se va. a plantear y, por tanto, er carácter de ra enseñanza no va a serabordado' Esto es lo qut tu*'de en el caso de un riceo particurar subvencionadoque se ha propuesto hacer diferencias en la.ila.o c9 ra educación que imparte ycuyo mayor esfuerzo radica en los procedimientos serectivos der ingreso. A pesarde sus esfuezos de selección, los estudiante, quu át¡enoe provienen de famiriasde clase media baja que t.iii.n esfuerzos importantes de movilidad sociar:empleados de comercio, secreiarias, obreros

"on'"lguna cariñcación; ra mayoríade los estudiantes provienen de escuelas básicas'rninicipares, muchas de eras depequeñas localidades o de barrios urbanos. o" ári" modo, tanto ros capitarescufturales de las familias, como su nistoria

"r"otri-.onforman disposiciones queno se articulan totalmente con las exigencias de una enseñanza artamenteinstructiva en primero medio. Esto ha ocasionado serios probremas de rendimientoescolar' cursos de primero meoio con sobre 75% de notas rojas, arumnosdesinteresados que desarrollan r.ittipt., urtüt.gi., de resistencia a la viorenciasimbólica de la enseñanza qut o.io.n, to que-i.lün,u fuerternente ra disciprinaescofar' Ante esta situación,'la conversación vuerve una y otra vez sobre er temade ra serección, er comporhmünto de ros estuoiantes, sus ,dificurtades" de

el9ggglA.f.qt¡:aqi o rr Lc n I i i, ii,,

Documerrto claOói:a.io f.,, ílr:¡¡.-,; r.:,¡ (-,r!

!_I5tSr.,3=,ttr;1 Falr tJri){.ir".rr t-<rntiir , ,

aprendizaje y así por delante. Este tema cje conversación se presenta a los padresy apoderados de los estudiantes que se ven desconcertados y no pueden creerque sus pupilos tengan t;al características, pues la mayoría de ellos ha hechoesfuer¿os para suplir con recursos importantes para esas familias (computadores),et trabajo escolar de sus hijos.

Este caso muestra que el tema de conversación -la selección- es básicarnenteideolÓgico, lejos de reconocer el carácter "concreto" de la situación socio educativaque enflentan, el tema'de conversación surge de las creencias que la estructuraregulaüva tiene respeclo a cómo es posible lograr éxito escolar en ese contexto.Es probable que los profesores no vean la'uülidad práctica de discutir, en el casoreferido' los procedimientos de selección para los desafios prácticos que enfrentala enseñanza con estos estudiantes y cómo esa enseñanza redunda enaprendizajes relevantes.

Lo anterior permite señalar que existen dos tipos de temás: (a) los temasideolÓgicos o superestructurales que son la expliciiación de creencias, prejuicios oformas sesgadas de comprender las situaciones educaüvas y las prácücas. Ladesventaja de este üpo de ternas es que normalmente no están ligaoos a losrequerirnientrcs de la práctica, u oscurecen, velan u ocultan las necesidadesprácticas, generando proposiciones explicativas cada vez más alejadas de losproblemas concretos- (b) Los ternas concretos que üenen significado'vital para lasprácticas y que están estrechamente ligado. .bn ellas y la abordan en toda sucornplejidad' Estos úlümos temas están ligados con los requerimientos p;á;ti.;;de los profesores. Aunque estos temas son complgjos y generan ansiedad en losdocentes cuando se desarrollan es importante sostenerlos en dinámicasconveFacionales apropiadas para transformar esa ansiedad y sentido deinseg uridad en aprendizaje.

Esto ulümo está relacionado con otra distinción importante respecto a los temas deconversación. De acuerdo a Stacet'u, h interacción comunicaüva que configurapatones de acciÓn se lieva a cabo en situaciones locales especfficas del presenteque se vive. Si se lleva esto al caso de los profesores en un liceo, se puedeobservar que los temas locales son los temas áu ,u* requerimientos prácücos dela enseñanza. Asf, las oportunidades que los profesores más valoran son aquellasen las que pueden conversar de esos temas locales prácticos. Es difícil queformen parte de esas conversaciones los temas globales como la Reforma o elcarácter de la polfüca pública en educación. Más bien los temas lrcales sóloadquieren realidad en tanto que son expresados en situaciones / conversacioneslocales. Esüc es algo que los directivos, supervisores e incluso asesores nore@nocen bien. Muchas veces los temas que ellos colocan son temas globaleg

2t Stacey, Ralph: op.cit.

: : r'lt-li'.

por ejernplo, los desafios de la educación en la sociedad del conocimiento, laglobalizaciÓn, la Rebrma, los estándares der currículum, el carácter de lainnovaciÓn, entre otros. Desgraciadamente la mayoria de ellos carece designificado inmediato para ros requerimientos rocares de ra orr;;."'ilprofesores pueden involucrarse en ellos, pero no pueden relacionarlosdirectai'nente con las necesidades de sus prácticas. En el foro en línea delPrograrna de Formación continua y en las aseso¡"fas a los liceos los temas quemás recurrentes que han propuesto to. prol"sor;; ;;., diversidad y equidad en rasituaclón socio educaiiva qi.ie aiientie ei iiceo; cómo enseñar para que todos losestudiantes puedan aprender; la enseñanza como formación de las personas;cómo aprender a enseñar de un mooo Ji[L.ü,'lo*o usar nuevos materiales;como rnirar su realidad de un modo diferente; cOmo abordar una situación socioeducaüva cada vez más compreja; su propio proceso de aprendizaje; ro dificir ydoloroso del proceso; la ansiedad por comprenoer una forma de enseñanzanueva, pero que les hace sentido y les cuesta construir; cómo debería funcionar elliceo para hacer algo diferente; las preocupaciones por los comportamientos de losestudiantes. '-'-"-- r'

Estos temas muesüan que su preocupación fundamental es la práctica local y susconversaciones tienen .r* *rb.ter. Esto no quiur. oecir que iean temas que notengan trascendencia, rnás bien son trascendentes en la medida que les abrenuna posibilidad de transformar lo que hacen. En este sentido, ros directivostendr[an que mirar con atenciÓn estos temas para dar una orientación d suS,gesüÓn ligada a la trasfrcrrnación de las practrcas. Esto permite comprender quelas práclicas no se mejoran conversando de temas grobares, sino que rasinteracciones conversacionales trasformativas son las que se refierenespecíñcamente a ellas.

Para las urP esta es una cuestión importante, en tanto üene ra posibiridad desituar temas globales en las situaciones locales. En términos más directos todavfa,esta podrta ser la tarea -expresada en términos generales- de situar lasinnovacíones que provienen de fuera del establecimiento (Ministerio de Educación,propuestas de expertos, redes de formación contínua) en términos deoportunidades locales para aprender..Esto signilica que las uTp pueden funcionartarnbién como mediadorat "ntt"

las innova.]on., .i.r* y ras conversacioneslocales que se. requieren para situar esas ¡nnovaciones en las prácticaspedagÓgicas en los establecihientos. Este ror / tarea es de cruciar importanc¡apara hacer compatible.s las ideologías que sirven-0" trr.tondo tanto al discursoregulativo del estiablecirniento .otnó al de las ¡nnouaJones y hacerras coincidir enun propósíto común de desarrollo educativo para el establecimiento, para eldesanollo probsional docente y para las necesidades de aprendizaje de losestudiantes que se aüenden' Está incluye que las competencias de las uTp tienen

9.¡ggig:.:0,f-ql ljr¡lq1o i r {-.t ¡ r ! r ¡ i ;

:1=::::::::r:.::==:;:-: :::-:: :; :Docuritelrto elabor..-]rjlr [r,,r i]r .r;,r

Elo:glg¡:.] f-.1t, [r r¡ g ir¡ ii {- i) il L i,

que contemplar conocimienios más globaies de las políticas, programas yacciones de desarrollo educativo que afectan al sistema educacionat y lasdesFezas necesarias para situar esos temas globales en las conversaciones yternas locales, en la perspectiva del aprendizaje profesional docente.

Respectrc a esto es irnportante comprender que el significado de una rnnovaciónrro reside en eila misma, sino en la respuesta que c¡ncita en quienes tienen queejecutarla. Es posible que la innovación que sirve de base al programa deFormacion eonünua, la enseñanza para la diversidad, no se sitúa -a través de laUTP- sostenidamente en las conversaciones locales, sino se transforma en untema de conversaiión en el ámbito del liceo; puede quedar reducida a una seriede documentos, diseños, proendimientos de trabajo que son externos a los temasde conversaciÓn que configuran patrones de acción al intenor del establecimiento.Las innovaciones son tales sÓlo si llegan a formar parte del presenfe gue /osestablecimr'enfos viven y esta tarea la pueden llevar cabo las UTp en su rol defortalecer el desarrollo profesional docente al interior de los establecimientos comoun rnodo de generar respuestas productivas a las innovaciones y orientaciones depotíüca que se han desplegado para mejorar: la calidad y ia equidad de laeducación en los liceos.

:-::.=::-:,---. : -- :-_ ::.

Documento elaboraclo pr:i r' I i; '!'r.