Pruebas de evaluación

Pruebas de evaluación Luis Hernando Mutis Ibarra

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de pasto


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PRUEBAS DE EVALUACIÓN

C O N T E N I D O

1. La nueva demanda educativa

2. El concepto de evaluación

2.1. En torno a la madurez del concepto.

2.2. Del examen al decreto 1290

2.2.1. Las experiencias

3. Objetivos y finalidades

3.1. Las pruebas Icfes y Saber

3.2. Procesos de pensamiento que se propone evaluar 4. Una evaluación permanente de calidad

4.1. Indicios, factores y condiciones de calidad

4.2. Hacia un concepto de calidad

5. Registros del proceso

5.1. Técnicas, herramientas e instrumentos

6. El error: deficiencia o recurso

7. Los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje

7.1. El conocimiento parcelado

7.2. Los objetivos de aprendizaje

7.3. Temáticas y/o información

7.4. Los logros

7.5. Las competencias 7.6. Los estándares curriculares de calidad

7.7. Estándares básicos de competencias

7.8. La ciencia como juego de lenguaje

8. Qué evalúan las pruebas

8.1. Lenguaje

8.2. Matemáticas

8.3. Ciencias Sociales

8.4. Filosofía

8.5. Ciencias Naturales

8.6. Idioma Inglés

8.7. Pruebas Interdisciplinares

9. Interpretación, Argumentación y Proposición: Referentes claves

10. Los desempeños 11. Estructura del tipo Ítems de opción múltiple

12. Los tipos de resultados y su interpretación.

13. Resolver las dificultades de manera flexible, pertinente, atractiva y

formadora.

14. Sugerencias para ayudar a superar las pruebas de aprendizajes.

Referencias bibliográficas


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1. LA NUEVA DEMANDA EDUCATIVA

En la sociedad actual tiene comando el conocimiento, los saberes, la información y los datos, las cuales son la fuente de desarrollo; también,

nuestro mundo se caracteriza también por el proceso de globalización y los

acelerados y permanentes cambios tecnológicos para elevar las condiciones de

competitividad y empleabilidad. Estas características empiezan a desafiar en

gran escala los aprendizajes y la enseñanza misma, lo que nos lleva a

reflexionar sobre la razón de ser de los contenidos, las estrategias didácticas,

los modelos curriculares, y demás elementos que integran la formación de la

ciudadanía.

Se puede afirmar que el proceso de enseñanza básico va por un camino y

las demandas de la sociedad van por otro. Hoy se requieren niveles adecuados

de formación para la vida y de formación para el trabajo –o únicamente el

empleo-. La pregunta es si realmente la educación básica y media lo está

logrando, es decir, ¿qué tan competente es la enseñanza de hoy día para suplir las demandas de la sociedad? y ¿qué modelo o modelos de currículo se deben

abordar?

Tenemos que volver la mirada sobre nosotros mismos y nuestro entorno

para determinar qué proporciona la escuela para los desempeños en la vida

cotidiana y desde allí definir propuestas curriculares y pedagógicas cada vez

más cualificadas. De igual forma el ICFES, ha venido reconociendo la

necesidad reconceptualizar el examen de estado enfocado hacia la evaluación

de competencias (Nuevos exámenes de estado para ingreso a la educación

superior 2000-2009).

Todas estas ideas están apoyadas en las diversas investigaciones que se

vienen desarrollando en el campo de cada una de las didácticas específicas. Los

lineamientos, como los Estándares curriculares, las pruebas Icfes y Saber, los Planes de Mejoramiento y las evaluaciones por competencias, han tocado

aspectos esenciales que tienen que ver con la acción pedagógica, con los

contenidos que se enseñan, con los planes de estudio, los modelos pedagógicos

y didácticos y los nuevos sistemas de evaluación, entre otros. Estas son

señales y orientaciones para que las instituciones ejerzan autonomía en la

medida en que se tomen como referentes para regular su propio currículo.

El trabajo educativo está soportado en dos pilares, que hoy se constituyen

en los Campos Fundamentales sobre los cuales puede crecer la calidad

educativa, son estos el componente básico del conocimiento y el campo vital

del clima escolar, la democracia y la convivencia. En estos dos ámbitos (básico

o académico y el vital o de convivencia), es desde donde se mueve la

evaluación de los nuevos aprendizajes, no sin antes mencionar que en torno a

estas dos columnas, contribuyen de manera eficaz el componente administrativo, organizativo y comunitario.


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En vital preguntarnos: ¿Qué concepción de currículo trabajamos? Para

responder a este interrogante es válido hacer un brevísimo paralelo entre uno

de los modelos que ha dominado la enseñanza clásica y un modelo centrado en

los procesos de desarrollo.

MODELO BANCARIO PARA LA ACUMULACIÓN DE

INFORMACIÓN

MODELO POR PROCESOS PARA LA BÚSQUEDA, MANEJO Y USO DE LA INFORMACIÓN

• El conocimiento disciplinar es

el eje rector del currículo.

• Hay una determinación rígida

de objetivos comportamentales.

• Es un sistema cerrado. Toda

estrategia y actividad

pedagógica, está encaminada a la acumulación y recuperación

mecánica de datos.

• El docente es un ejecutor.

Leer y escribir es decodificar y

copiar. Se educa en la llenura

de información. Es la etapa del Mamotreto

• El currículo está centrado en los procesos de

Desarrollo.

• Los procesos están orientados, entre otros, hacia

el desarrollo de competencias.

• Su diseño es abierto y debe comprenderse como

una hipótesis de trabajo que se pone prueba en el

aula. • Detecta fortalezas y debilidades en los procesos.

• El docente es un investigador de su didáctica.

Leer y escribir es construir significados. Se forman

Buscadores para la interiorización y utilización del

conocimiento.

El problema de la educación es más de resta que de suma.

La selección, la organización y el desarrollo del currículo por procesos

está en función de los sujetos, y los componentes del currículo —competencias,

contenidos, logros, desempeños, etc., están organizados y determinados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI)-. Por esto se considera que es necesario

un cambio en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos

décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los programas

extensivos de estudio, ahora se sabe que aquellos se refieren apenas a una

dimensión de la forma particular de organizar el conocimiento. El problema

curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional. El currículo es a

la vez un proceso social construido por actores concretos —es una hipótesis de

trabajo—. Esto implica que para la enseñanza no sólo se trata de seleccionar y

definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la interacción

adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular a

la formación que imparten las instituciones educativas.


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2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los

estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los

materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima

educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva,

donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la

comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el

aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados,

establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar

permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los

procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida

como una actividad concertada de fundamentación, valoración, alcances,

acompañamiento y ajuste permanentes; asumida con metodologías

procesuales en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza. La evaluación es parte esencial del proceso educativo, no debe limitarse a

la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá plantearse y

desarrollarse en su conceptualización, operacionalización y sus resultados, con

el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado,

previo proceso que den elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad

del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus

relaciones. El seguimiento permanente permitirá, ―determinar qué avances ha

alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido

o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y

destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde

éstos se han consolidado‖1. El seguimiento permanente permite establecer un juicio comparativo con

el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de acuerdo con su ritmo

madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje

facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relación consigo

mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el

grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse, ya que

este reconocimiento es lo que da seguridad al estudiante, significado de justicia

y credibilidad en él mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de

continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un

estudiante que esté por encima de su grupo, pero con relación a sí mismo no

ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivación e interés en el estudio.

1 Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”,

Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997


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Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más

allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo.

La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y

participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que

invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas

para superar las debilidades y las dificultades.

2.1. EN TORNO A LA MADUREZ DEL CONCEPTO

Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en

nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una

actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el significado del por qué

y para qué evaluar.

Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a la calificación que el

maestro ponía al alumno, con relación a la prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por éste en la realización de una

tarea, ya sea de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o comercio. Había

reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla

de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorización de una

regla, una instrucción, una orden. Con el tiempo, la evaluación va siendo

aceptada como un proceso de creación individual y social inherente al ser

humano y a su proceso educativo que le permite la transformación de la

realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a comprenderla.

De ahí que la calificación también fuera muy sencilla. Si la calificación se

ponía sobre cinco, el maestro ponía cinco sumas y si éstas estaban todas bien

la calificación era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y

esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilización que se hiciera de ella o la comprensión de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el

resultado diera exacto.

Cuando en el campo de la psicología aparecen las pruebas de inteligencia,

(Binet y Simon, 1910) éstas ayudan a identificar los niños que no tenían

habilidades para el desempeño escolar, pero la nota del maestro seguía siendo

para calificar y descalificar la tarea asignada y con ella descalificar igualmente

al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusión

sobre la incidencia de la inteligencia en la educación y el desarrollo de las

aptitudes, ya que se encuentra que no todos los niños se desempeñan de la

misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes.

Posteriormente, vienen las teorías sobre el desarrollo infantil y del

aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatría, mediante el estudio e

investigación llevada a cabo con los niños que presentan problemas de aprendizaje, se hace énfasis en la necesidad de permitir la maduración

neurológica del niño, manifestada mediante la adquisición y desarrollo de

habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simbólicas, como un


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requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación

lógica de las matemáticas.

Esto hace que el niño se centre en áreas de desarrollo y la evaluación en

ejercicios copiados de las pruebas psicológicas o neurológicas para el desarrollo

que determinan si el niño está maduro o no para el aprendizaje de la lectura y

la escritura. Se planea por áreas de desarrollo, con objetivos específicos y

actividades precisas para alcanzarlos, llegando a una desintegración total del

niño, que se mira y se evalúa por partes, y no como un todo. El niño es como

una máquina que aprende a dar respuestas.

En los años 80, algunas de estas pruebas se van ampliando y flexibilizando

con las nuevas teorías del conocimiento que permiten romper el determinismo

en la conducta aprendida, y le permite al evaluador, ya no sólo en el

preescolar, sino también en la primaria, identificar en qué etapa del desarrollo cognitivo está el niño y si es apto o no para asimilar nuevos aprendizajes, en el

siguiente año escolar.

Estas nuevas teorías, introducen así mismo, una nueva mirada sobre el

estudiante. Se reconoce que él es, quien construye un saber particular desde el

aprendizaje significativo y la comprensión del mismo. Por tanto, todo el trabajo

preescolar y escolar debe estar encaminado a la comprensión y elaboración del

conocimiento y al uso, relevancia y utilización de la información y no sólo en la

información por sí misma.

La evaluación, se ubica en los procesos y se constituye en una acción

natural e inherente a la acción educativa, que le posibilita al estudiante, tomar

conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de

responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Así mismo, se espera que la evaluación se realice de manera constante y

comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes

y los padres, de tal manera que la coevaluación, autoevaluación y

heteroevaluación, se convierten, entonces en partes importantes del proceso

de evaluación.

La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un

recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser

sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la

calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos,

el funcionamiento general de la institución y clima educativo y pedagógico. Se

dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el

aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde

prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

Respecto al proceso de evaluación, es claro establecer que en la educación

básica y media vocacional, las áreas se desarrollarán atendiendo a los

principios de integración y orientación de los programas curriculares.

La evaluación es considerada como parte esencial del proceso educativo y,

como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que


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deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción

conceptual en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad

del aprendizaje.

Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se ha

ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino

conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad,

por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formación

intelectual, moral y física de los educandos. Como aspecto innovador, plantea

la evaluación docente, administrativa e institucional, como un componente que

contribuya a mejorar la calidad de la educación.

El decreto 1860/94 estableció que la evaluación de logros de los

estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida ésta como el

conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Además establece que la

evaluación será continua, integral y cualitativa, expresada en informes

descriptivos.

La expedición de las normas, Decretos y Resoluciones expedidas por el MEN

desde la Ley General de Educación, sirvieron de base para iniciar un cambio de

mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluación cuantitativa,

donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorísticas, la repetición y

la ilimitada producción y creatividad del alumno, por un tipo de evaluación

cualitativa más coherente que se viene trabajando en educación.

La Ley le dio competencia al Ministerio de Educación Nacional para la

regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos

curriculares y, en la educación formal mediante los indicadores de logro, lo que fue desarrollado mediante la resolución 2343 de 1996 (denotando que esta

resolución ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto

elimina como función del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares.

Cabe destacarse que hasta principios de 1994 existía en Colombia un

currículo nacional, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, el que

debía cumplirse en todos los establecimientos educativos, situación que cambia

sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de

Educación.

En consonancia con la Carta Política los reguladores, son marcos

orientadores para la elaboración de los programas curriculares por parte de

cada establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base

de preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y

pluriculturalidad de la nación. El interés por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educación básica

y media, a su vez está determinado por las consecuencias de largo alcance que

ello tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educación

superior y en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos

preparados para la convivencia democrática y progresista y altamente

capacitados para el desempeño en las distintas áreas de la cultura, la ciencia,


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la tecnología y otros ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de

los ideales propios de las satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de

saberes, conocimientos y competencias como necesidad y anhelo de todo ser

humano.

Como podrá destacarse, la Ley General de Educación no define qué es la

calidad de la educación, ni mucho menos conceptúa sobre lo mismo. Precisa y

ordena, como obligación del Estado, la Sociedad y la Familia, velar por la

calidad y atender los factores que la favorecen. De manera similar, ordena la

creación de los Sistemas de Acreditación, Información y Evaluación con el

objeto de operacionalizar la práctica de la calidad.

La asociación que la Ley hace entre mejoramiento de la calidad y el

cumplimiento de los fines de la educación colombiana, establecidos en la

misma norma, permite inferir, de alguna manera, que el concepto de calidad esta subyacente en el nivel en que se logran los fines.

Obsérvese que la Ley General de Educación es neutral frente a los enfoques

o corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posición

frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que

una formación humanista, axiológica, científica y tecnológica, en los diferentes

ámbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno

de sus órdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los

referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se

denominaría una formación integral.

El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia una

prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las competencias

dicen acertadamente: ―La evaluación, entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y

asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un aula, de una

institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura

de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de

apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos articulados entre sí,

en relación con los resultados de pruebas particulares que se lleven a cabo para

apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el primero, aumentar el

valor de la media y disminuir de la desviación estándar de los puntajes

obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más estudiantes superen

los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el tercero, mantener

o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas

detectadas‖.

En el documento, ―La evaluación en el aula y más allá de ella‖ se contrastó las diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva

evaluación, de la siguiente manera:


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Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación

EVALUACIÓN TRADICIONAL EL EXAMEN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN ACTUAL

Predomina el interés por la

medición y por los datos estadísticos.

Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr

una visión más comprensiva según el contexto y los

factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico.

Se orienta más a los resultados y

productos.

Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en

cuenta los procesos.

Está centrada en lo cognoscitivo,

especialmente en la memorización

y en la información.

Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las

habilidades y destrezas así como lo afectivo,

actitudinal y valorativo.

Es más de carácter autoritario,

vertical, básicamente del docente

al alumno; utilizada muchas veces

para sancionar

Es de corte democrático, horizontal, participativo y se

utiliza como estrategia de motivación básicamente

para mejorar.

Se da al finalizar un período determinado.

Es permanente y continua.

Predomina la aplicación de pruebas

objetivas, se caracteriza por su

rigidez y la objetividad.

Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La

objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado

que la evaluación de alumnos es una acción inter

subjetiva y comunicativa.

Busca medir la cantidad de temas,

contenidos o datos retenidos.

Busca analizar en forma global los logros, dificultades,

limitaciones y causas que inciden en el proceso de

formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.

Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado,

previo un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el

juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno es una

acción por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso

de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita

―determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos,

qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha

apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y

valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado‖2.

El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un

juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de

acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el

proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante

en relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe

valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle

2 Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”,

Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997


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seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su

profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma

manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su

grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha

perdido motivación e interés en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de

esto, no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus

posibilidades y no sólo en relación con el grupo.

A su vez, al mirar la evaluación como ese juicio que se emite después de

un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de

comprobación, un examen de conocimientos o un test de habilidades. Éstos son

sólo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores

sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempeñarse con ese

tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qué punto se encuentra el

estudiante en relación con la prueba y qué requeriría para superar su nivel. Son

pruebas que se convierten en un insumo más de la evaluación, pero que no son

la evaluación total del estudiante.

La evaluación total del estudiante busca analizar en forma global, los

logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el

campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y

desempeños, en diferentes momentos y a través de diferentes actividades,

pruebas y mecanismos, en la cual además de los docentes, madres y padres de

familia mediante la heteroevaluación, participa el mismo estudiante, con su

autoevaluación, y la coevaluación con su docente.

La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que

invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas

para superar las debilidades y deficiencias.

2.2. DEL EXAMEN AL DECRETO 12903

La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.9004, pero

pasada la primera mitad del siglo comenzó a usarse en educación en un sentido

valorativo, de revisar para corregir o potenciar procesos de desarrollo.

Cuando se trata de probar lo aprendido, la prueba es pieza común tanto en

exámenes como en evaluaciones, pero difiere en la intencionalidad y propósito

de la misma. En la primera, es para observar la capacidad retentiva y

cuantitativa de datos que se ha conseguido albergar en la memoria del

estudiante; en la segunda, es para valorar los niveles progresivos del individuo,

para ayudarle a superar las dificultades o contribuirle al perfeccionamiento de lo conquistado. Se interesa más por los aprendizajes, la apropiación conceptual

3 Decretos reglamentarios desde la ley 115 de 2004: Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, Decreto 230 del 11 de

febrero del 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009. 4 NIEVES, Juvenal. “Examinar o interrogar”. Editorial Magisterio.


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que se tenga y el uso que le dé a dichos conocimientos; esa valoración influye

en la toma de decisiones para el crecimiento humano.

En 1.963 con el Decreto 17105, comenzó a hablarse de que es necesario

evaluar desde el inicio de la clase, pero esto era con intención de diagnosticar

el estado en que se encuentra el alumno para seguir su proceso de desarrollo,

pero derivó en un muro selectivo de las concepciones precedentes donde se

convirtió en otra traba más para la continuidad del proceso escolar.

Quince años después en 1.978 con el Decreto 1419, se revalorizó el

esquema fabril a través del diseño instruccional donde se busca que el maestro

sea un administrador no del saber sino del currículo, en el cual se establecen

contenidos, objetivos (productos) e indicadores de evaluación donde no se

privilegia el conocimiento sino que el conocimiento es el puente entre el

objetivo y el indicador de evaluación; el cual se entrega para ser aprendido y repetido sin importar que tenga significado para el estudiante. Solo hasta 6

años más tarde, en 1.984 a través del Decreto 1002 se plantean unos

subindicadores procesuales (cognoscitivos, afectivos, psicológicos), para el

nivel de primaria. Debido a la indiferencia o apatía de la conceptualización,

estas esferas del desarrollo quedaron nominadas. El examen con todos sus

esquemas siguió prevaleciendo. Se destaca sin embargo, conceptos

incorporados como el proceso de seguimiento y la valoración permanente,

donde la calificación además del valor cuantitativo se le agrega lo cualitativo.

Con la ley 115 de 1.994 o Ley General de Educación6, se hace una

ruptura profunda al respecto, puesto que aborda el problema de la educación,

ya no desde el punto de vista unilateral técnico, sino que obliga a

reconceptualizar el discurso y la práctica pedagógica de forma global y operativa, donde las acciones deben llenarse de teoría de acuerdo a la

institucionalidad y la intencionalidad de equipo, plasmada en un proyecto

educativo institucional.

Con la aparición de la Ley 115, el deseo de continuar la estimulación de

la idea nacional de establecer criterios de unidad sobre La Reforma Educativa,

el decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, en el capítulo VI sobre la evaluación y

promoción, promulga conceptos interesantes que contribuyen al clima de la

autonomía escolar en el campo de la Evaluación de los Aprendizajes.

Aquello implicó aceptar los desafíos sociales para buscar alternativas que

den cuenta para asumir los nuevos retos, intentando con mucha fuerza por

parte de innumerables educadores de no volver a recoger las viejas maneras y

procedimientos de evaluar.

Es necesario para precisar los términos de las reformas y enunciar tanto los aciertos como las ambigüedades en la que se han movilizado las

interpretaciunes de la evaluación escolar.

5 NIEVES, Juvenal. Op. Cit.

6 Ley general de educación (Nª 115 de 1.994) y decretos reglamentarios.


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2.2.1. Las experiencias

Desde la aparición del Decreto 1860 de 1.994, se viven en el país

experiencias de todo tipo con respecto a la aplicación del capítulo VI sobre la

evaluación y promoción de los estudiantes en las instituciones escolares. Lo

que se ha sentido y pensado al respecto apuntan a ambigüedades intensas,

dificultades diversas en la toma de decisiones con relación al rendimiento

escolar y su promoción, estancamiento y/o reprobación del grado escolar;

preocupaciones amplias sobre el qué hacer ante los innumerables casos de

insuficiencias, rendimiento académico precario, dificultades para asumir tareas

y compromisos, ausencias motivacionales para el estudio escolar, indisciplinas

insoportables y muchos casos más sobre el comportamiento académico de los

procesos escolares.

Algunas breves descripciones, permiten evidenciar actitudes, actuaciones y

pensamientos manifestados en los procesos de aplicación en el transcurso de los 8 años de vigencia.

La confusión sobre el concepto de ―logros‖ académicos continúa de manera

generalizada, los lineamientos curriculares se desconocen y no se incentiva

su lectura, organización y aplicación. La confusión crece aún más cuando

entra en escenario las competencias, posteriormente los Estándares y luego

los desempeños.

Los contenidos se manejan como cosas que hay que adquirir, desde lo cual

se crea la idea de ―Deudas‖ por saldar, pues, el que debe logros, tendrá que

pagarlos algún día.

No cancelar las ―deudas de logros‖, se detiene su avance, sobre todo en los

grados 6º, 9º y/u 11º. El que pierde un área cualquiera del plan de estudios, la recupera en el

siguiente año, sin ver otra materia más.

El manual de convivencia dice que el que pierda 7 áreas como mínimo,

tendrá que repetir el grado (el año escolar). Hay confusión de saber de

manera precisa, con cuántas áreas perdidas se reprueba el grado.

Al finalizar el año lectivo, todos pasan al siguiente año, es una idea errada

de la promoción automática.

La última nota de insuficiente comanda o dice el resultado, ya que sobrepasa

cualquier esfuerzo anterior.

Si al recuperar el área no pasa, tendrá que repetirla, o pierde el año.

Los logros son los mismos temas listados en el programa, por lo que un

estudiantes tendrá que ―aprenderse‖ una cantidad insoportable de logros

(70, 90, 100 o más logros), de lo contrario tendrá que hacer actividades para superarlos.

Los informes se elaboran unos días antes de entregarlo de acuerdo a frases

puestas en un banco de datos (como en la época de la promoción

automática)


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No hay diferencia entre logros, temas y objetivos.

Las formas de enseñar no han cambiado con respecto a los horarios, las

áreas de estudio, los niveles escolares, las formas en el aula (llenar de datos

escritos en el cuaderno y aprendérselas de memoria).

Los instrumentos para la evaluación, siguen siendo las mismas pruebas

objetivas y las constancias de aprendizaje como la copia en los cuadernos.

Letras o números se suman para ver los resultados definitivos.

La entrega de informes se realiza de manera diversa y dispersa: no existe

un criterio común: algunos lo hacen cada 2 meses, otros presentan informes

3 o 4 veces al año, algunos sólo dan el informe al final del año escolar, otras

lo hacen arbitrariamente y de forma irregular.

Se vive una babel en torno a la evaluación de los aprendizajes.

La concepción que sobre evaluación de los aprendizajes exista en los

educadores tiene directa repercusiones en la forma de implementarse con los

educandos, e igualmente se hablaría de criterios para evaluar a las

instituciones educativas. Por eso el problema de aceptar o no los procesos de la

evaluación conceptual, no es un asunto de tipo legal; es el efecto y el resultado

de poder comprender los nuevos descubrimientos de la ciencia y la tecnología

sobre el aprendizaje humano.

La evaluación cualitativa que se propone desde esta reforma, tiene una

intención de tomarla como recurso para proporcionar información sobre los

procesos, que pueden ser sobre: el rendimiento de los estudiantes, el

comportamiento profesional de los educadores, la calidad y uso de los

materiales didácticos o el funcionamiento y calidad de la institución. Se trata de dimensionar la educación desde una perspectiva comprensiva, donde se

estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación,

donde prime la importancia del conocimiento que el control de su adquisición.

La evaluación permite reflexionar y mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

La evaluación, en la institución educativa tienen que ver con la

apropiación de saberes, en el sentido de que exige unas condiciones de

comprensión y/o de resignificación, de construcción, de adquisición, de

diseminación, que sea trascendente y que pueda afectar tanto el conocimiento

como el aprendizaje como vivencia cotidiana

Las reformas sucedidas posteriormente –con los decretos 230 y 1290- han

sido entonces para avanzar –hacia la autonomía y libertad institucional- y

precisar términos y aspectos conceptuales y operacionales aún ambiguos, pero de ninguna manera para retroceder; pues, sería aceptar la derrota ante los

desafíos actuales y prospectivos de la sociedad, revelando con ello la

incapacidad del magisterio colombiano para construir formas diferentes de

formar a los niños y los jóvenes.


15

Como consecuencia de la falta de un lenguaje común sobre lo que el

docente debería enseñar y el educando aprender, en el momento en que debía

aprender, se tradujo en la dificultad para expresar lo que evidentemente el

alumno había aprendido. La profusa heterogeneidad para registrar los logros

alcanzados y no alcanzados, además de demandar esfuerzos no muy

justificables para el docente, no permitían que el padre de familia realmente

supiese cuales eran los aprendizajes y los avances alcanzados por sus hijos.

Con la ambigüedad de unos criterios nacionales precisos sobre la evaluación,

se agregaba la falta de uniformidad en la periodicidad de los períodos –el

decreto 1860 no lo planteaba- y en la dispersión de parámetros de evaluación.

Cada institución evaluaba cuando quería y con parámetros distintos, siendo

muy perjudicados los estudiantes a quienes les resultaba demasiado difícil,

cuando no imposible, buscar la transferencia de una institución a otra en la misma localidad o municipio, que resultaba idénticamente complicada de una

región a otra.

En procura de adoptar un lenguaje común de carácter nacional el Decreto

230/2002 adoptó categorías nacionales –sobre todo en la escala y los períodos

académicos. La búsqueda de uniformidad en los períodos de evaluación y, por

ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusión,

por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institución elija dos,

tres, cuatro o más períodos no es asunto que comprometa la calidad del

servicio pero sí crea problemas de transferencia. Que en su defecto todas las

instituciones adopten cuatro períodos es una convención que ayuda a evitar

esos problemas. Y por supuesto, hay convenciones que son necesarias, como

los calendarios, los horarios, el número de horas de clase, etc. El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, reglamentario de la Ley 715 del

2001, regula el currículo, la evaluación y la promoción de los estudiantes, así

como también la evaluación de las instituciones escolares, en el marco de las

políticas nacionales.

Considerado el curriculum escolar como un plan para aprender, el cual

involucra y abarca espacios y tiempos del trabajo institucional; en él, existe un

eje medular donde se establece un mapa de orientación para viabilizar y

operacionalizar la filosofía de la institución; son los Planes de estudio. Estos

planes implican varios aspectos del campo pedagógico, y establecidos en el

decreto reglamentario 1860 de la ley 115 como planes de estudio así: Criterios

del plan, enfoques, estructuración de Contenidos, Proyectos pedagógicos

obligatorios, metodologías y evaluación. Con el decreto 230 incorporan lo

relacionado con los planes especiales de apoyo a los estudiantes con dificultades, los cuales resultan obvios en un país pobre y las metas de

desempeño, las cuales se han venido precisando en los Estándares

curriculares.. Estos, como política educativa, tienden a minimizar los gastos del

estado por estudiante con problemas de aprendizaje que lo podrían conducir a

la pérdida del año y también, para aplicar lo que Karon Ishikawa decía ―lo que

no es medible no es mejorable‖.


16

Estándares de competencias son las metas actuales del sistema educativo,

orientados desde la nueva era de la información, por la cual se establecen

escenarios y lugares académicos para su búsqueda, organización y uso

adecuado de la misma; en su proceso y consecución se observaría los niveles

de logro conquistado por los estudiantes, y mirar de esta manera el grado de

desempeño de los mismos.

Este aspecto indicaría con claridad el QUE, de lo que se evaluaría en los

planes de estudio. Recogemos el comentario que hace la editorial del periódico

el Tiempo del 19 de marzo del 2002 al manifestar que, ―a pesar de los vacíos

que pueda tener, el decreto 230 es un paso muy importante hacía una

educación más progresista y menos atada al espíritu draconiano de la

reprobación, como indicador de calidad. Quedan sin piso los argumentos de

quienes en un aviso publicado hace unas semanas descalificaran el decreto con el único propósito de mantener viva ―la vieja y reaccionaria pedagogía de la

sanción, la exclusión y el castigo para los niños, niñas y jóvenes de Colombia‖.

Esto alimenta la discusión frente a la evaluación de los estudiantes y contribuye

al concepto de evaluación referido a la valoración de los procesos del desarrollo

humano, para tomar decisiones y generar alternativas de solución en el

momento adecuado y preciso.

Otro elemento valioso introducido en el decreto 230, es el concepto de

dificultad en la evaluación del aprendizaje. Al evaluar a los estudiantes

mediante una escala cualitativa y buscar su promoción permanente se le da

valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante

el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por

avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por

sacar la nota que se requiere para pasar.

Por otro lado, deja en el aire la ambigüedad de la pérdida del grado o

reprobación del año escolar. Diferentes estudios muestran en relación con la

repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la

metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas.

Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se

tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales

y sociales, así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos,

o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable

por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir

muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde.

Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos

perjudiciales de la repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente

en los primeros años escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en

sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues

quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le

crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.


17

Es necesario hacer énfasis que si bien en el orden pedagógico se ha

producido mayor claridad en torno a todo el ámbito educativo –enfáticamente

en la evaluación-, existen muchas inquietudes y dificultades en otros ámbitos:

A nivel metodológico los avances son paquidérmicos, escasos y los

que ocurren se hacen a pesar de muchos obstáculos.

Las condiciones físicas y materiales son cada vez de mayor

pauperización. Con la nueva figura de ―institución educativa‖, muchos

planteles educativos cayeron en la extrema pobreza porque

administrativamente se maneja desde las sedes centrales a la cual

están fusionadas.

Muchos factores de orden políticas educativas –cobertura, tamaño del

aula, auxilios educativos, la hora efectiva (dto 1850), los estadísticos de relación (número de estudiantes versus número de profesores), se

maneja en el orden aritmético- están limitando cada vez más la labor

educativa.

Continua de forma generalizada, considerando parte del decreto 230

la promoción automática como ―culpable‖ de la falta de calidad de la

educación. Se cree todavía que el autoritarismo, la amenaza, el temor

y el castigo son los pilares del rigor y la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje.

Fruto de la extensión quejumbrosa sobre todo de este último aspecto, se

propone una nueva reforma y se abre una nueva discusión nacional incentivada

durante el año 2008. Cada persona –institución, grupo u organización- solicitaba la reforma argumentando sus propios enfoques de soporte.

La solución fue salomónica: ―cada institución haga énfasis donde quiera y

construya su propio sistema de evaluación de los aprendizajes de sus

estudiantes‖; así, sale a luz pública el actual decreto 1290 de abril 16 de 2009.

Su manto que lo cubre es prácticamente sobre la nueva cultura de la

evaluación: hacer de ella una cultura del mejoramiento permanente, En este

sentido es evidente la mayor madurez del concepto de la evaluación. La

discusión se centraliza en ―los aprendizajes‖ y las condiciones de todo tipo

requeridas para ello.

Las expectativas, quedan enunciadas en estos aspectos:

―Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes se dedican a la enseñanza‖.

El PEI –Proyecto Educativo Institucional- puede hacer énfasis donde

quiera.

Se pretende transformar la cultura de la frescura, de la permisividad, en

el sentido de dejar pasar, dejar hacer.


18

Poder llevar a los estudiantes a manejar sus propios procesos de

aprendizaje, donde le permita igualmente soportar y manejar los

momentos o etapas de cansancio, tedio y monotonía.

La evaluación deberá utilizarse como una estrategia para aprender y no

como un instrumento de control o manipulación.

Crear la cultura de auto-mejoría permanente, donde se quite el estudio

como deber; incluso, se lleva hasta los momentos en que el estudiante

pueda fijar sus propios lineamientos de estudio y rendimiento.

Aunque la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son una unidad

indisoluble e interdependiente, sería importante hacer énfasis en las

formas y condiciones del aprendizaje. Ya que, cuando este se produce,

nos cambia y nos transforma. Sabiendo además que el aprender debería

ser un objetivo vitalicio de todo ser humano, y que se aprende en todas partes, lugar, momento, situación, objeto o condición; que funciona

cuando existe plena libertad con altísima responsabilidad; que tiene que

ser divertido, alegre y significativo; que es siempre individual y, nos

brinda la capacidad para acoger mundos, códigos y disciplinas que nos

ayudan a crecer y vivir mucho mejor.

Como el error, la equivocación, los problemas y los conflictos son

potencialidades de aprendizaje, ya no se hablará de recuperaciones,

nivelaciones u otro apelativo de la educación bancaria, se establecerán

formas y mecanismos para la resolución de las dificultades.

La cúspide de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación es la

comprensión. Tenemos que seguir entonces, rutas que nos ayuden a

transitar por ella7.

Los riesgos y peligros8, en diversos ámbitos de la política educativa

nacional quedan explicitados en estos aspectos:

Dejan en aparente libertad a las instituciones para definir cuáles y

cuántos estudiantes pueden o deben ser promovidos (y quienes no), se

insiste en que el riesgo que se corre al hacer la exigencia académica, o

denegar la promoción a quienes no estén preparados para ella, radica en

que la ―institución escolar‖ (el colegio individualmente considerado) sea

calificado a su vez como ―deficiente‖, como ―escaso de calidad

Hacer de la ―autoevaluación institucional‖, la evaluación externa y los

―planes de mejoramiento‖, estrategias o excusas para la inviabilidad

oficial de las mismas.

7 Para mayor comprensión, hacer la lectura del documento del Ministerio de Educación Nacional –MEN-: “Fundamentos

conceptuales y orientaciones pedagógicas para la implementación del decreto 1290 del 16 de abril del 2009”. Octubre de

2009. 8 Varios de los aspectos aquí tratados, son aportes del compañero investigador León Vallejo Osorio del CEID –centro

de Estudios e Investigaciones Docentes- Capítulo del Departamento de Antioquia, Mayo de 2009.


19

Reducir la evaluación a un asunto meramente ―técnico e instrumental‖ y

sentar las bases para cerrar aún más el esquema del currículo único.

Asumir como evaluación, a los síntomas y dejar en el vacío el verdadero

diagnóstico que determine las múltiples causalidades del ―buen‖ o ―mal‖

rendimiento escolar, ignorando el balance del sentido que puedan tener

aspectos tales como el método, las metódicas o la metodologías

asumidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo mismo que las

condiciones materiales de la practica escolar (la legislación, alimentación

de los estudiantes, distribución del tiempo escolar, ausencia o presencia

de espacios como bibliotecas, canchas, laboratorios).

Asumir la existencia de un estudiante ―ideal‖ que no existe, y por tanto

se homogenizan los ritmos, estilos y modos de aprendizaje.

Asumir que todos los maestros deben ser idénticos al modelo de maestro operario de un currículo único, y que las falencias de uno y otro se

pueden delatar en las pruebas censales ó estandarizadas que medirían, al

mismo tiempo, la calidad de las instituciones y la idoneidad de cada

docente.

Desconocer la existencia de estudiantes con necesidades educativas

especiales (sobre todo aquellos que presentan discapacidades o

limitaciones, los cuales en su mayoría no se encuentran en los

requerimientos conceptuales que las pruebas exigen).

Responsabilizar por entero y únicamente al docente (individualmente

considerado) del trabajo con esta población, sin dar cuenta de los

recursos y condiciones necesarias para atender sus procesos.

Asumir los resultados de las pruebas de Estado o las Internacionales, desde procesos uniformes del país, sin tener en cuenta las condiciones de

los procesos de formación

Asumir y obedecer ciegamente la norma, que sólo puede conducir a

políticas de privatización de la educación y de adecuación del currículo a

las necesidades del actual ciclo de acumulación, tal como lo dictaminan

los llamados organismos internacionales del crédito (BID, FMI, BM).

Liquidar el concepto y práctica de la evaluación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje al imponerlo como único referente la ―evaluación

externa o del Estado‖.

Contribuir a la imposición de un currículo que pretenda únicamente

amaestrar estudiantes para que ―les vaya bien en las pruebas‖. Se

capacita para instruir y diligenciar formatos, no para educar.

Crear un espejismo y un falso conflicto distractor de la evaluación quedándose en el asunto de la ―libertad para hacer escalas‖.

Hacer aparecer o tomar como ―calidad‖ o ―mejoría en la calidad‖, los

procesos de certificación y municipalización que en realidad significan

sentar las bases de la plantelización, orientada a que, en adelante los

recursos del Sistema General de participaciones lleguen directamente a

las ―Instituciones Escolares‖, o lo que es peor, a los padres de familia


20

asumidos como ―clientes‖ a quienes se les subsidia una parte de los

costos de los ―derechos académicos‖ que ellos deben pagar en

cualquiera de los centros educativos regidos por la competencia del

mercado educativo.

Se tiene una encrucijada: 1. Con el facilismo y la permisividad, al pedir

cuentas, no se podrá responder. 2. La exigencia puede asustar y

ahuyentar los clientes (estudiantes y padres de familia), lo cual y por

omisión, puede desaparecer la institución.

3. OBJETIVOS Y FINALIDADES

La educación colombiana a partir de la década de los 80’s se

comprometió con postulados de calidad y excelencia. Esta situación o

característica determina la creación y fortalecimiento de una cultura de la

evaluación, que permite a los miembros de la comunidad educativa, liderada

por los directivos y los docentes, confeccionar una ―radiografía‖ del quehacer

pedagógico a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas. Estas evaluaciones consideran a las competencias básicas y

fundamentales con diferentes niveles de complejidad, como elementos

principales en la nueva dinámica y definición de la calidad educativa.

Las evaluaciones están planteadas para los estudiantes, docentes e

instituciones públicas y privadas de educación básica, media y superior, en las

que el Estado concentra todas las funciones de diseño, administración,

inspección, vigilancia y promoción y divulgación de tales pruebas. La dirección

de las evaluaciones y pruebas se realiza para orientar la gestión educativa en el

marco del mejoramiento continuo, la acreditación, certificación y comprobación

de estándares; y para lograr uno de los objetivos del conocimiento que es la

transformación del entorno económico y social del país, y así poder competir

con solvencia en un mundo globalizado y globalizante. Muchas preocupaciones sobre el planteamiento de objetivos ocurrieron

justamente por la tendencia a que el estudiante memorice con gran fidelidad –

entre más fidelidad mejor calificación- los contenidos dictados por el docente.

En este caso el estudiante no tiene la opción de dudar de lo que oyó, observó o

leyó. No es posible que piense de manera diferente, aun cuando eventualmente

acierte o se equivoque. Tampoco es aceptable que analice, a menos que lo

haga siguiendo las instrucciones precisas del docente. El error es sancionado.

Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar

la manipulación del pensamiento. De no emplearlos, no podría tampoco

emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sería posible

saber, como punto de partida, qué es lo que se desea alcanzar.


21

La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación

al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica,

para9:

Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del conocimiento y la

información por parte de los participantes de los programas académicos.

Diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de acceso y

utilización de las tecnologías de la información.

Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica

del programa y a la actualización permanente del programa.

La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses,

canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece

correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia

para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la

educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la

educación.

El fin principal de la evaluación es conocer el proceso de desarrollo del

alumno, de una manera integral para identificar:

Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

aprendizaje.

Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.

Las dificultades, deficiencias y limitaciones. Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.

Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y

compromisos.

Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.

Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las

dificultades.

Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso

escolar.

Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.

Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas

pedagógicas.

Promover, certificar y acreditar a los alumnos.

La evaluación de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente

de todos los factores que inciden en su formación como:

La concepción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.

9 Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.


22

La organización escolar.

Las pautas pedagógicas y metodológicas que guían el quehacer educativo

cotidianamente.

Los ambientes de aprendizaje y convivencia que se generan en la

institución.

La formación y compromiso de los docentes.

El sentimiento de identidad, satisfacción y orgullo de pertenecer a la

institución educativa.

El tiempo dedicado al aprendizaje y a las actividades lúdicas, deportivas,

culturales y sociales.

La participación y compromiso de los padres de familia.

Las metas y objetivos acordados por la comunidad educativa y su

empeño en alcanzarlos. La actitud de credibilidad y confianza en la capacidad de avance y

crecimiento personal de cada uno de los estudiantes y miembros de la

comunidad educativa.

La disposición de espacios y materiales necesarios para el desarrollo de

las áreas y actividades escolares.

Estos y muchos otras aspectos inciden en la formación y rendimiento escolar

de los estudiantes, razón por la cual no podemos ver la evaluación como la

aplicación de una prueba y sobre ella, en ocasiones de manera

descontextualizada y sesgada, tomar decisiones que afecten todo su futuro

académico, laboral y social.

3.1. LAS PRUEBAS ICFES Y SABER A partir de discusiones en equipo se definen los fundamentos generales de

las pruebas y la estructura del examen, en los que se contemplan: la definición

de los aspectos a evaluar, el número y formato de las preguntas y el tiempo

aproximado para responder la prueba. También se establece un modelo

psicométrico para el procesamiento y la interpretación de resultados de

acuerdo con los propósitos de la evaluación y con las características de la

población a evaluar. A partir de estos parámetros se procede a la construcción

de los instrumentos y a la experimentación de los mismos. Una vez

experimentadas las pruebas, se procesan los resultados y, con base en ello, se

realizan los ajustes pertinentes según los criterios

La necesidad de que las instituciones educativas adelanten procesos de

mejoramiento empieza a configurarse como un imperativo, si los colegios

quieren mejorar sus resultados. Ello significa que los colegios que iniciaron sus procesos de mejoramiento con mayor antigüedad presentan mejores

Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de trabajo en el campo de la

evaluación de la educación básica, que ha dado como resultado el desarrollo y

la aplicación de las pruebas conocidas en el país como SABER.


23

El propósito general de este programa de evaluación nacional ha sido el de

obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis

pertinentes sobre la educación en el país, de tal manera que se constituyan en

una base sólida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del

servicio educativo, y para la definición o reorientación de políticas que

fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de

la educación.

Las pruebas SABER se concentran en evaluar el uso que el estudiante hace

del conocimiento de las áreas del plan de estudios para comprender, utilizar,

aplicar y comunicar conceptos y procedimientos propios de las áreas de

conocimiento.

La información que produce cada estudiante al momento de responder a las

preguntas de las pruebas que presenta, debe ser procesada y transformada de tal manera que pueda ser analizada y permita llegar a conclusiones que

posibiliten realizar una buena utilización de la información de la evaluación

educativa. Por esto, se generan bases de datos, haciendo uso de métodos

confiables como la lectura óptica de respuestas, y se procesa la información

obtenida con programas de computador de amplio uso internacional. Estos

resultados iniciales, junto con el análisis realizado por los expertos, permiten

reconocer los límites y potencialidades de la información obtenida.

Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a

tomar decisiones propias; a decidir por sí mismo, con lo cual el estudiante se

deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la

autonomía personal. Hoy ya no se trata de manipular el pensamiento de las

personas para que se expresen en conductas o prácticas que previamente seleccionó el educador en su programa curricular, sin probabilidad alguna de

ser discutidas o cambiadas.

El problema no está en anticiparse a formular que es lo qué el estudiante

debe aprender. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone

orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis

pedagógica, para10: Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del

conocimiento y la información por parte de los participantes de los programas

académicos; diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de

acceso y utilización de las tecnologías de la información y, suministrar

información que contribuya a la autoevaluación y actualización académica

permanente del plan de estudios y de convivencia.

La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses,

canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece

correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia

para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la

10

Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.


24

educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la

educación.

El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del

alumno, de una manera integral para identificar:

Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

aprendizaje.

Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.

Las dificultades, deficiencias y limitaciones.

Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.

Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y

compromisos.

Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las

dificultades.

Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso

escolar.

Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.

Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas

pedagógicas.

Promover, certificar y acreditar a los alumnos.

La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía,

explora aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realiza

nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta

bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que

anda mal.

3.2. PROCESOS DE PENSAMIENTO QUE SE PROPONE EVALUAR

Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante

de hacer presente el material apropiado para responder a una pregunta:

evocación de datos, hechos, procedimientos, métodos, criterios. Aunque el

paso del tiempo ocasione olvido de una parte de la información, hay contenidos

que deben permanecer en la memoria del estudiante para intervenir en el

momento oportuno, por ejemplo.: terminología, conceptos físicos, principios,

leyes, procedimientos, relaciones matemáticas fundamentales, propiedades

físicas o químicas de elementos comunes, teorías. En la práctica, todos los

procesos de pensamiento suponen algún grado de evocación de información. Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que

logra el estudiante de una información, la captación de su significado, del

mensaje contenido en un enunciado, una comunicación. La comprensión se


25

produce a través de procesos mentales de: traducción: puesta de la

información en otro lenguaje y puede llevarse a cabo:

de un nivel de abstracción a otro,

de una forma simbólica a otra,

de una forma verbal a otra

interpretación: disposición diferente de los componentes de una

información sin alterar su estructuración como totalidad, distinción de

conclusiones legítimas e ilegítimas que pueden derivarse de un cuerpo

dado de información.

extrapolación: derivación de conclusiones de un enunciado, corolarios,

efectos...

Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría

que subyace a la dificultad o problema que se le presenta para resolver; evocar

y poner en acción un procedimiento para resolverla. Se sugiere la aplicación

como el proceso de pensamiento al que se le debe dar más peso.

Tipos de dificultad: Un problema planteado en una situación ficticia o un

problema conocido al cual se le hacen variaciones difícilmente previstas por el

estudiante.

El proceso de aplicación puede producirse a través de enunciados que

demandan al estudiante avanzar:

de lo teórico a lo teórico,

de lo teórico a lo práctico, de lo práctico a lo teórico,

de lo práctico a lo práctico.

Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones

mentales, por parte del estudiante:

Descomposición de un todo en sus partes

Determinación de las relaciones entre las partes

Comprensión de la forma como están organizadas

Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones:

Análisis de elementos, de componentes de un enunciado, Análisis de las relaciones que articulan la información dada,

Análisis de los principios de organización que articulan la información

dada y de sus cualidades.


26

4. UNA EVALUACIÓN PERMANENTE DE LA CALIDAD

Cada vez más se afianza la tendencia a considerar la evaluación como un

proceso inseparable de toda actividad humana, como quiera que, solamente a

través de ella, es factible el reconocimiento de factores, condiciones, niveles de

desarrollo y resultados que a la postre, aseguran conocer avances, fortalezas,

limitaciones y debilidades. Sin embargo, la importancia dada a la evaluación en

estos términos es relativamente nueva y usualmente se restringía a mediciones

y calificaciones de lo aprendido por los estudiantes. Lo restante, es decir, la

formación y desempeño de los docentes, del personal directivo y

administrativo, de la organización administrativa del centro educativo, no era

en forma alguna, objeto de evaluación. La implementación del sistema de proyectos y la planeación estratégica

arraigaron la evaluación, a veces como proceso subyacente, o transversal, o

como fase final de lo emprendido. La idea ha sido verificar los alcances de lo

que alguien se propone, el valor y la dimensión de los resultados encontrados

con base en unos objetivos propuestos previamente, el apreciar qué

situaciones favorecen o se oponen en el transcurso del proyecto; en fin, la

evaluación es, ante todo, una observación juiciosa, detenida, crítica sobre el

desarrollo de los hechos desde el comienzo hasta el final, empleando diversidad

de métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos. En todos los casos, la

evaluación permite la obtención de informaciones que antes no se tenían,

explorar aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realizar

nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta

bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que

anda mal.

Si anteriormente la evaluación no tenía la importancia de ahora, tampoco

ocurría con las preocupaciones del presente sobre la calidad de la educación.

Progresivamente se ha ido resaltando la pertinencia y la utilidad por las

evaluaciones de la calidad, en la medida en que se reconocen sus beneficios,

entre los que cuentan:

La oportunidad de conocer el desempeño de las instituciones educativas.

La posibilidad de contrastarlos entre sí a nivel local, regional y nacional

para identificar fortalezas y debilidades en torno de su mejoramiento.

El ofrecer elementos valiosos para la reformulación de las políticas y estrategias por parte de las autoridades y directivos.

Brindar a las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación

elementos para mejorar la formación de los maestros.

Identificar necesidades para los planes de capacitación, actualización y

formación permanente de los docentes en ejercicio.


27

Un mejor conocimiento de los educandos sobre la calidad, sentido y

significado de sus aprendizajes.

Una mayor información a los padres de familia y a la ciudadanía sobre los

niveles, propiedades y características de los aprendizajes.

Es necesario resaltar que la palabra -el término y/o el concepto- ―calidad‖

puede terminar siendo un slogan vacío o una fachada, con el cual se pueden

escudar u ocultar políticas que funcionarios públicos al servicio del Estado y sin

formación en el terreno de la educación puedan trastocar y cambiar los medios

por fines. Bien sabemos que cuando un medio se vuelve fin, lleva a la

destrucción del propósito inicial. O también pueden estar defendiendo intereses

de carácter económico que desechan fácilmente la condición humana,

volviéndola otro objeto más de manipulación. Por ejemplo, puede suscitarse el conflicto de confundir inexorablemente el

enfoque de la calidad como tal con el problema aritmético de la cobertura, o la

relación número de estudiantes por Profesor. Confundir caóticamente la política

económica con la educativa; trastocar el referente estadístico versus las

condiciones institucionales y las situaciones particulares del trabajo con ―seres

humanos‖.

Un caso específico, es la tendencia a equivocar la política de cobertura,

aplicada con tiranía y absolutismo radical y miope. Ya no importa que el

profesor realice sus funciones desde su propia preparación y capacidad, sino

desde una orden amenazante de temor y miedo para cumplir funciones que no

puede ni le corresponde; puesto que el ―cumplir las 22 horas efectivas‖,

conduce sin opciones a los directivos a asignar trabajos ―sólo por cumplir‖ la matriz estadística ordenada por la Secretaría de Educación de la región.

Las consecuencias por esta política mal manejada puede o desemboca en

actitudes y situaciones de diverso orden:

Educadores excepcionales con grandes capacidades profesionales, de

participación, humanidad y colaboración no podrían dedicarse a

proyectos colaterales y complementarios –trabajo social, apoyo

estudiantil, proyectos transversales, la investigación e intervención

humana, social y natural, proyectos de mejoramiento, asesoría y

orientación comunitaria, apoyo y liderazgo administrativo y/o

directivo, programas de extensión a la comunidad, que enriquecen la

calidad de la educación.

El trabajo educativo puede reducirse exclusivamente al ámbito académico. Y muy bien sabemos que con las nuevas condiciones

sociales, lo académico es tan solo una parte de la formación humana.

No hay reconocimiento absoluto de la necesidad de tiempo, espacio,

dedicación y esfuerzo a nueva materia prima de la economía mundial:

los datos, la información, el conocimiento, la investigación; y, el

espacio educativo es su primera instancia de estímulo y


28

fortalecimiento. Parece no reconocerse que la labor educativa tiene

que ver con esto, y que para realizar una actividad en este orden –

clase, taller, presentación, orientación, acompañamiento, revisión,

control, preparación, notas, registros, revisiones, búsquedas, armar y

organizar charlas, investigaciones, consultas, observaciones,

asesorías, atenciones u otras actividades en el orden conceptual y

práctico no se pueden dar por ―actos mágicos‖, sino, que necesitan

tiempo, espacio y dedicación para que realmente sean efectivas. Se

cree ingenuamente que ―hacer una clase o una actividad de enseñanza

y aprendizaje‖ únicamente cuenta el tiempo de su ejecución. Parece

no entenderse que en el ―proceso educativo‖ siempre existe un antes y un después de la ejecución. Y ese tiempo también cuenta, quiérase

o no; sino, no funcionará. Aún no se reconoce todavía –para prejuicio de la misma calidad de la

educación- que las pausas, los recesos y/o descansos también hacen

parte del tiempo escolar. De esto existen todos los argumentos que se

quieran a favor de esta condición.

Sobre todo que, en la asignación y el desarrollo académico, por cumplir el tiempo exigido de trabajo efectivo, los profesores tendrán

que orientar los aprendizajes desde condiciones que no manejan, ni

tienen la capacidad para ello, creándose con ello muchos factores

negativos: imposiciones, malos tratos –de parte de estudiantes y de

profesores-, caos inmanejables, tensiones de diverso orden, errores

en la enseñanza y el aprendizaje, desidia, pereza, monotonía,

mamagallismo, permisividad, violencia-.

Estos son algunos elementos consecuenciales de la confusión de la

calidad de la educación como fin y del factor económico como medio. Su

trastoque no es conveniente. Recordemos que la frase de Brenson ―yo estoy bien, tú está bien‖, es aplicable a esta situación: si el educador cuenta con las

adecuadas condiciones para su trabajo; ese bienestar y estabilidad irá en

beneficio y la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Los directivos por su

parte podrán contar con la voluntad, la decisión y la pertinencia del trabajo de

los docentes. Evitemos el ―efecto de bola de nieve‖, ya que si existe presión,

imposición y tiranía desde las instancias de poder, este se replicará hasta sus

bases, creando conflictos difíciles de manejar.

Cabe una pregunta más: Si se habla de un gran sobrante de profesores

en la Planta de personal del municipio entonces: ¿Por qué existen provisionalidades, contratos, se reemplazan –jubilados, retirados,

fallecimientos- y también se cita a nuevos concursos?

No desconocemos la norma, lo importante es cómo se aplica, y si es

necesario cambiarla, tendríamos que luchar por eso, para que el fin de la

calidad de la educación no se vuelva un medio para defender intereses que lo

único que harían sería destruir dicho fin.


29

¿Está el Gobierno preparado para la autocrítica?

¿Cambiará su discurso autoritario y su culto a la espectacularidad?

¿Ocupará cabalmente su papel de conductor del Estado y ante todo, con

respecto a nuestra educación?

¿El gobierno municipal está dispuesto a mantener la Calidad de la

educación por encima del interés económico como si ese fuera el fin educativo?

¿?

Es importante recordar aquí que cuando la ley se presenta Únicamente

como una lista de obligaciones sin contrapartidas defendibles es ―una

esclavitud‖, porque estamos siendo sometidos a ella como un documento que

hay que firmar bajo pena de no pago, de recorte económico, de suspensión, de abandono. ¿Acaso, aquello no es tiranía? Sólo deberes es esclavitud, y sólo

derechos es tiranía, su equilibrio es un principio democrático.

¿Tenemos una posibilidad democrática? Creemos que podemos sugerir,

pedir, exigir esa ―libertad con ley‖. Tener esa oportunidad democrática en

nuestro municipio, es trabajar por validar el contrato social, que expresa una

doble voluntad, de un principio de renuncia y/o adquisición equitativa,

equilibrada, sin perder de vista que ―el principio‖ no sea rebasado por la

―norma‖, porque este último es medio.

La norma –ley, reglamento o como se le llame- nunca puede estar por

encima del principio, en este caso es la calidad de la educación, no como

cobertura, sino como el desarrollo humano. La ley puede reescribirse,

enmendarse, mejorarse o corregirse. Cualquier reforma –como se hizo con el 1290- procede normalmente de un doble deseo: si para uno de los dos ya no

funciona dicho contrato, es libre de proponer y luchar por una negociación para

crear las condiciones de ejercicio de otra libertad, ampliada, verdadera y no

reducida a nada, casi nada o a una dictadura autoritaria.

Allí donde la libertad no está creada por la ley sino reducida por ella, es

evidente que se puede y podemos reclamar, en nombre mismo de las reglas de

juego. La ley y el derecho se justifican cuando permiten reducir los riesgos de

la vida en la comunidad educativa. Pero, si sólo deben valer para asentar el

poder de la autoridad habitual sobre los individuos que se convierten en sujetos

sumisos, entonces la ley es el instrumento de dominación del poder, el derecho

sirve a la autoridad con mando en plaza y los individuos sufren la injusticia del

sistema que los amordaza.

La libertad solo se construye por la ley y según el derecho si hay un movimiento perpetuo entre los demandantes y los que ofrecen, entre los que

detentan el poder al servicio del gobierno nacional y los que laboramos en las

instituciones educativas. Solo si esto falta, entonces, la desobediencia de la ley

que no hemos elegido y que nos parece injusta, se convierte en un deber –pero

un deber que remite a la exigencia ética, no a la conveniencia de intereses

particulares. De todos nosotros –incluidos ustedes de la secretaría de educación


30

del Municipio de Pasto- dependen afirmar o abstenernos, como también de

negociar, luchar y ejercer democráticamente nuestro poder para realmente

poner la ―calidad de la educación‖ como principio y no como máscara de otros

intereses que la destruyan.

4.1. INDICIOS, FACTORES Y CONDICIONES DE CALIDAD11

Durante mucho tiempo, y con gran frecuencia, se ha confundido entre la

calidad misma de la educación y los factores o condiciones que permiten

considerar que ésta, por decirlo así, sea excelente, deficiente, aceptable o

buena. Parcialmente, la dificultad para distinguir entre una y otros, estriba en

que, mientras la calidad es un juicio sobre algo, llámese proceso, actividad o

resultado, los factores y las condiciones para obtenerla son tangibles y, en

buena parte, evidentes; un factor asociado a la calidad lo constituirá siempre la

dotación de mobiliario escolar suficiente y adecuado, la dotación y uso de material didáctico, o la dotación y utilización de tecnologías como el televisor o

el computador.

Por su parte, una condición para aumentar la calidad del proceso

educativo puede constituirla el nivel de motivación del docente frente a sus

educandos, o la importancia que las autoridades educativas le den en

determinado contexto a la educación. Son, en consecuencia, múltiples y

variados los factores y las condiciones, entre los que podrán contarse:

especificaciones de la planta física, dotación y uso de recursos didácticos y

tecnológicos, dotación de talleres y laboratorios, bibliotecas escolares o centros

de documentación; servicios de bienestar estudiantil; número de educadores y

nivel de preparación de los mismos, etc. En este caso, la distinción entre

factores y condiciones no siempre será muy clara, y para determinados efectos tampoco sería indispensable, pero sí lo es, frente al concepto de calidad.

Tampoco los indicios de calidad constituyen la calidad. En un

establecimiento educativo pueden expresarse indicios de diferente magnitud y

naturaleza, los cuales permiten obtener un juicio, una idea o una valoración

sobre la calidad: el puntaje obtenido en las pruebas de Estado y el lugar

ocupado a nivel local, regional o nacional es un indicio; el número de

estudiantes egresados que ingresan a la universidad lo es también, pero hay

otros que no se sujetan tan fácilmente a las mediciones y cuantificaciones,

como el tipo de comportamiento que los educandos tienen en la vida cotidiana;

verbigracia la apropiación de las normas de convivencia ciudadana, entendidas

como el respeto a la vida, honra e integridad de los demás, el acato a las

pautas de carácter cívico o ambiental en lugares públicos. En todos los casos,

uno o más de estos indicios permiten habitualmente crear una opinión o una corriente de opinión acerca de qué institución es buena, regular o mala, y en 11

MEN. “Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002”. Currículo, Evaluación y Promoción de

los Educandos y Evaluación Institucional. Bogotá, D.C., julio de 2002. Pág. 22


31

este caso, si se quiere explicar por qué es lo uno o lo otro, se recurre a los

factores y condiciones: porque tiene profesores muy calificados, porque allí son

muy exigentes, la planta física es excelente o, también lo contrario.

Será siempre importante subrayar esta distinción. Un grupo escolar

puede distinguirse por excelentes resultados en las pruebas de matemáticas y

ciencias, mas sus resultados en lengua española podrían ser deficientes. Esta

situación entrega indicios de buena calidad en el primer caso y lo contrario en

el segundo; pero, no permite una misma conclusión sobre el nivel de calidad

general de ese grupo. El estudio de factores y condiciones particulares en el

proceso enseñanza-aprendizaje de las tres áreas permitirá explicar por qué

ocurre lo uno y lo otro y, por supuesto, obtener conclusiones por separado.

Pero aún más, pueden multiplicarse las inconsistencias entre aspectos

observados de la calidad educativa de mayor complejidad y se encontrará mayor dificultad para obtener una sola percepción; por ejemplo, si se

identifican establecimientos educativos con excelentes puntajes en la

evaluación de competencias pero que en la práctica social, eventualmente, se

manifiestan como personas violentas, agresivas o dañinas, no obstante que la

misión del PEI haya propuesto, en referencia directa a la calidad, la formación

integral de sus educandos.

Las pruebas de rendimiento académico, sea que busquen evaluar

aprendizajes en logros o competencias, no necesariamente permiten obtener

un concepto general sobre la calidad, puesto que el proceso educativo esta

mediado por condiciones y factores que muchas veces están por fuera de la

escuela; tal es el caso del nivel educativo y cultural de los padres de familia y

la influencia que éstos ejercen en la formación de los hijos, lo que se expresa en manifestaciones del desarrollo humano, no estrictamente vinculados a las

estructuras académicas y curriculares tradicionales, como puede suceder con

necesidades vitales de autoestima, autoafirmación y seguridad, capacidad de

iniciativa y liderazgo, sensibilidad social y vocacionalidad, entre otras, frente a

las cuales la psicología también ha creado instrumentos teóricos de medición y

evaluación, por cierto con mayor subjetividad que los indicios otorgados por su

observación en la vida real.

4.2. HACIA UN CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN12

No existe en realidad entre expertos, investigadores y docentes un

consenso más o menos unánime acerca de qué se entiende por calidad de la

educación. Por el contrario, son innumerables y significativas las diferencias

que se ofrecen. Adicionalmente cabe señalar que se trata de un concepto aún

muy oscuro para la mayoría13 No sería muy atrevido considerar que la

12

MEN. “Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002”. Currículo, Evaluación y Promoción de los

Educandos y Evaluación Institucional. Bogotá, D.C., julio de 2002. Pág. 24 13

Peña, Margarita. “El Propósito de Mejorar la calidad de la Educación”. Bogotá, D. C., 1999.


32

complejidad propia del proceso educativo, las marcadas diferencias entre las

corrientes epistemológicas y la carencia de un lenguaje común que lo

permitiera precisar, influyeron para que en la Ley General de Educación no

fuera definida.

La incorporación misma de este atributo no es del todo clara, no obstante

que su aparición en los contextos de política es concurrente en los inicios de los

años setenta, cuando se esclarece que la educación tiene una relación directa

con las posibilidades de mejorar el empleo, el trabajo y la producción.

Algunos estudiosos como Rafael Ocampo y Mariluz Restrepo14 se inclinan

a pensar que el concepto de calidad surge en realidad del contexto industrial, a

partir del reconocimiento, de entonces, respecto a que el solo aumento de

cobertura, en los diferentes niveles en los que se habían empeñado hasta

entonces los países, no fue suficiente para alcanzar su modernización e industrialización. Los avances cuantitativos en cuanto al gran aumento en el

acceso y permanencia al servicio educativo no era entonces garante para

mejorar el bienestar social, encontrando paradójicamente que en América

Latina, al tiempo que crecieron las oportunidades para estudiar, lo hicieron

también las condiciones de pobreza y de miseria.

Esta situación se tradujo en la necesidad de no solamente asegurar

mecanismos para el ingreso de las mayorías a la educación básica, sino de

acompañarle de estrategias de todo orden para que el servicio fuese de calidad,

asumiendo, de esta manera, que la formación de los ciudadanos sería replicada

en sujetos altamente calificados para el trabajo, la producción y la convivencia

pacífica en contextos justos, equitativos y democráticos: aspiración genuina de

la humanidad para nada discutible, pero que en la realidad del mundo de hoy, por razones de diferente índole, no se cumple.

Al margen de sus orígenes, es evidente que todos estamos llegando a un

gran consenso sobre la necesidad y el compromiso por mejorar la calidad de la

educación, lo que sugiere el denodado esfuerzo por trascender los propósitos

limitados a elevar los niveles en una o algunas de las áreas del conocimiento, lo

cual será siempre necesario, hacia la misión de cualificar la formación de los

seres humanos en todas sus dimensiones, como alternativa ideal para alcanzar

los estados de bienestar individual y colectivo.

Es seguramente más alcanzable la identificación de muchos indicios sobre

los niveles de calidad a través de la exploración de los factores y las

condiciones que los determinan, labor en la que se debe persistir, que lograr

una evaluación de lo que comúnmente se denomina la formación integral,

propósito eventualmente más conmensurable a través del sentido común, que de la aplicación de técnicas sofisticadas. Pero, en todos los casos la búsqueda

de su mejoramiento es una tarea que no puede tener principio ni fin, en tanto

es un proceso dinámico y permanente.

14

Revista Javeriana. “Temas Centrales de la Reforma Educativa”. Bogotá, D. C., 2000.


33

En esa medida y mientras se mantenga alerta la observación sobre

aspectos específicos del proceso educativo, verbigracia el aprendizaje en

matemáticas, lengua española o ciencias, o el desarrollo de logros y

competencias en las diferentes áreas, es relevante la reflexión continua acerca

de los fines de la educación consagrados en su Ley General como los

referentes fundamentales en la labor de todo educador, organizados en las

dimensiones del conocimiento, la ciencia, la cultura y la tecnología ; de los

derechos humanos, la paz y la democracia, del medio ambiente, la salud, la

recreación, la calidad de vida y el trabajo.

Si se acepta entonces que el desafío educativo de más largo alcance es la

búsqueda continua y permanente de aquello que en el acervo pedagógico se

reconoce como la formación integral, la percepción sobre calidad de la

educación tendrá que estimarse sobre la posibilidad de que los fines sean alcanzados.

5. REGISTROS DEL PROCESO

Es necesario que desde el punto de vista conceptual y legal se tenga

presente que la evaluación es tan solo una parte del plan de estudios. Debe ser

construido y entretejido con aspectos como: la revisión y distribución de áreas,

establecimiento de criterios para estructurar contenidos de cada área, que

puestos en común se consolidarán los criterios generales para la estructura

general de contenidos de la institución; la propuesta nueva del plan, donde se

plantean logros, temas nucleados e indicadores de logro; el manejo del tiempo

escolar, de acuerdo a la filosofía institucional propuesta; La metodología, que deriva del modelo pedagógico y el soporte teórico del mismo, del cual se extrae

el proceso operativo del plan de estudios, que llamamos proyecto de aula; la

administración de dicho plan y la evaluación de los alumnos. Estos aspectos

deben estar en coherencia con la filosofía de la institución educativa, en la cual

se plantea la visión-misión, la conceptualización de principios, fines y objetivos

de la educación colombiana junto a las políticas educativas y contextuales.

Todo lo anterior coloca a la educación en un desafío total, lo que implica que el

proyecto educativo institucional se debe construir en equipo. El PEI como una

fuente de fundamentación, es el texto que alimentará permanentemente de

manera conceptual, jurídica y técnica para construir la metodología del muevo

modelo educativo, en el cual la evaluación será parte inherente para el

desarrollo.

Al priorizarse el proceso antes que el producto, las reglas prácticas y conceptuales en el sector educativo cambian rotundamente, transformando así

la labor habitual. Es una transformación radical en su conceptualización y en su

operatividad.

Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en

la institución, una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en

el sistema escolar puede ser objeto de evaluación) se procederá a designar


34

unas categorías o selección de características, condiciones, facetas o etapas

que concreten y logren enfocar la observación de los procesos, puesto que los

resultados que se obtengan dependen de las categorías elaboradas dentro de la

institución y del ámbito escogido para su evaluación. ‖Evaluar no es medir,

aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades

humanas no se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la

realidad apreciada con un ideal, norma o punto de referencia... El problema de

la objetividad de la evaluación no es tanto el de lograr la precisión de los juicios

y su validez, como el de abordar la dispersión de los significados que cada cual

asigna a los criterios ideales con los que compara las realizaciones de los

alumnos‖15; de ahí que antes que ser la evaluación una problema de técnicas,

es un problema de autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se

instale en los centros educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los referentes es lo que da constancia al proceso de elaboración de los informes del

rendimiento escolar de los estudiantes.

Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo

hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que

hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe

apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente

elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores,

por la institución, por los textos y por el sistema social.

La evaluación, es una herramienta para transformar los gustos en

intereses y canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el

desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades;

que contrario a la cultura del examen, ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los

aciertos. Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia

radicalmente las relaciones de poder al interior de la institución escolar.

Educadores y educandos no funcionarán porque les toca, sino porque desean

y quieren adelantar el camino trazado.

Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de

referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo

de quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la

selección de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de

los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así

apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones

subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a través de

valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se muestran objetivamente, pues ―enseñar es una actividad en la que no se

producen cosas, sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que

enseñamos no elaboramos cosas medibles. La enseñanza es un proceso laboral

sin un objeto, como sugiere Connell (1985, pág. 70), o es algo intangible (la

15

GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350.


35

mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que sólo

puede ser especificado de forma bastante vaga y metafórica‖.16

Fruto del objeto de evaluación escogido, puede evidenciarse a quién se

dirige los informes y quienes o quien la recibe. Se necesita responder primero

qué información recoger, la cual está sustentada en las categorías elaboradas

para tal fin. El procedimiento siguiente es sobre la recolección de la información

pertinente, de la que deberá decidirse y analizar qué método(s), técnicas y

medios se pueden concretar. La utilidad de cada uno de ellos depende del

propósito de la evaluación, de la faceta que se valora, del uso que se quiera dar

y de la posibilidad de su aplicación. En esta fase se recomienda tener presente

que en este tipo de evaluaciones se interrelacione la apropiación conceptual

que gane el estudiante, el proceso de desarrollo que evidencie y el uso o

aplicación que el estudiante logre hacer de los conocimientos y/o información que adquiera en la consecución del logro alcanzado. Definidos estos aspectos,

se procederá a diseñar los instrumentos adecuados y necesarios para dichos

propósitos. Algunos medios para obtener informaciones diversas, que varían

entre sí por las cualidades que con ellos pueda detectarse y el grado de

precisión de la información que puede obtenerse pueden mencionarse: Un

examen tradicional, una prueba objetiva, una entrevista, un cuestionario de

opiniones, un trabajo escrito, argumentación oral, ejecución de destrezas y/o

habilidades prácticas, construcción de aparatos u objetos. Datos e información

se van obteniendo durante el seguimiento del proceso enseñanza y

aprendizaje, la cual se irá registrando en los diferentes esquemas y formatos

que orientarán dichas actividades.

Con los datos obtenidos se procede a elaborar la información, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se considera

relevante y significativo, relacionándola con otros conocimientos sobre el sujeto

evaluado. Es de tener presente que el número, la letra o una palabra como

resultado del juicio que se haga del proceso empobrece el acto evaluador, pero

puede ser inevitable cuando se exige clasificar a tantos estudiantes; por lo que

estos elementos (letra y/o número) pueden usarse de manera cualitativa, en el

sentido de no ser sumativos cuantificables, sino como escalones de procesos

progresivos, de tal manera que el escalón conquistado es el que se tiene en

cuenta como punto de mira que desplaza el anterior. Como ejemplo de que un

estudiante que vaya en 2.0, puede esforzarse hasta avanzar al 4.5, número o

nota que anula el 2.0 anterior y del estudiante dependerá si desea o se

propone llegar hasta el 5.0 (o el 10.0). Sería mucho mejor si van acompañadas

de un informe conceptual. Recordemos que Las letras o los números son las formas más pobres de evaluar, puesto que la información que brindan de un

proceso es casi nula. Ellos se pueden usar cualitativamente solo como pinches

impulsadores, donde el de mayor valor anula el anterior (no se suman; sería

abominable e inverosímil un total del saber + el no saber). No se puede

16

GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.


36

confundir la evaluación cualitativa, con el suministro de datos arbitrarios

tomados al azar, ni de frases de cajón contradictorias que son colocadas de

acuerdo a subjetividades inmediatistas. Tiene que ver por el contrario, con

procesos de desarrollo rigurosos de los cuales se extrae informaciones con

forme a seguimientos permanentes y sistemáticos. Lo cuantitativo debe usarse

no como una sumatoria aritmética, sino como una progresión sistemática de

saberes, no como un acumulado de letras o números; sólo así podría

relacionarse lo cualitativo y lo cuantitativo

Generalmente la emisión final externa, implica una reducción y

sintetización de la información, como ocurre en todo proceso donde hay que

producir un veredicto, para lo cual enunciamos los siguientes aspectos:

Las concepciones precedentes tienen carácter dominante de controlar,

por lo que las formas manifiestas sean de mostrar el juicio fuera de la relación pedagógica. Insistimos que el fracaso escolar en un sistema de información

rígida y empobrecida significa el fracaso global del alumno.

Poco a poco se han ido transformando los procedimientos, haciéndose

más refinados y conceptualizados, pues la información diferenciada da lugar a

que ese sujeto encuentre juicios positivos sobre sí en alguna cualidad que le

motive y valore su esfuerzo. Los informes apuntan hoy hacia: Constancias de

eficacia (recuerdos del progreso), Informes cualitativos, registros de

observaciones sobre actitudes, comportamientos y/o conocimientos; perfiles17,

pautas de autoevaluación, referentes del área, indicadores de desarrollo,

indicadores de calidad.

El tiempo ya no es sincrónico sino que tiene que ver con las capacidades

humanas de aprendizaje, por lo que en este modelo se realiza una vez concluido el proyecto de aula y/o los logro(s) contemplados en el proyecto.

Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación,

informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos, ofrecen un campo

para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de

la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular,

y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de

pensamiento. Para ello es necesaria una construcción paciente, llena de

conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios

culturales, administrativos y pedagógicos.

5.1. TÉCNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS.

Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de

procedimiento fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos

permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:

17

Un perfil recoge resultados educativos referidos a capacidades, condiciones de rendimiento, cualidades personales,

intereses, habilidades motoras.


37

Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a

sus posibilidades y disponibilidad de tiempo.

Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un

mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de

aprendizaje, con el fin de cualificar estos aspectos.

Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del

aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los

educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor

significación.

Que no genere un clima autoritario y de control de las relaciones humanas.

La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita hacer el respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo

y mejorarlo. Los procesos son interacciones relacionadas y generadoras de

compromisos, la observación de los mismos permite comunicar, saber lo que

pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica.

En el proceso de los aprenderes, se necesita comprender qué se necesita

para que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo

adecuadamente, teniendo cuidado que éste no se cadaverice o se separe

artificiosamente de la vida, impedir que se absolutice el conocimiento. Algunos

de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa

de los conocimientos tenemos:

Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando. Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.

Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o

cotidianos.

Reconocer y manejar la estructura misma del saber.

Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.

Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.

Producir de manera cooperada.

Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.

Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.

Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar

sean sus ingredientes cotidianos.

Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas,

Pensamientos y sentires.

Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo,

que permita saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o

nos afecta, qué puede potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por

superar; qué decisiones y estrategias aplicar para resolverlas, podemos

plantear los siguientes aspectos:


38

Realizar preguntas clave de alto nivel cognitivo que obliguen a la

organización de la información.

Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase,

donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su

cumplimiento.

Seguimiento de tareas académicas (pasos a seguirse, criterios de evaluación

de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas, comentarios.

Producciones y elaboraciones (resúmenes, esquemas, informes,

presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección;

llevar cuadernos de trabajo, notas de campo, ficheros.

Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los

estudiantes. Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos.

Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas,

las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad

realizada.

Pruebas para recordar, aprender, aplicar, apropiar.

Se pueden mencionar recursos diversos que conduzcan a las finalidades de

la evaluación como:

Rasgos observados en clase en el ejercicio de las actividades.

Inventarios de observación

Trabajos escritos en la clase. Preguntas orales y/o escritas, pruebas múltiples y/o test estandarizados.

Pruebas o tareas con la intencionalidad de observar el rendimiento sobre el

tema.

En el proceso de seguimiento, es importante tener en cuenta el espacio

cotidiano de la casa, con el propósito de tener referentes de su

comportamiento; para lo cual se exponen algunos aspectos que podrían

contribuir en el acopio de información de los estudiantes.

Su hijo ¿lee en casa?, ¿dónde lo hace?

El niño dispone o ¿se le proporciona el material necesario para su estudio?

¿Tiene responsabilidades fuera del estudio?

¿A que se dedica en el tiempo libre? ¿Los padres hablan con su hijo, con respecto al colegio y los amigos?

¿Sale con compañeros de clase?

¿Tiene amigos?

¿Hace comentarios sobre la forma en que le enseña?

¿Tiene problemas con sus compañeros?, ¿con los profesores?


39

Sobre los informes

Criterios para construir formatos o modelos

Debe mostrar unidad coherente de información y no ser una mezcla de

informaciones sobre el estudiante elegidas al azar.

Deberá ser fácil de comprender, incluyendo los procedimientos para su uso.

Debe facilitar su diligenciamiento y fácil de mantener al día.

Esforzarse en ser concreto y recoger información útil, evitando divagar con

argumentos personales, aunque son inevitables los aspectos subjetivos de

cualquier apreciación.

Debe ser accesible a algún tipo de control, al tiempo que mantenga la

privacidad de los datos. Debe contar con la formación adecuada en quienes lo llenan, para que las

categorías puestas en él, sean significativas y llenas de contenido18.

Sobre el contenido de los informes

La selección de aspectos del comportamiento y el rendimiento académico del

área deben ser relevantes.

Deben quedar recogidos los aspectos sustanciales del área de conocimiento

o asignatura del curriculum.

La información recogida debe ser útil en la reorientación de los métodos

educativos, la dinámica del aprendizaje y la efectividad de la enseñanza.

Las categorías resaltadas sean significativas para los profesores, de lo contrario los formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple

hecho de tener que hacerlo o cumplir la norma.

Los Equipos de Área discutirán y asumirán el modelo o formato, llegando a

un consenso sobre los significados de cada categoría que allí deberán

recogerse.

La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada19

deberán en el orden cualitativo y con referencia a la meta establecida en el

proyecto de área, y no desde el referente cuantitativo.

Pautas para recolectar información de los procesos académicos y/o de comportamiento.

18

LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA, en GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid,

S.L.; 1994. P.p.334-397. 19

MEN, Decreto 230 de febrero 11 del 2002: Deficiente, Insuficiente, Aceptable, Sobresaliente, Excelente.


40

Comportamiento

La siguiente pauta cualitativa es para observar los niveles de integración

social a los grupos y equipos de trabajo. Igualmente se puede utilizar como

pauta de autoevaluación de los estudiantes.

ASPECTO DE INFORMACION NUNCA OCASIONAL SIEMPRE

1. Acepta y cumple los compromisos del grupo

2. Respeta y cuida el material propio y ajeno

3. Se muestra correcto en el trato con los

demás

4. Escucha cuando le hablan

5. Comparte los materiales que tiene con el grupo

6. Sabe asumir posición cuando se trata de tomar decisiones de grupo

7. Ayudo a construir confianza al interior del equipo

8. Asumo con paciencia y serenidad las ideas que no están de acuerdo con lo que se piensa.

9. Cuando los argumentos de las ideas en

debate se agotan, se aplaza la discusión.

10. Uso y recurro a diversos argumentos para

convencer a los otros de que las ideas son las apropiadas.

11. Se contribuye en el crecimiento individual y colectivo.

12. Impongo las ideas que creo correctas

Pauta de autoevaluación

Las siguientes idas tienen la intención de invitar a la reflexión de los

estudiantes con respecto a las actitudes y acciones en el aula de clase y la institución escolar.

ASPECTOS SIEMPRE A VECES NUNCA

1. Presto atención en clase y cuando alguien

me habla.

2. Cuando quiero hablar, solicito la palabra.

3. Cada vez que tengo trabajos, los realizo de

inmediato.

4. Trato de llevar ordenados mis cuadernos,

mis cuadernos y las carpetas.

5. Organizo y ordeno mis cosas sin que me lo

digan y sin que me ayuden

6. Colaboro con mis compañeros.

7. Cuando tengo compromisos y

responsabilidades, las realizo sin que me lo recuerden.


41

8. Cuando puedo ayudar a mis compañeros, lo

hago sin que me lo pidan

9. Los fines de semana preparo lo que

necesitare durante la semana siguiente.

10. Trato de estar aseado.

11. Cuido mis cosas

12. Respeto las opiniones y objetos de los demás.

Perfiles para preescolar

ASPECTOS NO A VECES SIEMPRE

1. Es inquieto, no para de moverse

2. Es impaciente.

3. Rompe sus cosas, sus juguetes o los de los demás

4. Riñe con otros niños

5. No es apreciado entre sus compañeros

6. Muestra preocupación por muchas cosas

7. Tiende a realizar cosas por sí mismo

8. Es irritable, con facilidad se sale de casillas

9. Parece triste, abatido, lloroso y/o angustiado

10. Tiene gesticulaciones, líos involuntarios

11. Se muerde las uñas o se chupa los dedos

12. Es sobresaliente

13. No se concentra, o lo hace por escaso tiempo

14. Suele tener miedo, es temeroso ante

situaciones nuevas

15. Se orina en su vestido

16. Es quisquilloso, todo le molesta

17. Dice mentiras

18. Se engancha al hablar, tartamudea

19. Habla a gritos con los otros niños

20. Es distraído

21. No comparte sus juguetes

22. Grita con facilidad

23. Culpa a los demás

24. Abandona fácilmente, se rinde anta cualquier

obstáculo

25. Es desconsiderado con los otros

26. Tiene comportamientos o conductas sexuales

extrañas a su edad

27. Da patadas, muerde o golpea a los otros niños

28. Se queda pensando, ensimismado

29. Considera a este niño con problemas de conducta

30. Su desarrollo es normal


42

Pautas de Conocimientos

Para estos ejemplos, se toman categorías del área de la Lengua Castellana

para mostrar aspectos, que se podrían recoger durante el desarrollo de los

procesos y así poder saber y orientarnos en qué estado académico se

encuentran los estudiantes con respecto a su rendimiento. Estos datos pueden

ayudar para construir y registrar parte del seguimiento que se realiza a los

estudiantes, lo cual se constituye en el cimiento para los informes periódicos de

la evaluación académica de los escolares.

Inventario para reflejar habilidades del lenguaje


HABLAR

1. Articula con claridad

2. Muestra dificultades en el habla

3. Puede entender el discurso del profesor

4. Puede expresar experiencias propias

5. Emite mensajes coherentes

6. Puede mantener una conversación

7. Puede relatar una historia

8. Toma parte en las discusiones en clase

9. Puede hablar sobre probabilidades y posibilidades

10. Puede expresar emociones y sentimientos

11. Puede razonar por medio del lenguaje

12. Puede enseñar o explicar algo

13. Es capaz de dar directrices

14. Recoge correctamente los mensajes

15. Pregunta y entrevista para encontrar respuestas

ESCUCHAR

1. Escucha a los otros con paciencia

2. Es distraído

3. Observa y escucha televisión y radio

4. Entiende y ejecuta adecuadamente instrucciones

5. Se concentra en la realización de tareas escolares

6. Pregunta cuando no entiende

7. Disiente cuando no está de acuerdo con algo


43

Registro de niveles de dominio del lenguaje en la educación primaria


LECTURA

1. Domina el procedimiento decodificador

2. Hace entonación correcta

3. Entiende lo que lee

4. Capta la idea central de un texto

5. Su lectura es rápida

6. Distingue lo que dice el texto, lo que dice el autor, y lo que entiende el lector.


EXPRESION ORAL

1. Su expresión es coherente

2. Le cuesta expresarse

3. Sabe seguir el hilo de la conversación

4. Utiliza léxico adecuado a su edad

5. Es recursivo en la temática de conversación

6. Muestra firmeza y propiedad en su expresión

7. Vacila, duda, se inquieta al hablar

EXPRESION ESCRITA

1. Tiene coherencia y cohesión

2. Utiliza léxico adecuado

3. Conserva un hilo temático en su estructura

4. Usa algunos signos de puntuación

FONÉTICA

1. Tiene dificultad en la expresión de los sonidos

2. Pronuncia correctamente

3. Tiene algunos vicios por influencia ambiental

ORTOGRAFÍA

1. Domina la ortografía natural

2. Es arbitraria

3. Presenta mucha dificultad en su aplicación

LÉXICO

1. Domina las palabras del léxico básico

2. Integra a su lenguaje vocabulario específico de

las materias o temáticas.

GRAFISMO

1. Tiene buen dominio del trazo

Registros de los Desempeños: Para estudiantes con dificultades académicas y comportamiento.

Para la redacción de los desempeños, recomendamos tener presente los

siguientes criterios:

El concepto debe ser coherente con el estándar o meta académica en el

proceso de recorrido en su conquista.


44

Es importante definir el carácter integral, donde lo académico y de

comportamiento impliquen valoraciones que merezcan resaltarse o

destacarse.

El desempeño debe asumir el tipo de ponderación y valoración (escala y

descripción) establecido

Para efectos de tener presente y a disposición del debido proceso, sobre

todo de los estudiantes que evidencien problemáticas de dificultad o suficiencia,

es imprescindible que los profesores (por área de conocimiento) y directores de

grupo lleven las fichas de registro de los estudiantes que presenten novedad,

tanto en el ámbito académico como de comportamiento.

NOVEDADES EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

Nombre del

estudiante

Fortalezas

Dificultades

Acción correctiva

Estrategias y/o alternativas

NOVEDADES EN EL DESEMPEÑO DE COMPORTAMIENTO

Nombre del

estudiante

Fortalezas

Dificultades

Acción correctiva

Toma de

decisiones

Registros simbólicos de cumplimiento

Muchos educadores, en sus procesos de trabajo utilizan variadas formas de

registrar el seguimiento de las diversas actividades, eventos, pruebas y

asistencias a las clases. Son igualmente válidos, puesto que evidencian los

niveles de crecimiento, así como el cumplimiento (este es el que más se tiene

presente) y las valoraciones en las situaciones tanto académicas como de

comportamiento.

A modo de ejemplo se muestran algunas de esas formas, sobre todo cuando

el tamaño del grupo es bastante numeroso (entre los 45 y 60 estudiantes); ya

que, es una manera más ejecutiva y evidente para saber quién o quiénes y en

qué condiciones están con respecto al rendimiento y al comportamiento.


45

Registros académicos y de Comportamiento

Lista de los

estudiantes

Trabajo individual Trabajo en grupo Sus

Escritos

Pruebas

Nivel

pres.

Con

dific.

Por

corregir

Valor Partici

p.

Sust.

Social.

Escritas orales

C D X E ◙ # @

U I √ S ≠ @ #

€ ☼ ® ☻ ʘ Ж

* ʘ Ф ▲

Convenciones utilizadas

ACADÉMICO

X Falta corregir lo que se le ordenó, no presenta. √ Corregido correctamente

® Corregido con mucha dificultad, tiene que revisarse

de nuevo, necesita apoyo

D No se comunica, no asiste, no presenta nada, no participa. Tratar el caso

I Hace todo lo que se indica aunque tiene dificultades,

no entiende, no puede. Necesita apoyo y tutoría.

☼ Tiene plan de apoyo, está en proceso C Nivel de codificación

U Nivel de uso

€ Nivel de explicación de uso

@ Tiene un plan, desarrolla sus propósitos # Maneja buena expresión, redacción coherente y de

cohesión amplia

Ж Se expresa con fluidez, hace intertextos

COMPORTAMIENTO

◙ Tiene bajos niveles de participación. Explorar y diagnosticar

≠ Tiene dificultades de integración,

necesita apoyo.

☻ Su participación es buena y/o

excelente. * No cumple con sus tareas,

trabajos o actividades.

ʘ Es ágil y versátil, tiene caracteres

de liderazgo, es cooperador y solidario.

Ф presenta dificultades en expresar

lo que piensa y/o siente.

▲ Es ordenado y organizado en sus

trabajos.

Ejemplo de una evaluación de algún evento pedagógico

EVALUACIÓN DEL TALLER

Con el objeto de conocer la opinión de los participantes al seminario-taller

con relación a la forma como se desarrolló el taller, sus contenidos, actividades

y orientadores se ha diseñado esta evaluación para que se conteste de la

manera más sincera posible. Valore en una escala de 1 a 5, donde (1) es el

menor puntaje y (5) el máximo. 1. El taller en términos generales fue:

a) Útil 1 2 3 4 5

b) Cumplió con sus expectativas 1 2 3 4 5

2. La convocatoria al evento fue oportuna: 1 2 3 4 5 3. La coordinación general del taller estuvo bien manejada: 1 2 3 4 5

4. La estructura del seminario-taller fue adecuada:


46

a) Primera sesión: Contexto, Antecedentes y motivación 1 2 3 4 5

b) Segunda sesión. Conceptualización y gestión 1 2 3 4 5

c) Tercera sesión. Planes de Mejoramiento 1 2 3 4 5

5. El tiempo utilizado fue adecuado para:

a) La presentación de los temas 1 2 3 4 5 b) El desarrollo de las actividades 1 2 3 4 5

6. El material audiovisual y las condiciones de trabajo (espacio físico,

infraestructura) ayudaron a la comprensión de los temas del taller:

1 2 3 4 5

7. Las presentaciones de los orientadores fueron claras, coherentes y pertinentes:

1 2 3 4 5

8. Las actividades o dinámicas facilitaron la comprensión y

apropiación de los contenidos:

1 2 3 4 5

9. La metodología utilizada (presentaciones, talleres, plenarias) generó nuevos conocimientos con relación a los que ya tenía sobre el

tema:

1 2 3 4 5

10. Las actividades o dinámicas promovieron la participación de los asistentes:

11. Mi participación en el taller fue activa, puntual y enriquecedora

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

12. Los materiales y formatos utilizados fueron claros y contribuyeron

a la comprensión y futura aplicación de los temas:

1 2 3 4 5

13. La presentación de los conceptos del taller lo ayudarán para: a) Enriquecer su trabajo posterior 1 2 3 4 5

b)Transferir lo aprendido y aplicarlo a otras instituciones 1 2 3 4 5

14. ¿Cree Ud que la actividad lo deja motivado para continuar

investigando por cuenta propia en el futuro?

1 2 3 4 5

Observaciones

Anote algún aspecto que no se evaluó anteriormente y que considera

importante tener en cuenta para próximos talleres. Piense en posibles cambios,

modificaciones, sugerencias

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________

Escriba cuál fue el mayor aprendizaje de este taller

_______________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________


47

6. EL ERROR: DEFICIENCIA O RECURSO

El error ya no es una deficiencia el cual debe: sancionarse, castigarse,

evitarse, ocultarse, suprimirse, resaltarse para rotularse y marcarse, ya no se

pretende calificar para descalificar. El error ahora es un recurso el cual, hay

que usar para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a

cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal.

Saber corregir es imprescindible para poder mejorar lo que se hace, y

aunque la corrección no satisface a nadie, sin embargo todos la seguimos

practicando en un alto porcentaje del tiempo con los estudiantes; sin que por

ello, asuman la responsabilidad en el proceso del trabajo. Generalmente el

error sólo ha existido para el educador al final de las tareas académicas, donde el estudiante poco o nada le presta atención.

Los maestros tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender

de lo que los alumnos hacen, escriben o quieren escribir, para entenderlos y

ayudarles a saber decirlo. Generalmente, tachamos las equivocaciones que han

cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para

alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes

saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se

les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan

lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan

a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un

sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir.

El escribir deberá ser en adelante un instrumento personal y creativo para desarrollar los propios pensamientos y sensaciones, para analizar y

entender el mundo desde la intimidad. Cada estudiante debe aprender a

escribir a su aire, donde desarrolle su propio estilo de composición. ―Escribir no

es una habilidad espontánea como conversar. El escritor no redacta los textos a

chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación

de comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa

pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente

lo que está escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso

de redacción, es un subproceso más al lado de otros, como buscar ideas,

organizarlas o redactar. Escribir se asemeja a cualquier actividad compleja,

como conducir o esculpir, que requiere servirse de varios utensilios para

moldear el mármol o mover el coche‖20. En las primeras etapas de la

redacción, el centro de interés es el contenido (estructura, ideas claras, orden de la exposición, cohesión de los párrafos...); cuando ya está claro, ya se

dedica a los aspectos más superficiales de la forma: ortografía puntuación, la

gramática.

20

CASSANY, Daniel. “Reparar la escritura”, didáctica de la corrección escrita. Editorial Graó. Barcelona, 4ª edición,

noviembre de 1996. Pág.19.


48

La reparación y revisión de un texto, no sólo es la superación de las faltas

e imperfecciones, sino como una operación global de mejora, refinamiento y

profundización del texto. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye

el estadio final de la producción textual o su conclusión; también actúa como

un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para

añadir nuevas ideas y recomponer el texto de pies a cabeza. Revisar o corregir

puede transformarse en una actividad estimulante y creativa.

Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características,

desde un determinado punto de vista. Según los criterios que se consideren, se

juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o,

simplemente, su interés personal. Evaluación es un concepto más genérico y

amplio que la simple corrección. Cualquier corrección implica una evaluación

previa. No se puede reformular algo si antes no se ha analizado lo que está mal, lo que es reformulable.

En este sentido se deben estructurar prácticas de escritura como el

manejo de PROTOCOLOS, entendidos como los textos que elabora el estudiante

para registrar en detalle sus reacciones intelectuales frente a lo que se le

enseña, además de registrar las posturas teóricas que complementan la

información recibida, registros que de cada protocolante deberá socializar ante

el profesor y compañeros para generar una urdimbre de sentidos que puedan

sustentar las nuevas miradas del sujeto que aprende.

Los objetivos de la corrección pretenden:

1. Informar al alumno sobre su texto: Darle una impresión global, con información precisa sobre los aspectos concretos como ortografía, léxico,

gramática, originalidad; marcar los errores cometidos y darle soluciones

correctas a estos errores.

2. Conseguir que se modifique el texto: Para ello hay que darle instrucciones

precisas y puntuales para su mejoramiento.

3. Que se mejore la escritura: Para que aprenda de los errores cometidos, que

asuma la valoración que se haya realizado y que aprenda la norma

lingüística.

4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir: para lo cual implica

desarrollar estrategias propias de composición, incrementar la conciencia

sobre el mismo, aprender técnicas nuevas de redacción y profundizar sobre

el tema objeto de la escritura.

Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para

construir una práctica eficaz. Si sabemos dónde queremos llegar es mucho más

fácil decidir qué haremos (que corregiremos), cómo (procedimiento), cuándo y

con qué (técnica, actividades...). Sin saber nuestro destino, es mucho más

difícil escoger un camino y un medio de transporte.


49

La costumbre ha sido que se ha tenido una acentuada tendencia a

concentrarse en los aspectos más superficiales y locales del texto (puntuación,

ortografía, frases sin sentido) y a descuidar aspectos más básicos, globales y

de fondo que afectan el contenido del texto. Esta costumbre transmitió la idea

de que en los escritos, los errores gramaticales son los únicos que tienen valor,

por lo que se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y se olvida el

significado del texto; despreocupándose de desarrollar las ideas.

Es importante resaltar que es mejor y rentable realizar las correcciones

durante el proceso y no al final del escrito, porque esto equipara la propia

versión del texto que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que

rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse,

pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha

puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también

imprescindible.

―La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la

composición del texto y que se pueden corregir:

―Lista de frase (lluvia de ideas, palabras, frases...)

―Esquemas (grupos de ideas, estructuras...)

―Escritura libre (primer borrador, trascripción de ideas...)

―Borradores (fragmentos de muestra, pruebas...)

―Producto acabado (versiones finales...)

―Igual que trabajan los escritores, que se concentran en aspectos diferentes

en cada escrito, la corrección tiene que variar. En las listas, esquemas y

primeros borradores, el autor se concentra en la elaboración del significado del

texto y, por tanto, la corrección se tiene que basar exclusivamente en el

contenido: coherencia, planteamiento del texto, información relevante,

estructura‖21.

Es necesario tener muy claro qué cosas corregimos y qué queremos

conseguir con la reparación. Existen factores prioritarios como el de la

comunicación, ya que no es lo mismo una felicitación de un aniversario que un

trabajo de final de un curso; otro factor es el grado de conocimiento de la

lengua castellana, puesto que el más preparado tiene más capacidad de auto

corrección y la secases y limitación requiere corrección más selectiva y guiada;

un tercer factor es el error comunicativo (importancia, frecuencia, valor comunicativo), ya que son los que afectan la inteligibilidad del texto, los errores

reiterativos necesitan mayor atención; un cuarto factor es la actitud frente a

los errores y la corrección, para que no se tenga miedo de arriesgarse a

cometer errores, puesto que puede sacar partido de ellos; quien no se arriesga

21

Ibíd. Pág. 39-


50

nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los

comete, pero tampoco aprende.

El estudiante deberá saber que el error es un fenómeno natural y muy

necesario para el aprendizaje. Construir una actitud mas abierta y positiva con

respecto a la corrección, para que no se escondan los errores a los otros ni así

mismo; por el contrario, se busque información para corregirse, valorar los

aportes que puedan hacerle los compañeros y los profesores. Tengamos en

cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son

sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información

de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal.

Sugerencias para mejorar la corrección del texto escrito. Corregir sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar

tiempo a corregir cosas para las cuales no está preparado.

Corregir cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el

momento en que lo escribe o poco después.

Es recomendable corregir las versiones previas al texto, los borradores, los

esquemas; es más efectivo y motivante que hacerlo sobre la versión final.

No realizar todo el trabajo de corrección. Marcar los errores y faltas del

texto y pedirles que busquen ellos mismos la solución correcta.

Hay que dar instrucciones precisas, concretas y prácticas; no realizar

comentarios vagos y generales, escribir o decir cosas que el alumno pueda

entender.

Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones. Asegurarse de que las lean y las aprovechen.

Si es posible, es mejor hablar individualmente con cada alumno. Corregir

oralmente sus trabajos escritos es más económico, práctico y seguro.

Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse. Enseñar a

consultar diccionarios y gramáticas, darles pistas sobre el tipo de error que

han cometido, estimular para que se relea y revise el propio escrito.

No tener prisa por corregirlo todo. Tómese el tiempo necesario para corregir

concienzudamente cada escrito. Asegurar la calidad de la corrección aunque

la cantidad se resienta de ello.

La corrección es un recurso didáctico y no una obligación, saber corregir

es imprescindible para poder escribir.


51

7. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE

En el conjunto de preguntas habituales para hacerse permanentemente,

Ricardo Lucio consideran que hay tres fundamentales22:

¿Qué es lo que esperamos que los educandos aprendan?

¿Cómo hacemos para facilitarles o estimularles ese aprendizaje?

¿Cómo sabemos si lo están consiguiendo?

De acuerdo con el autor, la primera pregunta conduce a tener un plan para el aprendizaje, que es precisamente el plan de estudios. La segunda se

refiere a la manera como se desarrolla ese plan de estudios (docencia,

metodología, didáctica y condiciones en que se ejercen). La tercera se refiere a

la evaluación, la que es posible en la medida en que se haya resuelto con

claridad las dos primeras. Lucio concluye que ―la imposición institucional ante

esos tres interrogantes, en conjunto, hacen parte de ese complejo tan difícil de

definir, que llamamos currículo‖, coincidiendo por demás en que los vocablos

habitualmente empleados, (objetivos, logros, competencias y estándares) se

refieren más o menos a lo mismo y constituyen una respuesta a la primera

pregunta arriba planteada.

No es la primera vez que ciertas nociones se introducen en el discurso

educativo, ni será la última. Justamente como la educación es cambio, es

avance, es renovación, siempre aparecerán nociones, conceptos y criterios nuevos, renovados o rescatados de tiempos idos que vuelven a ser vigentes

por la comprensión que se va teniendo de ellos. De ahí que muchos términos,

nociones o conceptos que nos parecen nuevos no lo son, sino, al contrario,

traen una larga trayectoria histórica que los va llenando de sentido y

resignificación. Sólo que si nunca hemos pensado en ellos, jamás los

comprenderemos, y cada vez que aparecen nos resultan nuevos.

Lo anterior ha ocurrido con algunos conceptos de logros, competencias y

estándares, por lo cual conviene hacer una breve aproximación.

7.1. EL CONOCIMIENTO PARCELADO

El área de conocimiento hace referencia a un campo común en el cual

se agrupan dos o más disciplinas, donde cada una posee sus propios

principios, conceptos y teorías, así como los métodos y procedimientos para apropiarse, construir y transmitir sus conocimientos.

Habitualmente, esta expresión (áreas), denota la estructuración de

asignaturas afines o relacionadas con un campo del saber. Es imprescindible

22

Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de

Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002.


52

resaltar que proporcionalmente como han ido creciendo los medios de difusión

de la información y la especialización del trabajo intelectual y material,

igualmente las áreas se han parcelado cada vez más, las disciplinas y/o

asignaturas se multiplican y obviamente también requieren sus propios

espacios de trabajo y difusión. Este crecimiento desmedido ha hecho inclusive

que las temáticas aspiren a convertirse en asignaturas, exigiendo por ello,

espacio aparte del área común de su tratamiento; junto a esto, la concepción

tradicional de la educación bancaria23, como del aprendizaje para la repetición

circular y la memorización mecánica; la institución escolar se ve abocada a una

crisis aún mayor.

Conocer implica información, pero el conocimiento no se reduce

exclusivamente a la información, necesita estructuras teóricas para poder darle

sentido a esa información, de ahí que la frase platónica de que ―el exceso de información no deja pensar‖, es de carácter relevante en este tiempo puesto

que, cuantos más datos, información y conocimiento se usen, tanto más difícil

puede llegar a ser para cualquiera tener que aprendérsela (memorizarla).

Parece que hoy ya no hay tiempo ni el deseo de reflexionar, más aún cuando el

crecimiento de la especialización implica una babel y con ello una regresión al

conocimiento general. ―El progreso de los conocimientos lleva consigo una

dislocación del conocimiento, la destrucción del conocimiento-sabiduría, es

decir, de un conocimiento que sean alimento para nuestra vida y que

contribuya a bonificarnos a nosotros mismos... al mismo tiempo que un

progreso de los conocimientos, hay un progreso de las incertidumbres, y diría

que incluso un progreso de la ignorancia‖24. Evitar que se continúe con esa

mutilación, requiere repensar los procedimientos escolares para reproducir los conocimientos; ante la crisis de contenidos y su compartimentación y

fragmentación del saber, es necesaria la apropiación de dichas parcelas (áreas)

y comenzar a deshacer los casilleros de los contenidos, organizando

inicialmente los equipos de áreas hasta construir conjuntamente los proyectos

comunes que apoyen y soporten los proyectos vitales de los beneficiarios en un

ámbito holístico del conocimiento, donde el conocer sea negociar, trabajar,

discutir, luchar con lo desconocido que se reconstituye continuamente.

Continuando con la forma parcelada del conocimiento, y de acuerdo a los

procesos de desarrollo que educadores e instituciones logren consolidar

conceptos, técnicas y políticas holísticas de la educación, también se

23

“Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta: narrar

siempre narrar. En la narración el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la memorización mecánica del contenido

narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto

más va llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen dócilmente llenar,

tanto mejores educadores serán.

“La concepción del saber de la concepción Bancaria es, en el fondo lo que Sartre en el Hombre y las cosas llamaría

concepción digestiva o alimenticia del saber. Esto es como si fuera el alimento que el educar va introduciendo a los

educandos en una especie de tratamiento de engorde...” FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá, 37ª edición,

Edit. Siglo XXI. Pág. 71,72. 24

E. MORIN. Ciencia con consciencia. Parte primera. Barcelona: Anthropos, 1984. Pág.70, 71.


53

transformarán las llamadas áreas obligatorias, fundamentales y optativas25,

para lo cual el Ministerio de Educación nacional propone que ―si el proceso

educativo está centrado en el educando y si lo que busca es el pleno desarrollo

de sus potencialidades, se hace necesario que el concepto de área también sea

revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante

toda la vida, el desarrollo de las áreas debe dar importancia al cultivo de

habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones;

desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias;

estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y

el uso consciente del conocimiento. Para ello cada área debe concebirse como

un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan

diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar

sentido a la acción; donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias

perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se

viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en

sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren

fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar

decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y

disfrutar el mundo‖26. Esto contribuye a la conquista de la autonomía de las

instituciones y los educadores, porque apunta sobre todo que lo más

importante son los proyectos de vida de los escolares que la rigidez normativa

en la que se escudan las carencias intelectuales y pedagógicas de muchos

administradores y educadores. En torno a esta vitalidad humana deberán

movilizarse los contenidos y procesos de las diversas áreas del conocimiento, que es la columna vertebral donde se podrá deshacer la concepción

cartesiana27 del saber.

7.2. LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Este término hace parte de toda una estructura de la vieja cultura escolar

fabril, que ha contribuido a la uniformidad, como una intención cosificadora del

hombre. El objetivo tiene un carácter Terminal, porque hace referencia a la

fabricación de objetos y cosas estandarizadas e igualmente implica que

conseguir objetivos es haber logrado que los estudiantes se aprendan

(memoricen) los temas.

25

LEY 115, artículo 23, áreas obligatorias y fundamentales: 1. Ciencias naturales y educación ambiental, 2. Ciencias

sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, 3. Educación artística, 4. Educación ética y en valores

humanos, 5. Educación física, recreación y deportes, 6. Educación religiosa, 7. Humanidades, lengua castellana e

idiomas extranjeros, 8. Matemáticas, 9. Tecnología e informática. 26

MEN. Op. Cit. Pág. 37. 27

Cartesiano es un concepto que utilizamos para identificar la forma escolar de construir al ser humano, venido del

modelo fabril en el que se fabrican las partes de un producto por separado luego se integran; igual se hace en la

educación: el humano es un casillero donde se depositan los contenidos de manera aislada y la integración es inherente

al vaciado del conocimiento.


54

Por fortuna hoy se trata de construir conceptos, es decir: interiorizar los

conocimientos28. Por lo tanto, los llamados objetivos pasan a ser propósitos,

en el sentido de hacer habituales nuevas formas de ver la vida, donde se

generan compromisos para alcanzar metas de rendimiento, que necesitan

acciones proyectadas. Es aprender a mirar de otra manera. Se toma como una

orientación hacia la praxis, que se constituyen como enunciados particulares

de los fines.

La versión oficial de objetivos comunes y para cada nivel, están

barnizados de lo tradicional que connotan productos convertidos en objetivos

de instrucción. Pero usémoslo como aguijones reflexivos, para estudiar la

forma de los contenidos curriculares que contribuyan al desarrollo de una

cultura educativa inmersa en una sociedad que languidece en medio de la

pobreza material y espiritual carente de fines y horizontes, e ignorante de los avances tecnológicos mundiales y dejada al abandono. La actitud inmediata, de

acuerdo a la tradición cultural es reactiva, donde se muestra la gran

argumentación y un aguacero de disculpas para evitar el esfuerzo y el trabajo.

Recuérdese, que no hay otra opción para el cambio que la preparación

rigurosa, permanente y sistemática; pues hasta hoy no se ha descubierto la

forma de evitar el trabajo.

La Ley General de Educación (115), propone unos objetivos para todos

los niveles, los cuales es necesario estudiar desde la nueva escuela, para

articularlos con los principios de la modernidad. De igual manera se hará con

los fines, jerarquizarlos de acuerdo a las prioridades de la región.

Reseñamos así los artículos donde están contemplados:

EDUCACION BASICA: Artículo 20: formación general para el desarrollo.

PREESCOLAR: Artículo 16: aprendizajes básicos.

PRIMARIA: Artículo 21: comunicación y deseo de saber.

SECUNDARIA: Artículo 22: comprensión, visión y proyección.

MEDIA ACADEMICA: Artículo 30: profundizar según intereses.

MEDIA TECNICA: Artículo 33: producción y trabajo.

Al hablar desde la Ley 115 de Educación Básica, lo que se pretende es

hacerla continua y garantizable; puesto que en educación todo lo parcela, de

ahí la existencia de agrestes brechas entre los niveles: preescolar, primaria y

secundaria. Entre estos se ha generado una especie de apartheid (segregación)

de todos los intervinientes. Esta nueva visión pretende ir acabando con los rótulos segregacionistas,

los estudiantes no tendrían que pasar por los espacios abortivos entre niveles.

Si no olvidamos que como potencializadores y guías del aprendizaje, nuestra

materia prima es el conocimiento, se recomendaría prioritariamente que los

28

En términos de Vigotsky la interiorización tiene que ver con la reconstrucción interna de una operación externa, en:

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona, Crítica, 1.979. Pág. 92.


55

maestros de más alto nivel de formación académica y humana trabajen en los

grados iniciales de la institución escolar. La iniciación del saber institucional

comienza desde el momento de ingreso del niño, lo cual implica hablar de

educación básica desde el preescolar.

7.3. TEMÁTICAS Y/O INFORMACIÓN Se ha dicho que actualmente los procesos son los protagónicos, entonces

sus instrumentos son los contenidos para poder lograr su desarrollo.

Recomendamos construir escenarios propicios para que ambos (procesos y

contenidos) puedan actuar simultáneamente. Estos lugares académicos

permiten darles sentido y significación a los contenidos académicos. Su lógica y

estructura ya no es lineal, programática ni extensiva, sino que responden a

intereses y roles (uso social del conocimiento) de acuerdo al escenario donde

se encuentren movilizándose. La información son datos ordenados por categorías y planes de

clasificación u otras pautas. No es el simple dato; el dato es sólo un índice,

una manifestación objetiva, posible de ser analizada subjetivamente, es decir,

exige interpretación del individuo para poder manejarlo. Los datos son los

elementos que sirven de base para resolver los problemas o para la formación

del juicio; por sí mismo el dato no tiene valor, estos permiten la obtención de

información cuando están clasificados, organizados y relacionados entre sí.

Así como los datos aislados no constituyen información, la información aislada

también carece de significado. Si los datos exigen procesamiento (clasificación,

almacenamiento y relación) para que puedan informar, la información exige

también procesamiento para que pueda tener significado. La información

presenta intencionalidad, aspecto fundamental que la diferencia del dato simple.

―El procesamiento de datos es la actividad que consiste en acumular,

agrupar y cruzar datos para transformarlos en información o para obtener otra

información -las mismas informaciones- bajo otra forma, para alcanzar alguna

finalidad u objetivo... La base de datos es un sistema de almacenamiento y

acumulación de datos debidamente clasificados y disponibles para el

procesamiento y la obtención de información. En realidad la base de datos es

un conjunto de archivos relacionados lógicamente, organizados de manera que

se mejore y facilite el acceso de los datos y se elimine la redundancia. La

eficiencia de la información es mayor con la ayuda de la base de datos no sólo

por la reducción de la memoria para archivos, sino también porque los datos

lógicamente relacionados permiten la actualización y el procesamiento

integrados y simultáneos. Esto reduce incoherencias y errores que ocurren en razón de que se presentan archivos dobles‖29.

29

CHIAVENATO, Idalberto. Administración de recursos humanos. 2ª edición, Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL.

Pág. 476.


56

La información implica hoy varios aspectos:

1. Gestión: para buscar y ubicar, recolectar o compilar la información de

requerimiento según sean las necesidades de elaboración.

2. Análisis: para el estudio minucioso y el examen pormenorizado de la

información que conlleve a determinar sus particularidades, características y

la lógica que la hacen indispensable o necesaria.

3. Síntesis: Si al realizar el análisis el volumen informativo crece de forma

dispersa, por lo cual es necesario componerla en un todo condensado

reuniendo y relacionando las partes trabajadas.

4. Estructura lógica: La organización de la información que se viene tratando

deberá ubicarse en torno a un orden lógico coherente con la intencionalidad inicial o replanteada con la claridad ganada en su procesamiento.

5. Archivo: Guardar o almacenarla sistemáticamente para, en su momento

poderla recuperar fácilmente.

6. Recuperación y uso: El uso social del conocimiento es uno de los aspectos

significativos y primordiales del manejo de la información, por tal sentido el

trabajo precedente es para propósitos humanos de desarrollo.

Si en el espacio tradicional las acciones y pruebas de aprendizaje eran en

torno al almacenamiento y recuperación de lo dado, hoy se pretende la

apropiación, manejo y uso del conocimiento, para lo cual se establece la

construcción de los escenarios donde se puedan movilizar de manera

significativa tanto procesos como contenidos temáticos, y la apropiación se pueda realizar desde unos referentes y en un campo propio que pueda

responder al porque y para que de aquello que se pretende manejar.

Teorización: Definitivamente, sin teoría, no hay posibilidad de conocimiento.

Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico que nos invade: ―la

crisis teórica‖. Toda crisis teórica es también una crisis práctica, porque sin

teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de

posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ‖La teoría

es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes,

pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se

inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos...

que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y

cambiar el mundo‖30. La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabaja con teorías.

Cada modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es

posible ni lícito evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin

categorías carece de significado, entonces, el a priori del conocimiento vale

30

HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, 1.981. pág.16.


57

tanto para el modo de saber científico como para la filosofía, el arte la

educación física o la religión. Todos ellos son formas de conocimiento, formas

simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico o social, o los tres a la vez.

―A menudo los epistemólogos psicobiologizan todo a priori del conocimiento. Es

un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori, pero es socialmente a

priori‖31. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico ya hacen

posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre

griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos32.

La tesis: ―lo importante es la práctica y no la teoría‖ es una teoría, y nunca

una práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real

para poder ser calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para

conocer andamos necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la

experiencia, es a priori. Para una antropología simbólica, toda práxis es teórica no significa más que admitir que el ser humano es un animal simbólico33 o que

en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simbólicas. La

práctica empieza en los conceptos de los actores. Conocer no es copiar lo real

sino construirlo; es real desde el momento en que se encuentra en cierta

relación con nosotros. Construir el conocimiento supera la sola revisión

bibliográfica o de resumen, es un proceso crítico-creativo a partir de la

dialéctica teoría-praxis, es identificar todas las temáticas posibles de relacionar,

es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.

La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la

realidad; los conceptos serán, abstracciones de la realidad enunciadas por

medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relación lógica. En esta

dirección es importante denotar que el saber implica la lógica individual y/o colectiva soportada en sus propias concepciones.

Para hacer el Tránsito entre la teoría y la práctica o entre la experiencia y la

teorización se requieren procedimientos técnicos, los cuales necesitan de la

metodología en el sentido de tener el recurso para acceder a la realidad del

análisis de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente,

o incursionar en los procesos de abstracción con el debido rigor para llenar las

acciones de teoría. Igualmente se necesitan instrumentos como elementos

mediadores entre el mundo real empírico y el mundo conceptual teórico.

31

CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed.cit. Pág. 14. 32

HUBER. Op.Cit.. Pág. 274 33

“La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su

riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un

animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México, FCE,

Pág. 49.


58

7.4. LOS LOGROS

Ya en el documento sobre lineamientos de la evaluación34 el Ministerio de

Educación los definió como los avances que se consideran deseables, valiosos,

necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden

los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás

capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un área

determinada en su proceso de formación. Cuando un alumno alcanza un logro,

éste nos muestra el estado de desarrollo en el que se encuentra dicho alumno,

en relación con el aspecto o área observada.

Junto a los logros, están los indicadores de logros, ―como indicios,

señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e información perceptible, que al

ser confrontados con los logros esperados, nos dan las evidencias significativas,

de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado

momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro‖35. Ejemplo: Un logro en preescolar es el dominio y manejo corporal. Los

indicadores que nos muestran que el infante está alcanzando el dominio y el

manejo de su cuerpo pueden ser: El reconocimiento de las partes de éste; el

control de los movimientos y la coordinación motriz en la ejecución de

ejercicios o tareas manuales o corporales; la orientación en el espacio, la

agilidad y flexibilidad en sus movimientos que se observan en el juego, la

carrera o el salto, siempre en relación con su edad y desarrollo motriz.

Al hacer el seguimiento al niño para ver cómo se va dando en él este

desarrollo, el maestro puede observar esas señales que le indican si avanza, si

presenta dificultades, si hay alguna limitación o deficiencia y, sobre ellas,

puede ir tomando las medidas necesarias para que este niño alcance el logro

propuesto para su grado y edad. Logros y competencias: Esos saberes y esa formación tienen que ver con

las competencias pragmáticas, las cuales se traducen en logros, que son en sí,

las manifestaciones del proceso. Enumeramos a continuación algunos de ellos:

Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio, acceso a la

información disponible de lo que se está reflexionando, reconocer y seleccionar

información, capacidad de procesar la información y hacerla útil en los

problemas en los cuales sea necesario, reconocer y manejar la estructura

misma del saber, trabajar en grupo, interactuar con diversas comunidades

académicas, ubicar en los humanos la práctica de esos saberes, producir de

forma cooperada, disentir, aprobar, sembrar ideas, pensamientos y certezas.

Se necesita con urgencia diseñar y operativizar nuevos modelos educativos

acordes con los actuales y posteriores desafíos sociales. Su concreción operatoria necesita mayor tiempo para evidenciarse en resultados, el regulado

34

Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”,

Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997. 35

MEN. Op. Cit.


59

como transitorio fue demasiado corto; se necesita ampliarlo para facilitar y

permitir el abordaje de esos nuevos retos, e impedir la regresión a estados y

formas de educar que sabemos, no es funcional.

El concepto de logro ha sido para los educadores tan ambiguo y confuso

como el de la evaluación. El logro debe conseguirse, alcanzarce o conquistarse

y de ninguna manera compararse con nada. Depende de la lógica del plan que

se este usando (Contenidos, operacional, curricular, aprendizaje, enseñanza,

políticas, por proyectos). Lo cierto es que dependiendo de la estructura del Plan

de estudios es el grado de flexibilidad del mismo.

Intentar definir los logros es una tarea que puede hacerse después de un

gran proceso de búsqueda y ejecución que consolida una idea concreta. Hasta

este momento, de este vocablo polisémico, al llenarlo de contenido, se ha

encontrado en estos años de ardua labor (desde 1.984 de la emisión de la Ley General de Educación) por tratar de construir herramientas teóricas y

operativas que respondan a las nuevas apuestas de la sociedad colombiana con

respecto a la calidad de su educación; hemos encontrado que se caracteriza

así:

Metas-pausas de crecimiento: Establecer una ruta de rendimiento progresivo

donde existan puntos de llegada o metas de crecimiento, que permiten

determinar la conquista o avance del estudiante. El tiempo de recorrido y

llegada depende de la consciencia, creatividad que el estudiante imprima al

proceso.

Estructura de relación lógica: La relación lógica de toda el área de la educación básica (en nuestro medio se incluyen preescolar, primaria y

secundaria, en este transcurso debe existir secuencialidad en todas sus

dimensiones). Pretende garantizar la continuidad del proceso educativo

donde la estructura de contenido deberá evidenciar la línea o eje vital

diseñado para el desarrollo del área.

Construcción de sentido y significación: Responde al porqué y para qué de la

enseñanza y el aprendizaje, justifica y evidencia la necesidad de la

educación institucionalizada. Se trata de ayudarle a los estudiantes a

desarrollar conciencia de lo que significa aprender y comprender algo. El

proceso corresponde al camino que se recorre para comprender las

características, valores y función de los contenidos y temáticas planteadas

por las áreas del conocimiento.

Énfasis en procesos de desarrollo: Implica darles mayor presencia en la

enseñanza-aprendizaje, sin que por ello se caiga en el mismo procedimiento

que los programas académicos de hacer un listado de procesos para

desarrollarlos como si fueran otro programa temático. Es abordar diversas

formas procesuales de trabajo como: Procesamiento de la información,


60

construir discurso, actividades de estudio, desarrollar pensamiento teórico36

(reflexión, análisis e interiorización de las acciones), y lo más importante

desarrollar autoconciencia de los propios procesos de pensamiento y

razonamiento.

Redacción de un concepto intencionado: Son puntos o señales de la ruta

procesual, de tal forma que indique el grado de progresión del participante.

La redacción del concepto deberá ser inteligible para estudiantes y

educadores; es necesario encontrar elementos lingüísticos precisos que

puedan dar cuenta y concreción a dicha intención. Cuando se lo hace de

forma generalizada, se puede perder la referencia, lo que llevaría a una

ambigüedad y confusión; si se lo particulariza demasiado, se convierte en

tema.

Autonomía conquistada: La autonomía no se da, se la merece, se la gana;

por lo cual es necesario que comience el proceso de construcción y de

conquista. Esto hace que inicialmente el educador sea el que diseñe las

metas de crecimiento o logros, por lo que necesitara la presencia continua

del estudiante, el cual hará evaluaciones unidireccionales de lo que propone;

al formularse en las instituciones un objetivo primordial y relevante para los

estudiantes, en el sentido de contribuir a la elaboración de los proyectos de

vida, generará consigo que profesores y estudiantes los establezcan; la

valoración será desde la coevaluación, lo que podría implicar una

semiescolarización del estudiante. En el momento en que se consolide el

proyecto vital, logros o metas de rendimiento serán establecidos por el mismo estudiante, lo que conlleva simultáneamente a su propia

autoevaluación y desescolarización.

Escenarios o lugares académicos de búsqueda: Los llamamos escenarios

institucionales de aprendizaje porque es el lugar académico donde actúan

conjuntamente, los procesos de desarrollo como los contenidos, temáticas o

información. Dichos lugares o escenarios pueden ser: Problemas para los

estudiantes y no los planteados por el profesor para el profesor o

prediseñados en los textos escolares. La tradicional tarea, que hoy puede

generar un modelo para analizar las dificultades y adecuaciones de una

situación o ejercicio cualquiera y las producciones efectivas de los sujetos

que las enfrentan o resuelven; aquí la utilizamos de manera amplia para

designar las situaciones problema que los estudiantes deben enfrentar o resolver en el transcurso de la consecución de metas de crecimiento; La

tarea ya no se constituye en un aspecto para la aversión al saber, sino en

otro espacio para construir y apropiarse del conocimiento, puesto que

deberá ser precisa (que y como) y en acuerdo con los alumnos, para

36

DAVIDOV V., MARKOVA A. “la concepción de la actividad de estudio de los escolares”. Mimeo. Pág. 316-335.

Capítulo de: Cuestiones de psicología. 1.981, Nº 6, p. 13-26.


61

realizarse en un tiempo aproximado y flexible, acorde con su capacidad

intelectual y nivel de conocimiento. La pregunta, elemento que genera

espacios y tiempos para movilizar el conocimiento y la información.

Tratamos de hacer de la escuela un lugar para ordenar las preguntas para

disfrutar los intersticios silenciosos de la reflexión provocados por la tensión

que se suscita entre la pregunta y la respuesta o entre pregunta y pregunta;

lo que subyace entre pregunta y respuesta son silencios con posibilidad de

prolongarlos y urdir procedimientos para encontrar soluciones con mayores

argumentos, o que terminen en estados de conciencia más satisfactorios, o

por el contrario que ubica al individuo en el umbral de un nuevo camino. En

los diseños de estos espacios, lo que se quiere es instalar a estudiantes y

profesores en ambientes de interrogaciones, búsquedas, debates,

discusiones, análisis, interpretaciones y consensos de idea.

Iniciar desde el futuro: El trabajo temático de cada área, en los grados

escolares ha sido siempre iniciado desde el pasado, convirtiéndose

sustancialmente en historia de las áreas del conocimiento, por lo que

estudiantes y profesores para su desarrollo necesitan únicamente del

recuerdo, tener memoria mecánica y gran capacidad de copiar y almacenar

información; la educación ha sido un espacio donde ―en el presente se

estudia el pasado para en el futuro volverlo a repetir‖37, el presente se

entrega por tajadas aisladas, pues no hace parte de agenda académica

alguna. La propuesta actual es de que el presente parta del futuro, proceso

en el cual se alimenta del pasado, donde la historia sea una fuente

primordial para alimentar el impulso hacia el futuro y es un lugar de viaje con ida y regreso según se requiera en las proyecciones; es por tanto que en

esta dimensión se necesita constantemente la imaginación (imagen en

acción) como elemento humano indispensable para su crecimiento. Partir del

futuro es iniciar con el diseño de proyectos porque es adelantarse al

presente. Aquí, el tiempo no puede seguir siendo un absoluto dado, externo

al hombre e inalcanzable, que obliga a quienes así lo ven, a aferrarse del

presente como medida de lo que es. Es una categoría creada para dar a lo

procesual unidad y relatividad en la diversidad; puesto que si no hubiera

búsqueda y construcción de futuros, tampoco habría procesos. Los

desarrollos se dan hacia, pero también se dan aquí y ahora. Vale decir, el

presente que deseamos es la materialización de los futuros ya construidos.

Prospectivamente, se avanza del futuro hacia el presente.

7.5. LAS COMPETENCIAS

37

TOFFLER, Alvin. .Op. Cit.


62

Después de la Ley General de Educación en Colombia (Ley 115/1994),

comienza agudamente la reflexión en torno al trabajo pedagógico en las

instituciones escolares, concentrándose el debate desde la evaluación de los

aprendizajes pasando por los contenidos que deberían enseñarse, la gestión

escolar (organizativo, administrativo, financiero, comunitario) hasta el llamado

clima escolar, que es donde hoy se centran los esfuerzos de todo tipo para

construir la convivencia ciudadana. Un punto de vista de la discusión ha sido el

problema de ¿Qué se enseña?, por lo que el problema viene desde los objetivos

y el diseño de instrucción. Con la ley aparecen los logros, luego se habla de las

competencias, posteriormente el discurso educativo es en torno a los

estándares curriculares para la calidad; hoy la palabra y su envoltura

conceptual es el desempeño. El énfasis de la evaluación está en los aprendizajes y de lo que se hace para que la enseñanza sea efectiva.

Las competencias son un conjunto de conocimientos, actitudes,

disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas),

relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una

actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. La competencia

implica así mismo conocer, ser y saber hacer, usar el conocimiento en la

realización de acciones, desempeños o productos que le permitan al estudiante

ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió; los Estándares

curriculares son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben

aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo

que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las

áreas y niveles. Competencia viene del latín competentia: ―capacidad, aptitud‖. Una

competencia es una habilidad para el desempeño de tareas nuevas, diferentes

por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el

mejor desempeño en una actividad no escolar, en un oficio, ocupación o

profesión.

Las competencias se definen en términos de ―las capacidades con que un

sujeto cuenta para…‖ o como ―la capacidad que tiene el sujeto para ―saber

hacer‖. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de

manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción

de situaciones nuevas en un contexto con sentido.

El nivel de desarrollo de las mismas, sólo se perciben a través de

desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o

físico. Por consiguiente, al evaluar en competencias básicas, se mira el ―saber

puesto en acción‖ el ―saber hacer‖; es decir, se miran las operaciones que los

estudiantes, con el saber adquirido, pueden efectuar frente a determinadas

tareas.


63

Las competencias tampoco son nuevas puesto que de ellas, según Carlos

Eduardo Vasco38 se habló al menos desde hace cien años cuando se empezó a

precisar en Inglaterra y en Alemania que exigencias se deberían hacer para la

certificación oficial de los jóvenes para ejercer oficios muy específicos a quienes

está dirigido. Si alguien realiza una obra y no la pone a disposición de los

demás, no existen bases ciertas para evaluar las competencias, puestas en

juego en la obra.

Ejemplo: Si se quiere evaluar la competencia comunicativa, en los niños de

tercer grado, debo tener en cuenta, que la comunicación es un proceso social

amplio dentro del cual están la lectura, la escritura, la comunicación gráfica,

corporal, gestual y la artística y cualquiera de estas formas de comunicación

pueden ser evaluadas como parte de esa competencia comunicativa, de tal manera que si se va a evaluar la capacidad comunicativa del niño, se debe

saber en qué escenario y desde dónde se evaluar. Puede ser, que se evalúe su

competencia desde la habilidad que tiene para hablar frente a un auditorio (sus

compañeros, los profesores, los padres de familia u otros). Allí se puede ver en

acción muchos de los elementos que indican el manejo de la competencia

comunicativa, tales como: la capacidad para pensar y expresarse con

coherencia, manejar una correcta pronunciación y perfecta dicción, y un

adecuado tono de voz. Pero además como está frente a un auditorio, su

competencia comunicativa me debe mostrar el manejo que hace del auditorio y

tiene en cuenta qué clase es, el tipo de evento que hay, el tiempo de

exposición.

―Las competencias se acercan más a la realidad del desempeño requeridas por la sociedad actual, dado que permite la formación de un sujeto

integral para la vida y un sujeto conocedor de su papel en la sociedad —laboral

y humanamente—. ―Las competencias pueden ser divididas en tres grupos

según el ámbito en donde se desarrollen: competencias básicas, las genéricas y

las específicas —estas dos últimas competencias se desarrollan más en el

entorno de las competencias laborales—. Simultáneamente la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscarla confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad, y la autonomía.

―Las competencias laborales se definen como un conjunto formado por la

intersección de los conocimientos, la comprensión y las habilidades. También

son un conjunto de propiedades (expresadas en conocimientos, aptitudes, y

actitudes) que permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de

trabajo o producción que entrañan niveles de incertidumbre y complejidad tecnológica (Pezo, 1999). Significan asumir una responsabilidad personal para

aprender ante situaciones no previstas, desarrollar una actitud de reflexión

ante el trabajo o actividad productiva. Por ello, la adaptabilidad, la movilidad, la

38

VASCO C. Documento: ¿Objetivos, logros, indicadores, competencias o estándares?. Bogotá D.C., 2002.


64

flexibilidad, la comunicación y el trabajo en grupo, aparecen como nuevos

valores profesionales.

COMPETENCIAS

BÁSICAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Son las habilidades para la lectura,

escritura, la

comunicación oral y

las matemáticas.

Están dadas por desempeños en

diferentes sectores o actividades, por lo general en relación con el manejo de

equipos y herramientas o competencias

como la negociación, la planeación, el

control y la interacción.

Se refieren a ocupaciones

concretas, no transferibles fácilmente (operación de

maquinaria, chequeo de

pacientes, elaboración de

estados financieros).

―Las competencias genéricas son (Pezo, 1999):

―Técnicas: relacionadas con las especializaciones profesionales y de

habilitación laboral. La preocupación es actualizar, fortalecer y desarrollar

conocimientos, capacidades (aptitudes y actitudes) que respondan a avances tecnológicos actuales y tendenciales y a la demanda social y productiva.

―Pedagógicas: relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y la

capacidad para promover en el educando el desarrollo de conocimientos,

habilidades y actitudes propias de un modelo de formación profesional.

―De gestión: relacionadas con la capacidad de elegir, usar, organizar

eficientemente el conjunto de recursos institucionales (humanos, financieros,

organizacionales, del entorno,) para el logro del éxito del modelo de formación

profesional, dinamizador del entorno local y regional.

―De transferencia e innovación: relacionadas con la capacidad de motivar,

promover y desplegar la creatividad y el espíritu emprendedor, innovador y

productivo.

―Transversales vitales personales: (o interpersonales) son las actitudes y

aptitudes que inciden en la esencia del ser humano, en la esencia de su desarrollo y forja un perfil paradigmático nuevo. Tienen que ver con el trabajar

en equipo, la actitud de cambio, pensar estratégicamente, posicionamiento en

el medio, moverse en escenarios de incertidumbre y riesgo, manejo de la

información, etc. Las competencias básicas le competen a la educación básica,

mientras que las genéricas y específicas están dentro de las competencias

laborales‖39

Las competencias son una categoría pensada desde la constitución y la

formación de los sujetos en diferentes dimensiones. Están referidas a

potencialidades y/o capacidades. La competencia es la capacidad con que el

sujeto cuenta para..., es un saber hacer en contexto. Se refieren al conjunto de

acciones que el estudiantado realiza en un contexto particular. Es un saber

hacer frente a una tarea específica, la cual es evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, —por ello es clave dentro de las estrategias didácticas

cada una de las actividades propuestas para evaluar una competencia—. Esto

39

Tomado y adaptado de: PARGA Lozano, Diana Lineth. “¿Qué tan competente es la educación de finales del

siglo XX? Editorial Voluntad. Universidad Pedagógica Nacional. Página 23-24.


65

supone conocimientos, saberes, habilidades, que emergen en la interacción que

hay entre el individuo y la tarea.

Un análisis del concepto de competencia nos permite ver que:

La competencia es específica de dominio: se aplica a un área de actividad

particular.

Se expresa en un saber hacer o un saber cómo. Es un conocimiento

implícito en la actuación misma.

No es producto de un aprendizaje en sentido estricto. Su concepto va

más allá de aspectos intelectuales o formales.

Incorpora la idea de características personales (conocimientos, destrezas,

actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos.

Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente

discutido y debatido, sin que por ello se llegue a un consenso al interior del la

comunidad educativa del país. ―En estas condiciones, la decisión de evaluar

competencias constituye la imposición de un marco conceptual bastante

problemático y con ello, el reemplazo del debate académico por la autoridad

política, hecho que en nada contribuye a la generación de procesos

democráticos en la definición e implementación de políticas públicas‖40. Sin

embargo, Hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer

a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización,

manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden

social en el cual vivimos actualmente, y que la Universidad no puede estar

ajena a todo esto.

La mirada clave, es que en la disciplina del conocimiento existen conceptos

básicos por los cuales el área da cuenta para significar el sentido y

funcionalidad de su campo. Por eso el Ministerio de Educación Nacional define

las competencias como ―un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones

y habilidades (cognitivas, socio afectivas y comunicativas), relacionadas entre

sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en

contextos relativamente nuevos y retadores‖. La noción de competencia

propone no sólo conocer sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la

realización de acciones, desempeños o productos (concretos o abstractos) que

le permitan al estudiante ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió. Por otra parte, define como estándar básico de calidad al ―criterio claro y de

dominio público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple

con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación‖.

40

NOGUERA R. Carlos Ernesto. “Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿igualdad de

oportunidades o discriminación? En la REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedagógica

Nacional. Bogota, 1990. Pág. 41-62


66

Desde este planteamiento, es imprescindible entrar al debate una de las

discusiones en torno a la definición ministerial de ―aprender a hacer en

contexto‖; es el concepto de contexto, el cual relativiza los llamados usos del

conocimiento tanto en los escenarios, las intencionalidades como sus

resultados, así como la lógica del individuo, ya que tiene que ver con la historia

personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión.

―Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general

preconstituida, el contexto al que hace referencia la noción así entendida es al

metacontexto o contexto de todos los contextos: desde este punto de vista, no

importaría en términos de formación y apropiación de la competencia el

contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El contexto puede ser la

cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre escuela y vida

extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los

mismos. Si se trata de apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el

contexto es la disciplina científica; si la competencia es una interacción entre el

sujeto y su entorno cultural, el contexto es la cultura como una determinada

forma de vida; pero también se puede dar el hecho de que el contexto no sea

el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de situaciones

nuevas y cambiantes. Podríamos agregar que si atendemos a la evaluación

masiva, el contexto tendría que ser la situación de examen, los instructivos, los

formularios, etc.‖41.

―… asumir el afecto como componente fundamental de las actitudes, y estas

a su vez como componente nuclear de las competencias, implica que la

evaluación no puede limitarse exclusivamente a una capacidad para resolver problemas o una virtual correcta aplicación de algoritmos lógicos, o a una

compleja disociación de factores involucrados en un problema, sino que ante

todo implica tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los

diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en los que

cotidianamente se desenvuelven, sus fundamentos semánticos básicos, en fin,

la erótica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado.‖42

La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica,

lo que implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que

le invitan al estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización

mecánica, enfatizando la comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe

tener la capacidad de explicar una realidad con argumentos de sentido y

poderla confrontar con las pretensiones de saber que tiene el sujeto que

aprende. Las competencias para el Desempeño son pistas que nos indican las metas

de llegada al propósito final. El estudio e interpretación que se realice de estas

41

MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El

concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106. 42

GOMEZ, Jairo. “Competencias: problemas conceptuales y cognitivos”. en El concepto de competencial. Una mirada

interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2001. Pág. 103.


67

pistas permitirán hacer la valoración respectiva del avance del proceso

pedagógico en curso, para tomar las decisiones a tiempo respecto al quehacer

de una situación o fenómeno de aprendizaje.

Para que la de evaluación y seguimiento se pueda operativizar, el docente

debe fijar pautas que le permitan conceptualizar acerca de los procesos de

aprendizaje, los cuales se observan en escenarios concretos y se deben centrar

en detallar cambios actitudinales del estudiante de acuerdo con la temática que

se esté desarrollando y de la manera como el estudiante en forma espontánea

aplica conceptos básicos de lo aprendido. Esas pautas que le permiten al

docente confrontar la teoría y las actitudes humanas son las que se las puede

tomar como niveles de desempeño de que el proceso de aprendizaje es

efectivo.

Es por eso, que las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de

acuerdo con lo que haya aprendido.

Interrogantes básicos

Para dar una visión general se intentan responder cuatro preguntas:

¿Qué son las competencias? ¿Cómo se aprenden? ¿Cómo se evalúan? ¿Cómo

se determinan las competencias?

¿Qué son las competencias? El término competencia guarda estrecha

relación con inteligencia y conocimiento. Entre las nuevas concepciones de

inteligencia sobresalen las de Stenberg y Gardner. Para Stenberg, la inteligencia es una propiedad adaptativa la cual guarda relación directa con el

individuo y con el contexto sociocultural en el cual se halla inmerso. Por eso

"...nuestras capacidades intelectuales son moldeadas por contextos y prácticas

culturales, tales como la familia, la organización social o económica o la

institución educativa". Para Howard Gardner los seres humanos actuamos de

manera inteligente en campos distintos; por eso ha planteado su teoría de las

inteligencias múltiples.

El conocimiento se puede abordar como la representación que hacemos

de la realidad. Para Helen Gagné existen dos tipos de conocimiento: declarativo

y procedimental. Mediante el conocimiento declarativo comprendemos la

realidad y mediante el procedimental actuamos sobre ella. La competencia

entendida como "saber hacer en contexto" implica también el saber entender.

Se puede decir entonces que, una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que está haciendo y comprende, además, las implicaciones

de sus acciones.

De acuerdo con los técnicos del ICFES, las competencias se manifiestan

en tres tipos de acciones: interpretativas, argumentativas y propositivas. En el

siguiente cuadro comparativo se pueden identificar las diferencias:


68

Interpretativas: Es la comprensión de la información en cualquier sistema

de símbolos o formas de representación. En sus acciones específicas, la

interpretación de textos, es comprender proposiciones y párrafos; identificar

argumentos, ejemplos, contraejemplos y demostraciones; comprender

problemas; interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos y

esquemas. Interpretar mapas, planos y modelos.

Argumentativas: Es la explicación y justificación de enunciados y

acciones. En sus acciones específicas es explicar por qué, cómo y para qué,

demostrar hipótesis, comprobar hechos, presentar ejemplos y contraejemplos,

articular conceptos, sustentar conclusiones.

Propositivas: Referidas a la producción y la creación (simbólica, textual,

material, actitudinal, gestual…). En sus acciones específicas tiene que ven con

plantear y resolver problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos.

Estos tipos de acciones, además, podrían considerarse como niveles de

competencias. Pues las acciones propositivas implican, en cierta forma, a las

argumentativas y éstas a las interpretativas.

¿Cómo se aprenden? Los procesos mediante los cuales se adquiere

dicho conocimiento se denominan aprendizajes. De acuerdo con Kandel y

Jessel, "la mayoría de los aspectos de la conducta humana implican cierta

forma de aprendizaje". De otra manera "muchos resultados de la conducta

humana, son el resultado de la capacidad para aprender de la experiencia. En

realidad, somos verdaderamente quienes somos, por lo que aprendemos y

recordamos". Estos investigadores clasifican el aprendizaje en dos formas: implícito y explícito. "Las formas implícitas del aprendizaje son encubiertas y

a menudo reflejas, no necesitan atención consciente, mientras que las formas

explícitas requieren un conocimiento consciente". Lo anterior permite

comprender que el aprendizaje de las competencias requieren varias cosas,

entre ellas: ambientes propicios, experiencias adecuadas, intención,

motivación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

¿Cómo se evalúan? Si una persona competente es aquella que sabe hacer

las cosas en un contexto determinado, la mejor forma de evaluar sus

competencias es observando y analizando el desempeño en la ejecución de una

tarea determinada. Por ejemplo, la competencia pedagógica de un profesor se

puede evaluar valorando su trabajo y de manera especial su impacto en la

formación de sus estudiantes como personas competentes. Esta es una manera directa de evaluar; sin embargo, existen otras formas indirectas mediante las

cuales se pueden obtener indicios de que una persona es competente. Entre las

formas indirectas se cuentan las entrevistas y el desarrollo de pruebas.

¿Cómo se determinan las competencias?: Si se está de acuerdo en

seleccionar, organizar y desarrollar el currículo y los logros o estándares


69

alrededor de competencias, se debe pensar en qué procesos fortalecen dichas

competencias y redimensionar el papel de los contenidos. Por ejemplo un

contenido abstracto como el de los conectores —en lenguaje— que garantizan

coherencia y cohesión a los textos, tiene sentido si se trabajan en función de

los procesos de compresión y producción textual. A través de su estudio se

trabajará el desarrollo de una competencia, si se selecciona en función de un

logro por ejemplo, dentro de la dimensión comunicativa‚ —, su madurez y el

contenido mismo se verá en un desempeño, el cual se evidencia en la

valoración del logro o estándar.

La propuesta de organizar el currículo teniendo en cuenta el desarrollo integral

orientado hacia el desarrollo de competencias más que de contenidos está

ganando terreno frente a los modelos tecnocráticos. La selección de

competencias y su énfasis están determinados por las prioridades de las instituciones y por la pertinencia de los enfoques.

Algunas definiciones relevantes:

Manfred Max Neef: Concibe las competencias desde el desarrollo de la

escala humana manifestados en un ser, hacer, tener y estar.

A. Brookling: Las competencias son saberes de ejecución que un operario

utiliza, recurriendo a lo que sabe para realizar eficazmente su tarea.

Margarita Kufman: Competencia es sinónimo de conocimiento, norma,

valores y estándares de comportamiento, los cuales son transmitidos de forma

sistematizada.

Chomsky: Capacidad de disposición, actuación e interpretación, es decir, saber reflexionar, saber actuar y saber interpretar.

Gardner: Espacios pedagógicos y didácticos para la producción,

percepción y reflexión.

Ministerio de Educación Nacional: La competencia es un "saber hacer" o

conocimiento implícito en el campo del actuar humano", acción situada que se

define en relación con determinados instrumentos mediadores.

Rómulo Gallego Badillo: Son construcciones de cada cual, de conformidad

con los retos que se plantea y en relación con la pertenencia a un colectivo

determinado.

Guillermo Cadena: Acción cualificable que construye la persona para

satisfacer el requerimiento de un contexto social y cultural específico.

La evaluación de competencias43

Transcurrieron casi cuatro décadas para que el concepto de competencia,

fundado por Chomsky hacia finales de la década del 50, lograra trascender los

límites de los estudios lingüísticos hacia los ámbitos de las múltiples disciplinas

43

JURADO Valencia, Fabio “El carácter Dialógico de la evaluación: la contribución del área del lenguaje y literatura en

la evaluación de competencias. Página 44-60.


70

de la cultura académica. El desarrollo de este concepto no es ajeno a las

primeras interpelaciones que Hymes hiciera al respecto, con el propósito de

distinguir entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa,

distinción que no deja de ser problemática pero que ha sido de una gran ayuda

para comprender la relevancia de la construcción del sentido en los procesos

intelectuales y en las interacciones socio-comunicativas que los usuarios de una

lengua establecen cotidianamente.

En principio, la competencia comunicativa es aquella competencia

derivada de una competencia mayor, de carácter global, inherente a la

condición humana. Va desde lo intuitivo (prevaleciente en el mundo que

antecede a la escuela) hacia lo propiamente simbólico (dominante en la escuela

y de allí en adelante); lo notacional (exclusivo de la vida escolar formal) y lo

formal conceptual (presente en la vida posterior). Se trata de las distintas formas de acceso al conocimiento, reguladas por competencias que se van

fortaleciendo paulatinamente.

Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin competencia;

no existe la competencia como virtualidad sino como acción, pues no hay una

relación biunívoca entre la competencia y la actuación (o desempeño), de tal

modo que cabe preguntarse por el lugar que en la gramática, o en el lexicón,

tendrían enunciados coloquiales como los que cotidianamente escuchamos y

cuyo sentido es contrario a la convención gramatical. Así, en un enunciado

como ¡Uf, qué poco e' gente!, dicho por alguien que va a comprar el boleto

para entrar a un espectáculo, la palabra "poco" parece rebelarse frente al

significado del diccionario para decir otra cosa: poco es mucho.

El individuo no actúa según unas reglas preexistentes sino según unas reglas que se construyen en el aquí-ahora de la interacción. Sabemos que un

individuo es competente cuando actúa y no cuando simplemente se ha

apropiado de un determinado saber; el mejor ejemplo para comprender esto se

relaciona con lo que ocurre en la escuela, en donde se acumula "saber" sin que

necesariamente haya que definir el horizonte pragmático de ese saber. No es lo

mismo memorizar la fórmula del azúcar, en la clase de Química, para saber

repetirla en el examen, que aprender la configuración de esta fórmula para

saber explicar en un programa radial los efectos del azúcar en el organismo

(interesante además hoy, cuando las escuelas comienzan a tener sus propias

emisoras). Digamos que en la escuela se requiere de la formación de sujetos

competentes (maestros y estudiantes) para la explicación, porque es desde la explicación que los saberes se inter-relacionan con otros y coadyuvan a su proyección en los contextos diversos de la vida social.

Por lo anterior, es necesario retomar la discusión sobre los

procedimientos para evaluar competencias. El procedimiento del test es sólo

una forma, y una forma restringida además, para evaluar las competencias que

se consideran pertinentes en un momento dado del proceso educativo. Es

necesario recalcar que la recurrencia a la prueba obedece al carácter masivo de

la evaluación y no porque éste defina criterios de "validez" o de "objetividad".


71

El hecho de que el análisis de la parte abierta de la prueba nos deje ver

muchos más aspectos que el análisis de la parte cerrada, es un indicio de cómo

las competencias son identificables sólo en condiciones abiertas y, en la medida

de lo posible, en condiciones espontáneas de interacción de los sujetos. Según

Gardner (1995), "es demasiado simple afirmar que un individuo determinado

'posee' o 'no posee' el conocimiento requerido; dicho conocimiento puede

mostrarse en presencia de los 'detonadores' humanos y físicos adecuados,

pero, en cualquier otro caso, puede permanecer invisible a cualquier prueba."

Ello quiere decir que el desarrollo de un test es solo uno, entre otros,

modos de indagar por estados de competencia; por eso no hay que confiar en

que las instituciones que "mejor puntúan" son las que alcanzan las

competencias requeridas; las alcanzan con un determinado instrumento, pueda

que con otros no. Del mismo modo, no hay que pensar que aquellas que fueron seleccionadas por la Secretaría de Educación para un seguimiento y

acompañamiento, sean instituciones cuyos estudiantes no tienen las

competencias requeridas; no las alcanzaron con dicho instrumento, pero es

muy probable que en el acompañamiento, estando en aula con los niños,

conviviendo en jornadas extraescolares -como en talleres de lectura los fines

de semana-, se revelen las competencias. No cabe duda que es en los corrillos

de los muchachos en donde las competencias comunicativa-cognitiva se

revelan de manera abierta y genuina.

Se requiere entonces avizorar otras formas o estrategias para realizar la

evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en el proceso

de acompañamiento a las instituciones educativas, en procesos de interlocución

de largo aliento, aprovechando siempre los materiales de investigación acumulados por los grupos.

Entre esas otras formas de la evaluación de competencias estaría el

seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y en

contextos extra-aula, así como también la argumentación escrita, según sean

las demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a

los laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia

(registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de instrumentos

musicales, al uso recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una

necesidad de hablar sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que

supondría también una transformación de las estructuras curriculares,

reconociendo su heterogeneidad y su movilidad, según sean los proyectos de

desarrollo (académico y social) de las instituciones educativas.

Es necesario insistir que la evaluación de competencias cumple con sus propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se vaya hasta el final,

dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de la escuela y lo que ocurre

en otros escenarios; es decir, ir más allá de la aplicación de los instrumentos y

sus análisis parcelados, para alcanzar una presencia en el terreno real de la

escuela; es el diálogo directo con sus actores en sus espacios propios,

reconociendo sus estados de competencia como punto de partida para su


72

cualificación progresiva en un proceso que nunca se cierra y cuyos efectos los

hallamos en la identidad con el proyecto de hacer sociedad: de convivir en las

diferencias.

7.6. LOS ESTÁNDARES CURRICULARES DE CALIDAD

Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una

estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los

integrantes de la comunidad educativa los entienda.

Estas formulaciones son elaboradas de manera rigurosa, con

formulaciones universales, que describen conocimientos y habilidades que los

estudiantes deben lograr.

Los estándares son observables, evaluables y medibles. ―El contar con

unos estándares claros y precisos, al menos para las áreas claves o básicas del

conocimiento, ayuda mucho a elaborar los currículos institucionales, o al menos a tener claridad sobre el plan de estudios. Con todo, hay que ser enfáticos en

este punto: los estándares no constituyen por si mismo el currículo, puesto que

son definiciones de la situación esperada de llegada, no del camino a seguir;

contar con estándares, por tanto, no exime a las escuelas de definir los temas

básicos que van a trabajar en cada área del conocimiento, los procesos de

pensamiento que buscaran fomentar en torno a ellos y las estrategias o

situaciones de aprendizaje que se ofrecerán a los alumnos para

desarrollarlos‖44.

Cuando se afirma que todos los vocablos (objetivos, logros,

competencias, estándares) se refieren más o menos a lo mismo, es porque

entre ellos hay una relación de complemento. No son excluyentes entre sí como

pudiese parecer, aún cuando su empleo cotidiano esté llevando a confusiones. La pregunta más frecuente es ahora ¿al fin de cuentas cómo se deben diseñar

los programas curriculares y cómo evaluar: por contenidos, objetivo, logros,

competencias o estándares?

Para tratar de resolver estos interrogantes vamos a hacer la siguiente

reflexión: En su sentido más elemental, el conocimiento es un proceso de

información y comprensión de la realidad, configurada por leyes ,principios,

procesos, sistemas, fenómenos, hechos, materias, relaciones, herramientas,

técnicas, actividades, que a su vez constituyen los contenidos del conocimiento.

Estos contenidos son susceptibles de ser descubiertos, elaborados, construidos.

Por lo tanto se conocen, se transmiten, se comprenden y se aplican .Los

contenidos no se pueden reducir a simples datos o informaciones, aún cuando

los datos e informaciones hacen parte de los contenidos.

Los logros, que también podrían denominarse alcances, avances, conquistas, son eso: Alcances sobre los contenidos a través del conocimiento.

44

Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los est·ndares para la excelencia. Ministerio de

Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002.


73

La puesta en práctica de los contenidos conseguidos a través del

conocimiento da lugar a expresarlos mediante su dominio práctico con mayor,

aceptable o menor destreza o habilidad. Visto así, la competencia equivale por

tanto al grado de habilidades y destrezas para la puesta en práctica de unos

contenidos conseguidos a través del conocimiento.

Los estándares son también contenidos (que no solamente datos o

informaciones) conseguidos (o logrados) a través del conocimiento, es decir,

los estándares son también logros en tanto referentes básicos y universales de

lo que se debe aprender.

La diferencia principal está en la manera cómo los estándares se

seleccionan y se formulan. Los estándares seleccionan contenidos básicos,

pertinentes, comunes, universales y útiles para el mejor desempeño en el

mundo del presente y del futuro, de acuerdo con los criterios de una región, un país o una comunidad. Los estándares se formulan o describen de una manera

más sencilla y concreta, para hacerlos más alcanzables y evaluables, en lugar

de extensas enunciaciones que dificultan entender lo que se quiere alcanzar.

Finalmente es necesario decir que los indicadores son comunes y

aplicables a todos los anteriores. Los indicadores como señales o indicios de

que se consiguió algo permiten evaluar con mayor precisión.

Es necesario que el país se aproxime a un consenso sobre los estándares

curriculares. Por esa razón el Ministerio de Educación Nacional está divulgando

los estándares de Matemáticas, Lengua Española y Ciencias Naturales y

Educación Ambiental como documento de estudio, sometiéndolas a revisión,

ajuste y mejoramiento por parte de los docentes. Es posible también que

muchos educadores se hayan aproximado a la formulación de logros en sus áreas con características más parecidas con las que se diseñan los estándares y

no con la extensión y dispersión generadas por los indicadores establecidos en

la Resolución 2343/96. En estos casos hay un camino recorrido que conviene

aprovecharlo.

El Ministerio de Educación Nacional entregó estándares por área y grado

en las áreas de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Matemáticas y

Lengua Castellana. Estos estándares le sirven a las instituciones educativas

para ir unificando el tipo de logros que se espera que los estudiantes alcancen

en las diferentes áreas.

Mientras se definen los estándares de las otras áreas, las instituciones

deben seguir identificando en su PEI y Plan de Estudios, todos los logros y

competencias que los estudiantes deban adquirir, y hacer un seguimiento

permanente de su alcance o no. Los largos listados de indicadores de logros que recibían los padres desaparecen.

Ventajas y limitaciones de los estándares

Los especialistas han identificado razones a favor de los estándares, como

también ciertas limitaciones. Entre las primeras cuentan las siguientes:


74

Contar con unos estándares académicos compartidos con las distintas

regiones, por el sector oficial y el privado, por las escuelas rurales y

urbanas, por los planteles para los niños pertenecientes a los más

diversos estratos económicos, necesariamente tiene que redundar en una

mejor calidad de la educación que se ofrece, y en una calidad mejor

distribuida, lo que quiere decir equidad.

Los estándares contribuirían a superar el atomismo curricular, con ciertos

visos de anarquía, que se ha derivado de la interpretación de la

autonomía de las escuelas y de la autonomía curricular de las mismas,

consignadas en la Ley General de Educación.

Los estándares serían un apoyo valiosísimo para aquellas escuelas que no

están en capacidad de elaborar totalmente autónoma y concienzuda un

currículo apropiado para sus alumnos, o para aquellas regiones o

localidades, igualmente, que quieran producir currículos regionales o

locales, pero dentro de las perspectiva nacionales.

Por diversas razones, en Colombia tiende a incrementarse la movilidad

poblacional entre las regiones, entre los centros urbanos de una misma

región y entre sectores de una misma ciudad. La inestabilidad de los

mercados laborales y el desplazamiento forzoso de los ciudadanos, entre

otros factores, han contribuido a acelerar este proceso. Unos currículos

básicos basados en unos estándares comunes, mínimos por área y por grados para todo el territorio nacional, hacen menos traumática la

movilidad de aquellos segmentos de la población que se encuentran en

edad escolar.

Adicionalmente la estandarización nacional de los objetivos escolares ya

está dando paso a otro tipo de estandarización más amplia subregional o

supranacional como lo demuestran los esfuerzos recientes que buscan la

construcción de un currículo básico europeo.

Sin desconocer el valor de lo regional la construcción de est·ndares

acepta los innegables consensos que ha ido construyendo la comunidad

educativa internacional, en torno a lo que los alumnos de hoy deben

aprender en las grandes áreas del conocimiento para contar con herramientas conceptuales y prácticas en el complejo mundo que les está

tocando y les tocara vivir.

A nivel institucional, el contar con estándares facilita la elaboración de

unas reglas de juego básicas, claras y concretas, en torno a expectativas

y resultados, que facilitan las relaciones entre escuela y entorno (padres


75

de familia, aparato productivo), entre docentes y alumnos, y al interior

mismo de la comunidad de docentes, entre los docentes de una misma

área y entre las diferentes áreas del conocimiento45.

Por otra parte hay algunos argumentos que no son favorables al diseño y

aplicación de los estándares: en unos casos existiría el riesgo de conducir a la

uniformidad coartando la creatividad de los educadores y de los estudiantes;

dado que los primeros diseños de estándares se han iniciado en algunas áreas

del conocimiento, se plantea el temor por la reducción de los currículos y los

planes de estudio; existe prevención de que los estándares impongan

principios, valores, criterios y opiniones que pueden ser controvertidas en

ciertos temas, con mayor probabilidad en el campo de las Ciencias Sociales;

como en otras experiencias conocidas subsiste el riesgo de que tratándose de pruebas nacionales de evaluación, los establecimientos educativos reduzcan el

proceso educativo a la preparación de los alumnos a estas pruebas46.

7.7. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS47

―Los estándares básicos de competencias son una de esas

herramientas en las cuales viene trabajando el Ministerio

desde 2002 a través de una movilización nacional de

expertos educativos de reconocida trayectoria‖.

Para lograr resultados, no basta contar con los estándares, la evaluación,

la resignificación del PEI y los planes de mejoramiento, que son componentes

fundamentales de una estrategia a favor de la calidad de la educación, es claro

que por sí solos no garantizan la calidad, sino que también es necesario que las

instituciones educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones,

con apoyo de actores externos. En razón a ello, las entidades territoriales

diseñan estrategias cuyo propósito fundamental es apoyar a las instituciones

educativas en su búsqueda por la calidad, para lo cual disponen de

herramientas y recursos que aporta el Ministerio de Educación Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formación de directivos docentes en su

gestión, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologías y

pedagogías acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso

de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos

pedagógicos, (4) promueven la divulgación de experiencias significativas y (5)

atienden las necesidades particulares de las poblaciones vulnerables.

45

Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de

Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002. 46

CORPOEDUCACIÓN. Documento de trabajo: Estándares curriculares. Revisión de Literatura Internacional. Bogotá,

2001. 47

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Estándares básicos de Competencias”, en Lenguaje, Matemáticas,

Ciencias y Ciudadanas; lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolución Educativa,

Colombia aprende. Documento Nº 3. Santafé de Bogotá, primera edición, mayo de 2006. Páginas 10-17.


76

Los estándares básicos de competencias, objeto de esta publicación, son

una de esas herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002

a través de una movilización nacional con el apoyo decidido de las facultades

de Educación del país a través de Ascofade48, de maestros adscritos a

instituciones de educación básica y media, asociaciones académicas y

científicas, y secretarías de educación.

Su formulación, validación y socialización se han constituido en un

trabajo exigente y riguroso que consulta el saber pedagógico, la práctica

escolar, la innovación e investigación educativa y pedagógica, el análisis

cuidadoso y crítico de lo que reporta la evaluación, el avance del conocimiento

disciplinar y su didáctica, la manera como se formularon y funcionan los

estándares en otros países49 y los referentes con los que cuenta el sistema

educativo nacional en su conjunto50, entre ellos los lineamientos curriculares para las áreas.

Los referentes comunes

―Un estándar es un criterio claro y público que

permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema

educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas

comunes de calidad‖.

Se mencionó arriba que es competencia de las instituciones educativas

elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo institucional que responda a

situaciones específicas de la comunidad local. Así lo estableció la Ley General

de Educación y dio autonomía a las instituciones para organizar y adaptar las

áreas obligatorias, introducir asignaturas optativas, adoptar métodos de

enseñanza y organizar actividades formativas; igualmente, para establecer un

plan de estudios particular que determine objetivos por niveles, grados y áreas,

la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y

administración, ―dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de

Educación Nacional‖51. De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas

autonomía en aspectos cruciales relacionados con la definición del currículo y

los planes de estudio, también se pronuncia a favor de unos referentes

comunes. Se espera que estos: (a) orienten la incorporación en todos los

planes de estudio de los conocimientos, habilidades y valores requeridos para

el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de condiciones; (b)

48

Ascofade, Asociación Colombiana de Facultades de Educación, agrupa la totalidad de las instituciones de educación

superior que poseen programas de formación inicial y permanente de maestros y está organizada en siete capítulos

nacionales: Antioquia y Chocó; Bogotá y Centro; Región Caribe; Santanderes; Suroccidente y Zona cafetera. 49

Argentina, Australia, Chile, estados Unidos, Francia, Inglaterra, Japón y Nueva Zelanda, entre otros. 50

Políticas educativas, estudios, documentos, resultados de evaluación, pruebas SABER y de Estado y reflexiones sobre

el desarrollo de las disciplinas, etc. 51

Ley 115 de 1994, artículo 77.


77

garanticen el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes; (c)

mantengan elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una

creciente descentralización, (d) sean comparables con lo que los estudiantes

aprenden en otros países, y (e) faciliten la transferencia de estudiantes entre

centros educativos y regiones, importante en un país con tan alta movilidad

geográfica de la población. Al mismo tiempo, la Ley dispone que es necesario

contar con unos indicadores comunes que permitan establecer si los

estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas

expectativas explícitas de calidad.

Desde mediados de la década pasada, el Ministerio de Educación Nacional

asumió la responsabilidad de ofrecer estos referentes comunes a tos cuales

hace mención la Ley General de Educación. En una primera instancia los

esfuerzos estuvieron orientados a elaborar indicadores de logro y lineamientos curriculares para cada una de las áreas obligatorias del currículo señaladas en

la ley. Los lineamientos, como lo sabe bien la comunidad educativa, brindan

orientaciones a las instituciones para la elaboración de sus planes de estudio, la

formulación de objetivos y la selección de los contenidos, de acuerdo con los

respectivos proyectos educativos.

La formulación de estándares básicos de competencias, cuyo punto de

partida fueron los lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por

establecer unos referentes comunes que, al precisar los niveles de calidad a los

que tienen derecho todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país -

independientemente de la región a la cual pertenezcan-, orienten la búsqueda

de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo (Ministerio

de Educación, Secretarías, instituciones, actores escolares). Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un

estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con

unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en

cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de

las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando

por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad

que se aspira alcanzar.

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se

constituyen en una guía para:

el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e

incluso el trabajo de enseñanza en el aula;

la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y

docentes respecto a cuáles utilizar;

el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la

institución;

la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del

profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.


78

Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para

las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan

monitorear los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de

mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de las

instituciones educativas.

A la fecha, el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país los

estándares correspondientes a lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y

ciencias naturales y competencias ciudadanas.

¿Por qué estándares básicos de competencias?

―Los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y

las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar‖.

La concepción que animó la formulación de los lineamientos y los

estándares fue superar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple

transmisión y memorización de contenidos, en favor de una pedagogía que

permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos

efectivamente dentro y fuera de la escueta, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.

Lo que en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de

un conjunto de competencias cuya complejidad y especialización crecen en la

medida en que se alcanzan mayores niveles de educación. La noción de

competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su

significado en el mundo de la educación en donde es entendida como saber

hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y

responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

En tal sentido, los estándares son unos referentes que permiten evaluar los

niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las

estudiantes en el transcurrir de su vida escolar. Una competencia ha sido

definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones

distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del

sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y

políticas.

Cabe anotar que las competencias son transversales a las áreas del

currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del

trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a

distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral. El desarrollo de las

competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas

desde el preescolar, y constituye el núcleo común de los currículos en todos los

niveles educativos. Los currículos por competencias hacen posible la integración

de los distintos niveles educativos, así como las diversas ofertas institucionales,

bajo un concepto de educación permanente, que se inicia en la primera infancia


79

y continúa a lo largo de la vida, aun después de que los individuos finalizan su

escolarización.

Si bien tos estándares hacen énfasis en las competencias más que en los

contenidos temáticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de

los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber

por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se

requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones,

actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales

no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito

seleccionado.

Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una

competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que

posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la

persona muestre que es competente para esa actividad, si no los relaciona y

organiza en función de un desempeño flexible, eficaz y con sentido.

Los estándares propuestos por el MEN se refieren a lo central, necesario y

fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar y en este

sentido se los califica como básicos. No se trata de criterios mínimos, pues no

se refieren a un límite inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una

situación esperada, un criterio de calidad, que todos deben alcanzar. Son

retadores pero no inalcanzables; exigentes pero razonables.

Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o un

propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o superarlo sí se

convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez fijado un estándar,

haberlo alcanzado o superado sí es un logro.

Estándares, diversidad y autonomía escolar

―El PEI define los énfasis de la institución y orienta la forma como se

planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales a su

vez se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra Constitución Política‖.

Tener estándares no implica necesariamente recortar la autonomía

escolar. Como se dijo, si bien la Ley General de Educación otorgó a las

instituciones educativas autonomía en la definición del currículo y los planes de

estudio, dispuso al mismo tiempo que el Ministerio de Educación expidiera unos

referentes comunes de calidad de educación que aporten a la construcción de

equidad en tanto establecen lo que todos los niños, niñas y jóvenes que cursan

la Educación Básica y Media deben saber y saber hacer, independientemente

del contexto, estrato social y lugar de residencia. Esta característica no contradice la atención a la diversidad de los

estudiantes, ni limita el ejercicio de la autonomía de las instituciones


80

educativas. Los estándares básicos de competencias plantean el qué y no el

cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución adquiere sentido y

permite tener en cuenta las diferencias en los diversos contextos del país.

En efecto, todas las instituciones educativas definen en forma autónoma

un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto inmediato, regional

y nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de los grupos

sociales a los que se dirige la acción educativa. No obstante, estos grupos y

regiones hacen parte de un todo más amplio, inserto en un mundo cada vez

más diverso pero también integrado, en el que individuos y grupos se

desplazan por distintas razones y requieren por ello estar dotados de las

capacidades para ser competentes en nuevos contextos.

El PEI define igualmente los énfasis de la institución y orienta la forma

como se planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales a su vez se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra

Constitución Política. Los estándares desafían a las instituciones educativas a

integrar y desarrollar los fines y referentes comunes de la educación con su

propuesta educativa, para que los estudiantes atendidos encuentren allí

contenidos, métodos, estrategias, orientaciones, adecuados a su contexto y

orientados hacia desempeños flexibles, eficaces y con sentido de sus

conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.

De la misma manera, el PEÍ admite y facilita la contextualización de los

estándares porque en él se definen las concepciones, procesos y formas de

llevar a la práctica la propuesta pedagógica de cada institución. En el trabajo

de aula, tos estándares básicos de competencias invitan al maestro a llevar a

cabo procesos de planeación de su trabajo pedagógico para desarrollar planes, programas, procesos y prácticas pedagógicas y evaluativas con referencia a

ellos para proponerse intencionalmente que los estudiantes efectivamente los

alcancen y superen.

A partir de tos estándares básicos de competencias, y en el marco de

cada proyecto educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones

educativas definen objetivos y metas comunes y para cada área específica los

contenidos temáticos, la información factual, los procesos y otros requisitos

que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, teniendo

en consideración, obviamente, lo establecido para cada grupo de grados.

Una vez alcancen esa claridad podrán desplegar exitosamente su

creatividad y saber pedagógico para que todos sus estudiantes tengan

múltiples oportunidades de aprender lo que tienen que aprender y desarrollar

las competencias hasta alcanzar o superar los estándares relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con sentido y con pertinencia en sus

actividades cotidianas lo aprendido y lo reflejen en las evaluaciones internas del

curso o en las pruebas externas censales y muéstrales que intentan evaluarla.

Desde el punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el

desarrollo de competencias no deja duda sobre la necesidad de promover

activamente estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que


81

construye su conocimiento, a un docente que enseña con sentido para sí mismo

y para sus estudiantes, a un aula donde niñas, niños y jóvenes comprenden lo

que se les enseña y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos

educandos creativos y activos, a unos docentes conocedores de su disciplina,

que también construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el

desarrollo de tas competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más

altos.

La estructura de los estándares básicos de competencias

Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del

sistema educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada

contando, con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están alcanzando o no los niveles que como sociedad nos hemos propuesto. Los

estándares están formulados de forma que sea posible orientar a las

instituciones educativas a definir los planes de estudio por área y por grado,

buscando el desarrollo de las competencias en el tiempo.

Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los

diversos niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en

una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados,

estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su

paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de

sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.

Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las

instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en

dichos grupos de grados y ojalá los superen conforme a las particularidades de

sus proyectos educativos institucionales y sus orientaciones pedagógicas.

Coherencia vertical: Esta organización secuencial que atiende a grupos de

grados supone que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo

anterior, con el fin de garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad

con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante. Es en este

sentido que se habla de una coherencia vertical. La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual las

competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media en

niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el

acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se

puedan delimitar un tiempo fijo determinado, sino que éstos identifican

procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.

Así por ejemplo, en el campo relacionado con la educación para el

cuidado del medio ambiente, se plantea:


82

Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estándar específico: ―Me preocupo por que los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato‖.

Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente:

"Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración."

Y para el grupo de grados de 10 a 11, este:

―Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor‖.

En el ejemplo puede verse que el grado de comprensión sobre la

importancia del cuidado del medio ambiente y la amplitud del nivel de acción para promover su protección aumenta a medida que se avanza de un grupo de

grados a otro y que no se trata de una sumatoria de contenidos segmentados.

Los jóvenes que han finalizado undécimo grado no podrían realizar acciones en

defensa del medio ambiente, si no se preocuparan por él (estándar para et

grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración (Estándar

para los grupos 4 y 5).

Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar también que

el número de estándares que se proponen para un grupo de grados no puede

dividirse por partes iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un

grado y seis en otro grado) tampoco puede pensarse en una separación por

periodos del año escolar claramente delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estándares se alcanza gradual e integradamente, en niveles de

complejidad creciente.

Coherencia horizontal: De otra parte, cada uno de los equipos de

expertos estructuró los estándares para su área conforme a desarrollos propios

sobre dicha disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría

en los Lineamientos Curriculares. Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos

ejes o factores articuladores que les permiten precisar los estándares.

Por ejemplo, en el caso de los estándares de matemáticas, estos fueron

organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos

de pensamiento matemático, organizador curricular señalado en los

Lineamientos de Matemáticas. El diseño curricular de cada institución debe

desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo en el aula se piensa desde

las situaciones problemas, más que desde los contenidos. De esta forma es


83

posible aprovechar en cada situación las posibilidades de interrelacionar los

estándares correspondientes a los diferentes pensamientos.

Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organizó los

estándares en tres grandes grupos que representan dimensiones

fundamentales para el ejercicio de estas: (1) convivencia y paz; (2)

participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad, identidad y

valoración de las diferencias.

Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están

separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples

intersecciones. Así, por ejemplo, una joven puede promover iniciativas

democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y e!

comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se deliberen

estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad educativa. En este ejemplo. la participación democrática

responsable de la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte

fomenta la construcción de una cultura de paz que valora las diferencias de los

demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan; esto lo llamamos

coherencia horizontal de los estándares.

Por ello se afirma que la organización en columnas es una división

netamente metodológica. No obstante, es claro que para alcanzar lo propuesto

para cada grupo de grados, se requiere el concurso de todos los elementos que

aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a los estándares mismos

ofrecen elementos a los lectores para comprender por qué los estándares

fueron concebidos y aglutinados de esa manera.

Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias que aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes propios

de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los estándares de un

área con los de otra área.

Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las

competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de

aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda

de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de

referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la

evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica

pedagógica.

Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro país

nos han mostrado no solamente que una pedagogía en esta dirección sí es

posible, sino que convierte en infinitamente más apasionante la labor docente. El Ministerio de Educación Nacional aspira a que esta publicación a

propósito de los estándares básicos de competencias en lenguaje,

matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas, aporte a la cualificación de

las prácticas docentes y, por supuesto, se vea reflejada en estudiantes capaces

de enfrentar los desafíos de nuestro tiempo aportando a la construcción de una

sociedad justa y equitativa.


84

Los lectores y las lectoras encontrarán aquí no solamente ios estándares

mismos, sino una breve presentación conceptual que da cuenta de algunos de

los principales referentes conceptuales que están en la base de estos, muchos

de los cuales retoman a su vez lo señalado en los lineamientos.

Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los

currículos de sus instituciones a la luz de ios estándares ya formular planes de

mejoramiento educativo que, acudiendo a sus propios recursos y los

proporcionados por las entidades territoriales, garanticen que todos ios niños y

las niñas colombianas, sin distingo de raza, credo, origen o región donde se

encuentren, reciban la educación de calidad que como sociedad nos hemos

propuesto ofrecer.

7.7. LA CIENCIA COMO JUEGO DE LENGUAJE52

Se propone considerar el aprendizaje escolar de una ciencia como un

proceso en el cual se aprenden a jugar un cierto número de juegos de lenguaje

relativamente especializados53. Aprender una ciencia es hacerse competente en

esos juegos de lenguaje. Esto significa que el alumno debe lograr una relativa

apropiación de la gramática de las ciencias sociales. No basta entonces con

entender algunos conceptos o principios en forma aislada; es necesario

saberlos articular y ponerlos en acción en situaciones diversas según las reglas

del juego y sus estrategias posibles. En las ciencias, cada juego tiene sus

conceptos y su terminología propia, sus reglas lógicas de inferencia, sus formas

particulares de argumentar y de validar, sus propias maneras de conectar las observaciones y las acciones con el discurso. Los juegos de lenguaje de las

ciencias pueden diferenciarse en mayor o menor grado del lenguaje natural.

Una pregunta clave, desde el punto de vista del diseño de pruebas de

evaluación, es ¿en qué medida los contenidos y las preguntas pueden

formularse en el lenguaje natural, sin traicionar las especificidades del juego de

lenguaje propio del área? La respuesta depende, desde luego, de la

particularidad del propio juego de lenguaje. Muchos juegos de lenguaje de las

ciencias se alejan deliberadamente de las nociones de sentido común sobre el

campo de fenómenos en cuestión. Una parte importante del proceso de

enseñanza es justamente la de trabajar las diferencias y las articulaciones

posibles entre las formas de observar, las formas de conceptualizar y las

52

Tomado y adaptado de GRANÉS, Sellares José. “Competencia y juegos de lenguaje. Una reflexión sobre la enseñanza

de las ciencias y la evaluación en la escuela secundaria”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO Valencia,

Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas.

Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999.

Páginas 119-123. 53 Juego de lenguaje como sistemas completos de comunicación humana que se establecen muchas veces con propósitos

y funciones bien definidos.


85

formas de razonar en las ciencias sociales -o mejor aún, en cada juego de

lenguaje de las ciencias- y en la vida cotidiana.

Un ejemplo particular de tratamiento de un tema según la idea de juego

de lenguaje, que pertenece al currículo escolar, es el de los diversos conceptos

actuales del área en la que se trata de un juego de lenguaje muy bien

delimitado. Algunas de las palabras claves del juego son neoliberalismo,

identidad, participación, territorio, poder, estratificación, autonomía,

democracia, convivencia, diversidad. Hay reglas básicas en el juego que

implican gran precisión y apropiación para dirigir las acciones humanas,

controlar el comportamiento y regular las actitudes en las relaciones humanas

pacíficas. Resolver un problema implica poner en juego en la forma apropiada

los conceptos y las reglas. Estas reglas incluyen las que permiten articular los

modelos teóricos con un espectro de acciones que comprende un número ilimitado de experiencias posibles en el mundo social y natural.

El punto importante, en los ejemplos, es que si se quiere manejar

conflictos al interior de una comunidad, es necesario jugar dentro del

respectivo juego de lenguaje. No hay posibilidad, en estos casos, de traducción

simple al lenguaje natural. Es más, el interés -podría decirse incluso: el único

interés- de introducir esos temas en la secundaria es el de que los estudiantes

tengan la experiencia de manejar juegos de lenguaje más regulados que el

lenguaje natural. Lo que sí puede y debe hacerse es conectar los juegos de

lenguaje sobre la convivencia y la autonomía de los individuos con fenómenos

de la cotidianidad. Desde esta perspectiva, lo que se vuelve clave en la

enseñanza de las ciencias, es escoger aquellos juegos de lenguaje que

permitan una mejor apropiación de formas de razonar, de formas de inferir y validar resultados, de poner en acción estrategias, que sean fundamentales en

las ciencias sociales.

En la enseñanza de las ciencias muchos juegos de lenguaje se pueden

articular entre sí o se pueden incluir unos en otros.

¿Cómo se aprenden los juegos de lenguaje? Wittgenstein insiste en una

palabra, entrenamiento, y no duda en comparar el aprendizaje de un juego con

el entrenamiento. Probablemente lo que quiere decir nuestro autor es que no

se aprende un juego simplemente comprendiendo desde el exterior su

estructura y su dinámica, sino, sobre todo, jugando. No basta entender

abstractamente; es necesario involucrarse activamente, produciendo

actuaciones significativas y legítimas, dentro del juego. Esta idea apunta contra

las pedagogías memorísticas y de recepción pasiva por parte del estudiante.

Esta manera particular de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en ciencias como juegos de lenguaje trae implicaciones con

relación al diseño de pruebas de evaluación. Probablemente, la principal de

ellas es que las pruebas deben intentar examinar la competencia de los

estudiantes para jugar algunos de los juegos de lenguaje del currículo escolar.

Esto significa que deben presentársele al estudiante situaciones a propósito de

las cuales él deba poner en acción las reglas del juego. En otras palabras, las


86

preguntas deben intentar determinar el grado de apropiación práctica de la

gramática subyacente al juego.

8. QUÉ EVALUAN LAS PRUEBAS54

En cada uno de los siguientes apartados se describen las características

generales de las competencias y los componentes, ámbitos, tópicos o temáticas

de evaluación particulares que se evalúan en cada prueba.

8.1. LENGUAJE

La prueba evalúa la capacidad que tiene el estudiante para interactuar

con diferentes tipos de textos haciendo uso de sus saberes previos, no sólo

sobre el lenguaje y la literatura, sino sobre todos aquellos que convoca la actividad comunicativa en el proceso de lectura.

La prueba está conformada por dos partes: la primera, denominada

Núcleo Común que consta de 24 preguntas y hace énfasis en los diversos

niveles de la comprensión lectora; la segunda, destinada a la profundización,

consta de 15 preguntas y establece grados en la lectura de carácter relacional o

de carácter intertextual.

Todas las preguntas de la prueba constan de un enunciado y cuatro

opciones de respuesta, de las cuales sólo una es considerada como válida.

Núcleo común

Como una continuación del trabajo que se realiza con los textos en la

prueba SABER, en el Núcleo Común del Examen de Estado se hace énfasis en la comprensión de diferentes textos (lingüísticos y no lingüísticos), atendiendo a

los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos que los estructuran como

unidades de sentido. Las preguntas en esta primera parte de la evaluación le

proponen al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el texto (contenidos

–conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro y

superestructural y selección de estrategias de organización); para qué lo dice y

por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de

comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones

temporales referidas al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo

dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en la enunciación).

Las preguntas de esta primera parte se agrupan en tres componentes:

54

Documento trascrito, elaborado por el ICFES, Subdirección Académica, Grupo de Evaluación de la Educación Básica

y Media “Qué evalúan las pruebas? Hace referencia a las pruebas aplicadas desde 2006, Bogotá, Colombia, febrero

2007.


87

1. Función semántica de la información local: Este grupo de preguntas

indaga por la función que cumplen los elementos microtextuales y locales en la

construcción del sentido del texto.

2. Configuración del sentido global del texto: Este grupo de preguntas

indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e

invitan a realizar una lectura sintagmática y paradigmática del texto,

estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido.

3. Del sentido del texto hacia otros textos: Este grupo de preguntas

indaga por la relación existente entre lo dicho en el texto y su relación con

otros textos.

A través de estos componentes, la prueba indaga por las capacidades

interpretativa, argumentativa y propositiva, de los estudiantes, al enfrentar lo que dice o sugiere un texto, lo cual permite una aproximación, desde la

prueba, a los modos de uso del lenguaje, visto desde las siguientes

competencias generales, entendidas como universales de los seres humanos:

1. Interpreta: El estudiante comprende los significados parciales y los

tópicos globales del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de

manera local y global, de manera explícita o implícita. Establece nexos

significativos entre los elementos locales del texto para dar cuenta de una

estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local con lo global,

caracteriza y sintetiza la información que un texto moviliza.

2. Argumenta: El estudiante establece relaciones entre partes del texto o

entre un texto y otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones que sustentan una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto

de manera explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas posiciones

sobre una problemática y hace uso de su saber previo para dilucidar los

principios teóricos y conceptuales que median en la construcción de una

hipótesis o idea a partir de la cual se construye cierto argumento.

3. Propone: El estudiante hace uso de sus saberes previos para proponer

soluciones ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las

alternativas de interpretación que se derivan del contenido textual. En

consecuencia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación

dada para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general, de

manera indirecta.

Estas acciones de la competencia (interpretar, argumentar y proponer) se evalúan a través de tres niveles de exigencia:

1. Literal: El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones

explícitas y ubicadas en la dimensión semántica- local del texto. Por lo general,

moviliza una información que le es conocida, dado que proviene de sus

experiencias comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como en


88

el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que le

permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y relacionarlos

con sus experiencias previas como miembro de una comunidad lingüística, a

partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental (el repertorio

léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es decir, identifica

aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a conocimientos básicos

sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la información explícita del

texto. Estos requerimientos permiten la verificación de un primer nivel de

sentido.

2. Inferencial. La información que el estudiante tiene que movilizar no

aparece de manera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este

nivel de la comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer

relaciones de sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para seleccionar la opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones

lógicas entre las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros

textos de la cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus

conocimientos previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado en

el texto, le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y reconocer

el sentido sugerido.

3. Crítico. Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar

este nivel le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo

leído. En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector

recurre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular

del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para dar

cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuencia, este nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece entre el texto

y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de sentido. El lector

que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos de convergencia o de

distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona perspectivas, modos de

ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes hipótesis interpretativas,

que son formas de ver el mundo y representaciones ideológicas y culturales

que atraviesan el universo de los textos.

Profundización

Esta parte de la prueba se caracteriza por hacer énfasis en el componente

de la intertextualidad o lectura relacional entre textos, teniendo en cuenta que

los estudiantes que optan por la profundización han logrado un mayor acercamiento a experiencias lectoras ligadas con la creación, las humanidades

y temas conexos al campo del lenguaje. En consecuencia, en esta parte de la

prueba se entregan resultados por grados de profundización en la lectura,

atendiendo los procesos implicados en cada caso. La prueba consta de 15

preguntas, distribuidas de la siguiente manera:


89

NIVEL Proceso

Bajo Medio Alto

GRADO

I

Identificación Alusión-Asociación Implicación

Los estudiantes que se ubican en este grado

logran reconocer algunas

características particulares

del sistema de escritura de los textos; es decir,

identifican la funcionalidad

semántica de elementos

como los signos de puntuación, los conectores

y las correferencias

simples. Reconocen el

significado de algunas

palabras y establecen relaciones entre ellas para

dar cuenta de la

coherencia de una frase o

de un párrafo.

Los estudiantes que se ubican en este grado logran

analizar las intenciones

comunicativas de quienes

participan en el texto, cuando éstas aparecen de

manera explícita. Logran

relacionar la voz que

enuncia con lo enunciado y el cómo se enuncia para

explicar ciertos actos de

habla. Dan cuenta de las

diferentes voces que

participan en el texto, pero todavía no logran contrastar

esta información con otros

textos.

Los estudiantes en este grado logran reconocer

los tópicos que circulan

por los diferentes

textos, que permiten que éstos entren a

dialogar; sin embargo,

no logran contraponer

los puntos de vista particulares de cada

texto, que hacen que

sobre un mismo tema o

fenómeno exista

diversidad de posiciones.

GRADO

II

Paráfrasis Referencialidad Co-textualidad

Los estudiantes que se

ubican en este grado

logran reconocer los elementos básicos de la

situación comunicativa e

inferir el significado de lo

que se dice o escribe, en porciones del texto, en

relación con un tema o

una idea, configurando así

los tópicos temáticos

locales del texto. Establece relaciones

semánticas entre párrafos,

develando su

funcionalidad semántica. El estudiante sabe

parafrasear un texto sin

desviar su especificidad

semántica.



reconocen la organización macroestructural del texto

(es decir, el tópico global),

develar las relaciones de

sentido que dan soporte a dicha configuración textual.

Logran comprender y

explicar las intenciones

comunicativas de los textos,

atendiendo a su organización discursivo-

textual y al papel que

cumplen en dicha

estructura.



logran hacer una lectura crítica de los textos

reconociendo el tipo de

exigencias que el texto

hace a un público particular, en relación

con los saberes

presupuestos y los

puntos de vista frente a

lo dicho o sugerido por el texto con relación a

otro texto.

GRADO

III

Inferencia Intertextualidad Criticidad



logran, a partir de la relación de tópicos locales,

dar cuenta de lo que dice

el texto de manera global

e infieren posibles sentidos de lo que se dice,


ubican en este grado logran

dar cuenta de lo que dice el texto estableciendo

relaciones explícitas o

sugeridas con el contenido

de otros textos. Reconocen y explican las características



logran el reconocimiento de los

enlaces temáticos y

estructurales que le

permiten relacionar los textos entre sí y con el


90

analizando las intenciones

comunicativas de quienes

participan en el texto. Los estudiantes saben

reconocer los sentidos

implícitos de los textos.

textuales y discursivas que

le permiten a un texto

entrar a dialogar con otros.

contexto particular que

subyace a cada texto

como producto de unas circunstancias de

enunciación

particulares. Establecen

relaciones de implicación entre el

contenido del texto, lo

que el texto deja ver de

sus interlocutores y lo que él como lector

propone.

8.2. MATEMÁTICAS

La prueba de matemática tanto de núcleo común como de profundización,

evalúa la competencia matemática, referida al saber hacer en el contexto

matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los

conceptos y estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la

competencia matemática en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el

estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a

diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y

estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos.

En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los conceptos matemáticos y la practica significativa, esta última está referida a la

matematización que se caracteriza por la realización de actividades como

simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar,

generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones

problema lo esencial desde el punto de vista de la matemática, con el fin de

desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o construcciones que

permitan plantear predicciones útiles acerca de las situaciones.

En la descripción anterior se pueden identificar realmente competencias

específicas en el área de matemáticas íntimamente relacionadas con los

procesos generales propuestos en los Lineamientos Curriculares, esto es, la

comunicación, la modelación, el razonamiento, el planteamiento y resolución de

problemas y la ejecución de procedimientos. Dado que se perciben interrelaciones entre los mencionados procesos generales, se considerarán en

el marco de la prueba como competencias específicas centrales, la

comunicación, el razonamiento y el planteamiento y resolución de problemas,

pues en ellas están inmersos los otros procesos. Las competencias de

interpretar, argumentar y proponer, se consideran competencias generales.

Respecto a la organización de los conocimientos básicos se hace

referencia en los Lineamientos y estándares de calidad, a los pensamientos y

en esta expresiones utilizadas como organizadores se relacionan los procesos


91

cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentan en la actividad matemática a

la construcción y uso de tópicos matemáticos específicos o cuando se

enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicos del

conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y

los sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el

pensamiento métrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y

los sistemas analíticos y el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Es

de anotar que para la estructura de las pruebas se reorganizaran estos

pensamientos en tres componentes: el numérico-variacional, el

geométricométrico y el aleatorio.

La prueba de núcleo común está conformada por 24 preguntas y las de

profundización por 15. Describimos a continuación cada uno de los

componentes y competencias que serán evaluadas:

Componentes

Numérico-variacional: Está relacionado con la compresión de los números

y de la numeración, el significado del número, la estructura del sistema de

numeración; el significado de las operaciones, la comprensión de sus

propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los números

y las operaciones en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de

regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de

fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a

la variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos

aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función. Al finalizar este nivel, se considera fundamental el conocimiento del

conjunto de los números reales, las propiedades de las operaciones, la

densidad y la distinción entre números racionales e irracionales. Uno de los

elementos centrales a considerar es la apropiación del concepto de función

analizando variación y relaciones entre diferentes representaciones y su uso

comprensivo a través de la modelación con funciones polinómicas,

exponenciales y logarítmicas, abordar situaciones que requieran nociones

intuitivas de aproximación y límite. Al finalizar este nivel se espera una

aproximación del estudiante a la noción de derivada como razón de cambio

instantánea en contextos matemáticos y no matemáticos.

Geométrico-métrico: Involucra la construcción y manipulación de

representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones

materiales, Mas específicamente está ligado a la comprensión del espacio, al

desarrollo del pensamiento visual, al análisis abstracto de figuras y formas en

el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades.

Involucra el razonamiento geométrico, la solución de problemas significativos

de medición, modelación, diseño y construcción. Relacionado además con la


92

construcción de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen,

capacidad, masa), la comprensión de los procesos de conservación, la

estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de

medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la selección y uso

de instrumentos, la comprensión de conceptos de perímetro, área, superficie

del área, volumen.

Juega un papel importante en este nivel el identificar propiedades de las

curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de las cónicas,

describir y modelar fenómenos periódicos usando relaciones y funciones

trigonométricas y usar argumentos geométricos para formular problemas en

contextos matemáticos y en otras ciencias.

Aleatorio: Hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento y análisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al

reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. Más

específicamente involucra la exploración, representación, lectura e

interpretación de datos en contexto; el análisis de diversas formas de

representación de información numérica, el análisis cualitativo de

regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación de

inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión.

En este nivel se espera un manejo comprensivo de la información

proveniente de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar, que se

describan las tendencias que se observen en conjuntos de variables

relacionadas y usen comprensivamente algunas medidas de centralización,

localización, dispersión y correlación. Se espera que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos y que se resuelvan y

formulen problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad

(combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, con

reemplazamiento).

Las competencias

Comunicación: Está referida a la capacidad del estudiante para expresar

ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir

relaciones. Relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas.

Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico.

Manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas,

utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas.

Razonamiento: Relacionado con el dar cuenta del cómo y del porqué de

los caminos que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y

procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema.

Formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos,

probar y estructurar argumentos. Generalizar propiedades y relaciones,


93

identificar patrones y expresarlos matemáticamente. Plantear preguntas. Saber

que es una prueba de matemáticas y como se diferencia de otros tipos de

razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.

Solución de problemas: Está ligada a formular problemas a partir de

situaciones dentro y fuera de la matemática. Traducir la realidad a una

estructura matemática. Desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar

la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. Justificar

la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema

y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar

resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias

para dar solución a nuevas situaciones problema.

La prueba de profundización en matemática evalúa iguales componentes

y competencias que conforman la prueba de núcleo común. Lo que define el

nivel de profundización es la complejidad de las preguntas. Involucra

problemas que le exigen al estudiante una apropiación más significativa de los

conceptos y estructuras matemáticas y una mejor aproximación al lenguaje

formal y a las diferentes formas de representación, se tiende a dar prelación en

este punto a los contextos matemáticos. No se trata, en esta componente de

indagar por conocimientos básicos de un primer semestre universitario, sino

por la apropiación significativa de los conceptos y estructuras de la matemática

escolar, propuestos en los lineamientos y estándares de calidad.

8.3. CIENCIAS SOCIALES

A continuación se presentan las características de la prueba de Ciencias Sociales que integra el Examen de Estado a partir del 2006. Esta prueba

sustituye a las de Historia y Geografía, las cuales se aplicaron desde 1968. La

nueva prueba concilia tres vertientes que confluyen en una política para las

ciencias sociales: la evaluación por competencias, los lineamientos de ciencias

sociales y los estándares en ciencias.

Características de la prueba de Ciencias Sociales.

• La prueba de ciencias sociales parte de una reflexión sobre los

Lineamientos y los Estándares en Ciencias, documentos que constituyen un

esfuerzo por señalar rutas pedagógicas en la formación de ciudadanos capaces

de interactuar en contextos cambiantes y complejos. Además, de la trayectoria

en evaluación en ciencias sociales para lo cual tuvimos en cuenta experiencias nacionales, regionales e internacionales.

• La prueba se compone de 30 preguntas, en razón a que el campo de las

Ciencias Sociales es un área de áreas, que recoge varias disciplinas

importantes. En esta estructura se están fusionando –a tono con la


94

reglamentación del Ministerio de Educación Nacional, pero también al tenor de

lo que indican las tendencias contemporáneas, áreas de larguísima tradición

disciplinar y pedagógica en el mundo y en Colombia como Historia y Geografía,

pero además se incorporan nuevas disciplinas como Sociología, Antropología,

Ciencia Política y Economía, entre otras.

• La prueba de ciencias sociales no es una unión de dos pruebas: historia

y geografía; tampoco, la representación de las diferentes disciplinas que

conforman el abanico de las ciencias sociales en los parámetros canónicos de

dos disciplinas tradicionales que han calado en el imaginario de los docentes.

Se trata de una prueba en ciencias sociales que valore las competencias (y en

ellas son necesarias habilidades, conocimientos teóricos y metodológicos) en un

área que ofrece posibilidades para la comprensión, confrontación y construcción

de significados del mundo social.

Competencias

Interpretativa: Se refiere a la pregunta por el QUÉ y por el CÓMO se

manifiestan los fenómenos a estudiar. Encierra el problema de la descripción y

la definición y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los

elementos básicos. Con una analogía, alude al alfabeto de un ámbito del saber.

Se refiere a la teoría en su uso descriptivo.

Argumentativa: Se refiere a la pregunta relativa al POR QUÉ de los

fenómenos en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, de

los hechos sociales e históricos, es decir a las relaciones de causalidad. En la

medida en que se refieren a leyes o regularidades, implican la movilización del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones

una tendencia. Siguiendo la metáfora de la lingüística, se trata en este caso no

tanto del alfabeto y de la lexis, como de la sintaxis entendida como relaciones

dinámicas en la oración. Como en el caso del diccionario, se trata de esa

facultad que permite examinar la correspondencia de los conceptos en el

encadenamiento de atributos. Se trata de la teoría en su función de explicación.

Propositiva: Se refiere al uso dinámico de la teoría en su función

predictiva o heurística. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados

futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar

fenómenos nuevos y encuadrarlos en fenómenos y tendencias conocidas. Para

seguir con la metáfora, esta competencia se referiría al uso semántico del

alfabeto y de la sintaxis y también a su uso pragmático, en el sentido de una

creatividad máxima. En todo caso, conviene advertir de entrada que la predicción no es asunto de azar o de adivinación. Incluso en las ciencias

sociales, donde la capacidad de predicción es menos rigurosa, entre otras

razones, porque las predicciones se convierten en normas de acción. En suma,

la competencia propositiva alude a las alternativas de solución o interpretación

de situaciones, hechos o procesos sociales, así como al establecimiento de

consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o las


95

instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de

esta creencia en el actuar de los sujetos.

Componentes

El espacio, el territorio, el ambiente y la población: Las preguntas de este

componente enfocan el tema del espacio, sus usos y relaciones. Por tanto,

articula disciplinas como la geografía, ecología, sociología y antropología

urbana y rural necesarias para entender diversas formas de organización

humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y

establecen en el entorno natural, social y económico para sobrevivir y

desarrollarse.

El poder, la economía y las organizaciones sociales: En este componente

se evalúan las capacidades de los/as estudiantes para reconocer las formas de

organización social y con ellas los temas de la identidad y diversidad de

movimientos sociales y su relación con las distintas instituciones en diferentes

épocas y espacios geográficos. En este contexto también es crucial apreciar

cómo los/as estudiantes comprenden las diferentes formas de producción

económica y su relación con el poder político, lo mismo que con la sociedad a

través de la distribución de recursos económicos (tierra, trabajo, capital) y

políticos (poder, autoridad, influencia) entre personas, estratos, grupos y

organizaciones sociales.

El tiempo y las culturas: En este componente se evalúan las habilidades de los/as estudiantes para dar cuenta de los nexos de la población con el

pasado y con las culturas, de modo que los/as estudiantes puedan ubicarse en

distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista

desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que

se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que

diferentes culturas han producido en el transcurso del tiempo, concibiendo las

culturas como un conjunto de significaciones de distinto tipo (cinético,

tecnológico, técnicas; estéticas y expresivas; éticas; filosóficas y religiosas).

La prueba de profundización en Ciencia Sociales evalúa iguales

componentes (grupos de temas) y competencias que conforman la prueba de

núcleo común. Lo que define el nivel de profundización es la complejidad de las

preguntas para lo cual el estudiante debe contar con elementos metodológicos y teóricos que le permitan diferenciar acercarse desde diferentes posturas a

fenómenos o problemas propios de las ciencias sociales. Así, el énfasis de la

profundización está en que para interpretar, argumentar y proponer el

estudiante se enfrenta explícitamente al manejo de categorías básicas de cada

las ciencias sociales, así como a elementos o presupuestos teóricos y

metodológicos centrales de una o más concepciones de las ciencias sociales.


96

8.4. FILOSOFÍA

A continuación se explica de forma breve la propuesta de evaluación en

filosofía con el objeto de que la población estudiantil y los maestros puedan

acercarse a los ajustes que en pro de la evaluación y de la educación se están

llevando a cabo al interior del ICFES. Cabe señalar que no son cambios

radicales sino ajustes que buscan mayor claridad en la prueba.

Competencias

Interpretativa: Las preguntas que se refieren a esta competencia, piden

al alumno que realice un reconocimiento tanto del problema presente en la

situación descrita, como del manejo de éste por medio de la base teórica,

metodológica y conceptual que desde la filosofía se le solicita.

Argumentativa: Las preguntas que se refieren a esta competencia, piden

al alumno que realice un reconocimiento tanto del problema presente en la

situación descrita, como del manejo de éste por medio de la base teórica,

metodológica y conceptual que desde la filosofía se le solicita.

Propositiva: Si bien es cierto que por el carácter de la prueba, el

estudiante no puede crear una solución o alternativa original, se espera que a

partir del contexto de la pregunta, de las razones que lo sustentan y de las

consecuencias que puede prever a partir de todo ello, se decida por una

postura o alternativa, expresada en las opciones, manifestando así, un proceso

lógico-reflexivo.

Componentes

Se trata de tomar como componentes aquellas preguntas que están en el

fondo de las problemáticas evaluadas hasta ahora por el Examen de Estado

(ontológica, ética, estética, antropológica y epistemológica). De esta manera,

las preguntas o componentes propuestos para el Examen de Estado en filosofía

son:

La pregunta del hombre frente a su mundo social y cultural: Implica la

indagación del hombre frente a su ser mismo y en su relación con las

manifestaciones histórico-culturales y ético-políticas. En este componente se

puede indagar por distintas relaciones del hombre con la cultura, el poder, el

Estado, la moral, el arte, la belleza, la religión, entre otras, y las connotaciones que estas tienen en las distintas matrices culturales y en la vida del estudiante,

en su formación como individuo.


97

La pregunta por el ser: Este es un problema clásico y propio de la

filosofía, pero sobretodo del ser humano, por lo tanto, se mantienen sus

implicaciones, especificándolo en la pregunta por la relación entre el ser, el

mundo y el hombre, sin entrar en la discusión terminológica entre metafísica y

ontología, sino ahondando en la relación entre el hombre y la totalidad, las

preguntas que este encuentro genera, las posiciones que en los distintos

momentos y contextos se han generado y la forma en que todo esto afecta el

ser mismo del joven colombiano y la conciencia que él tiene de éste.

La pregunta por el conocimiento: Incluye cuestionamientos acerca del

problema del conocimiento en general, de la ciencia y de la influencia de éstos

en la constitución del hombre y en últimas, de la realidad, así como de las

posiciones y cuestionamientos que se han originado en distintas matrices culturales. Por último, en este componente se indagará por el papel que juega

el individuo (estudiante) en el proceso científico y en las implicaciones que éste

tiene en el mundo actual.

8.5. CIENCIAS NATURALES

Las pruebas de ciencias naturales buscan fomentar el desarrollo del

pensamiento crítico en los estudiantes y su competencia para llegar a

conclusiones basados en videncias. Cada una de las pruebas: biología, química,

física y la integración de las tres en ciencias naturales amplían el campo de

extensión del aprendizaje de las ciencias, más allá de los límites del salón y de

la escuela.

La estructura de las pruebas de ciencias naturales es la siguiente: 20 preguntas de cada prueba, para un total de 60 preguntas entre

biología, química y física

12 preguntas bajo un contexto de ciencias naturales. Cada una de las

pruebas (biología, química y física) indaga, en este contexto con cuatro

preguntas.

Adicionalmente se ofrece una profundización en biología que consta de 15

ítems, e identifica en los estudiantes, que la eligen, un dominio más amplio de

la disciplina. Estas pruebas se construyen bajo la mirada de competencias. Las

competencias que trabaja el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; son

competencias generales que el estudiante trabaja a diario en la escuela, de las

cuales se derivan las tres competencias específicas del área que se proponen

para esta evaluación: identificar, indagar y explicar.


98

Competencias

Identificar: Esta primera competencia esta íntimamente relacionada con

el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante

enfatizar que no se trata que el estudiante memorice los conceptos y teorías,

sino que los comprenda, que encuentre relaciones entre la física, la química y

la biología y que sepa aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas.

Las preguntas relacionadas con esta competencia se han estructurado

teniendo en cuenta dos aspectos; uno es el conocimiento que se va adquiriendo

tanto en la vida cotidiana como en la formación escolar, en la medida en que

ambos permiten aproximarnos, en diferentes grados, a la comprensión del

entorno y a mejorar las interacciones que se tienen tanto con la naturaleza

como con la sociedad. El segundo aspecto tiene que ver con las preguntas y respuestas que van surgiendo cuando deseamos entender un poco más el

mundo que nos rodea. Las preguntas de cada una de las pruebas buscan que el

estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos que

se observan con frecuencia, de tal forma que se pase de la simple repetición de

los conceptos a un uso comprensivo de ellos.

Indagar: Esta competencia incluye la acción, la acción planeada,

orientada a la búsqueda de información que ayude a establecer la validez de

una respuesta preliminar. En esta competencia la acción puede tener diferentes

expresiones; una es la experimentación entendida como el diseño de un

experimento, el control de variables y la identificación y el registro de

respuestas. Otra expresión es la obtención de datos, pero no provenientes de un experimento diseñado y controlado a voluntad del investigador, sino los

datos de eventos o fenómenos en su entorno natural.

Por otra parte, esta competencia incluye la organización de los datos; la

presentación ordenada de los datos debe hacerse bajo la lógica de una

pregunta inicial; ellos deben estar organizados de tal forma que permitan una

interpretación preliminar.

Explicar: Construir y comprender explicaciones es esencial para el

proceso de construcción colectiva de conocimientos de las ciencias; pero

también es fundamental someter las explicaciones propuestas a debate y estar

dispuestos a cambiarlas cuando se reconozca que existen razones para ello. La

creatividad y la imaginación, como también la crítica y la autocrítica, son

soportes de esa capacidad de elaborar explicaciones y corregir permanentemente lo previamente construido, que puede desarrollarse y es

crucial en el desarrollo del conocimiento.

En el contexto de comprender y explicar un fenómeno, la construcción de

modelos, entendidos como la representación conceptual de un evento o de un

conjunto de ellos y no como maquetas o copias físicas de la realidad, es un

paso para proponer relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo


99

cualitativo) que se está conociendo, los valores que tienen esas propiedades (lo

cuantitativo), y la respuesta o el comportamiento que tiene cuando interactúa

con otros agentes.

Componentes

Biología:

Célula: Comprende las relaciones de la célula como una unidad

bioquímica y funcional que intercambia materia y energía con el medio.

Organismo: Comprende las relaciones internas y externas que le

permiten a un organismo mantenerse y desarrollarse en el medio.

Ecosistema: Comprende las interrelaciones de los factores bióticos y los abióticos como una unidad homeostática.

Física:

Mecánica clásica: Está en relación con la manera como se caracteriza el

movimiento de un cuerpo y la argumentación que se hace sobre el cambio en el

movimiento del cuerpo.

Termodinámica: Involucra la manera como se relacionan las variables de

estado en el equilibrio termodinámico y cómo se incrementa la energía interna

de un sistema.

Eventos ondulatorios: Se relaciona con la forma como se caracteriza un

movimiento ondulatorio y lo que sucede cuando una onda interactúa con un cuerpo o con otra onda.

Eventos electromagnéticos: Hace referencia a la manera como se puede

cargar eléctricamente un sistema, a la forma como se genera una corriente

eléctrica y a las condiciones necesarias para que un cuerpo interactúe con un

campo magnético.

Química:

Aspectos analíticos de sustancias: Incluye aspectos relacionados con el

análisis cualitativo y cuantitativo de las sustancias. Se evalúan situaciones que

tienen que ver con la determinación de los componentes de una sustancia y de

las características que permiten diferenciarla de otras.

Aspectos fisicoquímicos de sustancias: Involucra los aspectos que tienen que ver con la composición, estructura y características de las sustancias desde

la teoría atómico-molecular y desde la termodinámica. Permite comprender las

condiciones termodinámicas en las que hay mayor probabilidad que el material

cambie a nivel físico o fisicoquímico.

Aspectos fisicoquímicos de mezclas: Se describen al nivel cualitativo, las

características que permiten diferenciar una mezcla de otra y cuáles son sus


100

componentes. Aborda no solamente las técnicas para el reconocimiento o

separación de mezclas y las mediciones en general, sino también las

consideraciones teóricas en que se fundamentan.

Aspectos fisicoquímicos de mezclas: Involucra entre otros, los conceptos

que contemplan las condiciones en las que los materiales puede conformar la

mezcla (relaciones de presión, volumen, temperatura y número de partículas).

Incluye aspectos de la termodinámica que explican los materiales en su

interacción energética con el medio.

8.6. IDIOMA INGLES

Cabe mencionar que debido a los cambios en el contexto de enseñanza y

evaluación de lenguas extranjeras en el país y, particularmente respondiendo al

proyecto de Bilingüismo que actualmente adelanta el Ministerio de Educación

Nacional, se contempla la posibilidad de considerar la prueba de idioma inglés como obligatoria para toda la población que presenta el examen de estado en

los dos calendarios escolares.

El objeto de evaluación de esta prueba sigue correspondiendo a lo

propuesto en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional

de 1999 en los cuales se pone de manifiesto la enseñanza de lenguas

extranjeras basada en un enfoque de competencias, apoyada en los

presupuestos de Bachman Lyle (1990). Por consiguiente, esta prueba pretende

evaluar la competencia del lenguaje sugerida por este autor, conformada por la

competencia organizativa y la competencia pragmática.

La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del

lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se

construye el discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se incluyen el control del vocabulario, la morfología, la sintaxis y los elementos

fonémicos y grafémicos. En la textual, se contemplan la cohesión y la

organización retórica.

La competencia pragmática se refiere al uso funcional del lenguaje, es

decir, la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, según el

contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia sociolingüística. La

competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del lenguaje

tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones

ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas),

para usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (funciones

heurísticas) y para ser creativo (funciones imaginativas).

Finalmente, la competencia sociolingüística considera aspectos como la

sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la comprensión de referentes culturales y

figuras de la lengua.

Estas competencias serán evaluadas a través de distintas situaciones

comunicativas que corresponden a los ejes curriculares propuestos en los


101

Lineamientos Curriculares, a saber: Comunicación, culturas y comunidades y

conexiones con otras áreas. Otro aspecto importante a tener en cuenta en esta

nueva estructura son las acciones de la competencia comunicativa, entendidas

como la acción de interpretar, argumentar y proponer. Acciones que no eran

evaluadas de forma explícita en la estructura anterior.

Con base en lo anterior, el estudiante encontrará en su prueba de inglés

situaciones correspondientes a los ejes curriculares antes mencionados, en las

cuales él o ella darán cuenta de su competencia del lenguaje y del nivel de

acción que ha desarrollado. De tal manera que los resultados corresponderán

por un lado, a las competencias evaluadas y por otro, a las acciones de la

competencia.

8.7. PRUEBAS INTERDISCIPLINARES

1. Medio ambiente

La prueba de medio ambiente gira en torno a la pregunta de cuáles son las interrelaciones que se establecen entre los ámbitos natural, sociocultural,

económico y político, y de cómo deben ser éstas para que se favorezca un

desarrollo sostenible de los individuos, poblaciones y comunidades.

Para aproximarse a esta problemática, el estudiante debe hacer uso de

los elementos conceptuales y las competencias desarrolladas en las áreas

básicas del conocimiento. Con la prueba se busca evaluar el grado de

acercamiento del estudiante a la naturaleza de la problemática ambiental y a la

manera como ésta debe ser abordada.

Competencias

Competencia para construir explicaciones: Involucra acciones que permitan identificar los elementos relevantes en el análisis de una situación-

problema ambiental, las relaciones que se dan entre los mismos y los conflictos

que se puedan presentar, teniendo en cuenta las dinámicas propias de los

ámbitos involucrados.

Competencia para plantear alternativas: Engloba acciones orientadas a la

elaboración de hipótesis a corto y largo plazos, y la propuesta de alternativas

ante conflictos que se presenten en una situación ambiental, de acuerdo con la

condición básica de desarrollo sostenible de los individuos y comunidades

involucrados en la situación.

Competencia para tomar decisiones: Implica la toma de decisiones entre

un grupo de alternativas de solución frente a un conflicto ambiental, de

acuerdo con la condición básica de desarrollo sostenible de los individuos y comunidades involucrados.


102

Componentes

Impacto del desarrollo científico y tecnológico en la calidad de vida de los individuos, las poblaciones y las comunidades: Incluye situaciones relacionadas

con la incidencia de desarrollos científicos y tecnológicos en los ámbitos laboral,

industrial y cotidiano.

Relaciones entre crecimiento poblacional y recursos disponibles: Incluye

situaciones que ilustran la tendencia de crecimiento de la población, y su

relación con los recursos disponibles para satisfacer las necesidades básicas de

una población.

Relaciones entre la dinámica industrial y agrícola y las alteraciones de los ecosistemas agua, suelo y aire: Involucra los conflictos que se pueden

presentar entre la necesidad de un desarrollo industrial y agrícola, y las alteraciones de los ecosistemas, tales como contaminación del agua,

deforestación, erosión, polución y extinciones, entre otros.

Impacto de la gestión de recursos, bienes y servicios, y de las políticas ambientales, en el desarrollo económico sostenible: Involucra el impacto de las

reglamentaciones, gestiones políticas relacionadas con la explotación y el

manejo de recursos, bienes o servicios en un marco de desarrollo sostenible.

Prácticas cotidianas, individuales y valoraciones sobre las dinámicas naturales y socioculturales: Incluye situaciones en las que se plantea la relación

entre las prácticas individuales y colectivas y la manera como éstas se ven

reflejadas en las valoraciones que se hacen respecto a las dinámicas naturales,

socioculturales y económicas para el desarrollo sostenible.

2. Violencia y sociedad

En esta prueba se evalúan las competencias interpretativa,

argumentativa y propositiva que pone en juego el estudiante, para identificar

los fenómenos violentos que se presentan en los diferentes ámbitos de la

sociedad a la cual él pertenece, así como la capacidad crítica que ha

desarrollado para pensar los conflictos y proponer alternativas de solución,

tanto individuales como sociales.

Componentes

Estado y conflicto: Hace referencia a las diversas manifestaciones de

violencia que padecemos los colombianos y que provienen de la relación

Estado-sociedad, en dos campos principalmente: el jurídico y el institucional.

Dentro del primero se ubican las problemáticas relacionadas con las instituciones jurídicas y los conflictos derivados de esta relación se analizan

desde el derecho; el segundo comprende los conflictos derivados de la crisis en

las ramas del Estado: la judicial, la legislativa y la ejecutiva.


103

Violencia política: Comprende el análisis del conflicto en dos grandes

partes. La primera está relacionada con la violencia que padeció Colombia a

partir de los años treinta hasta mediados de los años sesenta, la cual

constituye uno de los ejes de mayor importancia para la reflexión que sobre la

violencia política se hace en Colombia. La segunda parte de este análisis se ha

ubicado a partir de los años setenta hasta el actual conflicto entre grupos

armados, dentro de los cuales se mencionan las fuerzas del Estado, los grupos

subversivos y las llamadas fuerzas paramilitares y las autodefensas.

Violencia intrafamiliar: Se enmarcan campos como la violencia de género,

el maltrato infantil, las relaciones entre generaciones dentro de la familia, el

abuso, la discriminación de la mujer y la violencia en las relaciones de pareja,

entre otros. El interés de este ámbito está encaminado a detectar algunas características familiares que influyen en la generación o el incremento de la

violencia.

Conflictos socioeconómicos: Este ámbito recoge diversas manifestaciones

conflictivas, como la distribución inequitativa de los recursos, los monopolios, la

propiedad, la población rural, los modelos de desarrollo excluyentes, la

apertura económica y la concentración de la propiedad, entre otros.

Conflictos socio-culturales: En este ámbito se ha querido dar espacio a

otro tipo de manifestaciones violentas que, aunque no se han definido, se

enmarcan dentro de lo que podríamos llamar el ámbito de la ética, en el cual se

han ubicado manifestaciones agresivas de tipo social, como la intolerancia, el autoritarismo y la rigidez, entre otros.

9. INTERPRETACIÓN, ARGUMENTACIÓN, PROPOSICIÓN: REFERENTES CLAVES

Como viene, y teniendo en consideración el estado del arte en el terreno de

la fundamentación conceptual de competencia, asimilando los desarrollos

existentes en el país y en otras latitudes, e incorporando aportes propios de

autores y textos en esta temática, la competencia se asume como una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con. Se

trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para

ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible

como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.

La noción delineada se refiere a un alto grado de elaboración de la

idoneidad, lo cual exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento

particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa. Implica además

un dominio de la acción de integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en

el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que


104

mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo

particular y lo general; igualmente, se refiere al reconocimiento de la validez

relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las

condiciones del ambiente o contexto en el cual se actúa podrían cambiar las

relaciones de causalidad; y también exige una evidencia de oportunidad, que

es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito.

En otra dimensión, la competencia está siempre asociada con algún campo

del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el

saber se pone en juego. Para ello, se plantea la competencia en el campo de

las áreas escolares, como el lenguaje, la matemática, las ciencias naturales o

sociales o el arte, por ejemplo. Al respecto, conviene señalar que es posible

apreciar caminos transversales en los cuales convergen y se entrelazan saberes

de distintas áreas, pues ellas mismas también dialogan entre sí. Por eso se evalúan simultáneamente cinco áreas: lenguaje, matemática, ciencias sociales,

ciencias naturales y las competencias ciudadanas.

En suma y en breve, la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la

práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Así, trabajar en

competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el

mundo de la vida, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, un

análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma,

permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen.

Puede entenderse la competencia como un conocimiento que se manifiesta

en un saber hacer o actuación frente a tareas que plantean exigencias

específicas; es decir, el saber hacer en contexto. Esta competencia supone

conocimientos, saberes y habilidades como un valor agregado de las interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas situaciones.

Tales interacciones se desarrollan en un escenario tanto individual como social

(cultural), pues es la sociedad la que demanda, da sentido y legitima las

competencias esperadas.

Se trata de poner en evidencia la habilidad de los estudiantes para usar

algunas herramientas simbólicas alcanzadas, supuestamente, dentro de la

experiencia escolar.

La existencia de niveles de competencia supone la presencia de diferencias

en el desempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto del

aprendizaje escolar. La diferencia entre niveles refleja la capacidad de resolver

problemas más complejos, y, en especial, un uso más flexible de la

competencia.

En los Exámenes de Estado se evalúan las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, las cuales son consideradas modos fundamentales

de participación y construcción de lo social.


105

1. ACCIONES DE TIPO INTERPRETATIVO

Son las acciones orientadas a encontrar el sentido y comprensión de un

texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un

esquema, de argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta,

entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de un texto.

Es interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos, esquemas, mapas,

planos y modelos. Es, en síntesis la comprensión de información en cualquier

sistema de símbolos o formas de representación.

Desde otro ámbito, se invita a hacerse las siguientes preguntas:

¿Qué me están diciendo? ¿De que se trata?

¿Qué significa?

¿Cuál es la diferencia entre?

¿Qué representa?

Para la formulación de preguntas de este tipo, es importante y clave tener

presente las frases que así lo indican:

Significa que

Explica que

Indica que

Podemos pensar que Se puede decir…

Se puede concluir…

La (gráfica, tabla, esquema, situación) que mejor representa la

anterior situación es…

Involucra procesos de pensamiento Como:

• Observación y atención (descripción, narración)

• Recuerdo (memoria)

• Comprensión (traducción, definición, conceptos)

• Procesos de aplicación

• Clasificación y codificación

2. ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO

Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y

que se expresan en el por qué de una proposición, en la demostración

matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que

fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas par


106

sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre

otras. Exige tener los conocimientos y técnicas de la disciplina.

Es la acción de reconocer el planteamiento y articulación de las razones que

dan sustento a una idea, a una propuesta, a una tesis, a la solución de un caso

o de un programa. Se entiende en síntesis como la explicación y justificación de

enunciados y acciones. Dicho en otra manera, se trata de explicar por qué,

cómo y para qué; demostrar hipótesis; comprobar hechos; presentar ejemplos

y contraejemplos; articular conceptos y/o sustentar conclusiones.

Estas acciones que tienen como fin:

• Dar razón de una afirmación

• Explicitar el porqué de una proposición • Articular conceptos y teorías

• Justificar una afirmación

• Organizar premisas para sustentar una conclusión

• Establecer relaciones causales

Juego de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes en contextos

sociales mediados por fines, presupuestos y problemas específicos, pero

abiertos al horizonte global de interacciones discursivas que se reconocen,

implícita o explícitamente por su relación con un horizonte de ley, moral y

cultura.

Desde otro ámbito, como anteriormente se refirió, es interesante hacerse las siguientes preguntas para lograr mejor referencia:

¿Por qué es así?

¿Por qué no es de otra manera?

¿Por qué se da esta relación?

¿Por qué son necesarias estas condiciones?

Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse

por estas frases clave, pues se trata de dar razón, del porqué:

Podemos afirmar que…

Podemos argumentar que…

La situación planteada en (texto, tabla, esquema, problema, fenómeno…) sucede porque…

Esta situación se explica porque.


Análisis, síntesis


107

Decodificación y diferenciación

Percepción y exploración

Uso de vocabulario

Recopilación más de dos fuentes

3. ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO

Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de

problemas, la construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el

establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de

alternativas de soluciones a conflictos sociales, la elaboración de alternativas

de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de

perspectivas presentadas en un texto, entre otros. Es la actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones

alternativas encaminadas a la solución de problemas, a dar respuesta a

programas. Es la producción y creación, para lo cual se requiere plantear y

resolver problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir

regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos.

Igual que en las dos anteriores, es interesante hacerse y responder las

siguientes preguntas para lograr mejor comprensión de este tipo de

competencias:

¿Cómo soluciono esto?

¿Qué se puede hacer? ¿Qué sucedería si?

¿Qué resultados puedo obtener?

Estas acciones tendrán como propósitos:

• Generación de hipótesis

• Resolución de problemas.

• Explicación a eventos

• Construcción de mundos posibles (literatura)

• Establecimiento de regularidades y generalizaciones

• Proposición de alternativas de solución a conflictos sociales

• Elaboración de alternativas de solución a un evento o eventos

• Confrontación de perspectivas

Son acciones críticas y creativas, en el sentido de que plantea opciones o

alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado.

Crear y transformar significaciones en un contexto no necesariamente artístico.


108

Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse

por estas frases clave, pues se trata de formular respuestas y/o alternativas de

búsqueda y/o soluciones propositivas:

Una alternativa de solución válida sería…

Lo anterior es posible, o sería posible si se: sostiene, afirma,

formulara, cambia, termina, disminuye, aumenta, propone; o a

menos que…

Suponiendo que…

Una concepción, afirmación u opción diferente consideraría…


Pensamiento hipotético

Conducta planificada

Comunicación descentralizada

Expresión y uso de Instrumentos

Conducta centrada (No impulsiva)

Busca solución de problemas

10. LOS DESEMPEÑOS

El atributo de la competencia se propone graduado en tres niveles. Al

pasar del nivel uno al tres, se muestra un grado de dominio y profundidad cada

vez mayor, una elaboración conceptual más rigurosa. Es una especie de

perfeccionamiento con variación continua, desde un nivel inferior o de base,

hasta otro superior. Con la aproximación de continuidad y simultáneamente

con una propuesta de graduación en tres niveles, es necesario trazar líneas

divisorias y definir fronteras para delimitar aquellas categorías prevalecientes con las cuales puedan distinguirse dichos niveles.

Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad,

que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una

especie de perfeccionamiento constante. Teniendo en cuenta los nuevos

procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen

usar los niveles de competencias55 para el desempeño así:

Primer nivel: Adquirir el código. Hace referencia al reconocimiento y

distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua

castellana o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este

es un nivel de base, el cual da razón de la sunción y apropiación de un conjunto

mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad

55

Tomado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de

Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14


109

para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la iniciación

en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este, se saben los

conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y

atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de

relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo

consideración de aquello que le es ajeno.

Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de

mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se

plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos

ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El

uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario

seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez.

Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el

control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores,

porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta

del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con

sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de porqué se

utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten

argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra

forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un

juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el

estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una

explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el

ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del

conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y

explicación.

La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los

cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su

cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es

necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita

en una especie de caja negra que es imperativo develar.

Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de

logro y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el

desempeño así: NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO

Y OPERACIONES UTILIZADAS

VALORACIÓN

PROGRESIVA

1.

RECONOCIMIENTO

Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto

mínimo de conocimientos; Iniciación en la abstracción y la simbolización; gramática básica del campo de estudio

en particular; atributos y características de los objetos

Básico Según el nivel

de apropiación.


110

Y DISTINCIÓN DE

CÓDIGOS que lo componen y la manera como se relacionan.

Identificación, comparación, reconocimiento,

comparación, análisis, clasificación, codificación, descodificación.

2. USO COMPRENSIVO

Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en contextos cotidianos, virtuales, hipotéticos, o de

simulación; iniciación de un recorrido en el razonamiento

lógico; resolución de problemas.

Relacionar, diferenciación, caracterizaciones, representaciones, transformaciones, razonamientos

divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones,

ordenar.

Alto

Según el de

nivel de

argumentación

3.

EXPLICACIÓN DE

USO. DAR CUENTA DE…

Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta

de porqué se utiliza así; argumentos o razones de la

puesta en escena; propuestas de otras formas de uso. Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico,

silogístico y diferencial; reconstrucción, explicaciones

coherente y satisfactoria, posiciones críticas,

esquematizar, exposiciones, conjetura, generaliza,

interpreta.

Superior Según el nivel

de uso.

11. ESTRUCTURA DEL TIPO ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (IOM)

Estos IOM se construyen para medir el aprendizaje de conocimientos, las

competencias y las habilidades intelectuales y cognitivas. Todo este esfuerzo

esta mediado por factores económico-políticos y teorías científicas de la

psicología, del aprendizaje y la estadística. Efectivamente, se presentan nuevos

formatos o Tipos de Ítems, interesantes unos y cuestionables otros. Los ítems y

evaluaciones que está realizando el Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior, el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarias de Educación , Municipales y Departamentales para todas las instituciones públicas

y privadas del país se enmarcan dentro de las nuevas políticas de acreditación,

metas de calidad, competitividad y autoevaluación institucional.

La estructura contiene un enunciado o pie de ítems o tallo, una pregunta

que puede hacer parte del enunciado y campo de respuesta, cuatro o cinco

alternativas, de las cuales una es la ―clave‖ o respuesta correcta y las restantes

son incorrectas o inexactas, algunos autores le denominan ―distractores.

Estructura del ítem y Características del formato

Contexto: Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado.

Provee elementos necesarios y suficientes para focalizar la tarea de

evaluación. En un sentido amplio, el contexto abarca todo el saber previo del evaluado sobre el objeto de evaluación; no obstante, en el proceso de

elaboración de un ítem, es usual que el evaluador encuentre pertinente

C

L

A


111

y necesario presentar un texto u otro tipo de información que

contribuya a precisar las condiciones del problema, las variables que

es prudente considerar, o para ubicar en el tiempo y en el espacio la

problemática, etc. El contexto puede ser un texto –por ejemplo, en ítems de

comprensión de lectura-, una gráfica, un dibujo, una tabla o cualquier otra

forma de presentación de la información a partir de la cual se deriva el

enunciado. La selección o elaboración del contexto es una labor exigente

en cuanto su propósito es justamente contextualizar y no confundir al

evaluado; debe estar articulado con la tarea de evaluación y no debe

convertirse en factor que disminuya del tiempo disponible para responder; es

decir, su extensión y complejidad deben considerarse, también, a la luz de

las condiciones logísticas de la evaluación.

Enunciado: el enunciado es la premisa o premisas donde se expone el tema,

las habilidades, las competencias y los contenidos que se quieren interrogar. El

enunciado también es llamado Tallo o pie de ítem. El enunciado puede estar

compuesto de varias oraciones (dos ó mas), pero puede ser una sola terminada

o por terminar con la opción. La forma en que se relacionan las oraciones del

enunciado determina su metodología y tipos específicos de razonamiento, esto

es importante por la lógica que enuncia cada ítem.

Es el planteamiento, propiamente dicho, de la problemática que se espera

sea resuelta por el evaluado. En el enunciado se hace explícita la tarea de

evaluación y, por tanto, dirige el esfuerzo del evaluado para generar o

seleccionar una respuesta, por lo cual es fundamental que esté escrito en

lenguaje claro y preciso. Tradicionalmente los enunciados de ítems de selección múltiple se

plantean en forma de pregunta, o como una proposición. En el primer caso,

las opciones se redactan como respuestas a la pregunta; en el segundo caso,

el enunciado constituye la primera parte de una proposición y cada una de

las opciones debe completar coherentemente el enunciado.

La utilización de una u otra forma de plantear el enunciado es decisión

del evaluador y generalmente tiene que ver con la facilidad para

redactar, tanto el enunciado como las opciones. Conviene tener en

cuenta, eso sí, que la redacción en forma de pregunta resulta mucho más

clara para poblaciones infantiles; es decir, los niños parecen responder mejor

a la tarea de evaluación cuando el enunciado es una pregunta que cuando es

una proposición incompleta. Cualquiera sea la forma en que se redacte el

enunciado, es importante verificar su claridad, precisión y articulación con las opciones de respuesta.

Generalmente en los Ítems existen oraciones donde la opción o alternativa

debe completase con una oración de la opción. Es decir, las interrogaciones o

preguntas se dividen en dos secciones: una parte se encuentra en el enunciado

y la otra se precisa terminarla con las opciones. En otros casos se hace la

pregunta directa y explícitamente.


112

Pregunta: es la oración que interroga, generalmente en los Ítems existen

oraciones donde la opción o alternativa debe completase con una oración de la

opción. Es decir, las interrogaciones o preguntas se dividen en dos secciones:

una parte se encuentra en el enunciado y la otra se precisa terminarla con las

opciones. En otros casos se hace la pregunta directa y explícitamente.

Alternativas u Opciones: son enunciados ó proposiciones ó palabras que dan

respuesta cierta y correcta a la pregunta explicita o implícita que se hace;

también pueden ser aproximaciones lo más certeras posibles con respecto a lo

que se propone en el problema o reactivo.

Las opciones son posibles respuestas a la problemática planteada en

el enunciado. En el formato de selección múltiple con única respuesta, como su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente

pertinente y completa para solucionar el problema –tarea de evaluación- las

demás opciones, aunque pueden ser vistas como respuestas plausibles por los

evaluados que no dominan la tarea de evaluación, no responden en forma

completa o pertinente a la problemática formulada.

Otros formatos de selección admiten más de una opción como

respuesta válida. En la actualidad, cada vez con más frecuencia, los

instrumentos de evaluación educativa incorporan formatos de ítems en los

cuales cada opción de respuesta es ponderada de acuerdo con su grado de

validez o pertinencia; es lo que se denomina ítems de crédito parcial, y su

elaboración supone que todas las opciones son respuestas válidas, aunque cada

una en distinto grado, dependiendo de diferentes condiciones planteadas o posibles de inferir del contexto y del enunciado. Se busca con este tipo de

ítems, más que valorar, en una categorización dicotómica, si el evaluado

respondió o no respondió a la tarea de evaluación, que sea posible

identificar perfiles o estilos de desempeño.

Clave: Es la alternativa correcta y que responde cierta y suficientemente a la

expectativa de la pregunta planteada.


113

FORMATO PARA PREGUNTAS POR COMPETENCIAS

AREA:

ASIGNATURA:

GRADO :

COMPETENCIA

INTERPRETATIVA

COMPETENCIA

ARGUMENTATIVA

COMPETENCIA

PROPOSITIVA

TIPO DE PREGUNTA : SELECCION MULTIPLE CON RESPUESTA UNICA TIPO I

Estas preguntas constan de un enunciado y cuatro posibilidades de respuesta, entre las cuales

usted debe escoger la que considere correcta.

a. Escriba aquí el contexto del enunciado.

b. Escriba aquí los distractores y la respuesta correcta.

CLAVE :

CONTENIDOS CURRICULARES PROPUESTOS

JUSTIFICACION DE LA RESPUESTA CORRECTA

AMBITO :

COMPETENCIA :

AUTOR (A)

TELEFONO

CORREO ELECTRONICO


114

INSTITUCION – CENTRO EDUCATIVO

Ejemplo de una pregunta por competencias

(Favor utilizar letra clara)

AREA:

Ciencias Naturales y Educación

Ambiental

ASIGNATURA:

Química

GRADO:

Séptimo

COMPETENCIA

INTERPRETATIVA

COMPETENCIA

ARGUMENTATIVA

COMPETENCIA

PROPOSITIVA

TIPO DE PREGUNTA : SELECCION MULTIPLE CON RESPUESTA UNICA TIPO I

Estas preguntas constan de un enunciado y cuatro posibilidades de respuesta, entre las cuales

usted debe escoger la que considere correcta.

a. Escriba aquí el contexto del enunciado.

1. Teniendo en cuenta que el punto de ebullición es una propiedad intensiva, al graficar el punto de ebullición (Tb) de diferentes masas de un mismo líquido, la gráfica que se obtiene es:

b. Escriba aquí los distractores y la respuesta correcta.

CLAVE :


115

CONTENIDOS CURRICULARES PROPUESTOS

MATERIA 1. La materia y sus propiedades

2. Ley de la conservación de la materia

3. Las propiedades de la materia

3.1 Propiedades generales 3.2 Propiedades extensivas

3.3 Propiedades intensivas y características

3.3.1 Propiedades físicas

3.3.2 Propiedades químicas

JUSTIFICACION DE LA RESPUESTA CORRECTA

La pregunta exige que el estudiante interprete la información que aparece en la gráfica y

deduzca qué ocurre cuando el sistema es calentado, que conozca qué es una propiedad

intensiva. Esta es, aquella que no depende de la cantidad de materia. Es decir, que sin

importar la cantidad, la propiedad de conserva. Por ejemplo, el punto de ebullición del agua a 1 atmósfera de presión será de 100 o C para 1 gramo de agua o para 1 L de agua, o para 1000

L de agua y así sucesivamente. Por tanto, ya que el punto de ebullición no depende de la

cantidad de materia, la gráfica correcta es la A. Nótese que al aumentar la cantidad de masa

(eje x en la gráfica) el punto de ebullición no cambia, mientras que en las otras opciones si lo hace. Cualquier otra opción, indica que el estudiante no conoce lo que es una propiedad

intensiva.

AMBITO : Aspectos analíticos de las sustancias

COMPETENCIA : Interpretar situaciones

AUTOR (A)

TELEFONO

CORREO ELECTRONICO

INSTITUCION – CENTRO EDUCATIVO


116

RECOMENDACIONES Y/O PAUTAS DE REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS

Algunas pautas de redacción del ítem

Al finalizar el enunciado no se pone punto, ni dos puntos, pues se supone

que las opciones de respuesta deben ser la continuación de dicho

enunciado.

Al iniciar la opción de respuesta se inicia con letra minúscula.

No es válido ―Ninguna de las Anteriores‖ ó ―Todas las Anteriores‖

Las competencias son Interpretativa, Propositiva o Argumentativa.

Hay que fijarse que el tema y el Subtema correspondan a la distribución

de áreas y subáreas.

Las preguntas deben entregarse en medio magnético, preferiblemente, dada la optimización del trabajo que se logra con esta condición.

Pautas para la construcción de preguntas o ítems56

Pautas para el contenido 1. Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo

comportamiento mental específico, tal como se requiere en las

especificaciones del examen.

2. Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que

aprender; evitar contenido trivial.

3. Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.

Parafrasear el lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la instrucción en un examen para evitar la simple memorización del

material.

4. Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente

del contenido de otras preguntas del examen.

5. Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir

los ítems de opción múltiple.

6. Evitar preguntas a partir de opiniones.

7. Evitar preguntas capciosas.

8. Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de

estudiantes según el nivel, grado o semestre y de los profesionales de la

educación.

Pautas para formateo (tipo de pregunta)

1. Usar las versiones de preguntas o ítems usados en las pruebas del ICFES-

MEN

2. Formatear la pregunta en forma vertical en lugar de hacerlo

horizontalmente.

56

Taxonomía de pautas para elaborar los ítems de opción múltiple. (Haladyna, T.M., Haladyna. R., y Merino Soto. C.,

2002)


117

Pautas para el estilo 1. Editar y corregir las preguntas

2. Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas

3. Reducir al mínimo la cantidad de palabras en cada pregunta y usar

estrictamente lo necesario.

Redacción del enunciado o tallo 1. Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras

2. Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones

3. Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios)

4. Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como no y excepto. Si se

usan palabras negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que aparezca en mayúsculas y en negrilla.

Redacción de opciones o alternativas

1. Incluir tantas opciones viables como pueda, pero las investigaciones

sugieren que cuatro o cinco opciones son suficientes.

2. Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta.

3. Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.

4. Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico.

5. Mantener las opciones independientes; las opciones no deberían

traslapar.

6. Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de

estructura gramatical.

7. Nunca se debería usar como última opción: ninguna de las opciones anteriores.

8. Así mismo, evitar: todas las opciones anteriores. 9. Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO.

10. Evitar pistas que indican la opción correcta, como:

a. Palabras inclusivas como ―siempre‖, ―nunca‖, ―completamente‖,

―absolutamente‖, etc

b. Asociaciones lingüísticas, opciones con palabras idénticas o que se

parecen a palabras en el enunciado o tallo

c. Inconsistencias gramaticales que dan una pista a la opción correcta

d. Una opción conspicuamente correcta o sobresaliente

e. Opciones en pares o en tríos que identifican claramente la opción

correcta

f. Opciones patentemente absurdas, ridículas o demasiado sencillas

11. Asegurar que todas la construcciones sean opciones verosímiles


118

12. Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.

¿Qué debemos hacer una vez se tengan listas las preguntas? Repaso de contenido técnico

Revisión por los especialistas en exámenes Edición para claridad y gramática

La corrección de pruebas

Otros aspectos para tener presente:

Definición exacta (rigurosa) de la variable o concepto (competencia o

contenido) a evaluar. Definir con rigor se refiere a: dejar claros los objetivos, delimitar el marco teórico, las posibles conexiones con otras

variables y teorías, antecedentes, predisposiciones y estándares.

Elaboración de los ítems para medir la variable. Confeccionar buenos

ítems es como escribir novelas; si hubiera reglas de aplicación

automática, todos seríamos excelentes novelistas. No hay ―recetarios‖.

Aplicación de los ítems a una muestra amplia de personas pertenecientes

a la población en la que se utilizará la futura prueba (test) y cálculo de

los índices (estadísticos) de los ítems.

Comprobación de la unidimensionalidad de los ítems y escoger un

formato o tipo particular.

Estimar los parámetros de los ítems y de la competencia de cada sujeto

en la variable medida. Comprobación del modelo mediante el ajuste a los datos.

Recomendaciones o guía de Ítems o preguntas tipo ICFES-MEN de ítems de

opción múltiple

Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales

como: siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente,

típicamente, generalmente, etc.

No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se

puede incluir en el enunciado general.

Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y

atractivas para las personas que no conocen la respuesta correcta.

Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud. No utilizar como alternativas expresiones tales como: ―todas las

anteriores‖ o ―ninguna de las anteriores‖.

Es aconsejable cuatro o cinco alternativas para minimizar los aciertos al

azar.

Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y

otra en las alternativas.


119

Las alternativas erróneas no deben se solaparse, o significar lo mismo, o

lo contrario.

Las alternativas de un ítem deben se lo más homogéneas posibles.

La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las

incorrectas.

Evitar los ítems que puedan contestarse por mera lógica formal o sentido

común.

Asegurarse de que los materiales presentados en un ítem no

proporcionan pistas para responder a otros.

Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.

La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar.

Cada ítem debe ir dirigido a evaluar un solo problema, un solo contenido,

una sola competencia, etc.

Pautas ICFES para la construcción de ítems o preguntas

Las preguntas deben referirse únicamente a lo definido en las

especificaciones propias de la prueba o examen.

Es conveniente elaborar primero las preguntas que considere básicas,

según su criterio.

Siempre debe someterse a comprobación que el enunciado expresa

realmente lo que se quiere preguntar.

Se debe emplear un lenguaje directo, sencillo y sin ambigüedades.

Cada pregunta sólo debe tener una respuesta correcta.

Es menester evitar enunciados con connotaciones ideológicas, políticas, religiosas o emotivas.

Así mismo, se deben evitar los enunciados negativos. En caso de

emplearlos (lo cual debe ser muy excepcional), se debe resaltar el NO,

para llamar la atención hacia la formulación negativa.

Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre sí: la

respuesta de un NO debe depender de encontrar la respuesta correcta de

otra. Pero sí se pueden construir preguntas con un enunciado común.

El enunciado de una pregunta NO debe dar pistas de concordancia

gramatical, de contraste, de homo/heterogeneidad que lleven a

identificar la clave.

La clave debe colocarse al azar, al ordenar las distintas opciones de una

pregunta. Igual ocurre al ordenar los diferentes distractores.

Los distractores no deben dar indicaciones sobre la clave por ofrecer un cierto contraste evidente: de longitud; de precisión / imprecisión; de uso

común / técnico; de generalización / particularización; de concreción /

sutileza; de semejanza / oposición.

En lo posible deben evitarse como opciones "todas" o "ninguna" de las

anteriores. Cuando se las use, algunas veces serán clave y otras, serán

distractores.


120

No deben utilizarse, en las opciones o distractores, las mismas palabras

significativas que se utilizaron en el enunciado, que sirvan de ―pista‖.

Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones

lleva a elegirla como respuesta clave, así no lo sea.

Es corriente que quien se inicia en la elaboración de preguntas, tienda a

subestimar la dificultad de los "ítems" que construye. Cuando elabore las

preguntas, cuide que haya de dificultad baja, media y alta, pero siempre

sobre lo básico.

Pautas según Ponce de León, E. (2001), se ha considerado, según algunos

estudiosos del ítem, que para una correcta elaboración de preguntas dentro de

la teoría de respuesta al ítem se pueden tener presentes las siguientes

características o pautas [Ponce de León, 2001]:

Se debe medir un contenido importante de la asignatura, materia o

carrera y que haga parte de los contenidos básicos del examen de estado

que se va a realizar.

Se debe tener presente el lenguaje a utilizar, esto implica que: el

problema debe emplearse claramente en el enunciado; el vocabulario con

el que se expresan las partes del enunciado (oraciones) deben ser

concisas, sin extravagancias y sin excesos; debe darse suficiente

información pero midiendo el tiempo y la longitud de la prueba; el

vocabulario debe ser apropiado con el grado, carrera o profesión del

examen; puede emplearse vocabulario técnico y especializado

dependiendo el área, tema, campo y demás referentes que indique el ICFES; deben tenerse presentes condiciones de edad, región, grado,

nivel y carrera que se este terminando; y evitar las estructuras

gramaticales confusas y excesivamente complejas; se pueden usar frases

cortas y ojalá en forma proposicional.

No confundir al estudiante y no dar claves que faciliten las respuestas,

aún sin saber el tema.

El ítem debe tener una sola respuesta correcta. En ocasiones se

encuentran ítems en los que el estudiante discute (a menudo con razón)

porque podría haber sido otra la alternativa que el profesor consideró

correcta. En estos casos debe revisarse la redacción.

Evitar el empleo de la negación en el encabezado del ítem.

Evitar el empleo del ―ninguna de la anteriores‖ o ―todas las anteriores‖, el

estudiante tiende a confundirse y decide por la adivinación. En ocasiones este error sucede porque el/la profesor/a no encuentra otra alternativa.

Las respuestas correctas deben estar distribuidas aleatoriamente dentro

de una prueba.

No dar pautas que permitan deducir de la premisa, sin mayor esfuerzo, la

respuesta correcta.


121

Evitar que una pregunta dependa de la anterior, porque en muchos casos

una revela la respuesta correcta de la otra.

Las alternativas u opciones deben estar muy bien diseñados de tal forma

que garantice un ejercicio intelectual para ―descartarla‖.

Evitar que la respuesta correcta sea de mayor longitud que las demás

alternativas.

Utilizar material novedoso (redacción) al formular ítems o problemas que

midan comprensión, argumentación, aplicación y contenidos.

Evitar las preguntas con expresiones cuál, qué, cuándo, cuánto,...

Se debe guardar confidencialidad y reserva de las preguntas elaboradas.

Las preguntas deben ser originales, exclusivas y de alta calidad.

En caso que se usen preguntas del ICFES, entidades Universitarias u otro

tipo de entidad o de otros autores u autoras se debe hacer referencia a la fuente, no solamente para los derechos de autor respectivo, sino para

garantizar la confiabilidad y validez.

La entidad que tiene a su cargo la recepción y estudio final de los ítems

es el ICFES.

Aspectos y dimensiones que se pueden medir con los ítems de opción

múltiple: definiciones, propósitos, causas, efectos, asociación,

reconocimientos del error, identificación del error, evaluaciones,

diferencias, similitudes, ordenamiento y de temas controvertidos.

La ventaja del modelo TRI según el Profesor Ponce de León, E. (2001), es

que las preguntas son versátiles dado que pueden medir no solo

conocimientos, sino razonamientos, habilidades y otros procesos (competencias).

Pautas para la construcción de preguntas o ítems según Haladyna, t.m., Haladyna. r., y Merino Soto. c., 2002

Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como NO y EXCEPTO. Si se usan

palabras negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que

aparezca en MAYÚSCULAS y en NEGRILLA.

Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras

Asegurarse de que los materiales presentados en un ítem no proporcionan

pistas para responder a otros.

Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta. Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender;

evitar contenido trivial.

Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender;

evitar contenido trivial.

Cada ítem debe ir dirigido a evaluar un solo problema, un solo contenido,

una sola competencia, etc.


122

Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo

comportamiento mental específico, tal como se requiere en las

especificaciones del examen.

Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente del

contenido de otras preguntas del examen.

Editar y corregir las preguntas

Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO.

Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios)

Evitar los ítems que puedan contestarse por mera lógica formal o sentido

común.

Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y otra

en las alternativas.

Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales como: siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente, típicamente,

generalmente, etc.

Evitar pistas que indican la opción correcta.

Evitar preguntas a partir de opiniones.

Evitar preguntas capciosas.

Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los

ítems de opción múltiple.

Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los

ítems de opción múltiple.

Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones

La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las

incorrectas. La corrección de pruebas

La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar.

Las alternativas de un ítem deben ser lo más homogéneas posibles.

Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud.

Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.

Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y atractivas

para las personas que no conocen la respuesta correcta.

Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes

según el nivel, grado o semestre y de los profesionales de la educación.

Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes

según el nivel y grado.

Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.

Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de estructura gramatical.

No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se

puede incluir en el enunciado general.

No utilizar como alternativas expresiones tales como: ―todas las anteriores‖

o ―ninguna de las anteriores‖.

Repaso de contenido técnico


123

Revisión por los especialistas en exámenes

Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico.

Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas

Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.

Parafrasear el lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la

instrucción en un examen para evitar la simple memorización del material.

Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.

Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.

12. LOS TIPOS DE RESULTADOS Y SU INTERPRETACIÓN57

Los resultados del examen de estado para ingreso a la educación superior

tienen el propósito de brindar información completa sobre el desempeño de los

estudiantes frente al examen, para contribuir con el proceso de reconocimiento

del perfil de potencialidades que cada uno de ellos posee. Son 5 tipos de

resultados que se resumen en distintas tablas para cada institución educativa.

Se espera que esta información resulte útil como complemento de los procesos de autoevaluación y seguimiento periódico que se realizan en cada colegio. Los

5 tipos de resultados son los siguientes:

A partir de la aplicación de las pruebas, por otro lado se generan tres

diferentes escalas de resultados, que proveen información complementaria

entre ellas, y facilitan la comprensión de lo que sucede en el proceso educativo.

En primer lugar, se encuentran los resultados por nivel de logro, luego la escala

de puntaje y, finalmente, los resultados por tópico evaluado. A continuación se

exponen los cinco tipos de resultados y se agrega uno más que está en la

escala de resultados, pero que no está en los tipos de resultados que son los

niveles de logro.

NIVEL DE LOGRO: Se entiende por logro cognitivo el avance que el alumno

alcanza según su proceso de desarrollo en determinada área del conocimiento. El estado de avance es medido por las pruebas a través de niveles de logro, los

cuales, para el caso de las pruebas aplicadas. Los distintos niveles se

caracterizan y se diferencian entre sí, a partir de la complejidad de las acciones

que realizan los estudiantes cuando responden las preguntas que conforman

cada nivel. Dichos niveles son jerárquicos, es decir, van creciendo en su grado

de complejidad; así, el nivel B es de menor complejidad que los niveles C, D, E

y F. Además, son inclusivos, es decir, si un estudiante alcanza un nivel

particular es porque ha superado los niveles anteriores. Las preguntas de cada

nivel de logro miden con alto grado de eficiencia ese nivel de logro particular.

Para que los estudiantes se ubiquen en un nivel de logro determinado,

se exige que respondan correctamente por lo menos el 60% de las preguntas

de ese nivel, y que superen todos los niveles de logro anteriores.

57

Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media y el Grupo de Divulgación de Resultados; Ministra de

Educación Cecilia María Vélez White. Bogotá –Colombia, septiembre 2003.


124

PUNTAJE: El puntaje es un resultado numérico en una escala entre 0 y

100 puntos aproximadamente, en cada área. El valor obtenido refleja el

desempeño promedio general del estudiante en toda la prueba. Esta escala de

0 a 100 puntos es común para todos los grados evaluados, según el área, y se

obtiene al valorar la interacción que hay entre la competencia de cada

estudiante y la dificultad de las preguntas del examen que son respondidas

correctamente. En este sentido, el puntaje refleja no sólo la cantidad de

respuestas correctas sino la complejidad de las mismas. De esta forma, los

resultados de los estudiantes de grado 3, se encuentran en la parte inferior de

la escala, debido a que la complejidad de las preguntas es inferior; los grados

superiores se ubicarán en lugares respectivamente más altos de la escala, lo

que permite conocer, directamente, las diferencias en el desempeño de los estudiantes de los diferentes grados. Los resultados individuales se agrupan

por departamento, municipio, zona, naturaleza y otras características

relevantes para el análisis de datos en diferentes niveles. Para ello se estiman

dos estadísticos: el promedio y la desviación estándar. el cual se produce para

cada prueba del núcleo común, así como para la prueba interdisciplinaria

elegida y puede interpretarse de acuerdo con los tres siguientes rangos:

BAJO entre 0 y 30 puntos

MEDIO entre 31 y 70 puntos

MEDIO BAJO entre 32 y 45 puntos

MEDIO ALTO entre 46 y 70 puntos

ALTO entre 71 o más puntos

NIVEL DE COMPETENCIA: este resultado indica el nivel alcanzado en

cada una de las competencias evaluadas en las pruebas del núcleo común

(interpretativa, argumentativa y propositiva). Los resultados se interpretan de

acuerdo con las siguientes convenciones:

BAJO A

MEDIO B

ALTO C


125

DESEMPEÑO POR GRUPOS DE PREGUNTAS (O TÓPICOS): Informa sobre

el desempeño relativo de los estudiantes en cada uno de los grupos de

preguntas o tópicos evaluados en cada área. Es importante tener en cuenta

que las preguntas que conforman los diferentes tópicos en una prueba pueden

ser de niveles de dificultad muy variados. Es decir, si las preguntas de un

tópico son fáciles y las de otros difíciles, no se podría concluir que un mejor

resultado en las fáciles refleja un mejor manejo de ese tópico con respecto al

más difícil. Por eso, se utilizan procedimientos que hacen comparables las

dificultades de las preguntas, permitiendo que los análisis se puedan realizar

directamente.

Los resultados por grupos de preguntas o tópicos son relativos y deben

interpretarse en relación con el puntaje promedio. Los resultados para los

diferentes tópicos se interpretan a partir de las siguientes categorías: Desempeño Relativo Significativamente Alto (SA): El desempeño en este

tópico es significativamente superior al de los demás tópicos. Puede

considerarse como una fortaleza.

Desempeño Relativo Alto (A): Se evidencia una tendencia a manejar este

tópico con mayor dominio que los otros tópicos.

Desempeño Relativo Medio (M): El manejo de este tópico es promedio en

relación con los demás tópicos.

Desempeño Relativo Bajo (B): Se evidencia una tendencia a manejar este

tópico con menos dominio que otros tópicos.

Desempeño Relativo Significativamente Bajo (SB): El desempeño en

este tópico es significativamente bajo en relación con los demás. Puede considerarse como una debilidad.

GRADO DE PROFUNDIZACIÓN: indica hasta qué punto el estudiante

profundizó en cada una de las 3 pruebas que eligió. Se interpreta de acuerdo

con las convenciones descritas abajo. Grado Básico indica no haber alcanzado

ningún grado de profundización y los grados siguientes muestran, en orden

ascendente, el éxito del estudiante al abordar cada prueba.

GRADO BÁSICO GB

GRADO I I

GRADO II II

GRADO III III

PUESTO: es un dato que sintetiza el perfil de puntajes de un estudiante

en las pruebas del núcleo común. Hay en total 1261 puestos, siendo 1 el

puesto que indica un perfil de puntajes en el rango alto de la escala o muy

cercanos a este rango, y 1261 el puesto que indica un perfil de puntajes en el

rango bajo de la escala o muy cercanos a este rango. Las condiciones que

definen cada puesto se mantienen de una aplicación a otra del examen, ya que


126

son independientes de la distribución de los puntajes en la población. Por

tanto, no hay límite para el número de personas que puede ocupar un

determinado puesto. Todos los estudiantes de una institución, de una región o

incluso del país, podrían ocupar, por ejemplo, el puesto 1, siempre y cuando

sus puntajes cumplan con las condiciones establecidas para asignar dicho

puesto.

¿QUÉ INFORMACIÓN CONTIENEN LAS TABLAS DEL INFORME INSTITUCIONAL?

Con base en los resultados obtenidos por los estudiantes de cada institución

educativa que presentan el examen, el ICFES produce un informe institucional

que recoge los resultados de las cohortes. Estos documentos están

conformados por una serie de tablas o informes que se describen a continuación:

EL INFORME 1A Número y porcentaje acumulado de estudiantes en cada rango de puntaje

Es una tabla que muestra la distribución acumulada del número y el

porcentaje de estudiantes con puntuaciones hasta diferentes rangos de la

escala de calificación. Para elaborar dicha tabla, la escala de puntajes (de 0 a

100) se ha dividido en 14 rangos, representados en las filas de la tabla;

algunos rangos son de 10 y otros de 5 puntos. Las columnas corresponden a

las diferentes pruebas del núcleo común del examen; en la columna

denominada "idiomas" se incluyen los resultados obtenidos en las distintas pruebas de idioma extranjero que hayan sido seleccionadas por los estudiantes

de su institución (Inglés, Francés y Alemán).

Frente a la primera fila o rango (hasta 10 puntos) se registra el número

de estudiantes que obtuvo puntuaciones entre 0 y 10 puntos en cada prueba,

así como el porcentaje que estos estudiantes representan en la institución.

Frente al segundo rango (hasta 20 puntos) se registra el número - y porcentaje

correspondiente- de estudiantes que obtuvo puntuaciones entre 0 y 20 puntos

en cada prueba; es decir, en ésta fila se incluyen los datos de la fila anterior.

De igual forma se procede para las filas subsiguientes, sumando en cada una

de ellas el número y porcentaje de estudiantes descritos en las filas previas.

¿Qué preguntas pueden formularse a esta tabla? ¿Qué porcentaje de estudiantes obtiene puntuaciones bajas, es decir Hasta

30 puntos, en cada prueba? ¿Qué porcentaje de estudiantes obtiene puntuaciones del rango alto (más de

70 puntos) en cada prueba? Para saberlo ubique el porcentaje de

estudiantes que se acumula hasta 70 puntos y determine la diferencia entre

este valor y el 100%.


127

¿Qué porcentaje de estudiantes se acumula hasta 45 puntos58 en cada prueba?

¿Puede identificar un "perfil" de fortalezas de formación de los estudiantes de su institución? Es posible identificar el perfil o énfasis de formación en la

institución haciendo una ordenación de las pruebas en función del

porcentaje de estudiantes que logra superar un rango particular de puntajes

(por ejemplo el rango hasta 45 o el rango hasta 70 puntos). La prueba que

muestra mayor fortaleza será aquella en la cual mayor porcentaje de

estudiantes supera el rango de puntaje objetivo, y la de menor fortaleza,

aquella en la cual menor porcentaje de estudiantes logra superar dicho

rango.

¿Cómo son los resultados de la institución con respecto a los resultados en Colombia? Puede consultar las tablas de resultados nacionales en la página www.icfesinteractivo.gov.co

¿Cómo son los resultados de la institución con respecto a años anteriores? ¿mejoró su desempeño?

EL INFORME 259 Resultados por Grupos de Preguntas

Esta tabla presenta resultados sobre el desempeño relativo de los

estudiantes de la institución en los diferentes grupos de preguntas que

conforman cada prueba del núcleo común. Frente al nombre de cada prueba

se presentan los resultados de los grupos evaluados. Las convenciones SA o A

en un grupo particular sugieren fortaleza relativa de los estudiantes en el

dominio de las temáticas que son evaluadas a través de dicho grupo. Por otra parte, las convenciones B y SB sugieren debilidad relativa en el dominio de las

temáticas propias del grupo en donde éste sea el resultado60

¿Qué preguntas pueden formularse a esta tabla?

¿Cuáles son los grupos de preguntas en los cuales los estudiantes de la institución están mostrando mayor fortaleza relativa (con resultados A y SA)? La fortaleza relativa indica que en éstos grupos de preguntas los

estudiantes tienen mejores resultados que en otros grupos de preguntas.

¿Cuáles son los grupos de preguntas en los cuales los estudiantes de la institución están mostrando menor fortaleza relativa? Estos grupos

requieren mayor atención en los procesos de formación.

58

Considerando la distribución de puntajes obtenidos por los estudiantes del país entre el año 2000 y 2002, en todas las

pruebas del núcleo común, éste rango resulta ser uno de los que ofrece mayor información para realizar estos análisis.

Los rangos hasta 30 y hasta 70 puntos también constituyen puntos importantes de análisis de estas distribuciones, toda

vez que marcan el final del rango bajo y el principio del alto, respectivamente. 59

Si en su institución el número de estudiantes que presentó el examen fue inferior a 10, no recibirá este informe. 60

La descripción de los grupos de preguntas evaluados con cada prueba se encuentra en el apartado ¿Qué se evalúa? de

este documento.


128

EL INFORME 3 Distribución de los niveles de competencia

Esta tabla describe los resultados por niveles de competencia obtenidos

por los estudiantes de la institución. Se presentan las diferentes competencias

que son evaluadas en cada prueba y, frente a cada una de ellas, los distintos

niveles en los cuales se han distribuido los resultados de los estudiantes. Se

identifica, al frente de cada nivel, el número y porcentaje de estudiantes del

plantel que alcanzó dicho nivel.61 En las casillas de idiomas se incluyen los

resultados obtenidos en las pruebas de idioma extranjero que hayan sido

seleccionadas por los estudiantes de la institución.

¿Qué preguntas pueden formularse a esta tabla? ¿En cuál o cuáles competencias hay mayor porcentaje de estudiantes que

alcanzan nivel alto? A qué prueba corresponden dichas competencias? El

nivel alto en una competencia indica que el estudiante aborda lo que es

objeto de evaluación de dicha competencia.

¿En cuál o cuáles competencias hay mayor porcentaje de estudiantes que tienen nivel bajo? A qué prueba corresponden dichas competencias? Estas

son competencias que requieren un mayor trabajo en la institución.

¿Cómo se comportan los resultados por competencias en la institución en relación con los resultados de Colombia?

EL INFORME 4 Distribución de frecuencias de los grados de profundización Esta tabla resume el resultado de los estudiantes en las pruebas de

profundización. Se identifican las sesiones de presentación del examen y los

nombres de las pruebas de profundización ofrecidas en cada una de ellas.

Frente a las pruebas se señalan los grados de profundización en los que se

haya ubicado por lo menos un estudiante, y a continuación se muestra el

número y porcentaje de estudiantes que alcanzó el correspondiente grado.

¿Qué preguntas pueden formularse a esta tabla?

¿Cuántos estudiantes eligieron cada una de las opciones de profundización? ¿Puede identificar preferencias entre los estudiantes de la institución por

algunas áreas en particular? Es deseable encontrar coherencia entre las

preferencias en la elección de pruebas de profundización y el perfil de fortalezas institucional identificado a partir del análisis del informe 1A

61

Las casillas con guiones que aparecen en la columna que especifica los niveles de competencia (en el informe 3), así como en la

columna que indica los grados de profundización (en el informe 4), indican que la prueba no fue abordada por algunos estudiantes de

la población nacional evaluada. Sólo en caso de que en la institución haya habido estudiantes que no abordaron una o varias pruebas, aparecerá un número distinto de cero (0) frente a las casillas con guiones, en la columna que indica número de estudiantes.


129

¿En qué prueba los estudiantes alcanzaron grados de profundización II o III (los más altos)? Estos grados indican buen manejo de lo evaluado en las

pruebas y sugieren un área de fortaleza entre los estudiantes que

presentaron la prueba correspondiente. ¿En cuál de las pruebas el porcentaje de estudiantes que obtuvo GB (Grado

Básico) fue más alto? El grado básico indica que los estudiantes no

abordaron la prueba, lo cual sugeriría necesidad de mayor trabajo en el área

correspondiente.

EL INFORME 5 Puntaje en las pruebas del núcleo común y en la prueba interdisciplinaria

Este informe corresponde al listado de los puntajes obtenidos por los estudiantes de la institución en las pruebas del núcleo común, así como en la

prueba interdisciplinaria seleccionada por cada uno de ellos. Los guiones, en

lugar de un puntaje, bajo la columna de alguna de las pruebas, indican que el

estudiante de la fila correspondiente no abordó dicha prueba. Al final de cada

fila se incluye el puesto obtenido por cada estudiante.

EL INFORME 6 Porcentaje de respuestas por opción

Este informe describe cómo se distribuyen las respuestas de los

estudiantes frente a cada una de las opciones de respuesta que tienen las

preguntas (A,B,C,D.) Para cada pregunta se indica la posición ocupada dentro

del cuadernillo de prueba y la clave, es decir, la opción que se plantea como la respuesta correcta. Se cuantifican también los casos de ―multimarca‖ (marcar

más de una opción de respuesta en la misma pregunta) y de ―omisión‖ (no

responder a la pregunta).

Estos resultados contribuyen a reconocer en qué medida los estudiantes

eligieron la respuesta correcta a cada pregunta y en qué proporción eligieron

opciones no correctas. Además de permitir identificar las equivocaciones de los

estudiantes, el análisis de estos resultados permite rastrear, directamente con

los estudiantes, los orígenes de dichas equivocaciones, y aplicar los correctivos

pertinentes.

Resulta interesante identificar preguntas en las que los estudiantes de la

institución educativa hayan elegido, en mayor proporción, una opción distinta a

la clave o respuesta correcta; también es útil analizar ítems en los cuales la

proporción de ―omisiones‖ y ―multimarcas‖ haya sido alta (mayor al 5%). Es aconsejable que en el momento de analizar estos reportes se haga uso

de los cuadernillos de prueba (disponibles en las instituciones educativas y en

la página web del ICFES), de las estructuras de prueba, en las cuales se indica

la competencia y el grupo de preguntas evaluado por cada ítem, con el fin de

orientar las reflexiones acerca de las posibles razones que expliquen las

respuestas equivocadas por parte de los estudiantes.


130

¿Qué preguntas pueden formularse a este informe? ¿Qué porcentaje de estudiantes respondió en forma correcta las diferentes

preguntas? ¿En cuáles preguntas el porcentaje de estudiantes que respondió la clave

fue menor que el porcentaje que eligió otras opciones de respuesta? ¿En cuales preguntas hubo un porcentaje de multimarca y omisión superior

al 5%?

13. RESOLVER LAS DIFICULTADES DE MANERA FLEXIBLE, PERTINENTE, ATRACTIVA Y FORMADORA

A fuerza de mantener durante mucho tiempo la imagen de la Institución

Educativa, como aquel espacio a donde se asiste porque, además de ser

necesario para la vida, es obligatorio, so pena de sanciones para el Estado, la

Sociedad y La Familia, la monotonía y el desencanto han prevalecido como las

características que el estudiante percibe desde su ingreso y su permanencia. En

la literatura, y aún en las historietas gráficas, son abundantes las alusiones a la

escuela como el lugar indeseado por niños, adolescentes y jóvenes, el que

cambiarían sin dudas, de permitírselo, por espacios y lugares en donde se es libre y feliz.

Sobran las razones para que la generalidad, no todos por supuesto, lo

consideren así: el traspaso desde el hogar al centro educativo no deja de

tomarse como un desprendimiento que puede ser doloroso y abrupto, en donde

se impone desde un comienzo y hasta el final una enseñanza y unos

aprendizajes sin derecho a ninguna réplica -claro está, en uso de la lógica

pocos están dispuestos a preguntarle al educando que es lo que quiere

aprender o si les gusta lo aprendido-. Si el método empleado es de corte

instructivo y vertical, la primera virtud que debe desarrollar el niño es el

conformismo y la sumisión, y la primera facultad, la memoria mecánica.

No obstante el sabio legado de los grandes pedagogos de la historia y su

insistencia en erradicar el castigo, el maltrato, la humillación, la discriminación a cambio del respeto, la comprensión y el afecto, las evidencias no muestran

cambios contundentes y definitivos para todos, en la práctica.

No puede estarse muy lejos de la realidad al describir ese escenario

escolar aburridor en donde se pasa una importante parte de la vida sin

comprender con claridad el sentido y el significado de lo que allí se hace.

―Los dos puntales de un sistema son la educación, la que forma a la

gente para el sistema, y la justicia que le recuerda las reglas de juego. Ambas,

por lo tanto, son las que más se resisten a un cambio estructural. En el sistema

represivo, la educación y la justicia se realizan con base en el miedo y con la

idea de que el mal está en unos y el bien en los otros. La democracia demolió


131

éstos conceptos y ha entendido que ella no puede ejercer el temor porque está

en contra de la libertad, y que el amor es una técnica que permite una

frustración medida de las tendencias, logrando así que el demócrata vaya

aceptando la frustración de manera agradable desde bebé. Esto lo hace libre,

seguro, tranquilo y respetuoso, y además pone la norma dentro de él, no

necesitando policía afuera para que se la recuerde. Toda técnica basada en el

miedo atenta entonces contra la democracia, no por mala o buena, sino porque

genera sometimiento, obediencia y temor reverencial, hechos que impiden

formar a un ser independiente, libre y de verdad respetuoso de los demás.

―La escuela tradicional, la de la técnica represiva centrada en el miedo,

ha tenido, entonces instrumentos para producir temor como es la calificación al

arbitrio del ser superior -el maestro-, el examen punitivo, el rígido texto escolar

de verdades absolutas y que ojalá se aprenda de memoria, la matricula condicional, la expulsión de clase o de la escuela, las tareas imposibles de

hacerse y que ojalá incomoden a la familia, el castigo ejemplar y, por último, el

mayor de los instrumentos de su represión violenta: la pérdida de año.

―Ni hablar de los ―vagos e inútiles‖, a los cuales he dedicado treinta años

de mi vida en ayudarles, entenderles e investigarles. Y como usted dice

brillantemente, son la gran mayoría víctimas y producto de una escuela

egoísta, expulsiva, abortiva y represiva que no puede contenerlos, amarlos y

permitirles su individualidad. Al hacerse esto último con ellos, se disparan como

lo que son: seres humanos individuales y maravillosos, los que simplemente se

rebelaron contra un estado de cosas que ya no va más, porque la democracia

lo demolió‖62.

Sin embargo, a ella se opone la posibilidad real, innumerables experiencias lo testimonian, de una escuela atractiva y atrayente, en la que por

ser su consigna la búsqueda del Éxito y de la excelencia, las posibilidades del

fracaso tienden a ser reducidas a su mínima expresión. El fracaso es la

excepción.

Aun cuando la invocación al cambio decayó en un lugar común, las

resistencias al mismo son muy frecuentes. En teoría no deja de ser un

recursivo llamado, pero en la práctica cuesta esfuerzo implementarlo. En los

PEIs es muy frecuente encontrar enunciados de misión u horizonte acerca de

los encomiables propósitos institucionales por la formación integral del

ciudadano, creativo, solidario, tolerante, apropiado de los valores de la cultura,

la ciencia y la tecnología, habilitado para la construcción de nuevas sociedades

democráticas en donde impere el bienestar, la paz y la felicidad...

Nadie estaría en disposición de discutir la formulación de cuestionar estos caros propósitos en tanto guías inobjetables del centro educativo. El asunto

estriba en el compromiso y el esfuerzo por buscar permanentemente su

traducción en la práctica como asunto que le es inherente a la pedagogía, sin

recurrir a subterfugios propios de la racionalidad, tantas veces imperante, en la

62

Fragmentos de una carta enviada por Guillermo Carvajal, MD, al Ministro de Educación Nacional de Colombia el 22

de febrero de 2002.


132

que se esconde muy a menudo la falta de voluntad y vocación, para excusarse

en la inoperancia del Estado, la indolencia de sus dirigentes o la carencia de

recursos como las causales directas de una responsabilidad que esencialmente

está en manos de la escuela.

Al proponer un máximo de reprobación del el 5 %, el Decreto 230/2002

estableció las disposiciones encaminadas a garantizar el derecho para que la

mayoría, sino todos, aprendan; y, por consiguiente, sean promovidos, o para

utilizar el argot popular, pasen, ganen el año –con el 1290/2009, lo define cada

institución-. La posibilidad de aprender es inherente a la naturaleza humana,

para lo cual dispone de potencialidades genéticas por vía hereditaria que,

latentes desde la gestación y el nacimiento, se encuentran a la espera del

proceso interno de maduración de sus estructuras biológicas, el que corre

paralelo a su contacto con la riqueza del medio ambiente, preliminarmente en el hogar y luego proseguida por el educador en la escuela. En la generalidad de

los casos, es ese medio externo, en el complejo mundo del niño, el

determinante de la motivación para que él sea exitoso, porque encuentra en el

aprendizaje un encanto connatural. Como en su defecto puede encontrar lo

contrario, los escollos suficientes para quedarse en el desinterés y en la inercia,

-pereza y vagancia- como reacciones frente a lo que para él no tiene sentido ni

atractivo, mas nunca por una arbitraria idea predeterminista de que, para su

propio mal, pertenece al sector de los no elegidos.

Las ideas sostenidas durante muchos años sobre la evaluación como

sanción y la evaluación solamente al estudiante, están llamadas a recoger. La

evaluación como proceso que permite reconocer avances, logros, fortalezas,

limitaciones y debilidades, les compete a todos los protagonistas del servicio educativo y a las organizaciones que lo prestan.

Solamente la evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales

podrá reportar aciertos y deficiencias, los primeros para fortalecerlos, los

segundos para desarrollar los correctivos.

Y solamente la evaluación permitirá que los PEIs mantengan una

dinámica propia como instrumentos de consulta permanente, de referencia

continua para guiar el proceso educativo. De otra manera, los PEIs no tendrían

mayor sentido, si se trata de simples documentos que se mantienen en el

archivo como prueba del requisito cumplido. El objeto básico de la Evaluación

Institucional es el de que la institución educativa establezca si ha alcanzado los

objetivos y las metas de calidad académica que se propuso en su PEI, o si

estos objetivos y metas de calidad no han sido alcanzadas satisfactoriamente;

caso en el cual deberá adoptar correctivos y planes de mejoramiento.


133

14. SUGERENCIAS PARA AYUDAR A SUPERAR LAS

PRUEBAS DE APRENDIZAJES

Se trata de sugerir métodos de estudio y formas de aplicación en ciertas

situaciones de pruebas escritas de valoración de aprendizajes. Generalmente y de manera cotidiana en las instituciones educativas se realizan

pruebas (relámpagos o rápidas, intermedias y de fin de periodo) de todo tipo

para recoger información para saber qué tanto los estudiantes han aprendido

de lo enseñado. Y ellos comunmente recurren previamente a los apuntes de clase, consignadas en los cuadernos, manuales, talleres, hojas y/o fotocopias.

El estudiante, se sienta, pone sobre la mesa los apuntes, bolígrafos,

lápices, y muchas veces (o generalmente) el texto guía o manual de la

asignatura a mano. El intento más intenso y agotador (como aburridor) es el

de memorizar párrafo a párrafo lo que entra para el examen. ¡Qué rollo, lo que

cuesta aprendérselo¡ Pero, ¿acaso se ha pensado usar otras formas?¿ha

pensado que, en vez de intentar aprenderse los apuntes directamente, podría

leerlos varias veces y así daría la sensación de ir más deprisa?

La idea emerge de conversaciones que ocurre entre los estudiantes (lo

mismo pasa en los colegios como en las universidades). El chico decía que él

prefería leer los apuntes varias veces antes de estudiarlos en serio (y para

ellos estudiar es sinónimo único de memorizar mecánicamente), porque así le

daba la sensación de ir más deprisa. La chica le contestó que ella hacía lo mismo. Esa práctica la usan muchos y muchas veces, hasta que se hace

hábito; tal vez por ello les cuesta menos trabajo y menos tedioso estudiar.

Muy pocos, tantos que tal vez se cuenten con los dedos de la mano y

sobren dedos, aprender a usar el estudio, buscando sentidos y significados

utilizando formas de estudio que tal vez implique más tiempo y esfuerzo, pero,

que a cambio la compensación es el dominio, apropiación gusto y satisfacción

de llegar a la comprensión de los textos. Se trata de la elaboración o armado

de mapas, esquemas, cuadros o rutas conceptuales, lo cual desarrolla de

manera gigante la memoria lógica –Es lo que se debería enseñar en los

estudios en todo el proceso escolar-.

Se sabe de sobra lo cansón que es tener que estudiar pudiendo (o

teniendo) hacer otras cosas, a menos que se tenga mucho gusto mucho por el estudio que lleve. Pero incluso, asi se sienta gusto, tener que aprender algo

sólo porque es un deber, una obligación o porque es lo que van a preguntar. No

es lo mismo cuando existe significado y sentido en el estudio, como es el caso

por ejemplo cuando se consulta un libro de renta para saber al momento cómo

se puede pagar menos impuestos en la declaración, o se consulta una recesa

para preparar en familia, o se consulta un texto para aprender a manejar un

tipo de emoción o sentimiento, o para resolver una inquietud que puede ayudar

a comprender una situación problémica.

Se puede estudiar la parte teórica directamente, o se puede intentar

hacer los ejercicios antes de estudiarse la teoría, consultando la teoría al


134

momento preciso y necesario para saber como hacerlos. Lo segundo es más

entretenido, aunque se tengan dificultades en la parte teórica de la prueba.

Con algunas formas de estudiar diferente se conseguirá mayores

resultados que con otras, dependiendo de cómo sea la prueba, el tipo de

asignatura y lo que se dé mejor. Lo mejor es ir probando distintos métodos

hasta que se encuentre el que dé mejores resultados.

En la siguiente tabla se muestran distintos métodos y su adecuación a

estos factores. La primera columna contiene métodos clasificados según que lo

que estudie la teoría y/o práctica. La segunda según el ritmo al que se estudie

y cómo se haga el repaso. La tercera según las preguntas que vaya a poner el

profesor en el examen. La cuarta columna, se enumeran algunas de las áreas

de estudio en las que se puede utilizar.

Tabla que tiene en cuenta según la cantidad de contenidos que se vaya a trabajar

Método Persona Prueba Asignaturas

Hacer ejercicios

resueltos, mirando la solución una vez hecho cada ejercicio.

No estudiar teoría. Hacer

ejercicios propuestos si queda

tiempo, una vez se hayan hecho todos los resueltos.

Gran facilidad y rapidez de

asimilación para las matemáticas y los números,

habiendo atendido en clase.

Examen

práctico, sin

preguntas teóricas

Matemáticas

Estadística

Física Química

Hacer ejercicios resueltos sin haber estudiado la teoría,

pero consultar la teoría

cuando se tengan dudas.

Mirar la solución una vez hecho cada ejercicio resuelto.

Hacer ejercicios propuestos si

queda tiempo, una vez se

hayan hecho todos los

resueltos.

Gran facilidad para las

matemáticas y los números,

habiendo atendido en clase.

Leer la teoría. Hacer

ejercicios resueltos (consultando la teoría cuando

se tengan dudas). Hacer

ejercicios propuestos si queda

tiempo.

Facilidad relativa para las

matemáticas y los números

Examen

práctico

Contabilidad

Matemáticas

Estadística Física

Química

Estudiar teoría y práctica

simultáneamente. Primero la teoría de cada tema y

después hacer los ejercicios

de dicho tema. Repasar todo

los días antes del examen

Todo tipo de personas

Examen

teórico-

práctico

Contabilidad,

ciencias naturales,

informática,

economía, física, química,...


135

Tabla que tiene en cuenta según la cantidad de contenidos que se vaya a trabajar

Método Persona Prueba Asignaturas

Estudiar teoría, añadiendo

un componente práctico,

pensando ejemplos de cada cosa

Todo tipo de personas,

especialmente las que

tengan un poco de imaginación

Examen

teórico de preguntas

cortas o tipo

test.

Ciencias Sociales y

Humanas como: Historia

Geografía

Literatura

Economía Filosofía

Sociología

Comunicaciones

Ciencias políticas

Estudiar teoría, haciendo

resúmenes y esquemas de

cada pregunta, pudiendo

también pensar ejemplos de cada cosa

Todo tipo de personas,

especialmente las que

tengan memoria visual

Examen

teórico a

desarrollar o

preguntas cortas

Memorizar, aprender de

memoria

No recomendado para nadie. Es un

método anticuado,

sólo adecuado para

personas con

mucha memoria o memoria

prodigiosa

Examen teórico

a desarrollar

De entre las asignaturas

teóricas, sólo las que sean

cansonas y aburridoras y

no aporten nada útil, al

igual que el profesor que las imparta

Tabla propuesta según el ritmo de estudio que se quiera

Método Persona Prueba

1. Leer e intentar entender lo que se ha dado en el día (hacer los ejercicios que

se hayan dado en clase, en caso de que se

hayan dado);

2. Leer otra vez lo que se haya dado del área en un fin de semana o unas

vacaciones cercanas a la prueba;

3. Los días antes de la prueba, con

cierta antelación, repasar 2 ó 3 veces la

asignatura entera; 4. Los dos días inmediatamente antes

la prueba, comprobar si se sabe lo

enseñado en el área, corrigiendo posibles

errores (en principio intentando recordar cada pregunta, leyéndola posteriormente

si no se sabe)

Todo tipo de persona. Garantiza tranquilidad

relativa en época de las

pruebas de aprendizajes

El mismo método anterior, pero en vez de leer lo que se ha dado en el día,

estudiarlo, intentar aprenderlo, y

preguntar las dudas al profesor

Personas que gustan tener las cosas bajo

control y las que olvidan

poco de lo que han

estudiado

Garantiza la máxima

tranquilidad en época de

pruebas, pero la relación

éxito/tiempo gastado en estudiar es peor (saca

mejor nota, pero se

estudia mucho más)

Los días antes de la prueba, darse

un atracón, aprendiéndose él contenido

No recomendado para

nadie. Suelen hacerlo

Garantiza nervios en la

prueba. Es un método


136

Tabla propuesta según el ritmo de estudio que se quiera

Método Persona Prueba

del área pregunta por pregunta y

comprobando en un segundo repaso si se sabe

las personas que no

están acostumbradas a estudiar, y las que por

trabajar o por lo que sea

no pueden llevar las

asignaturas al día.

inseguro. La única

ventaja, que no compensa lo anterior, es que se pasa

menos tiempo estudiando,

porque no se olvida tanto

lo que ha estudiado (como no ha estudiado antes, no

puede olvidar lo que se ha

estudiado antes)

Tabla según el tipo de prueba

Método Prueba

Hacer ejercicios Prueba práctica sin teoría

Además de lo anterior, hacer ejercicios propuestos (es

decir, que la solución no viene en el libro)

Prueba práctica sin teoría. Para los

que no se conforman con el aprobado o aceptable

Hacer resúmenes, mapas, cuadros y esquemas

Preguntas a desarrollar (más apropiados los esquemas) y cortas

Preguntas para interpretar,

argumentar y/o proponer

Leer la asignatura varias veces, no perdiendo detalle

de lo que se lee. Intentar encontrar algún libro o sitio web

con preguntas sobre la asignatura

Tipo test

Cómo anticiparse e intuir lo que posiblemente aparecerá en la prueba.

Atender en las clases: Cuando dice "esto es importante", o el profesor

dedica más tiempo a explicar una pregunta concreta, hacer una señal o colocar una marca o llamado de atención en los apuntes o notas: ésa

puede ser con mayor probabilidad un punto de la prueba.

Repaso: Cuando el profesor dedica la última o las últimas clases para repasar cierto tema o ejercicio en concreto, es un signo significativo de que

es muy probable que será parte de la prueba siguiente.

Criterio propio: Es importante también seguir el propio criterio para saber

qué es lo más relevante de lo estudiado. Pero ¡ojo!, este sistema funciona

con más acierto en la universidad y no tanto en la institución del

bachillerato, en que los contenidos son más generales.


137

Sin saltos: Es un error dejar un tema entero sin estudiar. Por evitar el

estudio, no es recomendable hacer saltos, dejando vacíos, en los que se

dejan contenidos, quizás muy importantes e interesantes sin estudiar,

dejar temas concretos sin abordar se corre el riesgo de que sean parte de

la prueba y nos tome fuera de base.

Cada profesor tiene su propio estilo y sistema: Los hay que sólo

preguntan cuestiones largas en sus pruebas a desarrollar (para ver si el

alumno ha estudiado bastante), los hay que ponen las preguntas más

cortas del temario (porque creen que son más fáciles), los hay que ponen

preguntas cortas y largas, los hay que prefieren las preguntas de

enumerar; existen aquellos que exigen que se responda de memoria, sin

omitir nada y como ellos lo dicen (así sean errores); también existen los

que no permiten que nada se copie o se diga de memoria, pues les

importa lo que sus estudiantes piensan (o sienten). Lo importante es que

el estudiante sepa y entienda cuál es la lógica de la prueba según el

profesor que está a cargo del área.

Averiguar antecedentes: Debido al punto anterior, sería recomendable

consultar a compañeros de años anteriores que hayan tenido al profesor, para obtener referencias sobre las formas de las pruebas y sus

sugerencias de las formas de responderlas. Las 3 ó 4 pruebas anteriores

suelen ser suficientes para saber qué tipo de preguntas le gusta hacer el

profesor.

Estilos de test: En los tipo test (siempre que no vayan a ser corregidos

por máquinas computarizadas), cada profesor en muchas ocasiones tiene

su ciclo o lógicas de respuestas, para corregir más rápido. Obviamente,

esto último es un riesgo no confiable, pero es posible que sean detalles

mínimos que ayudan a mejorar las formas de responder exitosamente una

prueba.


138

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