Psicología y Ciencia SocialUniversidad Nacional Autónoma de Méxicojmmd@servidor.unam.mx ISSN (Versión impresa): 1405-5082MÉXICO

2006 María Antonieta Covarrubias Terán

AUTOREGULACIÓN AFECTIVA EN LA RELACIÓN MADRE-HIJO. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL

Psicología y Ciencia Social, año/vol. 8, número 001 Universidad Nacional Autónoma de México

Distrito Federal, México pp. 43-59

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

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Resumen

En Psicología los afectos han sido poco tratados, en ocasiones subvalorados, en otras ignorados e incluso negados y en el mejor de los casos se ha hecho referencia a ellos como un componente deseable de analizar. En mi opinión y desde la perspectiva histórico cultural puedo afirmar que los afectos son arraigados culturalmente y apropiados por cada individuo a través del proceso regulación-autorregulación. Además son un componente inherente e indisoluble de todas las inter-relaciones humanas. Este trabajo analiza desde la perspectiva histórico cultural, el proceso de la autorregulación afectiva de la relación madre-hijo, a través del análisis de la interacción diádica en el armado de un rompecabezas y en la realización de tareas escolares. Como elementos adicionales a la investigación, se determinó el grado de autoestima y el nivel de autorregulación tanto de la mamá como del hijo/a. Entre los resultados más sobresalientes, se encontraron diferencias y tendencias en el proceso regulación-autorregulación cognitiva y afectiva, durante la ejecución de las tareas. Se discuten los datos encontrados y se proponen categorías de análisis de la autorregulación.

Palabras Clave: autorregulación afectiva, autoestima, creencias maternas, co-construcción, histórico cultural, microgénesis.

Autoregulación afectiva en la relación madre-hijo

Una perspectiva histórico cultural

María Antonieta Covarrubias Terán *

* Profesora de Tiempo Completo en el Área de Desarrollo y Educación de la Carrera de Psicología. FES IZTACALA UNAM.

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Introducción

La afectividad expresada a través de la autoestima y de la autonomía juega un papel importante en el desarrollo de los individuos y está íntima e indisolublemente ligada a los éxitos y fracasos así como a la auto-satisfacción.

La afectividad influye en el rendimiento académico y laboral, modula las interrelaciones familiares, favorece o desfavorece las relaciones sociales e incluso llega a convertirse en un elemento que nos imposibilita algunas actividades cotidianas. La afectividad condiciona nuestras expectativas y motivaciones; también, favorece el sentido de la propia identidad y constituye un marco de referencia desde donde interpretamos la realidad y valoramos nuestras experiencias.

Autores como Le Breton (1998), Fernández (2000) y Ratner (1999), consideran que el proceso de “identidad”, se co-construye en la relación con los otros, a lo largo de progresivos estadios. En la interacción yo-otro, se crea un espacio para la co-construcción de diversos sentimientos frente a diversas expectativas y juicios.

Así, los sucesos continuos y repetitivos de los otros y con los otros, en un primer momento los interiorizamos y apropiamos mediante actitudes, percepciones, ideas y conceptos. En un segundo momento de desarrollo, éstos sucesos interiorizados y apropiados son proclives a regular nuestra conducta; conformando una tendencia de comportamiento regulado-autorregulado, en un proceso de inter-relaciones diacrónico y sincrónico.

De esta manera, las relaciones afectivas con otros pasan de un plano social (interpsicológico) a un plano individual (intrapsicológico). Es decir, los afectos que inicialmente se construyen con otros (padres, hermanos, amigos, etc.) cada individuo los hace suyos y los personaliza. Afectos que le posibilitan la autorregulación; lo que en este trabajo denomino autorregulación afectiva.

La autorregulación afectiva es la capacidad de las personas para manejar sus sentimientos ante aciertos o errores en la solución de problemas y/o actividades.

Desde mi punto de vista, los afectos y la conciencia

Abstract: In psychology the affects have rarely been dealt with, occasionally over valued, and even ignored or denied, and at best,

referred to as an aspect that should be analyzed.. In my opinion, and from a cultural historical perspective, I can say that the affects are culturally rooted and appropriated by each person through the regulation-self-regulation process. Moreover, it is an inherent, unsolved component of all human interrelations. This article uses a historical and cultural perspective to analyze the process of affective self-regulation in the mother-child relationship from this perspective through the analysis of dyadic interaction in solving a jigsaw puzzle and doing homework. As an additional element in the research, the degree of self-esteem and self regulation of both mother and child were determined.. Some of the most outstanding result included differences and trends in the process of cognitive and affective regulation and self regulation, during the completion of homelwork. The data obtained are discussed and categories of analysis for self-regulation proposed.

Key words: emotional, affective, self-regulation, self-esteem, maternal beliefs, co-construction, historic-cultural, microgenesis.

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que tenemos de éstos, se transforman a lo largo del desarrollo de la persona. Los afectos varían en forma y contenido, dependiendo de la edad cronológica de cada individuo y de su cultura. En un sentido general, los afectos siguen una evolución similar a la de los procesos psicológicos superiores

El presente trabajo recupera desde una perspectiva histórico-cultural el planteamiento que Vigotsky hizo respecto de la afectividad. Temática que el autor no abordó a profundidad pero que, a partir de sus valiosísimos planteamientos teóricos, nos permite continuar investigando sobre esta línea de estudio (Vigotsky, 1993; 1995).

Desde la perspectiva histórico cultural, estudiar los afectos implica analizarlos a partir de su génesis como un fenómeno activo, dinámico y bidireccional, conformados finalmente a través de la relación con los otros, en un proceso de regulación-autorregulación de actividades, cogniciones y afectos.

Al respecto, algunos autores consideran que los estudios actuales son aún bastante limitados (Van de Veer & Valsiner, 1991). En este sentido, la intención de este trabajo fue analizar el proceso microgenético de regulación y autorregulación afectiva en la relación madre-hijo/a.

Específicamente se analizó:

• La regulación verbal y no verbal en la interacción madre-hijo en la realización de actividades cotidianas, como son las tareas preescolares.

• El nivel de autoestima de la madre y del niño. • La autovaloración de los niños con relación a

su ejecución en el armado del rompecabezas.• Las creencias maternas respecto de su noción

de desarrollo infantil y rol materno.• Las estrategias de autorregulación de la madre

y del niño.

Método

Participantes. Participaron 5 díadas madre-hijo/a, los niños tenían entre 4 y 5 años. Todos pertenecían a la misma institución educativa privada, ubicada en la zona conurbada de la ciudad de México.

Criterios de selección de los niños: 1) que pertenecieran a la misma institución educativa, 2) que el niño objeto de estudio, se ubicara como el segundo o tercer hijo1 y 3) sin tratamiento médico durante la investigación.

Criterios de selección de las familias: 1) de condición socioeconómica similar, 2) constituidas biparental-mente, 3) con una constelación familiar entre dos y tres hijos, 4) que las madres tuvieran mínimamente un nivel educativo técnico y 5) estuvieran dedicadas al cuidado de los hijos y su hogar.

Atendiendo a estas características, es evidente que analizamos familias donde las madres por su condición de “amas de casa”, es más probable que supervisen las tareas escolares y actividades cotidianas de sus hijos, como una práctica habitual.

Escenario. Todas las actividades se llevaron a cabo en la casa de los niños, con el propósito de observarlas en el contexto familiar cotidiano.

Material. Se empleó un rompecabezas represen-tando un camión de carga, reproducción del empleado en la investigación de Wertch & Hickman en 1987. La “carga” consistió en 6 cuadrados, cada uno de ellos se formaba por dos triángulos, en total existían 12 triángulos de igual color y tamaño. También había 12 triángulos denominados extra-carga. De éstos últimos, 6 eran de diferente color y 6 de igual color que las piezas de carga. Para esta investigación los triángulos extra carga fueron 3 milímetros más grandes, de tal manera que fuera una situación de conflicto irresoluble con dichas piezas y pudieran observarse a corto plazo, los procesos de autorregulación afectiva de los niños, en la interacción con su madre en un contexto de solución de problemas.

Desarrollo de la investigación

De acuerdo con los principios metodológicos de la investigación cualitativa, esta investigación fue interactiva y cíclica. Lo que implicó volver sobre los datos, estudiarlos y replantear los procesos; de esta manera fue posible analizar la apropiación de un proceso o su gestación. La pregunta inicial de investigación fue: ¿cómo se da el proceso de regulación-autorregulación afectiva en la interacción madre-hijo(a)?

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Como objetivo general se planteó: conocer el origen y la formación de la autorregulación afectiva en la díada madre-hijo, durante una actividad estructurada (armado de un rompecabezas).

La hipótesis general fue: la imposibilidad de resolver un problema permite apreciar las manifestaciones afectivas, actitudinales y comportamentales de la díada madre-hijo.

Se realizó un “estudio piloto”, a partir del cual se bosquejaron las primeras categorías y se derivaron objetivos específicos.

1. Armado del rompecabezas. Se presentó simultáneamente el rompecabezas armado, así como el modelo a la díada. Indicándoles que la actividad siguiente sería armar el mismo, de acuerdo al modelo. A la madre se le aclaró que si deseaba podía ayudar a su hijo. No hubo un tiempo límite para realizar la tarea.

Se colocaron sobre la mesa las piezas del rompecabezas, incluyendo las de extra carga, que por sus dimensiones no podían ser insertadas. Vygotski (1995), señala que para observar un proceso, es necesa-rio generar un conflicto y observar cómo se resuelve. Las interacciones madre-hijo se videograbaron y se transcribieron a fin de visualizar y analizar el proceso de interacción.

2. “Autoevaluación” del niño. Desde la metodología cualitativa es importante el diálogo con la población en estudio, por ello, se conversó con el niño pidiéndole su auto-valoración acerca de su ejecución en el armado del rompecabezas. Si obedecía a su esfuerzo (control interno) o a causas ajenas a él (control externo) y relacionar dicha información con las observaciones realizadas.

3. Tareas preescolares. Con la finalidad de investigar el proceso de regulación y autorregulación verbal y no verbal de la díada en una actividad cotidiana, se presenció y filmó la elaboración de una tarea escolar del colegio. La instrucción fue: “ Por favor realice con su hijo(a) la tarea en la forma en que ordinariamente lo hace”. Se decidió hacer una segunda observación acerca de la tarea escolar bajo los mismos criterios, con el propósito de obtener más datos y analizar la tendencia de comportamiento de la díada.

Cada sesión se filmó después de un periodo de

ambientación con la investigadora y el equipo de vídeo. A partir de esta actividad, se crearon nuevas categorías conceptuales, adicionales a las categorías derivadas en la tarea de armado del rompecabezas.

Si bien hasta aquí, los datos permitían analizar el proceso de regulación y autorregulación madre-hijo, se consideró la pertinencia de enriquecer la información obtenida a partir de la exploración de las creencias maternas y del proceso de regulación-autorregulación.

4. Creencias Maternas. Partiendo de la premisa de que las creencias de los padres son la principal fuente reguladora, tanto intelectual como afectiva, de las conductas de interacción de los padres con sus hijos (Mc Gillicuddy, 1982); se realizó una entrevista semiestructurada a cada madre, acerca de: sus creencias sobre el desarrollo su hijo y sobre sus expectativas de su desarrollo en la escuela, con la familia y amigos; su participación en su educación, principalmente en los aspectos intelectual y afectivo; así como respecto de lo que entendía por ayudar y guiar a su hijo.

5. Evaluación de la Autoestima Materna y del Niño. A partir de las observaciones realizadas en las anteriores tareas se vislumbró que la autoestima de las madres influía directamente la ejecución de las actividades de sus hijos. Para corroborar esta hipótesis se procedió a la aplicación del Inventario de Autoestima de Coopersmith versión para Adultos. Instrumento que proporcionaba economía de tiempo y agilidad en su aplicación (Lara-Cantú, Verduzco, Acevedo y Cortés,1993). Entendiendo por autoestima la valoración que tiene el individuo de sí mismo y comunica a otros verbal y no verbalmente. En mi opinión, la autoestima es un proceso dinámico que construye gradualmente cada individuo, a partir de la valoración de los otros y de la suya.

De manera complementaria se evaluó la autoestima del niño, a través de la información de la madre y la maestra. Para el efecto, se les aplicó de manera individual e independiente la “Escala Percepción de la Autoestima del Niño Preescolar Cuestionario para el Maestro”. Instrumento que sondea los juicios de valor que expresa el niño por sí mismo (García, Valdespino & Vélez ,1995).

Desde la metodología cualitativa, las personas

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cercanas a la(s) persona(s) objeto de estudio, se consideran como informadores clave y su información como importante.

6. Autorregulación del Niño y de la Mamá. De manera complementaria se decidió también evaluar el nivel de autorregulación del niño. Lo cual se hizo indirectamente aplicando la “Escala para evaluar autorregulación en niños preescolares” (García, Valdespino & Vélez,1995). A las maestras se les explicó que se estaba realizando una investigación sobre desarrollo infantil y se les pedía su opinión de acuerdo a lo que ellas observaban en la conducta de los niños del estudio.

La autorregulación materna se sondeó a través de una entrevista semiestructurada. Las preguntas fueron equivalentes a los reactivos de la Escala de Autorregulación aplicada a los Niños. Se sondearon las áreas: personal, social, académica, (ésta última encaminada al trabajo doméstico). Se adaptaron algunos rubros como salón de clases, compañeros, por rubros aplicables en el hogar (casa, amigos, hermanos) sin cambiar el contenido de los reactivos. Se inició con la exploración de la rutina diaria y del fin de semana, para analizar cómo es que la madre organiza su tiempo.

Sesiones. Las actividades se llevaron a cabo en una sesión, sin límite de tiempo.

Análisis de datos. Se desarrolló un análisis microgenético2 el cual consiste en la interacción particular y específica que la persona construye con los demás, actualizando su desarrollo y transformándolo (Estrevel, 2001). Un análisis microgenético significa estudiar los procesos mínimos, que se gestan en una relación y se analizan como un proceso socio-histórico3 en lugar de procesos ya establecidos o fosilizados.

De acuerdo al planteamiento de Vygotski, los cambios en el desarrollo del niño pueden ser notables a simple vista (edad crítica) o bien cambios sutiles (edad estable). Para ello, se analizó el proceso dinámico de la interacción madre-hijo y la posible transición de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, a través de estudiar los diálogos de la madre y del niño, incluyendo la comunicación no verbal.

Cabe señalar que, un proceso no puede ser captado íntegramente, por ello es necesario segmentarlo respetando la unidad del proceso y su continuidad. Por lo que, la interacción madre-hijo se segmentó en episodios. En el armado del rompecabezas un episodio se refería al segmento que incluye todas las conductas que involucran una pieza y usualmente terminan en un lugar correcto, aunque los niños realizaran localizaciones incorrectas. El límite entre un episodio y otro generalmente fue marcado por las expresiones de las madres como: “bien”, al final del episodio seguido por las expresiones: “Ahora vamos a ....”(Wertsch y Hickman, op. cit).

En caso de las tareas preescolares, se recuperó esta concepción de episodio, entendido como todas aquellas conductas generadas en un segmento, por ejemplo: leer una palabra o escribir palabras relacionadas a un concepto, expresiones generalmente afirmativas indicaban pasar a otro segmento de la tarea, ya que de esta manera era también posible realizar un análisis microgenético e identificar procesos genéticos como conductas fosilizadas.

Las categorías que se derivaron a partir de éste análisis identificaron la autorregulación afectiva, y permitieron comprender los patrones verbales y no verbales de la díada. Estas categorías se agruparon en metacategorías de regulación materna y autorregulación del niño.

Categorías Maternas. Regulación verbal y no verbal favorable. Comportamiento verbal y no verbal de la madre que orienta la ejecución del niño a través de expresiones, gestos o tono de voz.

Regulación verbal y no verbal desfavorable. Comentarios y expresiones gestuales de la madre que descalifican, desalientan o subestiman la ejecución del niño.

Regulación rectora. Participación de la madre de manera directiva, reduciendo la participación del niño a un mero acto de subordinación o participación instrumental en la realización de una tarea.

Regulación de guía. Participación de la madre para que el niño entienda, ejecute o corrija por sí mismo una tarea, facilitando su aprendizaje. El niño es percibido como una persona con opinión y participación activa y responsable de aciertos y errores. Esta regulación se

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asocia a valores afectivos como: respeto, comunicación y tolerancia. La madre es consciente que el niño está en un proceso de desarrollo físico, intelectual y afectivo, donde cada situación es una posibilidad de aprendizaje incluyendo las situaciones de duda o de error.

Categorías del niño. Autorregulación verbal y no

verbal favorable. Expresiones verbales y gestuales–incluyendo tono de voz- que aluden a una autoimagen, autoconcepto y autoevaluación positiva.

Autorregulación verbal y no verbal desfavorable. Expresiones verbales y no verbales (mirada, gestos, tono de voz, distancia interpersonal) que hacen referencia a una autoimagen, autoconcepto y autoevaluación negativa.

Niveles de regulación-autorregulación. A partir de la amplitud de los datos obtenidos, se planteó un análisis que permitiera analizar el proceso de regulación-autorregulación, para lo cual se desglosaron los siguientes niveles.

Regulación Guía:

A. Clarificación de la tarea. La madre da información al niño de lo que tiene que hacer, proporciona instrucciones claras para una parte de la tarea.

B. Orientación. Indica cómo resolver una situación, retroalimenta favorablemente la ejecución del niño.

C. Corrección. La madre enmienda o rectifica la ejecución de la tarea.

D. Modelamiento. Muestra cómo hacer la tarea, la divide en pequeños pasos.

E. . La madre hace la tarea del niño o elabora pasos de la misma sin modelar.

Se consideró que la interacción diádica ubicada en los primeros 4 niveles, promueve un comportamiento autorregulado en el niño. Quien se situara en el nivel E, inhibía dicho proceso. Asimismo, los datos se analizaron a través de los niveles de transición en la autorregulación para identificar la co-construcción de la afectividad, los cuales se describen más ampliamente en: “A propósito del análisis de los elementos afectivos y cognitivos involucrados en el proceso de la co-

construcción de la autorregulación” (Covarrubias, Estrevel & Gómez, inédito).

Nivel 1.- El niño es regulado por las actitudes, cogniciones y/o acciones afectivas del otro. Los afectos se gestan en un plano elemental, poco posible un proceso metacognoscitivo. El niño y el otro en una simbiosis, no diferencia sus valoraciones de las del otro.

Nivel 2.- El niño participa con sus valoraciones y actitudes respecto a sus propias acciones, conjuntamente con las acciones y valoraciones del otro. El niño está en proceso de construcción de su autoimagen y autoconciencia.

Nivel 3.- El niño es capaz de tener valoraciones o actitudes afectivas que aluden a las acciones de otro. Identifica afectos y motivos en el otro.

1. Comprende e interpreta ayudas de la madre en situaciones problema. 2. El niño es capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones específicas de la madre en la realización de la tarea. 3. El niño logra seguir pocas direcciones no explícitas, toma la responsabilidad de la tarea, llegando a la autorregulación, pero el proceso se lleva en un plano de función intrapsicológico. 4. El niño realiza la tarea sin guía. Hay cambios en la solución de problemas del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

Nivel 4.- El niño es capaz de tener valoraciones o actitudes afectivas que aludan a sus propias acciones. Se empieza un proceso de regulación-autorregulación afectiva. Se generan nodos de su autoconciencia, autoimagen y autoconciencia.

El patrón de crianza que propicia la autorregulación en el niño implica: 1) explicar las características del material, adecuando la calidad de su lenguaje a la edad de su hijo); 2) retroalimentar positivamente, 3) propiciar la reflexión conjunta, 4) supervisar (vs. dirigir), 5) fomentar iniciativa, 6) expresar calificativos positivos y 7) presentar una actitud positiva (dispuesta, participativa y tolerante).

Un patrón que no propicia la autorregulación fue descrito en términos opuestos a lo anterior, tanto en el niño como en la madre.

A partir de la retroalimentación verbal como no verbal de la madre se trató de ver el nivel de regulación de guía, ante la solución de un problema conjuntamente

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con el niño, y las características de la regulación afectiva; por ejemplo, si explicaba al niño la lógica de armar el rompecabezas, si ayudaba a esclarecer un error cometido y le planteaba alternativas de respuesta, o si ante una pregunta la madre lo dirigía a una situación de análisis para que el niño buscara la respuesta.

Asimismo, se observaron las respuestas de los niños ante el comportamiento de las madres y su propia ejecución. Se relacionaron estos resultados con la información reportada del niño respecto a su ejecución en la tarea de armar el rompecabezas y con los datos de la autorregulación y autoestima materna y los del niño.

Validez. La validez de este estudio se obtuvo a través del método de triangulación, consistente en un control cruzado de diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos y la combinación de ambos (Kemmis, 1981, cit. Pérez, 1994.). Se utilizó la triangulación de tiempo, para analizar las tendencias a lo largo de las sesiones (Pérez, op.cit), como una forma de validar la información obtenida a través de la observación y confirmación de los datos en distintos momentos de la interacción diádica y con la finalidad de advertir la existencia de un patrón común madre-hijo; el cambio de estrategias de las madres en las diferentes sesiones; quién iniciaba la tarea, donde se determinaban indicadores de planeación, como buscar material, preparar lo necesario antes de utilizarlo. Durante el desarrollo de la actividad, se analizó el proceso de regulación y autorregulación de la díada y se identificó quién cerraba la actividad, ésto es, quién tomaba la iniciativa para guardar el material y los productos terminados.

También, se utilizaron como criterio de validación los vídeos, con el objeto de obtener fiabilidad y consultar con otros observadores acerca del proceso de regulación y autorregulación en la relación madre-hijo, determinando de esta manera, constancia interna en la interpretación de los datos.

ResultadoD Í A D A 1 . Madre y maestra coinciden que la

niña tiene una autoestima alta y un comportamiento autorregulado. La mamá utiliza una estrategia de regulación interactiva favorable, por ejemplo, cuando

la niña solicitaba ayuda, ¿me haces un dibujo?, la madre le ayudaba, pero le pedía información de la tarea o le sugería alternativas, no es difícil, es como hacer conos, unos hacia arriba, otros de lado y otros hacia abajo, todos unidos, ¿ves?. Este tipo de interrelación madre-hija favorece el proceso de autorregulación cognitiva y afectiva. Los datos de la niña muestran reiteradamente una autorregulación de sus emociones, incluso ante sus errores, los cuales asume de manera tranquila.

M4 [¿qué página dice?] (señala con el dedo una anotación hecha en el libro). N [laa...] [no sé] (tono tranquilo). M [bueno, es que todavía no sabes esos números]. M [pero fíjate es el 33 y el 34]. N [ésta y ésta]] (señala con sus manos cada una de sus hojas). M [no, el 34 mira](señala en una hoja la numeración correspondiente, da vuelta a la hoja y hace lo mismo)[ a ver, empieza a leer] (Episodio 3).

En este episodio se puede apreciar la microgénesis de un proceso, ante una circunstancia desconocida. La situación propicia la ampliación de sus conocimientos, lo que modifica cualitativamente su ejecución y favorece su desarrollo cognitivo y afectivo.

La madre recurre a distintas estrategias para enfrentarla a situaciones novedosas y desconocidas. Pide a su hija que identifique lo que no sabe, resalta lo novedoso, orienta la atención, y proporciona guía y apoyo. La madre toma en cuenta lo que su hija sabe, siente y es sensible y tolerante al identificar la información que la niña desconoce, promoviendo con esto la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

En la segunda tarea la madre utilizó una estrategia directiva, sobre todo ante los errores. Durante la sesión la madre se muestra exigente e impaciente ante los errores de la niña; sin embargo, persiste su estrategia de guía interactiva.

M [¿qué letra es esa?]. N [la “i”] ( expresión de duda y travesura). M [ la quée] (sube el volumen de voz)(gesto de sonrisa y sorpresa). N [ no me acuerdo] ( ríe con gesto travieso, lleva dedos a la boca, mece su cuerpo con la silla). M [¡cómo que no te acuerdas!, fíjate la que no suena] (tono molesto), [la que no suena, la que tienes que saltar, cómo se llama] (señala con el dedo)[¿cómo te dice la maestra?). N ( se lleva los dedos a la boca, levanta una pierna) [la “h” muda]. M [la h muda] (tono impaciente de afirmación ) [pero sácate

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los de dos de la boca, porque no se te entiende] (tono imperativo, pero amigable) (Episodio 2).

Podría pensarse que este estilo de interacción es poco favorable para promover la ZDP. Ya que la madre orientaba y guiaba, pero también descalificaba las respuestas incompletas o incorrectas de su hija; estilo que no permite ni propicia que la niña identifique y corrija su error. No obstante, este estilo no afectó a la niña, ya que sus respuestas fueron favorables.

En el armado del rompecabezas, la niña tomó la iniciativa y responsabilidad de la ejecución, con una autorregulación favorable, expresada en una actitud perseverante, de autocorrección, establecimiento de metas y autoinstrucciones; proceso que evidenció en la niña un nivel elevado de autorregulación y autoestima.

Conforme la niña presentaba problemas para armar el rompecabezas, la madre la madre aunque se encontraba a más de un metro, intervino solamente para que sugerir estrategias, eliminar una confusión, o para proporcionar información. Sobre todo cuando la niña demoraba o ensayaba una colocación incorrecta.

Hubo comentarios que incluían una palabra afectiva (mi amor) pero que iban acompañados de expresiones como: “fíjate”, “no, muñeca” con tono intolerante.

La niña armó el rompecabezas por ensayo y error, sin ninguna lógica explícita. En esta tarea la niña se encontraba en un nivel de desarrollo potencial, requería de la guía/regulación de la madre para ampliar información, retroalimentarla y apoyarla en situaciones conflictivas o confusas (ZDP).

Respecto de la autorregulación afectiva, la niña mantuvo un autocontrol afectivo a pesar de: la dificultad de la tarea, de sentir fatiga (reacomodaba la posición de su cuerpo, tocaba el pelo de la nuca y suspendía momentáneamente la tarea). Sin embargo, continuó con la misma, de manera tranquila, a pesar de saber que sus amigos estaban afuera jugando (lo que le ocasionó distracciones). Esto indica, que la niña ya ha construido cierta disciplina y seguridad para realizar sus trabajos y obtenido una actitud de perseverancia para finalizarlos (procesos fosilizados). Habilidades éstas que se relacionan con su elevado nivel de autoestima y estrategias de autorregulación eficientes en otras actividades, específicamente en el terreno del desempeño escolar.

Complementariamente a partir de los datos de la entrevista, se determinó que la mamá utiliza como “valores nodales”: orden, perseverancia, planeación y corrección de sus actividades; y emplea estas estrategias de autorregulación para regular las actividades de su hija; por ejemplo: le aporta en la mesa de trabajo el material necesario para hacer la tarea escolar, le ayuda a recoger el mismo después de terminada la actividad, establece el horario de inicio de éstas y propicia la planeación de las actividades atendiendo a la motivación de su hija (como seleccionar material atractivo).

La madre considera que su papel es apoyar a su hija y guiarla en todo lo que pueda: en su formación de hábitos, promoviendo disciplina, eficiencia en su educación y aprendizaje. Su idea es de participar como facilitadora del aprendizaje y apoyo en situaciones conflictivas (cotidianas y escolares), respetando también las actividades lúdicas de su hija.

Podemos concluir que, predominó un estilo de regulación de guía favorable materna y una autorregu-lación afectiva de ambas.

La autorregulación de la niña se caracterizó por: 1) su capacidad de seguir instrucciones y de entender cuestionamientos específicos en la realización de la tarea: nivel interpsicológico; 2) tomar la iniciativa y responsabilidad en la ejecución de la tarea, proceso que llevó a la niña al plano intrapsicológico, ya que mostró un alto grado de involucramiento en las tareas. Debido a su motivación interna armó el rompecabezas sin ayuda, predominando en ella reguladores favorables, expresados en la autocorrección, establecimiento de metas y autoinstrucciones.

En resumen, se puede decir que la niña se ubica en el nivel 3 de la autorregulación, ya que: A) tuvo valoraciones o actitudes afectivas que aludieron a sus propias acciones; B) tendió a comprender e interpretar ayudas de la madre en situaciones problema; C) respondió a cuestionamientos e intrusiones específicas de la madre en la realización de la tarea, y D) fue capaz de tomar la responsabilidad de la actividad llegando a la autorregulación, en un plano intrapsicológico.

D Í A D A 2. En ambas tareas la madre reguló verbalmente el comportamiento de su hijo: a través de ejemplos propiciaba una reflexión para encontrar

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respuestas, daba instrucciones especificando constantemente las características concretas de la actividad, indicando al niño las posibles consecuencias de una acción; por ejemplo, ve lo que haces, te vas a cortar un dedo.

Ante los errores, la madre insistió en que realizara la respuesta en la forma que ella sugería, recorta como te dije antes, no se nota; a veces, censuró sus respuestas con expresiones como: ¡pero, qué haces!. Hubo episodios donde compartió la actividad (el niño pegaba mientras su mamá le detiene el recorte).

En resumen el estilo de regulación materno fue inconsistente, en ocasiones directivo, ansioso o permisivo.

Aunque el niño mostró interés constante y entusiasmo hallando respuestas por él mismo, atendiendo las instrucciones y preguntando, no se puede calificar de comportamiento autorregulado establecido, puesto que los datos muestran una ejecución y control inconsistente a lo largo de las tareas.

Como ejemplo cito el siguiente episodio: M [ búscale a ver si hay piñatas, Santa Claus

o algo por el estilo]. N (observa el periódico y busca motivos navideños). M [mira unas tijeras]. N [pero no, aquí hay una piñata] (indica el niño sin ver a la madre). M [pues recórtala]. N [pero no sé cómo, ¿no lo vas a recortar tú] (gesto de desesperación). M [ no][recórtale, recórtale el cuadrado, porque si la quieres recortar igualita no te va a salir, pero mira puedes recortarla así, el cuadrito y ya lo puedes pegar] (señala la madre el cuadrado por donde debe recortar) (tono de desgano). N [¡ah!, el cuadrito] ( comenta mientras empieza a recortar, sin ver a la madre). M [recorta como ya te dije antes, porque si la quieres recortar bien, bien, no se nota que es piñata] (comenta al niño mientras le detiene el periódico). N [si se nota] ( le debate a la madre). M [no se nota] (insiste ella) [¡pero ve lo que haces!, ve lo que haces, te vas a cortar un dedo](tono de alarma y desesperación). N (el niño intenta recortar la figura). M [recórtale todo lo blanco](toma el recorte del niño, se lo voltea por el lado blanco y se lo coloca en las manos nuevamente)[primero recorta bien esto ya que ya está aquí, esto blanco]. N [no](indica el niño mientras mueve su cabeza en forma de negación, no

hace caso a las indicaciones de la madre). M [ándale di que sí (mirándolo nuevamente sin obtener respuesta del niño que procedió a continuar) (volumen bajo y lento). N ( observa el pegamento y lo toma). M (busca recortes del periódico) [a ver). N (observa a su mamá. M(le entrega el pegamento y va por más periódico, regresa y se sienta junto al niño, quien está pegando su recorte) [así] (le señala con el dedo) [si no te vas a embarrar, ahora con el dedito le untas...... (episodio 2)

En este episodio se observan procesos psicogenéticos en situaciones de oposición de estilos para efectuar la tarea, así como durante la actividad de recortar y pegar.

En la actividad de armar el rompecabezas, se observó una mayor interacción diádica afectiva verbal y no verbal, además de un patrón de regulación-autorregulación complementario. La madre estuvo más involucrada, participó activamente y con una actitud tranquila. En el niño predominó una comunicación no verbal. Ante situaciones conflictivas se mantuvo en la tarea, pero fue notoria su necesidad de asesoría y dependencia del otro para continuar con la actividad.

La madre reportó tener altibajos en su estado de ánimo, prevaleciendo rasgos depresivos, manifestados en un comportamiento no verbal caracterizado por gestos de desaliento (tono lento y desganado). Lo anterior puede estar influyendo directamente en la autoestima del niño.

La madre espera que su hijo sea independiente, y aun cuando expresa claramente lo que tendría que hacer para guiarlo positivamente, pareciera que sus variaciones afectivas están influyendo en un sentido contrario, sin descartar la propia actividad y evolución cognitiva y afectiva del niño.

Por los datos, puede apreciarse que en el pequeño aún predomina un control externo de sus actividades y afectos, no tiene un conocimiento de sus capacidades, no ha desarrollado su autoconciencia ni su autoconcepto.

La autovaloración del niño sobre su desempeño en el armado del rompecabezas es ambiguo e inestable, por un lado reconoce que tiene una actitud positiva y tranquila ante los problemas, que persevera en la actividad; y al mismo tiempo, presenta rasgos de

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regulación negativa, ya que realiza únicamente la parte de la tarea que se le indica, espera una explicación en lugar de pedirla, e inhibe su ejecución después de una retroalimentación negativa.

El proceso de autorregulación cognitiva y afectiva del niño de ésta díada está en proceso de formación, ya que requiere de guía constante. En resumen, el niño es capaz de una buena ejecución sólo en una actividad conjunta.

En síntesis, el patrón de regulación de la madre se representa por: 1. explicando las características del material, adecuando su lenguaje; 2. retroalimentando positivamente las ejecuciones correctas; 3. proporcionando calificativos positivos; 4. ante un error, propiciando duda; 5. supervisando las tareas con una actitud positiva y control directivo puntual; 6. asumiendo una actitud paciente-intolerante de manera errática; 7. ante la duda, confusión o error del niño siendo sensible y propiciando reflexión, 8. generando dependencia por su estilo directivo.

Por ende, se puede decir que la mamá se encuentra en proceso de desarrollo de habilidades tales como: constancia, mantener una actitud de disposición e interés en las actividades de su hijo y utilización del error pedagógicamente. La madre no presenta un nivel alto de autorregulación, y el nivel de autoestima se encuentra en el límite inferior del rango medio. Características éstas de la madre, que contextualizan y determinan el tipo de patrón de crianza con su hijo.

De igual manera, el niño está en una transición hacia un comportamiento de autorregulación afectiva, ubicándose en el nivel 2, es decir, en el proceso de regulación a través de otro, y en el establecimiento de su autorregulación.

D Í A D A 3. En ambas tareas escolares la madre mostró habilidades de regulación favorable y la niña habilidades de autorregulación.

N (Observa la hoja de donde está reproduciendo la tarea, para continuar la escritura de una palabra). M (se acerca a la niña, le señala con el dedo la columna donde debe escribir la siguiente palabra). N (voltea a verla, con expresión de duda, continua su escritura). M [es aquí mi vida] (se acerca señalando con el dedo el cuaderno). [es abajo, borra ésta y aquí empieza].

N (borra y continua escribiendo tranquilamente) (episodio 2)

Este episodio muestra un proceso microgenético, puesto que la niña presentó nuevas conductas o estrategias para realizar una tarea específica, como es el de enfrentarse a errores. La madre en esta situación orientó y guió, regulando verbal y no verbalmente a distancia, sin dejar de desarrollar otra actividad. La madre promovió un clima afectivo, amigable y tranquilo. La niña hizo su tarea callada, tranquila y perseverante. Fue capaz de analizar su propia actividad, de distinguir lo que sabe y lo que no sabe, y se mostró autosuficiente, ya que no requirió apoyo.

En el armado del rompecabezas, la madre guió: explicando la tarea, propiciando reflexión, orientando a su hija acerca de las características del material. En los primeros episodios se notó en la niña un patrón de planeación para seleccionar la pieza a colocar. Se detenía algunos segundos observando las piezas, seleccionaba una y la colocaba, lo cual habla de un proceso de autorregulación, caracterizado por reflexión, planeación y corrección de los errores. Al final de la actividad, la niña intentó que la mamá continuara con la tarea cuando se le dificultaba armar triángulos (sin darle importancia o sin percatarse de la diferencia de tamaño de las piezas). Ante lo que la mamá propició que la niña continuara en la actividad y encontrara por sí misma la solución.

Con el siguiente ejemplo se ilustra como se forma y fortalece una estrategia para enfrentar un problema, donde la mamá guía cognitiva y afectivamente.

M [ y el faro]. N (toma la pieza pequeña que está delante de la ventanilla, intenta ensamblarla, no entra y se la da a su mamá). M [ no, tú]. N ( nuevamente intenta colocarla). M [busca cómo va acomodada]. N (manipula la figura y al no poder colocarla, la retira, al tiempo que la mamá le indica) (actitud tranquila). M [no]. N ( la retira y se la vuelve a ofrecer a la mamá). M [ésa es de ahí, pero fíjate como va acomodada]. N (la regresa e intenta de nuevo, pero no la coloca). M [volteado]. N (la niña manipula la pieza en su mano, e intenta colocarla). M [busca ahí como va] (señalando la copia). N (voltea a ver la copia y trata de acomodarlo). M [acomódalo bien] . N (lo mueve y coloca de forma correcta) (episodio 31)

En este episodio cuando la niña ensaya

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minuciosamente la colocación de piezas, se muestra el proceso de la autorregulación.

La madre fue observadora y flexible para promover la ZDP, al notar dificultad en la niña para unir piezas por la diferencia de tamaños. Los datos indican que prevalece una regulación guía de la madre, ya que participa para que la niña entienda, corrija por sí misma y se mantenga en la acción, facilitando de esta manera su aprendizaje. Características que se corroboraron con sus creencias maternas.

La niña reconoció lo que sabía hacer y lo que no. Esto coincide con el reporte de su propia valoración en la tarea de armar el rompecabezas, cuya información nos indica: los pasos que siguió para ensamblarlo, las técnicas que utilizó para hacer los cuadrados y la manera de seguir el modelo al ejecutar su trabajo, lo cual nos habla de un proceso metacognoscitivo.

Los datos provenientes de la observación de la interacción diádica, de su autovaloración y de su autoestima reflejan un control de sus emociones al calificar positivamente su ejecución y sentirse capaz de armar otros rompecabezas. Esto nos permite reflexionar que en el desarrollo de la niña han existido experiencias positivas que le facilitan tener un manejo de un autoconcepto y autoconciencia positiva, redundando en una autorregulación afectiva y cognitiva favorable. Ubicándola en una transición entre el nivel 3 y 4, ya que la niña por un lado, fue capaz de tener actitudes afectivas que aluden a sus propias acciones, a la vez que: 1) comprendía e interpretaba la ayuda de la madre en situaciones problema; 2) era capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones específicas, aunque su autorregulación se manifestaba en una retroalimentación no verbal; 3) sobresalía su capacidad para tomar la responsabilidad de la tarea por sí misma, sin ayuda, automonitoreándose.

D Í A D A 4. La valoración tanto de la madre como de la maestra es que la niña tiene una autoestima positiva y ejecuciones escolares y cotidianas autorreguladas. Los datos de ambas tareas escolares muestran un patrón de autorregulación favorable.

Durante las tareas escolares, la mamá guió a la niña dando instrucciones directivas, tienes que hacer estas sumas y restas, marcando cada paso de la tarea,

a 4 le quitas 1, con una actitud seria y por momentos autoritaria.

La niña presentó una autorregulación cognitiva: cuando identificaba los errores. Mantenía una autorregulación afectiva cuando no podía realizar una parte de la tarea, con una actitud tranquila borraba varias veces la palabra hasta escribirla correctamente. También reconocía sus logros, sonreía, al escribir correctamente la palabra que se le dificultaba. Además se hallaba interesada, tranquila y motivada; regulando incluso la participación de su madre, a la cual le pedía ayuda o asesoría específica después de haber identificado una tarea que no podía desempeñar por si misma.

En la actividad de armar el rompecabezas, la madre presentó algunos rasgos de comportamiento desfavorable, sobre todo al usar un tono de enfado. No obstante, utilizó un estilo de regulación guía, específicamente orientando a la niña cuando ésta se encontraba confundida; corrigiendo y modelando la actividad. Se manifiesta en este proceso un trabajo materno en la ZDP, donde la niña con ayuda de la mamá fue capaz de armar los cuadrados con mayor facilidad.

N (vuelve a cambiar de posición el triángulo)(voltea a ver a su mamá esperando respuesta). M (niega con la cabeza) [fíjate bien (tono de molestia) [dos triángulos forman un cuadrado, como si se partiera en dos] (le señala con el dedo en que forma) [así ](tono de enfado). N (coloca la pieza en forma correcta y voltea a mirar a su mamá). M [si] (asiente con la cabeza)(gesto serio). N (muestra una pequeña sonrisa y continua) (episodio 3)

La madre estableció una regulación afectiva inconstante con su hija, pero constante en el plano cognoscitivo. Esto se relaciona con las expectativas que la madre tiene sobre su hija: 1) que sea la mejor de la escuela, 2) que aprenda lo más que pueda, 3) y sobresalga en un deporte, 4) que sea madura dentro de la niñez, y 5) que piense antes de actuar.

Lo anterior lleva a reflexionar que la madre está centrada principalmente en los aspectos cognoscitivos de la niña.

La niña, presentó autorregulación afectiva ante actividades que implicaban información que no conocía

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o cuando dudaba de que su respuesta fuera correcta. Ante un problema solicitaba guía o aprobación de su mamá, o bien modificaba sus propios resultados, como se ilustra en el siguiente episodio.

N .....(consulta el modelo y voltea a ver a su mamá) [¿y las de aquí?] (le señala el espacio donde va la carga del camión). M [ahí están atrás] (señala hacia las piezas). N (mira el modelo y busca una pieza, la coloca) (ve a su mamá buscando aprobación) (episodio 4)

La niña no se percató del tamaño de los triángulos y la mamá no hizo ningún señalamiento al respecto, sólo ensayaba hasta que coincidieran en un cuadrado del mismo tamaño. Cuando se le pidió la autovaloración de su ejecución, la niña consideró que armó el rompecabezas debido a su esfuerzo (lo cual coincide con los datos de autoestima), explicando que la lógica seguida para llevar a cabo la actividad fue armar cuadrados.

La niña también reportó, que pudo armar el rompecabezas debido a su buena suerte. Esto sugiere que la niña identifica algunas acciones con un control externo o simplemente las atribuye al azar. No obstante, consideró que logró armar el rompecabezas por experiencias previas, y que se siente capaz de resolver rompecabezas más difíciles. Es evidente que la autoestima y la autorregulación favorable de acciones se constituyen en factores que propician una actitud propositiva. Esto nos indica que en el desarrollo de la niña ha habido experiencias gratificantes que han redundado en un clima afectivo que le permiten sentirse segura y motivada para otras tareas. Igualmente que se ha expuesto a otras situaciones socialmente organizadas; donde el otro ha favorecido positivamente su desarrollo.

A partir de los datos anteriores, provenientes tanto de la maestra como de la madre, se puede decir que la niña: presenta habilidades de autorregulación, siendo capaz de controlar una acción para llegar a una meta; mantiene una autorregulación activa a lo largo de las tres tareas, autorregulando sus conocimientos, acciones y afectos, expresado en gustos o preferencias e incluso rechazos, para realizar una actividad. Éstos posiblemente derivados de la combinación del estilo

materno, el entorno familiar y escolar, así como de la propia capacidad y características de autoestima de la misma.

En síntesis, la niña ha generado un estilo de autorregulación afectiva, ubicándola en un nivel 4; ya que sus verbalizaciones o actitudes afectivas aluden a las acciones del otro, caracterizado en seguir pocas direcciones no explícitas, tomar la responsabilidad de la tarea; aun sin guía es capaz de autorregular. Mostró que es capaz de: 1) seguir instrucciones y de entender cuestionamientos específicos de la madre en la realización de la tarea (nivel interpsicológico); 2) tomar iniciativa y responsabilidad de la ejecución de la tarea, lo que conduce a la niña al plano de control intrapsicológico, ya que la pequeña demostró un alto grado de involucramiento en las tareas debido a su motivación, predominando en ella reguladores favorables expresados en: autocorrección, automonitoreo y establecimiento de metas. Aspectos que testimonian el desarrollo y amplitud de la ZD P, permeada por una alta autoestima de la niña.

D Í A D A 5. En esta díada el estilo materno fue inconsistente y en ocasiones contradictorio de regulación de las acciones, afectos y cogniciones del niño.

En los primeros episodios de las tareas académicas, la interacción mostró un proceso de regulación-autorregulación favorable. Sin embargo, en la medida que transcurrieran los siguientes episodios, las interacciones fueron cambiando a una regulación desfavorable entre ambos. La madre presentó una regulación guía inconsistente, además de una ambivalencia afectiva, incongruencia entre su regulación verbal y no verbal, expresiones tranquilas pero gestos que indicaban lo contrario.

El niño se mostró voluntarioso y con poco control de sus emociones. Perdió de vista la tarea e incluso sugirió actividades alternativas; desvió directivamente la atención de su madre, ve por el carro; la chantajeó, si no me das dulce, no voy a hacer la tarea; rechazó hacer la tarea, ya me voy a dormir; presentó conducta explosiva, gritar, aventar el material. Características de un niño al que no se le han establecido claramente las reglas,

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los límites y por ende no posee una autorregulación de sus acciones, cogniciones y afectos.

Un patrón semejante se percibió en la tarea de armar el rompecabezas, donde se observó un proceso microgenético de nuevas conductas. Por ejemplo, cuando el niño no sabía como formar cuadrados con dos triángulos, ni cómo colocarlos, su mamá le decía: Mira dos triángulos de éstos, -junta dos triángulos, la madre le forma un cuadrado - y le dice- mira es un cubo...

Se apreciaron emociones explosivas en el niño, como aventar una pieza o voluntariosas, deshacer el camión, cambiar reglas, lo cual nos habla de un proceso afectivo en construcción, y de interacciones inestables, contradictorias y ambivalentes en la relación familiar.

El niño no aceptó corregir los errores de manera consistente, lo cual nos indica que no los reconocía; por el contrario, desviaba la atención, evitaba la responsabilidad, intentaba cederle la ejecución de la actividad a la mamá y se distraía (rasgos característicos de un niño con baja autoestima, baja autorregulación afectiva y cognitiva). No obstante, la mamá creó un clima afectivo agradable, compartió respuestas correctas con él, lo guió modelándole, propiciando reflexión, fomentando responsabilidad y participando conjuntamente con su hijo para armar algunas piezas. Características indicadoras de un proceso psicogenético afectivo de la díada. Sin embargo, conforme las respuestas desfavorables del niño se presentaban se mostró impaciente, inconsistente e incongruente entre su regulación verbal y no verbal.

M ...[pero yo creo que este va aquí y este va en aquel (sic)] (señala el espacio en el tablero, solo que están mal colocados). N [oye ¿cómo se arma esto?, ¿así?] (señala dos triángulos que están sobre la mesa) [tú ármalos]. M (voltea a ver al modelo) [es que mira, dos triangulitos de estos] (junta dos triángulos) [mira]. N [¿y los de aquí] (señala otros cubos). M ( l e forma un cuadrado)[mira es un cubo][y luego aquí va un azul, a ver busca dos azules](tono tranquilo). N (busca entre las piezas, toma dos y voltea a ver a su mamá para que le dé su aprobación) [mejor hazlo tú]. M [no] (en voz baja). N [voy a tomar agua] (voltea a ver a la investigadora, sonríe).....(episodio3)

Por lo tanto, se puede decir que el niño requiere de un control compartido para poder realizar la actividad

y llegar a un desarrollo potencial, es decir, con la ayuda de otros promover la ZDP, ya que en algunos aspectos de la tarea demostró tener capacidad para realizarlos en forma óptima, siempre y cuando mantenga un control afectivo.

El niño presenta una autoestima más elevada que la madre. A pesar de ello, no se podría aseverar que cuenta con una adecuada autorregulación afectiva constante y sistemática. Situación que se confirma al ver que el niño alteró las reglas, pasaba de la iniciativa al voluntarismo y de una actitud concentrada y perseverante a una actitud desmotivada, retadora e indisciplinada, al parecer propiciada por la regulación materna asistemática.

El niño presentó tanto reguladores favorables como desfavorables y se ubica en la transición del control interpsicológico al intrapsicológico, ya que: 1) en ocasiones comprende e interpreta las ayudas de la madre en situaciones problema; 2) es capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones específicas de la madre en la realización de la tarea, aunque su estado de ánimo es cambiante, 3) no toma la responsabilidad de la tarea; 4) no es constante en realizarla sin ayuda, ya que ante un problema llegó incluso a solicitar que la realizaran por él. Por lo tanto, el niño, se podría ubicar en el nivel 2 de autorregulación, ya que manifiesta una regulación activa en sus acciones, conocimientos y reacciones afectivas mediadas por el otro.

Resultados generales

La tabla N°1 muestra el nivel de autoestima de las madres, la escala las ubicó en el nivel medio. Los puntajes obtenidos están en un amplio rango que va de 14 a 22 puntos. Los puntajes más bajos (14 y 16 puntos) están relacionados con el estilo de regulación de guía inconsistente. Mientras que las mamás con niveles de autoestima con puntajes entre 18 y 22, tuvieron un estilo de regulación materno de guía favorable.

Atendiendo estos datos es posible dar una conclusión preliminar consistente en que una madre que no autorregula sus propias acciones, le es más difícil desarrollar un estilo materno de guía favorable. En otras palabras, la condición biológica de tener un hijo, no está ligada directamente con el despliegue

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efectivo y eficiente de habilidades afectivas y cognitivas de un estilo materno de guía favorable. En forma más radical, podemos decir, que tener la responsabilidad social de educar un hijo no es sinónimo de ser capaz y tener las habilidades para hacerlo.

La tabla 2 indica que la escala para tipificar los niveles de autorregulación de los niños propuesta, es lo suficientemente sensible, se puede afirmar que los niños con nivel 2, tienen ejecuciones de autorregulación inconsistentes; los niños en los niveles 3 y 4, están relacionados con una autorregulación en sus ejecuciones.

En términos generales, se encontraron divergencias entre las madres estudiadas en la actividad de armar el rompecabezas. Las mamás que habían regulado favorablemente las tareas escolares, mostraron más rasgos desfavorables en esta actividad (falta de orientación desde el inicio, guía inconstante -díada 1-;

intolerancia –díada 4). Por lo contrario, quien en las tareas escolares mostraron cierta inconsistencia en la regulación; en la actividad de armar el rompecabezas manifestaron mayor interacción, involucrándose afectivamente con una actitud tranquila (díada 2).

Esta diferenciación puede deberse a que las madres conciben como parte de su rol apoyar a sus hijos en las actividades escolares; pero ninguna mencionó como creencia materna, su participación en actividades lúdicas.

Con relación a los niños, también hubo diferencias: algunos armaron el rompecabezas con extrema dificultad (díada 1 y 5); otros como una actividad atractiva (díada 2 y 4) o bien, con control de sí mismo(a)s (díada 3, 4).

Las acciones más notables fueron las de las díadas 1 y 5. La díada 1, -quien en las tareas preescolares las resolvió con cierta rapidez y sencillez-, contrariamente

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se le dificultó armar el rompecabezas. Realizándolo en un tiempo mayor que los otros niños (24’ 19”). Aunque el tiempo no fue un criterio, ni un factor explicativo de la forma y el contenido de la actividad ni de la autorregulación, fue notorio que los niños cuyas madres intervinieron desde un principio, ayudando físicamente y/o explicando la lógica, el tiempo total para realizar la actividad fue menor (en promedio 10 ‘). Asimismo el niño de la díada 5, se le dificultó esta actividad, pero a diferencia de la díada anterior, éste perdió el control y entusiasmo frecuentemente.

Ningún niño se percató de la diferencia de tamaño de los triángulos y aunque las mamás si lo notaron, no aludieron a ella desde un inicio de la actividad. Aun haciendo explícita esta diferencia, no atendieron de inmediato la advertencia.

A pesar de sus diferencias, las madres ayudaron a sus hijos tanto en el armado del rompecabezas como en las tareas escolares. Esto se relaciona con lo que ellas consideran como su papel en el desarrollo de los niños: ayudarlos-guiarlos. Sólo que para algunas madres su ayuda está encaminada a orientar y auxiliar sobre todo, en los casos de presentarse errores en la ejecución de las tareas. Mientras que en otras, consiste en proporcionar información a éstos, además de darles instrucciones, para hacer conjuntamente una actividad y resolver problemas.

Desde un punto de vista psicológico los hallazgos anteriores pueden ser analizados como un conjunto de factores afectivos y de creencias que conducen a las madres a desplegar un patrón como guías expertas, promotoras de ZDP, reguladoras del comportamiento de sus hijos y promotoras de la autorregulación. Sin embargo, cabe señalar que aunque las creencias y expectativas maternas se enunciaban en un planteamiento positivo, las prácticas de crianza cotidianas no siempre tuvieron concordancia.

Asimismo, pueden apreciarse divergencias en las estrategias de autorregulación de las madres. Únicamente dos mamás obtuvieron un nivel de autorregulación alto (díada 1 y 3). Éstas fueron las que mostraron estrategias de regulación tanto en el área doméstica, personal como social. La niña de la díada 3 tuvo también una autorregulación alta.

Existe una tendencia en autorregulación materna y autorregulación del hijo.

En algunos casos, la autoestima de las madres se relacionó directamente con la de sus hijos (díada 2, 3 y 5). En otros casos, los niños obtuvieron puntajes más altos que ellas (díada 1 y 4). La influencia dominante en la conformación de la autoestima de los niños, no es solamente de sus madres, sino también, otros agentes socializadores significativos afectivos e intelectuales (abuelos, hermanos, amigos).

Discusión y conclusiones

Este trabajo analiza los procesos de regulación-autorregulación cognitivos y afectivos a través de distintas herramientas metodológicas.

En esta investigación, las madres a partir de sus afectos, creencias, expectativas y patrones de crianza, co-construyeron una relación con su(s) hijo(s). Cada una de ellas facilitó (en mayor o menor medida) mediante su participación, procesos de apropiación e internalización a través de la ZDP. Se observaron procesos intrapsicológicos que se ilustran cuando se presenta una participación autorregulada en algunos niños; donde éstos eran capaces de guiar, corregir y retro-alimentar su propia actividad. Comportamientos que indican que estos niños ya habían internalizado la guía de las madres, haciéndola propia en el proceso de la elaboración de la tarea, así como en la ejecución en la solución de algunos problemas. No obstante, este proceso de apropiación –de lo inter a lo intra- no es una mera copia del otro, sino como ya señalaba Le Bretón (op. cit), la cultura afectiva proporciona esquemas de experiencia, los cuales, cada individuo los transforma de acuerdo a sí mismo inmerso en su historia personal.

Las mamás de este estudio consideraron que era trascendente su participación en las tareas escolares, así como en cualquier actividad cotidiana. Opinaron que guiar el desarrollo de sus hijos, implica promover una autoestima alta, valores morales, buenos hábitos; así como una socialización, a través de un proceso de regulación-autorregulación; por lo cual se confirma que algunas creencias que tiene la madre acerca de su

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hijo propician conductas autorregulatorias en él. En términos de Vygotski ésto significa que las

creencias maternas están circunscritas a contextos sociales e históricos, donde existen actividades culturales a través de las cuales, la gente se construye y orienta su desarrollo.

Todos los niños mostraron en las distintas actividades, aunque en desigual proporción, funciones como diría Vygotski en el nivel de desarrollo real; es decir actividades que el niño ya realiza de manera independiente como saber tomar el lápiz, pegar recortes, preguntar, y otras funciones en la solución de algunos problemas; por ejemplo, nivel de conocimientos de algunas tareas, estrategias para armar el rompecabezas. Se pudieron apreciar en algunas díadas conductas fosilizadas, es decir comportamientos reiterados, los cuales emergieron paralelamente a los nuevos procesos.

En la elaboración de tareas y el armado del rompecabezas se apreciaron roles dinámicos -experto-aprendiz-. Como señala Vygotski, los roles del sujeto que ayuda y del sujeto ayudado no son fijos, sino intercambiables y/o recíprocos. Respecto a la complejidad de analizar los componentes afectivos de esta población, puedo señalar que los niños están en proceso de construcción de estructuras internas del yo. Resulta interesante observar que algunos niños a la edad de 4 años ya tienen claramente establecido un patrón de autorregulación afectiva. Datos que difieren con el planteamiento de Vygotski, quien señalaba que para que se dé el proceso de autorregulación es necesario que el individuo ejerza un pensamiento conceptual, posible alrededor de los 11 años.

En las díadas del presente estudio, pudo observarse que las madres no proporcionaron información general acerca del armado del rompecabezas, no explicaron las características, ni la lógica para armarlo, situación que si ocurrió con la población en el estudio de Wertsch & Hickman (1987), donde las madres apoyaron mayormente al inicio de la tarea, disminuyendo su participación paulatinamente. En la presente investigación, sólo una díada se aproximó a este estilo de regulación. La regulación del resto de las madres, fue de corrección de los errores, algunas propiciando reflexión, otras dirigiendo la tarea. Su

participación fue de guía, sobre todo cuando el niño presentaba problemas o requería de instrucciones para continuar otro aspecto de la tarea. La variante metodológica (tamaño de piezas), permitió observar la forma en que las madres apoyaban verbalmente a sus hijos, proporcionando información al respecto o dejando pasar la situación como algo intranscendente. El estilo de autorregulación de la madre, no incide significativamente sobre la autorregulación del niño. A partir de estos datos es posible plantear que no existe una relación directa entre la regulación de la madre y la autorregulación del niño, tanto en los aspectos cognoscitivos como afectivos.

De forma semejante, hay una relación errática entre la autoestima materna y la autoestima del niño, puesto que encontramos niños con autoestima mayor que sus madres.

Esto significaría desde la perspectiva de Vygotski que no todos los procesos interspicológicos se internalizan, ya que un proceso no es la copia de un evento externo, sino la transformación o construcción de lo interpersonal a lo intrapersonal en sus representaciones simbólicas .

Los datos de la presente investigación indican que una madre puede tener una autorregulación asistemática, y sin embargo tener un patrón de crianza sistemático.

Los hallazgos hasta aquí planteados permiten contar con nuevos elementos para analizar el proceso de la autorregulación afectiva desde un análisis histórico cultural, con nuevas estrategias metodológicas. En este sentido, el presente trabajó contribuye en el estudios y comprensión de este fenómeno muchas veces subestimado y frecuentemente mal entendido.

Concluyendo, se podría decir que al igual que los procesos cognoscitivos, la afectividad es una construcción y es un proceso interrelacionado con otros aspectos del desarrollo psicológico. La afectividad se construye en la interacción constante con los otros, en un contexto social histórico donde, el individuo participa activamente de sus propias estrategias afectivas, a partir del aprendizaje en solución de problemas cotidianos de la interacción en general con el medio.

En este trabajo se piensa, al igual que Vygotski, (cit. en García, 2000) que si se desentraña la forma como se desarrolla el afecto en el niño, en sus interrelaciones con

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otros procesos psíquico, lo cual requiere de una cierta capacidad de relación social con el medio; sería posible encontrar la manera de ayudarlos a desarrollarse mejor, a controlar sus emociones, a superar sus problemas y por ende, a aprender a vivir con más gozo y armonía.

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Notas

1 De acuerdo a Mc Gillicuddy (1982) las relaciones entre los hijos son cualitativamente distintas dependiendo si es primogénito o si se es el segundo o tercer hijo, la relación con el primer hijo se caracteriza por proporcionarle mayor cuidado, se le educa de manera más dedicada y minuciosa

2 Término acuñado por Zinchenko (1981) (micrkrogenesis) para referirse al desarrollo ontogenético donde el investigador observa cómo los individuos tienen conocimiento, se enteran o se familiarizan con una habilidad, concepto o estrategias dentro de una sesión observacional limitada –a menudo en cuestión de minutos o en otras, en horas- (cit. en Wertsch y Hickman, 1987).

3 Estudiar lo histórico en un proceso no significa estudiar el pasado, significa estudiarlo en su proceso de cambio.

4 M = a comunicación verbal y no verbal de la madre. N = comunicación verbales y no verbales del niño/a