¿Qué hace y dice un niño en su relación con las normas en la

escuela?

Trabajo para optar al título de Magíster en Educación, énfasis Sujeto y

Comunidad

SAMMY YHOW GUERRA BERMUDEZ

Asesor

Marlon Yezid Cortés Palomino

Magister en Ciencias Sociales

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN AVANZADA

MEDELLÍN

2015

Nota de Aceptación

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Firma del Jurado

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Firma del Jurado

MEDELLÍN, enero de 2015

DEDICATORIA

A mis pequeños estudiantes, motor de mi inspiración.

A mi familia, que con su paciencia y amor han hecho de esta espera un objetivo alcanzable.

A la amistad que aún espera y sobrevive en la ausencia.

A mis maestros que se convirtieron en un deseo en la oscuridad.

“Antes mi posición era otra.

Yo esperaba que las ideas vinieran a mi encuentro.

Ahora, en cambio, salgo a buscarlas”.

(Anónimo)

ii

RECONOCIMIENTOS

A la Universidad de Antioquia, por acogerme nuevamente en su reciento y mostrarme el

camino al conocimiento.

A los docentes de la Línea de investigación: Sujeto y Comunidad por darme la oportunidad

de aprender a su lado, de enamorarme de su saber y aspirar a seguir sus pasos.

A mi Asesor Marlon Cortés, por su tenacidad, por sus palabras a tiempo, por su voto de

confianza, por su inimaginable paciencia, por hacer de mí alguien diferente.

A mis compañeros de maestría por su perseverancia y por su mano amiga en la construcción

del saber.

iii

TABLA DE CONTENIDO

Páginas

INTRODUCCIÓN 1

CONTEXTUALIZANDO AL LECTOR 10

CAPÍTULO UNO: Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿Pacto

social? ¿Capricho?

11

CAPÍTULO DOS: Un estudiante, otro estudiante y… ¿la norma? 20

2.1.¿Obedecer a un igual? Criterios para la elección. 21

2.2.Un sí para la diversión. El estudiante obedece la orden de un igual. 31

2.3.¿Puedo jugar? En el juego… la diversión. 34

2.4. ¡Ahora hazlo tú! La diversión en la transgresión. 44

CAPITULO TRES: Un tercero en la relación estudiante- maestro: la norma__ 52

3.1.El estudiante es el que elige. 53

3.1.1. ¡Tú no eres la profe!” Alguien para elegir a quién obedecer. 53

3.1.2. No siempre un sí, el estudiante elige decir “No” 57

3.2.En la mirada, en la voz, en el contacto físico y, en la ausencia, la presencia

del maestro.

65

3.2.1. “Profe ¿por qué no estás mirando cómo jugamos?” 66

3.2.2. “La profe dijo, ¡eso no se toca!” El valor de la palabra del maestro puesta

en el estudiante.

3.2.2.1. El maestro referenciado.

3.2.2.2. En la voz del maestro, el estudiante encuentra un lugar.

70

3.3.“Profe, me asustaste.” El contacto físico un polo a tierra de las normas. 74

3.4.La presencia en la ausencia. El maestro ya presente en el cuerpo de los niños

sin estar presente.

78

3.5.¿Quién es el maestro para el estudiante? 85

3.5.1. “¿Por qué tengo que hacerle caso a ella?” El maestro para el estudiante,

un asunto de reconocimiento.

86

iv

3.5.2. Porque te amo, hago lo que me dices. Un sí para la orden del maestro. 92

3.5.3. “Quiero ser tu campeón.” La obediencia no es la única vía para buscar el

reconocimiento del maestro.

98

CONCLUSIONES 105

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108

1

INTRODUCCIÓN

Iniciemos un recorrido por lo que fue y es este proyecto investigativo. Para ello una historia:

Había una vez una escuela sin profes,

solo habían niños jugando y riéndose,

ellos brincaban, corrían, todo el día estaban en el parque.

Solo iban a los salones por juguetes,

nadie tenía que obedecer, pues nadie mandaba,

todo era diversión1.

En esta corta historia se presenta una escuela sin maestros y sin normas. Con el sentido

común, podríamos decir que es el estado ideal de un niño. La tarea que esta investigación se

propone no es construir el ideal de la no existencia de la norma, sino, saber sobre cuáles son las

lógicas de los estudiantes en la relación con las normas en la escuela. ¿Qué dicen de ellas? ¿Qué

hacen con ellas? ¿Cómo las construyen? ¿Cómo las transgreden?

Los maestros somos los primeros convocados a reflexionar nuestra práctica docente, a

cuestionarnos sobre lo que sucede, no sólo en el aula, sino también en cualquier lugar donde se

instaure un vínculo pedagógico. Philippe Meirieu (citado por Zambrano, 2007) hace un llamado

para que desarrollemos una actitud investigativa, en donde cada escena vivida sea revisada y

comprendida como situaciones problémicas que nos permitan comprender el acontecer del vínculo

1 Este relato surge de una actividad programada con los niños, donde inventan un cuento sobre cómo sería una escuela sin profesores.

2

humano. Es decir, a los maestros nos corresponde preguntarnos por todo eso que nos inquieta con

los estudiantes, pero también, aventurarnos a hacer con eso que sucede.

En este sentido y siguiendo la ruta demarcada por Meirieu, en un primer momento de este

trabajo de investigación la pregunta se apuntaló a mirar ¿Qué sucede en el vínculo maestro-

estudiante en relación con las normas? pues la problemática anunciaba que no resultaba nada fácil

para los maestros ser autoridad para sus estudiantes y para estos últimos, no se hacía nada sencillo

aceptar y cumplir con las normas. La forma de relacionarse parecía ser lo que creaba el conflicto,

por lo disímiles que resultaban ser los intereses para ambos, los unos intentando controlar, y los

otros buscando escaparse de dicho control; mostrando a unos estudiantes que se debatían entre la

obediencia y la transgresión. A veces obedecían tranquilamente, o esperaban una orden del profesor

y otras se cerraban en no obedecer. Con estos argumentos parecía quedar claro que maestro y

alumno estaban implicados en el conflicto con la norma y que allí el vínculo se tornaba espinoso y

difícil.

Para comprender y darle fundamento teórico a tan intrincado asunto, se realizó una revisión

bibliográfica, orientada a comprender ese vínculo y su relación a la norma y con ello construir una

pregunta que se ubicara como propósito de la investigación. Se trabajó con 13 textos, entre

investigaciones, libros, capítulos de libros y artículos de revista; en su mayoría fueron de corte

psicoanalítico (10 de los 13 elegidos); y los que no lo eran, aportaron elementos de suma

importancia para la construcción de la pregunta de investigación, ya que tocaban de manera directa

el campo en el que se movía el proyecto investigativo.

Se efectuó una lectura intratextual e intertextual de los textos, las cuales permitieron ir

construyendo las siguientes categorías: lo constitutivo del vínculo maestro-estudiante, la función

del maestro en el vínculo y su relación con la norma, y, por último, el estudiante, lo que le concierne

en torno al vínculo y a la norma. Una vez identificadas estas categorías, se pudo decir que los

textos mostraban las siguientes tendencias: no se evidenciaba cuál era la relación de la norma con

el vínculo maestro-alumno, no se hacía explicito cuál era y cómo participa el alumno en la

3

construcción del vínculo con su maestro en lo que refiere a la norma, por lo que se veía que al

maestro, se le daba una función de mayor transcendencia en el vínculo y lo que en él concierne a

la ley; dejándolo de lado la participación que el estudiante tenía en ello.

Por otra parte, la mayoría de los textos abordados hablaban más del lado del ideal; es decir:

desde el deber ser y hacer; por lo que se hipotetizó que esta temática no había sido muy abordada

desde el ámbito investigativo. Tomando como fundamento lo hallado, se pensó que la investigación

encontraba una posibilidad allí, en ese vacío que se generaba sobre lo poco que existía con respecto

a las normas y el estudiante, dejando ver que era una ruta poco explorada. Aunado a esta reflexión,

se le sumó el trabajo realizado por el grupo de investigación “Conversaciones entre pedagogía y

psicoanálisis” quienes me planteaban la importancia de delimitar el objeto de estudio y la

posibilidad de enfocarme en el estudiante, el cual era un excelente camino investigativo,

igualmente, porque mi interés también correspondía en esa vía.

La investigación había encontrado entonces su lugar. El panorama investigativo se había

afinado, el horizonte estaba dirigido hacia el estudiante, hacia lo que le sucedía cuando la norma

llegaba a su encuentro. Se estaba ante un campo abierto, la producción de nuevas reflexiones que

permitieran pensar este asunto, era la apuesta mayor. Además, “Porque no puede hacerse

investigación (…) estudiando todo a la vez (…) es necesario contar con un tema de estudio preciso

y bien delineado que, por sus proporciones, pueda ser investigado en correspondencia con nuestros

recursos teóricos y materiales” (Sabino, 1992) . Las expectativas de la investigación estaba

centrada en vislumbrar nuevos horizontes que aportaran y fortalecieran dicho fenómeno. De esta

forma se puntualizó que la pregunta que regiría la investigación sería ¿Qué hace y dice un niño en

su relación con las normas en la escuela?

4

Comprender cómo un niño se las arregla en el entorno escolar, sobre todo en lo que tiene

que ver con las normas, qué dice, qué hace, cómo se relaciona con ellas, fue el objetivo principal

de la investigación. Sin embargo, reconociendo que se está en falta frente al saber, no todo se podía

comprender; este proyecto se convirtió en una apuesta constante a tratar de acercarse a ese mundo

de los estudiantes.

Para dar cumplimento a este gran objetivo se trazaron dos caminos, que de alguna forma

iban surcando la meta trazada. El primero tuvo que ver con identificar en el contexto escolar cómo

era ese encuentro entre estudiante y norma, cómo llegaba la norma al estudiante y quienes

aparecían allí. Como segundo camino analizar lo que los estudiantes decían y hacían con las

normas en el contexto escolar, logrando establecer el lugar de la norma en la relación entre pares

y entre estudiante-maestro. Recorrer estas vías no parecía tarea sencilla, pero, mediante la

rigurosidad científica que implicaba situarse en determinada metodología, logré transcurrir con

moderación y confianza por las sendas que se demarcaban en mi camino como investigadora.

De esta forma, la investigación se vio atravesada por principios metodológicos como: la

docta ignorancia, la concepción de sujeto desde el psicoanálisis, la transferencia y la

interpretación. El primer principio, hizo alusión al encuentro con lo desconocido, con aquello que

se ignoraba del fenómeno, con dejarse sorprender por lo que iba emergiendo, lo que implicó asumir

una posición de apertura, dejando de lado las suposiciones y los juicios anticipados, convocándose

a “(…) soportar un vacío que le pueda dar lugar al encuentro con lo nuevo.” (Mejía, 2001, p. 143).

El segundo principio metodológico tuvo que ver con la concepción de sujeto que se manejó

en el trabajo de campo. Desde el psicoanálisis se comprendió que el estudiante era un sujeto que

aparecía representado en el otro, es decir, adquiría significado gracias a los vínculos que establecía

con sus pares y profesores. Además, que estaba constituido por el lenguaje, entonces lo que hacía

y decía daba lugar a un texto que hablaba de su relación con las normas en la escuela. Derivado de

lo anterior, y como condición fundamental, el trabajo de campo se fundamentó en los diálogos

5

espontáneos con los estudiantes, en clase y fuera de ella, en los talleres planeados y en la

observacióo.

Otro principio, tuvo que ver con la transferencia, la cual actuó en dos vías: investigadora-

estudiante y estudiante-investigadora. Como investigadora les supuse un cierto saber a ellos, saber

que se convirtió en el objetivo investigativo; y por el otro, el estudiante me permitió ser partícipe

de ese saber, en la medida en que él ocupaba un lugar importante, pues no solo era la investigadora,

sino también la profesora.

El último principio hizo alusión a la interpretación. Lo que el estudiante decía y hacía en

torno a las normas escolares se consideró un elemento fundamental de análisis, porque fue allí

donde le di cabida a lo nuevo. Hecho que fue cruzado por la lectura minuciosa y detallada de los

hallazgos encontrados, haciendo uso de instrumentos de recolección, los cuales se convirtieron en

textos abiertos a la interpretación y el análisis. La investigación estuvo orientada por estos

principios metodológicos; pero también por tres tiempos2 en los cuales se ejecutó un primer

instante de ver, un tiempo para comprender y un momento de concluir.

El Instante de ver, estuvo marcado por el inicio de la investigación, allí se afinó la

problemática, pero aún sin comprenderla. El acercamiento a los referentes conceptuales, fue

importante, y permitió configurar y sustentar más específicamente lo que se pretendía investigar.

La proyección de una ruta metodológica permitió orientar el desarrollo y el cumplimiento de los

objetivos. A la vez que facilitó el acercamiento al trabajo de campo mediante el uso de algunos

instrumentos como: el diario de campo y los talleres grupales.

Por su parte el tiempo para comprender, implicó el análisis el cual se caracterizó en primera

medida por una lectura intratextual que permitió esclarecer lo que la información recolectada por

2 Se toma como referencia los nombres utilizados por Lacan (1988) en su texto escritos I, para

explicar la temporalidad lógica que rige una indagación cualquiera.

6

sí sola quería decir. En un segundo momento del análisis se dio paso a la lectura intertextual, donde

la interpretación de lo primeramente leído se relacionó entre sí, con el objetivo de establecer

conexiones que permitieran el surgimiento de posibles categorías. Luego de encontrar estas

relaciones y establecer algunas categorías, se inició la lectura extratextual, donde los hallazgos que

emergieron de ese saber no sabido de los estudiantes sujetos y de la interpretación que la

investigadora hizo de ésta, se pusieron en conversación con algunos textos teóricos que

posibilitaron argumentar y comprender desde otra lógica, lo que se había hallado.

El Momento para concluir se puntualizó y se concretó lo hallado. La escritura se convirtió

en una posibilidad de producción de saber, que complementó y produjo algunos alcances teóricos

respecto al fenómeno investigado.

De esta manera, la ruta metodológica marcó el camino y permitió que la investigación

siguiera su curso dejando ver un modo de actuar, obrar y producir particular. En este sentido el

ejercicio investigativo se registró en una institución educativa de carácter privado, con 20

estudiantes del grado preescolar y con todas las vivencias que se pudieran tener institucionalmente

hablando. Aunado a lo anterior, se sustentó el análisis de la información a partir de aportes

psicoanalíticos provenientes de diferentes autores, con lo que se dejó claro que no se iría tras ideales

que dieran respuesta al “deber ser”, sino desde el “cómo es”, es decir, ir en búsqueda de lo real de

la situación.

De esta forma el estudiante se convirtió en el centro del trabajo, se revisaron sus relaciones

con sus semejantes, con su profesora, sus juegos, sus silencios, sus palabras, su modo de hacer en

la escuela. En este acercamiento al mundo estudiantil, la observación y la escucha fueron claves

para mi trabajo como maestra investigadora, por ello, me di a la tarea de divisar el panorama de

las normas en la escuela, con la mirada aguda, pero también, dejándome sorprender por el mundo

de lo pequeño, de aquellos niños que entre gritos, juegos, conversaciones y peleas anunciaban algo

de lo que yo estaba buscando; para así comprender su cotidianidad en relación a las normas en la

escuela.

7

Así, el trabajo de campo se convirtió en un espacio de experiencias que acercaban poco a

poco a observar y analizar al estudiante en el vínculo con el maestro y con sus pares, a identificar

también cuándo aparecía la norma, o una orden, o un mandato, para luego ir descubriendo,

construyendo un relato de lo que surgía en ese contexto particular.

Sin embargo, y como maestra investigadora, me encontré con que mi hacer como docente

estaba invadido de prejuicios, y estos hablaban de los vínculos que había creado con los estudiantes.

Prejuicios que me hacían pintar el vínculo de blanco y negro, presumiendo que, lo encontrado solo

podría ser visto desde la dupla: obedece o no-obedece. Estos pre-juicios que sesgaron el trabajo

investigativo en sus inicios, afortunadamente se fueron des-configurando revelando que había algo

que no se sabía, que las hipótesis con las que se había ingresado al trabajo de campo se modificaban

e iba emergiendo algo más cercano a lo que realmente le sucedida a los estudiantes en su encuentro

con la norma. El asunto pasó a estar enriquecido de múltiples colores.

Estos matices variopintos permitieron ver el mundo del estudiante y su relación con las

normas escolares, pero también, me fueron transformando como investigadora y como maestra.

Quizás, para mí, ha sido uno de los mejores hallazgos con los que me he topado; pues puedo decir

que mi posición en relación a ellos ya no habla de una maestra que esperaba que todos los niños

obedecieran y que veía en la transgresión un asunto que tocaba con lo patológico. Ahora puedo

mirar que los niños se la juegan toda por aceptar aquello que se les impone y que de alguna forma

les resulta extraño, pero que se las ingenian para hacer una construcción muy propia de su mundo

frente a las normas en la escuela. Convertir los colores que pintan ese paisaje en texto es la

pretensión de este escrito, recogiendo la forma de ver el mundo de los estudiantes, pero visto desde

la mirada de una maestra que una vez se interesó por investigar cómo se las arreglaban en el mundo

de las normas.

Para convertir en realidad este ejercicio, la escritura se cristianizó como el soporte que dio

cuenta del diálogo suscitado entre el trabajo de campo, la producción teórica de algunos autores y

el análisis que derivé de estos encuentros. La pretensión fue, abrir camino a la reflexión de diversas

problemáticas con las que los maestros nos las vemos a diario.

8

Para el desarrollo de la propuesta investigativa este texto se organizó en tres capítulos que

me permitieron dar a conocer los encuentros, desencuentros y hallazgos, producto de esta

exploración. Además como acápite final presento un compendio de conclusiones que puntualizan

aspectos relevantes y quizás cruciales de lo hallado.

De este modo, en el capítulo uno: Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿pacto

social? ¿capricho?, acerco al lector a lo qué es el mundo de las normas en la escuela. ¿Con qué se

encuentra el estudiante? es la pregunta que guiará el camino, pasando por comprender si es con

una norma, con un pacto social, o con un capricho.

El segundo capítulo titulado: Un estudiante, otro estudiante y ¿la norma?, sumerge al lector

en un mundo entre iguales, donde no por ser semejantes, lo común sean los encuentros, también lo

disímil se hace presente de una forma tan singular que entra a matizar lo que al estudiante le sucede

cuando ese otro que le da la orden resulta ser su amigo, su compañero.

El tercer capítulo Un tercero en la relación estudiante-maestro: la norma, nos anoticia que

en la diada estudiante-maestro hay algo que aparece entre ambos, que a veces parece una barrera,

pero que en otras ocasiones se convierte en un puente, en un aliado que afina la relación. Mirar

todo lo que al estudiante le acontece cuando ese otro detrás de la norma, es su maestro, resulta ser

un asunto más atractivo, pero a la vez más complicado que cuando se las veía con un igual.

9

CONTEXTUALIZANDO AL LECTOR…

Una mirada general… ¿Qué encontramos?

El niño no se enfrenta directamente con la norma, es uno de los hallazgos fundamentales

en la investigación. Es decir, la norma no aparece para el estudiante por sí sola, requiere de la

presencia de otro, que la referencie y que la ordene. Así se ve desde las siguientes situaciones:

Es hora de ir a clase de música, los niños han terminado la actividad y se han puesto a jugar,

les digo: “vamos a hacer la fila para irnos para la clase de música”, veo unos cuantos que

se forman para salir del salón, pero otros continúan jugando, así que nuevamente les digo

“todos en la fila que nos vamos” se incorporan otros pocos, pero aún no están todos así que

por última vez le digo: “hacen la fila ¡ya! o se quedan sin clase de música” los que faltaban

con rapidez llegan a la fila y podemos dirigirnos a la clase.

(Diario de campo, Octubre 11 de 2013)

Están Paola, Martín y Camila jugando en el arenero, con los baldes llenos de arena

construyen tortas y juegan a cantar el cumpleaños. Paola ha llenado su balde y se dirige a

la casita, pero Camila cuando la ve le dice: “no lleves la arena allá, el juego es aquí” Martín

le añade: “Si Paola, tienes que jugar aquí, allá no se puede”.

(Diario de campo, Septiembre 26 de 2013)

El estudiante no está solo con la norma, existe otro, que hace las veces de puente para que

la norma, expresada en una orden, llegue al estudiante. Las anteriores situaciones permiten mirar

como ese otro que ordena puede ser el maestro o un igual. De allí que el trabajo de campo relate

las experiencias que los estudiantes tienen con sus iguales, pero fundamentalmente con su maestro.

10

La norma aparece entonces en medio de los dos: estudiante-norma-estudiante o maestro-norma-

estudiante. Sin embargo todo no termina allí, también emergieron otros asuntos que parecen

comunes en los capítulos y que tienen que ver por un lado con la orden y por el otro la elección. Es

decir, la orden que recibe el estudiante no siempre está sustentada en una norma, en ocasiones

aparece un capricho o una práctica, además, porque frente a esa orden siempre elige a quién quiere

obedecer y qué quiere obedecer.

Con el panorama un poco definido, me propuse exponer el trabajo de campo, que para mí

como investigadora se convirtió en novedoso y que en consonancia con la teoría permitió desvelar

qué decía un estudiante, qué hacía y cómo se las arreglaba cuando las normas llegan a él, todo ello

en el contexto escolar.

11

CAPITULO 1

Las normas en la escuela: ¿manual de convivencia? ¿Pacto social? ¿Capricho?

Ingresar al mundo del estudiante, comprender cómo se relaciona con las normas en la

escuela, qué dice, qué hace con ellas, no es una tarea fácil, y más cuando quien investiga es la

propia maestra de los niños con los cuales se hace la investigación. Fue entonces como esa

profesora llena de creencias, de especulaciones, se hizo a un lado, para darle paso a la investigadora

y así posibilitar el encuentro con lo nuevo, con lo no sabido y comprendido. Esta posición me

confrontó con lo distinto, porque el interés iba más allá de si el niño seguía o no las normas; el

horizonte estaba en comprender cómo era esa relación, qué lo llevaba a cumplirlas o transgredirlas,

cómo se vinculaba con ellas, que hacía cuando otro le ordenaba; en pocas palabras: cómo él se las

arreglaba con todo lo que aparecía cuando las norma llegaban a su encuentro.

Esta nueva mirada también implicó descubrir una nueva forma de acercarme a esos

pequeños estudiantes, puesto que ya no podía actuar siempre como “la profe” que vigila, que juzga,

que sanciona, si no como alguien que se acerca, que observa, que escucha, que pregunta, que no

juzga, que elabora, que hace lo posible por acercase a comprender el mundo de los niños y su

manera de arreglárselas con las normas en la escuela.

Como enuncié en acápites anteriores, el trabajo de campo recoge los relatos de una maestra-

investigadora que muestra las vivencias que un grupo de estudiantes de preescolar tienen con otros

pares y con sus profesores, pero siempre teniendo como punto de encuentro la norma. Es decir, el

centro de la investigación no estaba en el comprender cómo se relacionaban los estudiantes con los

maestros o los estudiantes con los mismos estudiantes, residía en centrar la atención en el niño y

12

mirar qué le sucedía cuando un otro, profesor o estudiante, le daban una orden, le imponían una

norma o simplemente actuaba como si siguiera una orden sin necesidad de que ésta estuviera

referida por alguien.

Lo que llevaría a suponer que lo que le llega a ese pequeño estudiante, en muchas ocasiones,

no es la norma escolar en su forma más pura como aparece en el manual de convivencia, sino como

una norma impregnada por la persona de ese otro, por su mirada, por su voz, por su cuerpo. En

otras palabras, lo que avizora este trabajo investigativo es que algunas veces lo que ese otro

ordenaba no habla de una norma escolar, sino de algo que parecía estar algunas veces del lado de

un pacto social, o de un imperativo o quizás del orden del capricho. Todos estos supuestos nos

hacen pensar que a ese otro, algo se le escapa, y en ocasiones lo que ordena es solo un disfraz de

una norma escolar. Miremos un poco más como emergió esté asunto.

Para esta investigación la palabra del otro, que a veces era el maestro, pero otras veces

resultaba ser un par, se convirtió en ese puente directo que expresaba la norma, pues los pequeños

estudiantes iban armando su mundo con las cosas que se podían hacer y las que no, a partir de lo

que ese otro les decía. Pero ¿qué de lo que dice el otro se convierte en norma?

Los testimonios recogidos en el trabajo de campo, hablaban de que cada orden que el otro

emitía, para este caso el maestro, hacia sus estudiantes, venía cargada de significado, en tanto a

través de ella, si bien comunicaba lo que él esperaba de ellos, también aparecía un trasfondo que

revelaba un fin. Veamos el relato de esta maestra.

Todas las profesoras debemos dirigirnos a la capilla para realizar una actividad, estando

allí, es inevitable que los niños más pequeños comiencen a hablar, por lo que una de las

profesoras les dice: “en la iglesia no se habla, ¡hagan silencio!” los niños se quedan

mirándola y le obedecen, pero luego comienzan a hablar nuevamente.

13

(Diario de campo, Marzo 28 de 2014)

La orden de esta maestra, parece tener un significado concreto, en tanto informa que en la

iglesia “no se habla”, pero más allá del que no puedan hablar, el fin de la orden parece estar también

en educar a estos pequeños desde las particularidades de su contexto escolar, puesto que es un

colegio católico y por lo tanto la educación de estos pequeños estudiantes también debe responder

a ciertos principios.

De lo anterior podríamos pensar que la orden que emite un maestro no solo da cuenta de lo

que el estudiante debe hacer, hay un trasfondo configurado por los ideales o principios que rigen a

cualquier institución educativa. Lo que también nos muestra que las órdenes de esta profesora, no

será iguales a las de una maestra que trabaja en un colegio que no tiene orientación religiosa.

¡Siéntate!, ¡Come!, ¡Mira!, ¡Respeta!, ¡Hagan silencio! ¡Escucha!, ¡Sigan trabajando!…

fueron expresiones o mandatos casi coloquiales que invadían las paredes del salón de clases, y en

las cuales se explicita un significado normativo. Sin embargo, no resultaba sencillo distinguir por

qué aparecían con tal frecuencia, casi a tal punto que terminaban por convertirse en prácticas3 que

el maestro ejecutaba constantemente con la intención de ejercer control sobre sus estudiantes.

Pensar que el maestro tiene la intención de ejercer control sobre sus estudiantes adquiere

sentido cuando se lee los planteamientos de Foucault (2002, p.174) sobre el “poder disciplinario”

donde se plantea que la función principal de éste es “enderezar conductas”, de allí que las ordenes

3 Se entiende por prácticas las conductas, el modo de proceder por parte del maestro que garantizan el

cumplimiento de las normas.

14

que el maestro dirige hacia el estudiante puedan estar cargadas de un significado regulador, pero

¿cómo saber que la intención puesta en la orden refiere una norma escolar y no alguna práctica?

Diferenciar este asunto no resulto nada sencillo, pues con él se daba cabida a plantear que

los mandatos del maestro, no siempre estuvieran del lado de la norma escolar, sino podrían

deambular del lado de pacto social o quizás del lado del “capricho”. Desarrollemos más este asunto:

Podemos entender por norma lo que está estipulado, lo que es común a toda la institución

educativa y está sustentado en un reglamento o manual de convivencia. Valiéndonos de este

presupuesto, diríamos entonces que ejemplos de normas podrían ser: el horario de entrada al

plantel, el uso del uniforme, la sana convivencia, el respeto entre estudiantes y maestros, entre

otros. Si esas son normas estipuladas, ¿qué pasa con aquellas obligaciones que no están

contempladas pero que colectivamente se sabe que son así? Kiel (2005) enuncia que “(…) cada

sociedad, en cada momento histórico, construye un sentido y alguna fundamentación para refrendar

a qué cosas decir que "no". Esto es precisamente un pacto social o cultural.” (p.3).

Este pacto social parece anunciarnos que hay ciertas reglas que no necesitan estar

contempladas en reglamentos o decretos, sino que por un acuerdo cultural se establecen para un

supuesto beneficio colectivo, puesto que,

Cuando este pacto cultural funciona, solemos creer en algo que no se justifica en sí mismo,

o mejor dicho, no necesita ser justificado ya que "las cosas son así". Son los momentos en

que las personas "saben", sin demasiada duda, lo que está bien o lo que corresponde que se

haga. (Kiel, 2005, p.3)

15

De esta forma, podría pensarse que algunas veces los maestros cuando ordenan algo que no

está escrito o reglamentado lo hacen obedeciendo a ese “pacto cultural”, a ese consenso al que

socialmente se llega y que regula de alguna forma el comportamiento humano sustentado en unos

ideales.

Así, el maestro, no solo estaría regido por el manual de convivencia o las reglas de la

institución donde trabaja, sino también por una normatividad que le es impuesta desde lo cultural

y social, que nos habla de un colectivo, de un bien-estar común. Él no solo aparece como un

empleado de la institución, sino que hay algo, quizás en la forma de hacer valer la norma, que nos

muestra que es un sujeto social que está atado a la ley y que por lo tanto las órdenes que emite

también pueden ser una respuesta a ello.

Así, aparece que no todo mandato del maestro está escrito o reglamentado, algunas veces

se encuentra sustentado en lo cultural que termina por convertirse en una práctica, que es una forma

particular que cada maestro construye para cumplir con lo cultural, pero también con lo

institucional. Lo que nos daría para pensar que las normas estarán ahí, pero las prácticas variarían

porque dependen de la singularidad del maestro. Veamos el siguiente ejemplo:

Están dos profesoras conversando, una de ellas dice: “¡No, no! estoy impresionada con los

juegos tan bruscos que están teniendo mis alumnos, sobre todo cuando les da por jugar a

los súper héroes, a los policías y ladrones o a los ninjas, eso se pegan, se empujan y salen

hasta llorando; para resolver este asunto me ha tocado estar muy pendiente cuando quieren

jugar, para llamarles la atención cuando comienzan a pegarse”. La otra profesora le

contesta: “pues tú los dejarás jugar a eso, pero lo que soy yo, en mi salón está prohibido ese

tipo de juegos, me aterran porque siempre terminan peleando, yo mejor evito”.

(Diario de campo, Marzo 13 de 2014)

16

Podríamos decir que institucional y culturalmente se establece la importancia de respetar al

otro, de no agredirlo. Veamos cómo estas dos maestras asumen esta norma de dos formas: por un

lado está la maestra que no permite que sus estudiantes tengan juegos bruscos, “yo mejor evito” y

entonces los prohíbe. Mientras que la otra profesora no los prohíbe, sino que permite que sus

estudiantes tengan este tipo de juegos, pero cuando se presenta alguna agresión física, interviene y

regula.

Este ejemplo nos permite comprender como estas dos maestras aunque utilizan prácticas

diferentes, están dirigidas a cumplir la misma norma: no agredir al otro. Pero, ¿qué hace que las

prácticas difieran de un maestro a otro? Una de las maestra dice: “tú los dejarás jugar a eso, pero

lo que soy yo…” lo que nos anuncia que las prácticas son particulares a la singularidad de cada

maestro, es decir, cada maestro tiene la potestad para decidir cómo hace cumplir las normas. De

allí que una actúe, digamos, desde la prevención: “en mi salón está prohibido ese tipo de juegos”,

para evitar que se generen situaciones que conlleven a la agresión. Mientras que la otra manifiesta

“me ha tocado estar muy pendiente cuando quieren jugar, para llamarles la atención”; no evita las

situaciones, sino que, deja abierta la posibilidad y si se presenta alguna agresión, interviene.

Ahora bien, no se conoce una norma que establezca que los niños no pueden jugar a los

súper héroes, sin embargo una de las maestras lo prohíbe, sustentada en evitar que se agredan,

¿cómo diferenciar que esta prohibición no está del lado del capricho de la maestra? Con Miller

(2004) podemos entender el capricho como un asunto de irracionalidad que no está vinculado con

la ley, “(…) un capricho no da sus razones, hay ausencia de la ley, un verdadero capricho no se

discute, tiene esa calidad absoluta del “yo quiero” (...) lo cual echa a perder la aparición del

reglamento” (159). Este autor parece dejarnos claro que el capricho no se encuentra fundamentado

en la ley, todo lo contrario la desconoce; como si se cambiara de un “esto debe ser así” por un “yo

quiero que sea así”. Lo que lleva a recordar como cotidianamente se escucha decir: “es que es muy

17

caprichoso, tiene que ser lo que él diga”; al parecer entonces que lo media en el capricho es la

voluntad.

La lógica del capricho radica en que el sujeto asume en él como propia la voluntad que lo

mueve. Lo divino en el capricho, es que quiero —no la ley para todos— quiero aquello que

me pulsiona, un yo quiero absoluto, aquello que me acciona como pulsión. (Miller, 2004,

pág.160).

Con Miller vemos que el capricho está por encima de la ley y que responde a la mera

voluntad de un “yo quiero”. Algo particular sucede, ella quiere cumplir con la norma, por lo tanto

prohíbe que sus estudiantes se agredan, pero para ello infunda una nueva prohibición: No juegos

bruscos. Dicha prohibición, diríamos, no está del lado de la norma en tanto que en el fondo lo que

está prohibiendo es jugar. Lo que hace sospechar que hay un tinte caprichoso en este asunto; pues

este “no jugar” responde más a un “yo quiero” que a un “pacto cultural”. Es como si la cultura de

cara a cumplir que no haya agresión entre los humanos, prohibiera los deportes como el boxeo, el

karate, la lucha libre, entre otros. Para ampliar más este asunto, partamos del siguiente relato:

(…) alguien toca la ventana e interrumpe la clase, diciendo que necesita hablar conmigo,

les digo a los niños: “un momento por favor, sigan trabajando juiciosos”. No obstante

apenas inicio el diálogo con la persona, algunos niños comienzan a pararse y a jugar, y me

obligan a intervenir: “¿Qué pasa aquí?” “¿Por qué están parados?”, digo. Los niños que se

habían parado nuevamente retornan a sus sillas, se quedan en silencio mirándome, les

expreso: “que tristeza que cuando la profe está ocupada hablando con alguien, los niños

aprovechen para pararse, hablar y jugar cuando no es tiempo”. Los niños comienzan a decir:

“Profe, profe, fue Salomé y Simón, ellos se pararon”

(Diario de campo, Septiembre 20 de 2013)

18

En esta situación podemos mirar como la maestra tiene la intención de que sus estudiantes

se queden sentados, en silencio y sin jugar, mientras ella conversa con otra profesora. Las preguntas

que se producen del evento son: ¿qué norma dice que cuando una maestra habla con otra persona

ajena al grupo, los niños deben permanecer sentados y en silencio? ¿A caso esto da cuenta del

capricho del maestro?

Estos ejemplos nos anotician de una cuestión particular pues, al parecer las órdenes que el

maestro da, en ocasiones parecen responder a un pacto, pero otras veces lo que se encuentra es algo

que toca con el capricho. Lo que también nos aclara que el capricho no es la norma en su esencia,

sino algunas prácticas que el maestro ejecuta que parecen estar sustentadas en un “pacto cultural”

pero que a la hora de la verdad responden a la voluntad de quien las ordena.

Este hallazgo pone en escena como el estudiante ante la orden que su maestro le da no

siempre se encuentra con la norma, muchas veces con lo que se topa es con un pacto cultural o con

el capricho del docente. Como el alumno no tiene la capacidad para diferenciar si es una norma,

un pacto o un capricho, para él adquieren el mismo sentido, en tanto siempre aparecen como un

límite, como una advertencia, frente a lo cual se las ingenia para hacer algo con eso que se le

impone.

Este asunto lo que permite comprender es que el maestro sostiene una normatividad

institucional y cultural, pero también está impregnado de singularidad, lo cual lo caracteriza. Freud

hablaba de esa singularidad que no pasaba desapercibida, “(…) no sé qué nos reclamaba con más

intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o

de la personalidad de nuestros maestros” (1980, p. 77) La “personalidad”, es pues lo que caracteriza

y porque no decirlo configura y define el obrar de un maestro no solo frente a la enseñanza del

saber que posee, sino también en relación a las normas que impone.

19

De esta forma, una orden quizás pueda estar sustentada en una norma, que responda al

manual de convivencia, a un “pacto cultural” o a un “capricho”. Lo esencial para el estudiante es

cómo ese maestro usa alguno de esos tres elementos para dar una orden, pues este modo es lo que

con más fuerza escuchará el estudiante, que es finalmente el centro de esta investigación.

20

CAPÍTULO 2

Un estudiante, otro estudiante y… ¿la norma?

El otro que aparece para el estudiante, en este capítulo, es “otro” estudiante, un igual, un

par, un semejante, alguien en las mismas condiciones que él4 en escolaridad, y en edad. Los

encuentros que se dan entre iguales tienen un espacio: la escuela, la cual los separa de su

cotidianidad familiar y los inserta en un nuevo mundo donde parece que están institucionalmente

destinados a relacionarse, a convivir, a encontrarse, a desencontrarse, a saber y conocer al otro. No

obstante, en este encuentro algo sucede: la norma aparece entre ellos. Por eso es pertinente

preguntarse: ¿cómo se las arreglan con la norma?, ¿qué le sucede al estudiante cuando la norma no

es enunciada por su maestro, sino por un igual? ¿Qué elige hacer en esa situación?.

El trabajo de campo condujo a vislumbrar el encuentro entre pares como un paisaje con rasgos

muy característicos, que particularizan el vínculo que entre ellos se establecía y que a la vez lo

hacía diferente a otros encuentros. Estos rasgos dan cuenta de un estudiante que se comporta de

forma selectiva, eligiendo a quién y qué del otro obedece. También, aparece un estudiante que

descubre en la diversión una forma de relacionarse con la norma, vía el juego o la transgresión.

2.1.¿Obedecer a un igual? Criterios para la elección.

4 Cuando se habla de condiciones se hace referencia a estar matriculado en la misma institución,

pertenecer al mismo grupo, compartir el mismo profesor. En otras palabras ese igual con el que el

estudiante se encuentra, muchas veces estará en posición de estudiante o de un igual.

21

Al parecer el estudiante al enfrentarse a una orden, que en este caso es dada por un semejante,

tiene la opción de elegir si la obedece o no; lo que llevaría a pensar que, una orden para ser

cumplida no basta con ser anunciada. Algo más se juega allí. Partamos de la siguiente situación:

Me dirijo hacia el patio y puedo ver que los niños están jugando; algunos se están subiendo a

la reja. Martina viene hacia a mí y me dice: “profe mira se están montando allá, dile que les puede

pasar”, le propongo: “no, ve y diles tú”, ella me dice: “¿Sí?” y le contesto: “claro… ve”. Martina

se va para donde ellos, se pone las manos en la cintura y les dice: “¡se bajan de ahí, es muy

peligroso!” pero, ninguno de sus compañeros la escuchan, Martina nuevamente repite: “que se

bajan de ahí, ¡ya!” Al ver que nada pasa, regresa hacía a mí y me dice: “si ves profe como que no

entienden, mejor diles tú”.

(Diario de campo, Septiembre 19 de 2013)

En este relato, algunos estudiantes reciben una orden de una de sus compañeras: “se bajan

de ahí”, pero ninguno de sus compañeros la acata, y continúan en la reja; esta pequeña insiste: “que

se bajan de ahí, ¡ya!”. Pero nada parece hacerlos obedecer, ni siquiera que ella repita la orden o

que utilice cierta modulación. Este encuentro tú a tú muestra unos estudiantes que no siguen la

orden cuando ésta es dada por un igual, pues a los niños nada les pasa ante lo que su compañera

les dice. Hasta ella misma lo sabe: “como que no entienden”. Y por eso le pide a su profesora que

mejor sea ella la que les diga. Como si cuando un estudiante ordena algo que es competencia del

maestro, no se le obedece. Para eso está él.

El relato continúa:

Después de ver que no escuchan lo que Martina les ha dicho y que podría ocurrir un

accidente, voy hacia ellos y les digo: “ya les he dicho que jugar ahí es peligroso, se bajan

22

por favor”, inmediatamente se bajan y me miran. Les pregunto: “¿Por qué estaban allí

montando si saben que no se puede?”, Simón dice: “Matías nos dijo” y Matías responde:

“es que como tú no estabas mirando nos montamos”. Continuo el interrogatorio y les

pregunto: “¿por qué cuando Martina les dijo que se bajaran no hicieron caso y siguieron

jugando?” Matías responde: “Ah! yo no escuché”.

(Diario de campo, Septiembre 19 de 2013)

Matías dice: “Ah! yo no escuché”. Decidió no escuchar a Martina, pero cuando su profesora

le pidió que se bajara, sí lo hizo, como si eligiera a quién escuchar y por lo tanto a quién obedecer.

Parece entonces que cuando un estudiante recibe una orden la acata dependiendo de quien la haya

dado.

Otro asunto que resuena en este relato tiene que ver con la elección que los niños hacen de

subirse a la reja: “Matías nos dijo” los demás niños escucharon y aceptaron la orden de su amigo.

Aquí sí lo hicieron; pero ¿por qué? aún sabiendo que su profesora ya les ha informado con

anterioridad que no se debe. Mirando las elecciones que el estudiante hace frente a la orden que le

da otro semejante, podría plantearse, primero, que el estudiante elige a quién escuchar sea su igual

o su maestro, y segundo, que frente a esa elección, algo actúa como motor que lo lleva a acatar o

no la orden.

¿Por qué hablar de elección? Si vamos en búsqueda de una definición encontramos que el

verbo elegir tiene que ver con: “escoger, preferir a alguien o algo para un fin” (Diccionario Real

Academia Española, 2012). Desde esta concepción, podría plantearse que el estudiante, frente a

una orden, elige, escoge a quién obedecer para un fin. Pero, ¿qué fin podrá tener un pequeño

estudiante cuando elige obedecer?

23

Pensemos la pregunta desde la situación anterior, Martina les ordena: “se bajan de ahí ¡ya!”.

Sus compañeros no la escuchan, no la obedecen, pues si lo hicieran, tendrían que parar su juego en

la reja. Implicaría una renuncia, la cual al parecer no resulta muy atractiva para estos estudiantes,

puesto que no eligen obedecer a Martina; mientras que cuando Matías los invita a subirse a la reja,

ellos aceptan, escogen obedecerlo, porque el fin que ofrece dicha orden les llama la atención: jugar,

divertirse, transgredir lo que la profesora había indicado. De esta forma tenemos, que al parecer el

estudiante no obedece a un par si esto le implica dejar de hacer lo que le gusta, pero si por el

contrario la orden le es llamativa, lo lleva a hacer lo que le gusta, se escucha.

Algo nos hace sospechar que el estudiante pareciera tener ciertos criterios a la hora de elegir

qué orden obedecer, pero también a quién obedecer, puesto que elegir escuchar a Martina implicaba

una renuncia, pero ¿por qué si escucho la orden de su maestra, la cual no distaba en nada de la de

Martina? El asunto de elegir parece entonces un poco más complicado, el estudiante se comporta

selectivamente, no solo escoge qué de lo que ese par le ordena le sirve y quiere obedecer, sino que,

no obedece a un par, porque al parecer ese otro no tiene un lugar representativo para él, como

podría tenerlo su maestro5. Miremos la siguiente escena:

Pablo y Martín se han peleado por un juguete, uno de ellos llorando me busca y me narra

lo sucedido y él otro se queda en el patio llorando. Puedo ver cuando Sara se le acerca y le

dice: “No vuelvas a hacer eso, ¡respeta a los amigos!” Pablo llorando le grita: “¡No, tú no!

la profe”.

(Diario de campo, Septiembre 30 de 2013)

Con esta expresión “¡No, tú no! la profe” Pablo deja claro que para él su compañera no es

la indicada para darle órdenes, pues es algo que le compete a su maestro. Al parecer Sara no tiene

5Más adelante se hablará del lugar del maestro en el estudiante y cómo éste se hace elegible para

obedecerle.

24

un lugar representativo para Pablo, que la ubique en el lugar de ser escuchada, de allí de allí que

no lo haga, y la destituya de ese lugar.

Con estos testimonios, aparece para el estudiante el rostro de un igual que por una parte esta

menguado de autoridad, pero por la otra le significa gusto. En otras palabras el criterio de selección

del estudiante a la hora de obedecer a un par se basa en un “no” cuando implica una renuncia6, y

de un “sí”, cuando la orden le procura cierto gusto.

En este punto es importante detenerse y pensar el siguiente asunto ¿la orden que el igual

da, siempre referencia una norma? En el anterior relato nos encontrábamos con Sara que le decía

a Pablo: “No vuelvas a hacer eso, ¡respeta a los amigos!”, estas palabras expresan una orden que

parece estar sustentada en estas normas: respetar a los compañeros y al otro, no se le agrede.

La respuesta de Pablo ante esta orden que su compañera le da es: “¡No, tú no!”. Este “no”

que aparece aquí tiene dos sentidos: el primero, relacionado a no hacer lo que el otro ordena, y el

segundo a “no” asignarle a ese otro un lugar representativo, un lugar de autoridad. Lo que lleva a

pensar que el lugar que el otro tiene para el estudiante también se convierte en un criterio para

elegir si se obedece o no.

Ahora miremos si un “sí” del estudiante también se encuentra sustentado en una norma:

En varias ocasiones he trabajado con los niños sobre no tirar los juguetes por la reja y la

importancia de cuidarlos. En el juego después de la lonchera veo que Matías y Simón están

jugando con las pelotas y en una de esas, la tiran y se va por encima de la reja cayendo al

otro lado. Ambos se miran asustados, pero, luego Matías se ríe, coge otra pelota y la tira

por la reja, Simón solo lo mira. De pronto Matías coge otra pelota se la entrega y le dice:

6 Ya vimos que se renuncia cuando ese otro tiene un lugar significativo como en el caso del maestro.

25

“¡Tírala afuera!” Simón la recibe y dice “listo” y la lanza, ambos empiezan a reír y

continúan tirando todas las pelotas por la reja.

(Diario de campo, Octubre 03 de 2013)

En esta escena, Simón dice “Listo” como respuesta a la orden de Matías, “¡Tírala afuera!”.

Sin embargo, esta orden que Matías da, parece no sustentar una norma. Todo lo contrario, parece

que se le ordenara transgredirla. Podría pensarse entonces, que esta orden está enmascarada, en

tanto detrás de ella lo que aparece es una exigencia a transgredir.

¿Por qué el estudiante obedece?, párrafos atrás comentábamos que el estudiante decide

decir “no” porque el otro no tiene un lugar significativo para él. ¿Qué sucede entonces aquí?, ¿por

qué aparece este sí? la pregunta que encierra estas inquietudes se resume en ¿qué lugar tiene un

igual para el estudiante?

No resulta fácil dar cuenta de lo que un estudiante representa para otro estudiante, sobre

todo cuando ese no fue uno de los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se intuye que para

comprender qué lleva a un estudiante a obedecer a su igual resulta importante inferir qué lugar

tiene ese otro para él, puesto que se cree que ese lugar es determinante a la hora de elegir a quién

obedecer y que funcionaría como uno de los criterios por los cuales el estudiante elige. Freud (1979)

en psicología de las masas señala que:

(…) cuando el individuo englobado en la masa renuncia a lo que le es personal y se deja

sugestionar por los otros, experimentamos la impresión de que lo hace por sentir en él la

necesidad de hallarse de acuerdo con ellos y no en oposición a ellos, esto es, por «amor a

los demás». (p.284).

26

Freud, plantea que la relación entre pares, al parecer se somete algo del querer personal por

afecto, por encuentro con el otro, por amor a ellos. Así, tendríamos que cuando Simón elige

obedecer a su compañero, lo haría movido por el afecto, por la representación que este tiene en él;

más que por la razón o el fin de la orden.

En esta misma tónica aparece Antelo que plantea lo siguiente: “(…) primero viene la

fraternidad, y después viene el conocimiento. O, primero viene la creencia y después el

conocimiento.” (Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski W., 2010, p. 51) Si se piensa esta cita

a la luz de lo que se viene planteando, tendríamos que un estudiante elige obedecer no porque tenga

conocimiento de las implicaciones que la orden tiene, sino porque entre él y el otro que le ordena,

hay cierta fraternidad, que se convierte en creencia.

Esta creencia y fraternidad de la que nos habla el autor, nos muestra que el afecto entre

pares es determinante, en tanto parece actuar como motor para que el pequeño estudiante decida a

quién obedecer y qué de lo que ese otro dice quiere obedecer. De este modo el decir “sí” o “no”

depende del afecto que medie entre ellos, puesto que, dice “(…) la diferencia en términos de

fraternidad entre las agrupaciones estudiantiles es mínima, porque es afecto puro. Yo quiero estar

con el otro, aun cuando ignoro la doctrina.”.” (Antelo, Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski

W., 2010, p. 51)

Tenemos entonces que, un estudiante en relación a sus iguales elige si acata una orden o

no. Elección que se determina por el afecto y reconocimiento que se tiene del otro, diríamos por la

camaradería que hay entre ellos. Lo que prevalece no es conocimiento de las normas, sino el gusto

que la orden les pueda producir; además, porque en ocasiones dicha orden referencia una norma,

pero en otras lo que aparece es que encubre una exigencia a la transgresión.

27

Si lo que arrojó el trabajo de campo da cuenta de un estudiante que obedece a otro como él,

por criterios como el afecto, el reconocimiento y el gusto; cabría preguntarse ¿es un estudiante

autoridad para otro estudiante?

Para mirar un poco más este asunto, es importante partir de una definición de autoridad que

nos ubique y nos direccione. Kojève (2006) la define enunciando que “(…) la Autoridad es la

posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros

reaccionen contra él pese a ser capaces de hacerlo" (p.17). Esta posibilidad que acompaña al

concepto de autoridad, nos da a entender que ese agente está dotado de cierto poder para hacer

sobre el otro. Si esto lo miramos desde el fenómeno que queremos comprender, relación estudiante-

norma-estudiante, tendríamos que en cierta medida el estudiante que emite la orden tiene cierto

poder y lo puede ejercer sobre el otro; siempre y cuando ese otro acceda, no sólo diciendo “sí”,

sino también no reaccionando en contra de él.

Esto, también nos avisa que ese otro, sobre quien se actúa, está dotado de un poder, que lo

lleva a elegir si quiere o no asumir la orden, y si está dispuesto a no reaccionar en contra del otro.

La autoridad parece estar relacionada con el poder; por un lado de quien lo ejerce, pero por el otro

de quien lo otorga.

Lo anterior lleva a pensar que dos estudiantes se encuentran en el mismo plano de

posibilidades, ambos ostentan un poder, pero algo sucede y uno de ellos decide relegar parte de su

poder ante el otro. Algo así como “(…) no siempre podemos ser los más fuertes” (La Boétie, 2008,

p.46), dos fuerzas no podrán reinar a la vez, una debe superar la otra, de allí que el poder de uno se

realce sobre el otro.

La Boétie piensa este asunto pero no desde la posición de quien ejerce el poder, sino desde

ese que subordina su poder ante el otro, lo denomina como “servidumbre voluntaria”. Frente a ello

plantea lo siguiente:

28

Nuestra naturaleza es tal que frecuentemente sacrificamos con gusto una buena parte de

nuestra vida en los deberes recíprocos de la amistad; amar la virtud, apreciar los nobles

hechos, manifestarnos reconocidos a la mano que nos ha dispensado bienes, y privarnos

hasta de nuestros placeres para aumentar la gloria y progresos de aquellas personas que se

han hecho acreedoras a nuestro aprecio, es correspondencia tan justa como arreglada a la

razón. (2008, p. 46).

Parece ser que detrás de esa “servidumbre voluntaria” no existe una dominación u

obligación externa, es más bien un mecanismo interno, voluntario. Cada quien opta por sublevar

su poder ante otro, bien sea por amistad, aprecio o gusto. Así como veíamos con Freud y Antelo

(Citado por Giomi K., Viana J., y Zaboiski W., 2010), el afecto se convierte en un asunto no solo

para elegir a quién se obedece, sino también a quién se sirve. En pocas palabras estos pequeños

estudiantes puede, voluntariamente, elegir obedecer a su igual sin necesidad que este los someta o

domine, o en palabras de Kojève (2006), sería sin emplear la fuerza.

Desde el trabajo de campo venimos pensando si un estudiante es autoridad para otro

estudiante. Hasta el momento hemos encontrado, que se es autoridad cuando el otro, a quien se le

ordena, obedece sin reaccionar; pero el otro elemento también necesario en cualquier relación de

autoridad es lo que Boétie nombra como “servidumbre voluntaria”, pues, a veces, se elige servir.

Ahora miremos otro punto en relación a la autoridad. Kojève plantea que la autoridad es

activa más no pasiva, en tanto que,

(…) sólo hay Autoridad allí donde hay movimiento, cambio, acción (real o al menos

posible): sólo se tiene autoridad sobre lo que puede "reaccionar", es decir, cambiar en

función de lo que, o de quien, representa la Autoridad. Y, evidentemente, la autoridad

pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio. (2006, p.35)

29

Revisemos esto a la luz del ejemplo que ilustra las acciones de Matías y Simón. En el evento

veíamos como Matías le daba la orden a Simón para que tirara las pelotas afuera; hasta aquí no hay

acción sobre el otro, solo se hace una demanda. La respuesta de Simón es la que nos entera si la

acción del otro tuvo efecto; a lo que podemos responder que sí, puesto que accedió y lanzó las

pelotas. Algo de autoridad tiene Matías sobre Simón.

Al actuar con Autoridad, el agente puede cambiar, lo humano sin experimentar un

contragolpe, es decir, sin cambiar él mismo en función de su acción. Explicitación: Si, para

hacer salir a alguien de mi habitación, debo emplear la fuerza, debo cambiar mi propio

comportamiento para realizar el acto en cuestión y de esa manera demuestro que no tengo

autoridad. (Kojève, 2006, p.17).

Si hay un contragolpe respecto a la orden que se da, es decir, si el otro no está de acuerdo y

por lo tanto no accede, y frente a eso se utiliza la fuerza, no se hablaría de autoridad. Para Kojève

el que ejerce la autoridad no debe modificar su comportamiento, el cambio ocurre sobre quien

recibe la acción. Lo que lleva a pensar que solo basta con la orden, es decir, ejecutar una acción

extra a enunciar la orden, ya anuncia que no hay una autoridad.

Ejercer una autoridad no sólo no es lo mismo que emplear la fuerza (la violencia), sino que

ambos fenómenos se excluyen mutuamente. De manera general, no hay que hacer nada

para ejercer la Autoridad. El hecho de estar obligado a hacer intervenir la fuerza (la

violencia) prueba que no hay Autoridad en juego. (Kojève, 2006, p. 38)

Kojève nos plantea que “no hay que hacer nada para ejercer la Autoridad”, este presupuesto

tan concordante y a la vez tan distante nos permite pensar lo siguiente: si volvemos al caso de

Matías vemos como él solo dio una orden y Simón obedeció, no tuvo necesidad de ejercer la fuerza,

el otro modificó su conducta ante su acción. Si termináramos el escrito aquí, podríamos plantear

que tenemos argumentos que validan el que un estudiante puede ser autoridad para un igual. No

obstante, esto no puede resultar tan sencillo, Kojève introduce otro elemento que enmarca la

30

autoridad y que tiene que ver con la legitimidad, con el reconocimiento que se hace de esa

autoridad, donde “quien reconoce a una Autoridad, reconoce por lo mismo su " (…) legitimidad

(…)” (p.38). Esto nos lleva a preguntarnos ¿es posible que un estudiante reconozca a otro

estudiante como autoridad?

Si respondemos esta pregunta desde el trabajo de campo podríamos decir que el alumno se

comporta selectivamente, es decir, en ocasiones elige obedecer a su igual y otras veces reacciona

frente a él.

Estas variaciones no nos hablan de un reconocimiento ni de una legitimidad, más bien, nos

hacen pensar en “seudo autoridades” (…) en tanto “(…) que no son estables, no son duraderas: son

pasajeras, efímeras, accidentales.” (Kojève, 2006 p. 47). Estas “seudo autoridades” como las

denomina el autor, parecen transitar entre las relaciones estudiante-norma-estudiante, puesto que

hemos podido ver que lo que aparece entre ellos es una autoridad ilegítima, que es variable,

momentánea e interesada. Si el cambio que la orden produce para un estudiante está en la línea de

la diversión éste accederá, de lo contrario lo que aparece es una reacción en contra de quien ejecuta

la orden.

Entre estudiantes la autoridad parece no estar autorizada. El que un estudiante acceda ante

la orden de un igual y no presente reacción alguna en su contra, no garantiza que entre ellos haya

una relación de autoridad, es necesario que exista una legitimidad, un reconocimiento que no es

más que esa “(…) renuncia consciente y voluntaria a las "reacciones”. (Kojève, 2006, p.51). Esta

última parte deja entonces una puerta abierta para pensar la triada maestro-norma-estudiante con

miras a comprender ¿qué de autoridad hay en esta relación? ¿Puede ser el maestro una autoridad

para el estudiante?

2.2.Un sí para la diversión. El estudiante obedece la orden de un igual.

31

En el anterior apartado encontrábamos que el estudiante al parecer obedece a un par, si la orden

que éste le da le genera cierto gusto. ¿Cómo nombrar ese gusto en palabras de un pequeño

estudiante? Busquemos la respuesta en los diarios de campo:

En el juego libre, Samuel y Martín están corriendo por todo el salón, a medida que van

pasando, se tropiezan con sillas, juguetes, tumbando lo que este a su alcance, cuando esto

sucede ambos no paran de reírse. Aunque en varias ocasiones les he dicho que esos no son

juegos, que en el salón no se corre y se cuidan los juguetes, continúan haciéndolo. Sobre

una de las mesas están algunos cuentos y en una pasada Martín tira con su mano un cuento

al piso; los chicos se miran y ríen a carcajadas. Luego paran y Samuel le dice a Martín:

“¡Hazlo otra vez!” Martín con cierta expresión de emoción le dice: “¡Sí! Es muy divertido”

y lo hace una y otra vez. Luego, Martín le vuelve a dice: “ahora, hazlo tú” y Samuel

comienza el ritual. Ambos continúan riendo y disfrutando del juego. Otro niño se acerca y

me dice: “Profe, Martín y Samuel están tirando los cuentos al suelo” y le respondo: “por

favor ve y diles que es hora de guardar”. El estudiante obedece y les hace saber la

información que le fue encomendada. Martín lo mira y dice: “¡No! eso no es divertido, es

muy aburrido” y continúan jugando.

(Diario de campo, Febrero 04 de 2014)

En este relato observamos dos estudiantes que disfrutan de un juego “ambos se miran y

sonríen a carcajadas”, pero nuevamente aparece lo que ya habíamos contemplado, la orden de un

igual parece tener un efecto. Martín accede a lo que Samuel le ordena “¡Hazlo otra vez!” frente a

lo que éste le responde: “¡Sí! Es muy divertido” esta respuesta de Martín nos anuncia que ese gusto

que se intuía, en palabras de ellos puede nombrarse como “divertido”, como algo que los hace reír

a carcajadas y querer jugar sin parar.

Diríamos que los divierte y que encuentran cierto gusto en esa acción, pues continuamente

la repiten; además esa orden que primero fue de Samuel a Martín, luego se invierte y Samuel

32

también termina haciendo lo mismo. Vemos entonces cómo se reafirma que un estudiante responde

con un “Sí” a la orden de un igual cuando ésta puede conllevarle a divertirse, y un “¡No!” aparece

cuando la orden resulta no divertir, cuando “es muy aburrido.”

Si este asunto de lo “divertido” y “aburrido” también lo pensamos en relación a lo que la

orden como tal representa. Tendríamos que cuando una compañera le dice a Martín “ya es hora de

guardar”, este dice “¡No! eso no es divertido". Aparece un “no”, no sólo para la orden, sino también

para la norma que referencia: los juguetes se cuidan y se guardan. De esta forma cumplr la norma

resulta aburrido para los niños, pues les implica renunciar a lo que estaban haciendo. Mientras que

cuando la orden no referencia una norma, sino que más bien es un imperativo, “ahora, hazlo tú”,

que invita a transgredir, el alumno responde con un “sí”, convirtiéndose la acción en algo que

resulta “muy divertido”.

Podríamos pensar que estos estudiantes, con sus acciones, nos muestran que diferencian

muy bien lo que para ellos resulta ser “muy divertido” de lo “muy aburrido”, encontrándonos que

esta diferenciación también trae consigo una predilección: elegir y obedecer lo que está del lado de

la diversión y rechazar lo que parece como aburrido. Lo que en otras palabras sería un “sí” para la

transgresión y un “no” para la norma. El alumno en su entorno escolar, por lo pronto en lo

relacionado con sus pares, se debate entre la “diversión” y el “aburrimiento”, entre “obedecer” y

“no obedecer” entre “la transgresión” y “la norma”. De allí que se vea impulsado a elegir qué de

lo que sus pares le dicen quiere o no obedecer.

Otro rasgo que se observa en este relato tiene que ver con la diversión vista desde dos puntos

de vista: la del maestro, quien en ocasiones la ve como un asunto que toca con la transgresión, y la

del estudiante para quien al parecer es cuestión de juego. La profesora relata que Martín y Samuel

están “en juego libre”, y por lo tanto se entendería que están en esa actividad, pero cuando ella

expresa “en varias ocasiones les he dicho que esos no son juegos, que en el salón no se corre y se

cuidan los juguetes, pero continúan haciéndolo”. Ya no está dando a entender que para ella las

acciones de sus dos estudiantes son un juego, si no que se convierten en un acto de transgresión.

33

Mientras que para estos dos alumnos, lo que están haciendo hace parte de su juego. La mirada del

estudiante y la de su maestro resultan pues, disímiles en tanto para el primero sus acciones hacen

parte de un juego, mientras que para el segundo, en ocasiones, se convierten en transgresión.

Desde esta perspectiva pareciera entonces que cuando hablamos de diversión, nos referimos

al juego pero también a la transgresión. Pero si vamos un poco más allá y nos detenemos a pensar

qué significado tiene la palabra diversión, encontramos que etimológicamente viene del Latín

diversio que significa “acción o efecto de recrear”, hasta ahora nada nuevo; los relatos han dado

cuenta de unos estudiantes que a través del juego y de la transgresión se recrean.

Pero si echamos un vistazo a los componentes léxicos de la palabra diversión (di-ver-sión)

tendríamos que está conformada, por el prefijo, di: separación; por verteré: dar vuelta en dirección

opuesta, alejarse y el sufijo, ción: acción y efecto. Si nos servimos de estos significados para

organizar una definición tendríamos algo como: acción o efecto de separarse, de dar vuelta en

dirección opuesta y alejarse. Resulta interesante esta construcción en tanto nos estaría diciendo que

cuando los estudiantes se divierten algo pasa, se separan, se alejan, dan la vuelta, pero ¿en

referencia a qué? Lo que sí se puede decir es que no es una cuestión de espacio, es decir, ellos no

se alejan de un lugar para irse a otro. Quizás nos aventuraríamos en pensar que el estudiante se

aleja de sí mismo, es como metafóricamente diera la vuelta y fuera otro. Al parecer, el estudiante

no es el mismo cuando se divierte.

Si lo anterior lo relacionamos con los testimonios, encontramos un estudiante que para jugar

siempre acepta las normas. No es común que el estudiante siempre diga sí a las normas en cualquier

contexto, ya sabemos que en ocasiones aparece un No. Lo que resuena entonces es ese sí a las

normas, que aparece cuando se divierte con el juego. Lo que nos da pie para pensar que el

estudiante es otro, asume otra posición cuando lo que quiere es divertirse.

34

Esto mismo pasa en la transgresión, el estudiante parece adentrarse en lo que para él es un

juego, desconociendo la norma y la voz de su maestro. Como ya vimos en el caso de Samuel y

Martín, ninguno de los dos escuchaba cuando su maestra les decía que eso no era un juego, que

pararan.

Algo nos indica que el estudiante no es el mismo cuando se divierte, el gusto que siente al jugar

y al transgredir lo hacen alejarse, separarse, lo hacen ser diferente. Si a este presupuesto le añadimos

un sinónimo de diversión que es distracción, entraría en la misma tónica, el estudiante se distrae

de sí mismo para divertirse. Sabemos entonces que, el estudiante cuando se divierte es otro,

miremos ahora, un poco más estas dos formas que matizan la diversión en los estudiantes.

2.3.¿Puedo jugar? En el juego… la diversión.

Partamos de la siguiente escena:

Varios niños han construido una carretera con algunas fichas por las cuales pueden pasar

sus carros. Salomé pasa por un lado y observa el juego, luego patea las fichas destruyendo

la carretera. Sus amigos miran lo sucedido y uno de ellos dice: “¡ah no! fue Salomé” nadie

más dice nada y continúan reconstruyendo la carretera. Salomé se arrima y les dice: “¿puedo

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jugar?” uno de ellos le responde: “puedes jugar, pero sólo si no vuelves a tumbar las fichas”

Salomé con una gran sonrisa dice “sí” y se incorpora al juego.

(Diario de campo, Noviembre 05 de 2013)

En un primer momento Salomé hace algo que disgusta a sus compañeros “patea las fichas”

y uno de sus compañeros se pronuncia frente a ello, no obstante, nada más sucede, así que ella

interviene de nuevo “¿puedo jugar?”. Con esta pregunta hace una demanda frente a sus iguales, los

cuales al responderle la condicionan “puedes jugar, pero sólo si…” Como si le anunciaran tienes

que renunciar a algo si quieres jugar. Salomé termina accediendo, obedece lo que su compañero

le pide: “no vuelves a tumbar las fichas”.

Esta situación nos permite considerar lo siguiente: cuando los niños juegan parece que se

presentaran los elementos para que se establezca un vínculo. Uno oferta: estamos jugando, y el otro

demanda: quiero jugar. Frente a eso el que oferta establece condiciones a cumplir: puedes jugar

solo si… Y si el que demanda acepta las condiciones se establece el vínculo, es decir, se incorpora

al juego.

Para Caillois (1986) el juego es “(…) una actividad libre y voluntaria, como fuente de

alegría y de diversión.” (p.31) Al jugar el estudiante se las ve no solo con la diversión, sino también

con la alegría y la libertad. Esta última, podríamos pensar, es la que le da el cierto toque a la

elección, es decir si al jugar el niño experimenta lo que es la libertad, también se encuentra con la

capacidad de elegir lo que mejor le parezca. En este caso esa elección que apunta a la diversión la

cual tiene un matiz diferente y está del lado de la norma, puesto que el estudiante eligió decir “sí”

a la orden de su compañero, lo cual le implicó una renuncia, para ganar diversión.

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La Boétie plantea que “La naturaleza del hombre es ser libre y querer serlo. Pero también

su naturaleza es tal que, de una forma natural, se inclina hacia donde lo lleva su educación” (2008,

p. 58-59). En el juego los estudiantes no solo se encuentran con la libertad de ser, de elegir, de

hacer, sino que también se encuentran con las normas, con la regulación, con los límites.

La presencia de las normas se convierte en pieza clave, puesto que estructura y da carácter

al juego. Lo que nos indica que cuando los estudiantes establecen reglas para jugar, éstas se

obedecen, puesto que de lo contrario no podríamos hablar de juego. Respecto a esto nos

encontramos con Huizinga (Citado por Ríos, M, s.f) quien en su libro “Homo Ludens” nos muestra

como “(…) dentro del campo del juego existe un orden propio y absoluto [que] lleva al mundo

imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada” (p.76).

De esta manera nos anuncia que lo que estos pequeños estudiantes hacen cuando le exigen

al otro cumplir ciertas reglas, para poder jugar, es ensayar, por un momento la perfección, la cual

es propia de cada juego, porque, cada uno tiene su orden, sus normas y es eso lo que lo hace

perfecto. Por eso “(…) la desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter

y lo anula.” (p. 24) Es como si se planteara una cadena, en donde para divertirse hay que jugar,

para jugar tienes que seguir las normas y para seguir las normas tienes que obedecer. Esta cadena

lleva a pensar en el papel tan fundamental que el juego tiene en la vida de un estudiante, no solo

para divertirse y ser libre por un instante, sino también, para comprender que para ser libres y

divertirse hay que cumplir ciertas normas.

Enriquezcamos un poco más este asunto del juego a través del encuentro con las expresiones

de los estudiantes:

Samuel está en la pista de los triciclos, pero no quiere montarse en uno de ellos. Así que se

va para la cebra y comienza a caminar en ella, apenas ve que sus amigos van a pasar por el

lugar, le da por caminar sobre ella, con la intención de que sus amigos paren ante un peatón.

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Sara decide parar, él con una gran sonrisa pasa y luego ella acelera y continúa su camino.

Sin embargo, hay otros amigos que no se detienen para que pase, Él se muestra molesto y

sale corriendo detrás de ellos, les para la moto y le dice. “tú no sabes que tienes que parar

cuando veas estas rayitas” los amigos no le ponen cuidado y tratan de evadirlo.

(Diario de campo, Septiembre 27 de 2013)

Samuel trata de iniciar un juego, los niños que están en los triciclos deben parar cuando él,

que es un peatón, pasa por la cebra. Sara logra entender el juego sin que se dé por sentado unas

reglas o convenciones para jugar, ella accede. Sin embargo, esto no sucede con los otros

compañeros, por eso no se detienen y cuando Samuel sale detrás de ellos a explicarles cuál es la

orden: “parar cuando veas estas rayitas” los niños lo evaden, no lo escuchan. Quizás para ellos lo

que Samuel les propone no es atractivo, no les genera una diversión mayor a la que ya traen.

La situación continúa:

Samuel al ver esto decide coger a otro amigo y le dice: “vamos a jugar, yo me paro aquí y

tú me das plata para poder pasar”; el chico, acepta el juego. Una vez éste ha dado la vuelta

Samuel lo para y le estira la mano para que le pague, su amigo se mete la mano al bolsillo

y le entrega algo, dándole de esta manera vía libre. Pasa otro amigo, el cual no está

participando del juego, Samuel lo detiene y le dice: “págame”, este lo mira y trata de

evadirlo, él se para delante de la moto y la sostiene con sus manos apoyadas en el manubrio

diciéndole: “¡las reglas son las reglas!, tienes que pagarme para dejarte pasar”; el niño lo

mira y con gran impulso tira la moto hacia adelante y lo tumba al suelo, y se da a la huida.

Cuando se levanta coge un triciclo y con una mano en la boca dice: “necesito ayuda tenemos

problemas” y sale detrás de aquel compañerito.

(Diario de campo, Septiembre 27 de 2013)

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En esta parte Samuel formalmente ya le ha propuesto un juego a uno de sus amigos, y ha

aceptado la oferta y comienzan a jugar. Se presenta un acuerdo mutuo, ambos lo han decidido, no

obstante, nada se habla de Sara, no se dice si siguió jugando, lo que lleva a pensar que ella accedió

a la orden de Samuel para tantear, probar, pero no se estableció un orden para jugar como sí lo hizo

con este otro compañero.

Lewin (2004) en un análisis al mundo del juego, plantea que “(…) todo juego es un sistema

de reglas que definen qué es o no es juego, lo permitido y lo prohibido. Esas convenciones

arbitrarias, imperativas e inapelables no pueden violarse bajo ningún pretexto.” (p.354).

Correlacionando el ejemplo con esta cita podemos entender como el pequeño Samuel en su juego

de “tránsito” le grite a uno de sus compañeros “las reglas son las reglas” como queriéndole dar a

entender que esas son las convenciones para el juego y debe respetarlas. Sin embargo, ese otro al

que le insiste parece no escucharlo, no obedecerle lanzándole su moto y escapando a su mandato.

Estas tres perspectivas: uno que acepta, otro que prueba y otro que no obedece parece

mostrarnos cómo el estudiante cuando se relaciona con sus pares y en medio de ellos aparece una

orden, fluctúa en escuchar, en obedecer, en tantear, en no aceptar todo ello con miras a obtener

diversión.

Desde estas situaciones podríamos retomar que en el juego se establece un vínculo que está

mediado por unas normas. Donde a veces los niños juegan a cumplir las órdenes y otras veces

parecen jugar a transgredirlas o quizás a desconocerlas. Parece ser que, en el juego el niño ensaya

su relación con la norma. En unas ocasiones acepta las reglas para incorporarse al juego, en otras

cuando éste no parece interesarle, no las acepta y decide mejor continuar haciendo lo que se le

ocurra, y esto quiere decir, jugando a su modo, sin aceptar las reglas del otro.

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Esta relación que tienen los estudiantes con el juego, su modo de incorporarse a él, sus

intereses, nos llevan a cuestionarnos sobre lo que el juego representa para ellos. El trabajo de campo

ya nos ha mostrado cómo este les genera cierta diversión, convirtiéndose en un factor determinante

para querer jugar.

Al parecer un estudiante no juega porque sí, o porque al jugar sabrá de las normas, o porque

interacciona con sus iguales, el niño juega porque esto le proporciona cierto gusto. Tal y como

Lewin lo plantea: “(…) el juego está relacionado al placer; se juega por placer.” (2004, p. 356). En

este punto del trabajo aparece un elemento nuevo que está asociado al juego: el placer, lo que

anteriormente encontrábamos como diversión, con esta autora podríamos decir que el juego es

placentero para los niños, con lo cual también entenderíamos por qué el niño constantemente quiere

jugar.

Veamos el siguiente relato:

La actividad ha terminado, así que les digo a los niños que es hora de lavarse las manos,

acto seguido salgo del salón. Cuando llego a la zona de los baños, puedo ver que hay pocos

niños conmigo, cuando miro hacia salón de clase, observo que más de la mitad se han

quedado allí y están jugando corriendo de un lugar al otro. Ni siquiera se han percatado de

mi ausencia, ellos están en lo suyo, en el juego. Decido no llamarlos esperando que noten

mi ausencia, pero, no resulta… han pasado 10 minutos y nada, así que regreso al salón.

(Diario de campo, Abril 18 de 2014)

En esta situación podemos ver cómo el estudiante cuando no está bajo la dirección de su

profesora, hace lo que se le ocurre, como si le diera libertad a su hacer y solo juega. Nuevamente,

el juego está cargado de sensaciones que le producen gusto y placer a los estudiantes

40

Freud (1986) expresaba que: “La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego.

Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea

un mundo propio.”(p.128) Es tan propio ese mundo que el niño recrea en el juego, que no se

percataron de que su maestra no estaba allí. “Ellos están en lo suyo”, dice su maestra; expresión

que también nos da a entender que el juego es un asunto de niños y que a ellos se les da muy bien.

Conozcamos cómo termina este relato:

Cuando entro al salón, aún no se dan cuenta de que estoy allí, siguen jugando, así que en

tono fuerte les digo “¿Ustedes qué están haciendo aquí? ¿Acaso les dije que podían jugar?

¡Hace rato estamos en los lavamanos y ni cuenta se han dado, me hacen el favor y nos

vamos rapidito, no quiero que nadie se quede jugando, no es tiempo de jugar!” Los niños

se quedan callados, algunos bajan su cabeza y salen conmigo.

(Diario de campo, Abril 18 de 2014)

Lo que hace eco en esta parte del relato son las palabras de la maestra “¿Acaso les dije que

podían jugar?”, “no es tiempo de jugar”. Llama la atención porque nos indica que el juego de los

niños parece ser un asunto controlado, destinado, como si fuera una decisión del maestro, él decide

cuándo es el tiempo. Frente a esto cabe preguntarse ¿acaso hay un tiempo para el juego? ¿Un niño

no puede jugar sino es autorizado por su maestro?

Herrera y Buitrago (2010) en su texto “Juego y escuela en Colombia a finales del siglo

XIX” nos muestran como el juego en la escuela se ha visto afectado en su camino a la

modernización, se ha convertido en un dispositivo de poder con fines educativos: “(…) moralizar

e higienizar a la infancia” (p.64). El juego entonces, pasó de:

(…) entenderse como una actividad natural y gozosa del hombre en todas las etapas de la

vida, poco a poco fue situado en la infancia y se consideró fundamental a la hora de educar.

41

En consecuencia, su control, vigilancia y uso se hicieron necesarios por parte de los adultos,

en especial de los maestros en el espacio escolar. (P. 63)

Así, el juego en la escuela se convirtió en un espacio de control y vigilancia por parte de

los maestros, de allí que se estructuren unos tiempos en los que los niños puedan jugar, claro está,

bajo la supervisión del maestro. Por ello, podría pensarse que para la maestra del relato el problema

no está en que los niños jueguen, sino en que lo estén haciendo sin su autorización y supervisión.

Si pensamos un poco más a fondo y lo relacionamos con lo que veníamos planteando, es

decir, el juego como un asunto placentero, nos encontraremos con que la escuela desde su función

disciplinar, pretende controlar el placer, en la medida de que no fuese un placer al que el niño

pudiera acceder cuando quisiera, sino que de alguna forma fuera regulado y vigilado. “(…) cambio

el goce por el placer permitido; es decir, del correteo loco y secreto de los niños (…) a los juegos

dirigidos en tiempos asignados especialmente: el del recreo.” (Herrera y Buitrago, 2010. p.66)

La escuela entonces se encarga de crear unos espacios y tiempos para que los alumnos

puedan jugar y acceder a ese placer permitido, que podríamos nombrarlo como regulado; en tanto

el estudiante no tiene libertad de jugar cuando lo desee, sino cuando su maestro lo considere y en

el espacio que éste designe.

Otro aspecto que nos habla de ese placer regulado, tiene que ver cuando el juego __ que

aparece sin autorización del maestro, como ocurrió en el relato anterior__; es visto como algo que

va en contra de la normatividad de la escuela, como un placer no permitido, sino prohibido.

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Pensar que el juego puede llegar a ser por momentos un placer prohibido, trae a mi recuerdo

la película Matilda7 y aquella frase grande que enmarcaba el tablero de su salón: “IF YOU

HAVING FUN, YOU ARE NOT LEARNING” que traduce algo como: “Si usted se divierte, usted

no está aprendiendo”8. Esta frase aunque hace parte de una película, parece no perder su esencia

en las escuelas de ahora, donde la diversión también parece asustar a los maestros y directivos

escolares:

(…) el juego se opuso a lo serio; así debió abandonarse poco a poco y en forma definitiva

como garantía de maduración. El juego, emulado a la risa como a lo cómico, se reservó para

los espacios íntimos cada vez más reducidos. Jugar fue entonces una actividad vana e inútil;

carente de razón pero indispensable como descanso intelectual durante la jornada escolar

—siempre y cuando fuese dirigida e inspeccionada por los maestros— en tanto favorecía la

formación moral del ciudadano que se deseaba patriota y civilizado. (Herrera y Buitrago,

2010, p. 65)

La diversión que produce el juego aparece para la escuela como algo no serio, vano e inútil,

que sólo llega a tener sentido si es dirigido e inspeccionado por el maestro. Está dirección que se

plantea para el juego en la escuela, nos hace pensar cómo el poder que pueda tener el estudiante de

elegir cuándo, cómo y a qué jugar queda sometido al poder del maestro. La escuela no solo des-

enviste al alumno de poder, sino que le superpone uno mayor que entra a controlar hasta lo que le

es más espontáneo, como el juego.

El juego libre situado en el goce fue al parecer erradicado de la escuela. El juego dirigido

instalado en el lugar de la producción y la utilidad fue inventado en la escuela moderna,

7 Película de origen norteamericano dirigida por Danny De Vito en 1996. La trama se desarrolla

en relación a una niña curiosa e inteligente que vive en una familia donde no es tenida en cuenta.

Asiste a una escuela donde su directora se caracteriza por ser autoritaria y malvada. Pronto Matilda

se da cuenta que posee poderes telequinéticos que puede usarlos para ayudar a sus compañeros.

8 Traducción libre.

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como fundamental a la hora de educar, connatural a la infancia y a la pedagogía. (Herrera

y Buitrago, 2010, p. 70)

El estudiante de la escuela moderna parece no ser libre para jugar, esta libertad le produce

goce y este debe ser controlado. Esta premisa en la que se fundamenta la escuela moderna respecto

al juego nos deja cierto sin sabor, porque de alguna forma se desconoce que el juego libre ese que

el estudiante escoge, también se fundamenta en unas reglas creadas por los mismos estudiantes,

donde por iniciativa propia renuncian a ciertas cosas para poder incorporarse al mundo del juego.

Que la escuela no privilegie el juego libre en sus estudiantes, tiene sus implicaciones,

porque inevitablemente el niño buscará jugar con o sin la aprobación de su maestro; para él será

un acto de gusto y de placer, mientras que para el maestro es un acto de transgresión, que necesita

ser regulado.

La escuela entonces seguirá encargando a los maestros de vigilar, supervisar y dirigir el

juego de sus estudiantes, con la pretensión de hacerlo un elemento a favor de la pedagogía, para

utilizarlo como estrategia en la adquisición de ciertas habilidades y conocimientos; de ahí el

popular lema “aprende jugando” y aunque no es de desconocer los beneficios que puede traer para

la educación, sí es de resaltar y rescatar la esencia del juego, ese que surge espontáneamente, que

no se ensaya, que no se planea. “El juego es una actividad espontánea, que le permite al niño

explorar, conocer y vincularse con el mundo apoderándose de este, modificándolo mediante la

acción.” (Katz, 1991, citado por Pacurucu, 2002, p. 19).

El verdadero sentido del juego en la escuela, estaría entonces, en posibilitar que esos

pequeños estudiantes, a través de él encuentren la manera, por sí solos, de hacerle frente a una

realidad escolar, familiar y social, que configura de algún modo su realidad psíquica.

44

2.4. ¡Ahora hazlo tú! La diversión en la transgresión9

Partimos de la hipótesis que se ha venido construyendo a lo largo de este capítulo: el estudiante

le obedece a otro estudiante cuando la ejecución de la orden le genera diversión. También

encontramos que, esta diversión tiene dos matices: el primero, el cual tiene que ver con un niño

que renuncia a lo que está haciendo, para incorporarse a unas reglas que el juego propone y así

divertirse; y un segundo que plantea un alumno que dice sí a la orden de su compañero, pero no

para cumplir una norma, sino para obedecer a un imperativo que produce todo lo contrario, es decir,

no cumplirla.

Miremos en el siguiente relato en lo que tiene que ver con los matices antes enunciados:

Se encuentran unos niños jugando en el patio, entre ellos Salomón quien coge uno de los

juguetes y lo tira por la reja. Martín asombrado lo mira y le dice: “¡No hagas eso!”, Salomón

no lo escucha y sigue lanzando otros juguetes, ante la mirada de su compañerito. De pronto

Salomón le entrega una ficha y le dice: “¡hazlo tú!” Martín sin pensarlo tira la ficha y cuando

lo hace ambos se ríen y continúan tirándolas hacia afuera. Mientras trascurre el evento,

Camila me dice: “profe míralos están tirando los juguetes”; me dirijo hacia ellos e

intervengo: “¿Por qué están tirando los juguetes hacia afuera?” Martín me mira y responde

9Es preciso aclarar que el concepto transgresión no surge como un dicho del estudiante, sino más

bien de la lectura que como maestra-investigadora puedo hacer de la acciones de estos pequeños.

45

“Fue Salomón”, entonces, le digo: “¿pero, y tú qué estabas haciendo?” el chico me mira y

responde: “es que Salomón también me dijo”.

(Diario de campo, Octubre 1 de 2013)

En esta escena resulta claro cómo no siempre una orden referencia una norma, en ocasiones

enmascara un imperativo __“¡hazlo tú!”__. Además, para el pequeño, un imperativo resulta

proporcionalmente más diversión que una orden __“¡No hagas eso!”__. En este sentido el interés

del estudiante parece no estar en lo que causa la orden, sino en el efecto que la orden misma puede

producir: diversión. Por eso, Martín en un principio le dice a Salomón que no lo haga, pero cuando

éste le propone no duda en hacerlo y, como dice su profesora, “sin pensarlo tira la ficha”. Aunado

a lo anterior, es evidente que este estudiante se divierte, esto se nota en su rostro cuando sonríe;

demostrando con esta acción que, esto le agrada y que por tanto continuará haciéndolo.

Žižek (citado por Flórez, 2006) plantea que en la transgresión de la norma hay cierto goce,

pero que “(…) el goce mismo de la transgresión de la norma siempre nos viene dado por otra norma

(al desobedecer, obedecemos un imperativo más profundo que el que buscamos transgredir)” (p.6).

Los estudiantes aunque al parecer desobedecen la norma, lo que en realidad están haciendo es

obedeciendo a un imperativo que en este caso es demandado por otro estudiante. Pero ¿qué sucede

cuando se transgrede no necesariamente por la orden de otro semejante?

Tirar los juguetes hacia afuera, columpiarse en la reja, tirar los libros, son actos no bien

vistos por la profesora, pero que, a los estudiantes les genera diversión. Lo interesante de esta

cuestión es que unos se atreven a experimentar esta diversión cuando existe un igual que se lo

propone. Por ejemplo Salomón le dice a Martín “¡hazlo tú!”, Matías le dice a sus amigos “Súbete

a la reja” y Martín le dice a Samuel “ahora, hazlo tú”, todos terminan obedeciendo. Pero ¿qué

sucede con Salomón, con Matías y Martín? Nadie los invitó a que lo hicieran, ellos por sí solos lo

eligieron.

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Žižek, (citado por Flórez) al respecto plantea que:

“El goce en sí, que nosotros experimentamos como “transgresión”, es en su estatuto más

profundo algo impuesto, ordenado, cuando gozamos, nunca lo hacemos “(…)

espontáneamente” siempre seguimos un cierto mandato. El nombre psicoanalítico de ese

mandato obsceno, de este llamado obsceno: “¡Goza!”, es superyó.” (2006, p.6).

Con esta cita el autor, nos hace pensar que aunque un estudiante transgreda sin la

intervención del otro, este hecho no resulta ser espontáneo, sino que de igual forma obedece un

mandato, el cual ya no es dado por otro externo, sino desde un otro interior, conocido o nombrado

desde el psicoanálisis como “superyó”.

Detengámonos por un momento aquí, para entender qué es esto del “superyó” y para ello

partamos de la siguiente cita: “Freud sitúa el superyó como mandato insensato que exige renuncia,

Lacan va a reformular este mandato, diciendo que el superyó es un imperativo de goce.” (Goldberg,

s.f.). De este modo, puede pensare el “superyó” desde dos acepciones, la primera donde podemos

entenderlo en la vía del deber, el sujeto se compara con los modelos de deber ser que ha construido

en su historia personal y frente a ellos juzga sus comportamientos. La segunda tiene que ver con

un “superyó” que incita al goce, a la transgresión.

Estos dos sentidos, evidencian por una parte que el sujeto elabora una imagen de ese ideal

que se sustenta en el deber ser y por ello podría decirse que este aparece como un juez que cuestiona

como un “(…) tirano intrapsíquico que sólo quiere del yo su obediencia y sometimiento” (Mejía,

2010, p.2). Por otra parte, podríamos entenderlo como un imperativo irracional que aparece en el

sujeto que lo acosa, insiste, demanda y hostiga para que transgreda.

Si lo anterior lo incorporamos a lo que venimos trabajando, podría decirse que es el

“superyó” que aparece como un imperativo de goce, y se convierte en el que posiblemente nos de

47

luces para comprender por qué el estudiante encuentra diversión en la transgresión. La transgresión

en el estudiante parece estar vinculada con dos asuntos: (1) se transgrede cuando un igual lo ordena,

en tanto la orden dada va a producir cierta diversión; (2) y se transgrede porque hay un imperativo

interior que impulsa a la acción, pero que de igual forma, también genera diversión.

Si miramos más detenidamente podemos ver que al fin de cuentas lo que lleva a transgredir

es siempre un imperativo, porque la orden que acepta el igual cuando transgrede, aparece como un

mandato que actúa desde afuera. Y cuando no hay una orden externa, lo que aparece es un

imperativo interior “superyó” que incita a la transgresión.

Este imperativo que aparece tanto desde lo interno como desde lo externo y que ordena

transgredir, tiene también un trasfondo social. La época que nos acontece está llena de imperativos

que impulsan a un goce constante y permanente.

Vemos como aún nuestro deseo y con él las distintas formas de experimentar el Goce, nos

vienen dictadas desde afuera –en la forma del imperativo superyoico-, en esa medida el

Goce no se trata de simple placer, sino de una violenta intrusión que produce más dolor que

placer.” (Flórez, 2006, p.7).

Desde los planteamientos de Flórez (2006) encontramos como el goce viene configurándose

como imperativo social, sociedad moderna que en palabras de Debord (1967) podríamos nombrarla

como sociedad del espectáculo o que en términos de Lipovetsky (2000) la era del vacío, entra a re-

estructurar y crear nuevas formas de relación, de goce y de deseo. Formas que terminan

convirtiéndose en un callejón sin salida, porque acaban invadiendo todo el contexto cultural y

permeando los comportamientos de los sujetos.

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De allí que, se plantee que esta “violenta intrusión” produce más dolor que placer. El sujeto

al estar permeado por los imperativos modernos, se ve obligado a seguirlos, no solo por la presencia

de un otro externo que así lo demanda__ la sociedad moderna __sino también, porque ante la

demanda del exterior el sujeto se siente comprometido, creando con ello falsos amos que lo

presionan, que lo coaccionan que psíquicamente lo fuerzan a cumplir dichos mandatos.

Lévi-Strauss (1985) en su texto “Las relaciones elementales de parentesco”, expresa que:

“La sociedad no prohíbe más que lo que ella misma suscita” (p. 52). El niño se encuentra con la

paradoja de que lo prohibido lo tienta a transgredir; algo así como que en la institución educativa

se prohíbe llevar aparatos electrónicos (tabletas, celulares, video juegos…); Pero ¿qué sucede si a

esto le sumamos que cuando llegan a clase de tecnología se les entrega una tableta, para desarrollar

la clase y la indicación es que mientras el profesor inicia, los niños pueden hacer uso, no controlado,

de estos aparatos electrónicos? Es entonces cuando se está de acuerdo con lo citado por Flórez:

“(…) el goce funciona hoy como un extraño deber ético: los individuos no se sienten culpables por

violar alguna prohibición moral practicando placeres ilícitos, sino por no ser capaces de gozar.”

(2006, p. 7).

El estudiante se enfrenta ante la encrucijada de un mundo escolar que lo regula, lo disciplina

y una sociedad moderna que lo vincula a lo efímero, que lo pone al borde de la diversión

permanente e incesante. ¿Cómo se las arregla un estudiante en esta encrucijada?

Freud (1979) citando a Le bon, plantea que:

El individuo integrado en una multitud, adquiere, por el simple hecho del número, un

sentimiento de potencia invencible, merced al cual puede permitirse ceder a instintos que,

antes, como individuo aislado, hubiera refrenado forzosamente. Y se abandonará tanto más

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gustoso a tales instintos cuanto que por ser la multitud anónima, y en consecuencia,

irresponsable, desaparecerá para él el sentimiento de la responsabilidad, poderoso y

constante freno de los impulsos individuales.

Con Freud podemos comprender cómo la sociedad moderna en la que habita el estudiante

se convierte en una masa que seduce, en una multitud que embelesa frente a la cual el estudiante

responderá gustoso, pues esto le procura cierta dosis de irresponsabilidad y rienda libre a sus

impulsos. La sociedad moderna que acoge al escolar está determinada por la era del vacío,

(Lipovetsky, 2000) por el individualismo contemporáneo.

Negativamente el proceso de personalización remite a la fractura de la socialización

disciplinaria; positivamente, corresponde a la elaboración de una sociedad flexible basada en la

información y en la estimulación de las necesidades, el sexo y la asunción de los «factores

humanos», en el culto a lo natural, a la cordialidad y al sentido del humor. (p. 6).

Este proceso de personalización al que hace referencia el autor, nos habla de una nueva

forma de organización de la sociedad moderna, donde prevalece lo individual sobre lo colectivo,

con un mínimo de exigencias y con el máximo de elecciones, con la menor coacción y la mayor

libertad posible. Este imperativo que promueve la sociedad moderna, pone en jaque la estructura

disciplinaria sobre la cual se ha construido la escuela. Si la educación se fundamenta en “una

escuela para todos” ¿cómo contrastar este supuesto al de una sociedad moderna que privilegia lo

personal sobre lo grupal?

Para la escuela no resulta sencillo tomar parte en este asunto, pues aunque de alguna forma

trate de regular lo que la sociedad moderna difunde, algo se le escapa y en ocasiones termina

convirtiéndose presa de ella ¿Qué pasa entonces con el estudiante? González (2003) parte de decir

50

que el niño del siglo XXI “(…) es un gran consumidor de ficciones: las horas frente a la televisión

y las pantallas de los ordenadores dan cuenta de ello” (p. 50).

El estudiante aparece en medio de dos mundos. Por un lado, la sociedad del espectáculo

que le pone a su disposición una cantidad de imágenes que lo atrapan, y un sin número de objetos

que lo enajenan. Por el otro, está la sociedad disciplinaria, que busca regularlo, que le pone límites

para moldear su conducta. Estos dos mundos, suelen ser vistos, por los estudiantes, como dos

universos separados, uno que gira en torno a su vida escolar y el otro que tiene que ver con todo

aquello que no está al interior de la escuela.

Al alumno se le ofrece un panorama variado. Por una parte, la escuela se encarga de

normatizarlo __exigiéndole ciertos comportamientos__ y moldearlo según sus ideales; y por la

otra, la sociedad (incluyendo la familia) le ofrece pocos límites y más diversión. El siguiente relato

logra mostrar cómo esta dualidad contrapuesta se presenta:

Laura es una de mis mejores estudiantes, podría decir la más juiciosa, pero parece que

cuando converso con su mamá no hablamos de la misma persona. Ella me cuenta que es

grosera en la casa, que cuando salen a diferentes lugares hace pataletas, los manipula y pide

que se le de lo que pide, sino se enoja. La madre lo cuenta muy preocupada, y expresa no

saber qué hacer con ella.

(Diario de campo, Septiembre 25 de 2013)

Laura parece no ser la misma en la escuela que en la casa. Ella responde a lo que cada uno

de estos mundos le ofrece, como si dijéramos que en la escuela es obediente porque las instancias

educativas así lo exigen y porque fue el modo que encontró para ser y hacer allí. Mientras que en

su casa, en su mundo externo, quizás no tan regulado, la niña aprendió que las demandas siempre

son colmadas, que en la inmediatez está la satisfacción.

51

Aunque pareciera que es un juicio apresurado y pretensioso del comportamiento de Laura,

nos sirve como ejemplo para comprender la relación tan particular que el estudiante elabora y

construye entre estos dos mundos: la escuela y su familia. Él se las ingenia para solucionar los

impases a los que se ve enfrentado, confeccionando su propio universo, su subjetividad con trozos

que va agarrando de estos dos mundos y que lo hacen partícipe de su mundo cultural.

Pensar cómo el estudiante se las arregla en estos dos mundos, nos percata de que quizás la

transgresión se convierte en un modo de estar en ambos lados, puesto que desde la perspectiva de

la diversión, el niño siempre buscará satisfacerla, bien sea dentro o fuera de la escuela. Por lo que

podría pensarse que en la escuela el estudiante no puede dejar por fuera aquello que trae

impregnado y aunque la sociedad disciplinaria quiera regularlo, siempre aparece un plus dominante

que le exige divertirse.

El imperativo de diversión que se permea en la escuela, no es otra cosa que el efecto de la

sociedad moderna. Lo que trae a mi recuerdo algo que hace algunos años fue de gran resonancia

en la escuela, pues estaba en pleno auge el diagnóstico de niños con TDAH10, más conocido como

niños Hiperactivos. La mayoría de las familias y algunos maestros, los nombraban como niños

“imperativos” tal vez creyendo que los dos vocablos tenía el mismo sentido. Lo que intuían era

que, estos nombres resultaban perfectos para nombrar a aquellos niños característicos de una

sociedad de consumo, donde lo que impera en su exceso de movimiento y falta de atención es la

diversión, no sólo en la transgresión, sino también en el juego.

El imperativo a la diversión deja marca en cada estudiante. Como muestra, me permito

transcribir una de las frases con que se despide un padre de familia al dejar a su hijo en la escuela:

“ve… pasa rico y diviértete”. Este mandato sella e impulsa a la búsqueda de obtener esa diversión,

que en muchas ocasiones resulta convertida en transgresión, pues quizás la misma sociedad

disciplinaria así lo ha convertido.

10 Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

52

CAPITULO 3

Un tercero en la relación estudiante- maestro: la norma

El trabajo de campo nos mostró que si bien la norma aparecía entre iguales, lo que hizo

mayor presencia fue la relación que el estudiante estableció con su maestro. Comprender cómo el

estudiante se las arreglaba cuando era el maestro quien le ordenaba, se convirtió en la intención de

este capítulo; para nuestra sorpresa algunas cosas parecían repetirse, pero también emergieron otros

rasgos que particularizaron esta relación y la convirtieron en un hallazgo fundamental en la

investigación.

En este capítulo nos encontraremos con un estudiante que le asigna un lugar privilegiado a

su maestro. Primeramente veremos que tanto un si como un no pueden aparecer como respuesta

ante la orden de su maestro. Luego pasaremos a hablar cómo para el estudiante la mirada, la voz y

el contacto físico del maestro, se convierten en elementos que le recuerdan su presencia; allí

también veremos cómo esta presencia se transfigura en una ausencia, en la cual el maestro a pesar

de no estar físicamente, sigue presente en el alumno ayudándolo a configurar su deseo. Por último,

entraremos a ver ¿quién es el maestro para el estudiante? y cómo la obediencia y la transgresión

emergen como formas de buscar el reconocimiento del maestro.

53

3.1.El estudiante es el que elige

Con esta subcategoría ingresaremos al mundo de la elección del estudiante que como veíamos

está investido de cierto poder para decidir a quién y qué obedecer. En este caso particular se hará

referencia al estudiante en interacción con su maestro, pero esto no quiere decir que los iguales,

tanto del estudiante como del maestro no aparezcan. Ellos también en escena entrarán para

enriquecer el análisis que de las situaciones se hace.

3.1.1. ¡Tú no eres la profe!” Alguien para elegir a quién obedecer.

En el capítulo anterior veíamos cómo el estudiante elegía obedecer a un igual cuando el efecto

de esa orden le procuraba cierta diversión. También se nos anunciaba que, él prefería obedecer a

su maestro en vez de su igual. Veamos entonces cómo es este asunto y para ello el siguiente

ejemplo:

Observo que Camila, Sebastián y Martín están jugando; de pronto, Martín coge la canasta de

juguetes y los vacía en el suelo, luego Sebastián los coge y empieza a tirarlos hacia arriba. Los

juguetes comienzan a caer sobre las cabezas de algunos niños, Camila enojada por el evento se

levanta y le dice: “¡Sebas no más, me pegaste!” pero, el chico no se detiene y continua. Camila

nuevamente insiste: “Sebastián lo juguetes no son para tirarlos, ¡recógelos!” Él la mira, le saca

la lengua y le dice “¡tú no eres la profe!”. Decido entonces, intervenir expresándoles: ¿qué pasa

aquí? el niño me mira y dice: “es que Camila me dijo que guardara los juguetes, pero ¿cierto

que tú no dijiste que a guardar?”; la pequeña me dice: “profe mentiras, él estaba tirando todo

para arriba entonces yo lo regañé”. Cuando termino de escuchar a Camila, les pido que guarden

todo ya. Ellos se quedan mirándome y me dicen: ¿por qué ya?, les respondo que, como no

54

estaban haciendo un buen uso de los juguetes, la actividad termina. Con cara de tristeza

comienzan a guardar.

(Diario de campo, Noviembre 13 de 2014)

Este relato comienza mostrando un encuentro entre pares que termina por convertirse en

un encuentro entre estudiantes y maestro. Al principio, Camila le da varias órdenes a Sebastián

pero éste no le presta atención, tanto así que le recuerda: “¡tú no eres la profe!”. Como si le

anunciara que no tiene un lugar como el de su profesora para darles órdenes y menos para él

obedecerle. Este asunto nos muestra que entre estudiante-estudiante hay un tú a tú, algo que podría

darnos la impresión de una horizontalidad, en tanto que ambos estarían en las mismas condiciones,

no sólo de escolaridad, sino también de saber, donde lo que ese igual opina no tendrá tanta

transcendencia. Mientras que entre estudiante-maestro lo que parece observarse no es una

linealidad, en tanto la palabra del estudiante no parece estar a la misma altura que la de su maestro.

En esta escena tal distinción es observable: para el estudiante lo que diga su semejante no cuenta

tanto como lo que su maestra pueda llegar a decir; de allí que Sebastián cuando su profesora

interroga por lo ocurrido él diga: “es que Camila me dijo que guardara los juguetes, pero ¿cierto

que tú no dijiste que a guardar?” La opinión de su maestra es la que vale, es decir que si ella es la

que da la orden, posiblemente él la acataría.

Sebastián nos muestra que elige obedecer a su maestra y no a su par. Algo hay en ella que

lo lleva a colocar su palabra, su mandato por encima de su compañera y hasta por encima de sus

propias preferencias. Esto conduce a indagar sobre lo que implica la autoridad, un reconocimiento

del otro. Sebastián reconoce que es su profesora la que puede decidir cuándo guardan los juguetes

y la que le puede ordenar. Se agrega que con Kojève (2006) la autoridad era un asunto de

legitimidad y de reconocimiento. Con esto se puede pensar que el estudiante al reconocerle un lugar

a su maestro, lo convierte en alguien elegible para obedecerle.

Sigamos profundizando en este asunto:

55

Una profesora se me acerca y me dice: “profe usted tiene un alumno muy desobediente,

hace rato le estoy diciendo que no se suba ahí, pero no me escucha así que lo he bajado

muchas veces, pero cuando vuelvo a mirar nuevamente está trepado allí, ¿usted podría

ayudarme?”, le digo que claro y me dirijo al lugar donde veo a Nicolás montado arriba del

pasamanos, lo llamo y le digo: “Nico, te bajas de ahí inmediatamente”. Al escucharme me

dice: “¡sí, sí Profe ya voy!” y comienza a descender. Una vez abajo le pregunto: “por qué

no le obedeciste a la profesora” él me mira y muy seguro me dice: “¿por qué? si ella es la

profe de Camilo.”

(Diario de campo, Septiembre 20 de 2013)

Esta escena con Nicolás nos muestra como su profesora es alguien significativo para él, su

elección no es un asunto fortuito, sino que responde a un acto de legitimización y de

reconocimiento. En tanto elige obedecerle a ella y no a la profesora Marcela, quien en varias

ocasiones ya le ha llamado la atención y lo ha bajado; además la nombra como “la profe de Camilo”

queriendo dar a entender que ella con él no tiene ningún lazo, que él no la reconoce y no la legítima

como su maestra, ya que aunque esta maestra le insistió varias veces, este pequeño no obedeció.

Contrario sucedió con su profesora “de verdad” a la que sí le obedeció. De esta forma encontramos

que el estudiante elige obedecer cuando el adulto es significativo, cuando han construido un

vínculo, cuando reconocen que el otro existe y que las palabras de ese otro tienen algún efecto en

él.

El lugar del otro no es un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un

tiempo que se produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro

es un asunto que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.

(Dussel y Southwel, s.f).

Aunque estas autoras no hacen una referencia específica al vínculo maestro-estudiante,

podemos servirnos de ellas para comprender como se construye este asunto. El lugar del otro, en

este caso el maestro para el estudiante, parece no estar asegurado, como bien lo plantean las autoras,

56

pues es un lugar que se teje, se edifica, se hila en el encuentro de vivencias, de miradas, de palabras,

de afectos que el estudiante elabora de lo que su maestro es para él. En esta lógica, es el estudiante

quién le da un lugar privilegiado al maestro, para escucharlo, para recibir órdenes y para

obedecerle.

3.1.2. No siempre un sí, el estudiante elige decir “No”

Se sabe entonces que el estudiante elige y prefiere obedecer las órdenes de su profesor. Sin

embargo, no todo parece color de rosa para el maestro. El estudiante envestido de un poder para

elegir, a veces decide no obedecer, y otras veces elige qué de la orden obedecer. Partamos de la

siguiente escena:

Están los niños sentados tomando la lonchera; Manuela me dice: “Profe, profe mira a

Federico” cuando lo miro, noté que estaba jugando con la torta, la había destripado

volviéndola migas. Le llamo la atención diciéndole que eso no se hace, que con la comida

no se juega y que debe comérselo todo. Él, me mira con una sonrisa muy pícara y comienza

a comerse la torta. Pasado un rato echo otro vistazo y noto que ríe en tono picaresco__ el

pequeño ha cogido la torta desmenuzada y la ha tirado debajo de la mesa__.

(Diario de campo, Abril 10 de 2014)

En esta escena “Federico” y su maestra se ven cara a cara, se enfrentan desde intereses

diferentes. Por una parte está la maestra que ordena a la espera de que su estudiante obedezca lo

que ha ordenado; y por el otro lado, está el estudiante que hace un sí, pero no todo. En otras

palabras, Federico, por un instante parece como si obedeciera, pues sigue comiendo ante el llamado

de atención de su maestra; sin embargo, prontamente retorna a lo que venía haciendo y entonces

57

aparece el pero no todo. Con este hecho el estudiante parece anunciar con su “sonrisa muy pícara”

que él tiene cierto poder para decidir qué hace y qué no hace frente a lo que su maestra le ordena.

En este relato encontramos un rasgo muy particular, no siempre aparece un “sí” por parte

del estudiante frente a las órdenes de su profesora; algo anoticia que la obediencia no está

asegurada, que ésta no depende solo del maestro sino también del estudiante. Como si el estudiante

al interactuar con su maestro tuviera cierta capacidad para elegir qué obedece y qué no.

Es como a veces el estudiante decide no otorgarle un lugar de maestro a ese que está en

frente del salón, por eso la autoridad va a depender en gran medida de lo que el estudiante le otorgue

a su maestro. En otras palabras si el estatus de maestro no se lo ha dado el estudiante, no representa

nada para él, no es su maestro de verdad y por ello no tendría por qué obedecerle.

Continuemos con un apartado más del relato anterior:

Cuando veo lo que ha hecho, le pregunto: “¿Federico qué pasó?”, él me contesta: “nada

profe, ya termine”; entonces, lo confronto preguntándole por los pedazos de torta que hay

debajo de la mesa y me dice: “no es mía”. Los compañeros que están con él en la mesa le

dicen: “sí, tú la tiraste”. Federico simplemente me mira __en su cara aún hay un dejo de

sonrisa__. Lo tomo de la mano y lo llevo a otra mesa que está vacía, y le digo que debe de

quedarse ahí y terminar su lonchera, pero el pequeño comienza a llorar alegando: “¡no

quiero quedarme aquí, quiero jugar!”.

(Diario de campo, Abril 10 de 2014)

58

Otro encuentro entre maestro-estudiante. Esta vez la profesora parece que quiere hacerse

obedecer, y por ello retira a Federico de donde estaba y lo lleva de su mano hacia otra mesa. Al no

funcionar la vía unilateral yo ordeno, tú obedeces, la maestra persiste; es decir, vuelve a insistir

dando la orden “debe quedarse ahí y terminar su lonchera”; pero el estudiante nuevamente no

responde como su maestra espera, no se acomoda a la vía que ésta le propone y por eso opta por

llorar y decir: “no quiero quedarme aquí, quiero jugar”.

En el capítulo anterior referenciamos como Kojève (2006) nos hablaba que cuando se tiene

autoridad, no es necesario emplear la fuerza; es más, bastaba con hacer nada. Si relacionamos la

escena de Federico y su maestra con lo que el autor nos plantea, tendríamos que al emplear la

maestra la fuerza tomando al niño de la mano y cambiándolo de puesto, lo está obligando a que la

obedezca, y de esa forma ya no podríamos hablar de autoridad. Tenemos entonces que, hacerse

obedecer por la vía de la fuerza no habla de autoridad, pues el reconocimiento y la legitimidad no

son válidos cuando el maestro debe emplearla.

No obstante si miramos a Sennett (1983) y su teoría de la autoridad, nos encontramos con

que “La autoridad es una experiencia fundada en parte en temor, a una persona más poderosa, y el

infligir dolor es una base concreta de ese poder. Claro que cabría definir la fuerza en términos

materiales distintos del mero dolor físico. Si no me obedece, lo despido”. (p.6) Diríamos que para

este caso, la persona más poderosa a la que Sennett (1983) se refiere sería el maestro y de allí que

el maestro utilice la fuerza como un mecanismo para ejercer su poder.

En esta investigación nos topamos con un estudiante que tiene cierto poder de decisión

frente a lo que su profesora le ordena, en tanto selecciona qué obedece y qué no. Esto de alguna

forma cambia la relación que se establece entre ellos, puesto que ésta ya no estaría sentada bajo

estos dos supuestos: el primero, el maestro es el que tiene el poder y lo ejerce sobre el alumno. Y

el segundo el estudiante solo tiene que obedecer las reglas. Esto va más allá, es comenzar a pensar

59

que en el vínculo que se entreteje entre ellos, el poder no solo es ostentado por uno solo, sino que

existe un intercambio, es decir, las vías no siempre serán las mismas. Este supuesto lleva a

desnaturalizar la relación maestro-estudiante en tanto que si bien el maestro ejerce poder, el

estudiante, en esta investigación aparece investido de un poder que le permite elegir qué de eso que

le ordenan quiere obedecer.

Federico ha demostrado ser un estudiante que se sale de lo esperado por su maestra, que

aunque ella insista en la vía de la obediencia, él se desvía y opta por otra ruta: decidir por sí solo

lo que quiere hacer. La diferencia de rutas, entre la que elige el maestro y por la que el estudiante

se decide, nos muestran que hay una lucha de poderes, cada uno rige a su voluntad.

Este poder se ejerce más que se posee, que no es el "privilegio" adquirido o conservado de

la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que

manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos que son dominados. (Foucault, 2002,

p. 26).

En el aula de clases el estudiante y el maestro se encuentran, cada uno ejerciendo un poder

que, como nos plantea Foucault (2002) no es que se ostente, de allí que no pueda nombrarse un

poder absoluto, pero sí se ejerce. Así, el maestro lo hace para regular y modificar ciertas conductas

del estudiante, mientras que el poder de este último aparece como resistencia a la influencia que el

maestro quiere ejercer sobre él; es una relación de fuerzas donde el uno ordena y el otro, a veces

asume o simplemente se resiste.

El estudiante tiene entonces dos caminos: la sumisión o la resistencia; sin embargo, el poder

que él tiene para elegir no siempre está en la vía de la resistencia, con La Boétie (2008) ya veíamos

60

como en la “servidumbre voluntaria” no se decide obedecer por pura sumisión, sino porque así se

quiere, ya sea movido por el reconocimiento, por el afecto o por la costumbre.

El pueblo es tan capaz de odiar la dominación y combatirla como de consentir su

imposición. Es sobre este desdoblamiento, sobre esta articulación, sobre este vínculo

interior del deseo de sublevación y de la voluntad de servir, que se trata de centrar la

atención (La Boétie, 2008, p. 26).

Con este autor encontramos como el poder que ejerce el estudiante no solo está del lado

del combatir la dominación, también se ve en el consentimiento, al parecer un estudiante que no se

resiste ante la orden de su maestra, sino que la asume, pues también está ejerciendo cierto poder,

el de decidir no reaccionar frente a lo que se le pide. Aquí entonces, surgen las siguientes preguntas

¿Qué gana un estudiante con la servidumbre voluntaria? ¿Por qué elige esta posición?

Freud en su conferencia 34 aclara algunas ideas sobre la tarea de la educación:

El niño debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad de seguir

todos sus impulsos sin limitación alguna. (…)Por tanto, la educación tiene que inhibir,

prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer

abundantemente. (1978, p. 138)

Si Freud anuncia estas tareas para la educación, se entiende que es función del maestro

llevar a cabo este cometido. Pero, para ello tiene que contar con el alumno; o sea, éste debe ceder

en cierto sentido y confiar en su palabra, algo así como el establecimiento de un pacto educativo,

donde el estudiante acepta la oferta de su maestro dejándose seducir por su saber y el maestro

consiente en su estudiante un sujeto ávido de conocimiento y se esmera en educarlo.

61

De esta forma el estudiante elige obedecer a su maestro para acercarse a su saber, para

agradarle y de alguna forma conseguir que este le enseñe lo que sabe.

Hasta el momento se ha hecho lectura de dos rutas en estas relaciones de poder: desde el

maestro, él ordena para que su estudiante obedezca: la maestra de Federico le ordena que no juegue

con la torta, que termine la lonchera y que permanezca sentado. Desde el estudiante, sí, pero no

todo: Federico ante las llamadas al orden que le hace su maestra parece obedecer, pero apenas ella

se distrae sigue jugando con la torta, y luego llora pidiendo que se quiere parar e irse a jugar.

Miremos cómo termina la situación:

Federico no para de llorar, le digo que si quiere hablar tiene que calmarse. Cuando lo hace,

me dice que le dé una oportunidad, que no lo volverá a hacer, que él se va a portar bien.

Luego de escucharlo le digo que espero que pueda cumplir con lo que ha dicho, me mira

sonriendo y se va a jugar.

(Diario de campo, Abril 10 de 2014)

La maestra insiste en que Federico le obedezca puesto que “debe calmarse” y “cumplir con

lo que ha dicho”. El estudiante, al parecer, obedece, pide “una oportunidad” y dice que “no lo

volverá a hacer”. ¿Qué de nuevo encontramos aquí? Un sí, pero no todo. El estudiante, al parecer,

se las ingenia para responder a la demanda de obediencia que le hace su maestro, tratando de no

ceder su poder, puesto que hay un estudiante que aunque accede a lo que su maestra le pide, se

queda con lo que quiere: jugar.

El estudiante parece no estar condicionado a obedecer, se comporta selectivamente en tanto

elige a quién obedecer y qué de eso que el otro dice quiere obedecer. Lo que estamos encontrando

es que al parecer para un pequeño estudiante no resulta fácil decir “sí” a todo lo que un otro le

62

ordena, sea maestro o estudiante; algo se le complica, le pone trabas y en ocasiones aparece un

“no” como respuesta.

Comprender que el estudiante se comporta selectivamente frente a si obedece o no, implica

reconocerlo como un sujeto con un deseo distinto al del maestro, como un sujeto que ejerce poder.

Frente a esto surge el siguiente interrogante ¿qué implicaciones pedagógicas tiene el reconocer que

el alumno puede ejercer poder con el hecho de tener un deseo distinto al del maestro?

Podríamos partir de que el poder que el maestro ejerce es legítimamente reconocido por la

cultura, mientras que el poder del alumno es un poder ilegítimo, no reconocido.

Antelo (2010) en una entrevista, parte de decir que “no hay pedagogía que no sea normativa.

La pedagogía está montada sobre la debilidad del otro”. (p. 50) En este sentido revestir al alumno

de cierto poder, tendría ciertas implicaciones pedagógicas, sobre todo en lo referido a las relaciones

de autoridad, puesto que el otro ya no sería visto como débil, el maestro tendría que contar con que

su estudiante puede ejercer cierto poder, en otras palabras, puede reaccionar frente a lo que se le

ordena; de allí que Kojève (2006) sabiamente y reconociendo en el otro un poder, plantee que la

autoridad estaría del lado de actuar, de accionar, de ordenar sin generar alguna reacción (opuesta)

por parte de ese otro.

Si la autoridad la concebimos de esta forma, tendríamos que el camino que le espera al

maestro para llegar a ser autoridad para sus estudiantes se torna complicado, en tanto debe

comenzar por desmontar los supuestos de que él es el único que puede ejercer poder y que el

alumno debe obedecer. Además, también le implicaría contar con que las estrategias o prácticas

que se ponga en marcha pueden generar resistencia por parte de los estudiantes.

Por otra parte, contar con que el maestro y el alumno pueden ejercer poder en el aula de

clase, implicaría también pensar que ambos estarían en las mismas condiciones, no de saber, pero

sí de actuar y de reaccionar. Lo que haría necesario el cambio de toda una estructura normativa

63

sobre la que la escuela se ha configurado a través de la historia; por lo menos, desde lo que se ha

llamado la Modernidad.

El que el alumno se resista frente a las órdenes que su maestro le da, ha cambiado

radicalmente el sentido de autoridad, pues cada vez el poder que ejercen los estudiantes se hace

más evidente, no debido a su legitimización, sino a los cambios radicales que imperan en la

sociedad contemporánea y que llevan a que la satisfacción individual prevalezca sobre la colectiva.

De esta forma, la autoridad “ideal”,, que nos plantean Kojève (2006) podríamos decir se encuentra

en declive. Mendel (2011) nos habla de una “crisis de la autoridad” donde continuamente se

demanda su reconstrucción, pues los tiempos de ahora no son los de antes, donde la mirada del

maestro o su palabra bastaban para que el estudiante obedeciera.

A propósito de esta reconstrucción Mendel (2011) expresa que:

(…) cuando se demanda la restauración de la autoridad en los establecimientos escolares,

se piensa explícitamente en el empleo de la coerción: refuerzo de la disciplina, aumento del

número de preceptores, colaboración de la escuela con la policía, exclusión de los alumnos

rebeldes, incluso el desplazamiento de estos a instituciones especializadas.(p.29)

Como si la autoridad para significarse, tuviera que recurrir a lo que otrora rechazo: la fuerza.

Para este sinsentido de autoridad, Mendel (2011) encuentra una explicación desde donde plantea:

(…) la fuerza siempre ha estado presente como ultima ratio de la autoridad. Es el recurso

silencioso presente tanto en el padre que manda, como el agente de policía que ordena. Pero

en la época de oro de la autoridad, ese recurso no era percibido cuando bastaba con “mirarlo

fijo” para que el subordinado “se apacigüe”. (p.30)

Nos queda claro que la autoridad (tal como se ejercía décadas atrás) ya no está en su época

de oro y que ha tenido que hacer uso de su recurso silencioso para poder restituir su lugar; de allí

64

que, muchos maestros frente a las reacciones de sus estudiante utilicen la coerción como el último

medio para no perder su lugar de autoridad.

La escuela no ha legitimado el poder que puede ejercer el alumno y se ve enfrentada a diferentes

problemáticas generadas por las reacciones y resistencias que el estudiante manifiesta frente a las

normas impuestas. Si llegara a legitimarlo sería ceder terreno y desconfiguraría el sentido

normativo que tiene la escuela, donde no se hablaría de una restitución de la autoridad sino de su

reestructuración en la que notablemente perdería su esencia.

3.2.En la mirada, en la voz, en el contacto físico y, en la ausencia, la presencia del maestro.

El trabajo de campo permitió descubrir que para el estudiante su maestro se hacía norma desde

la mirada. En ocasiones esta era suficiente para que él atendiera, para que obedeciera o para que

regulara su comportamiento. Pero otras veces la presencia estaba en la voz del maestro, la forma

particular de llamarlos, de nombrarlos, de hablarles, les posibilita escucharlo y encontrar un lugar

en su discurso. El sentir al maestro desde lo físico, es decir, ser tocados, los hacía estar en tierra,

los ubicaba y los adentraba nuevamente al mundo de las normas. Aunado a esto, también se pudo

evidenciar como la ausencia-presencia del maestro se constituía como un referente para acatar la

norma, es decir, aunque él no estuviera, había un elemento simbólico que lo representaba. En otras

palabras, esta presencia ya estaba impregnada en el cuerpo del estudiante.

Tenemos entonces, cómo la mirada, la voz, el contacto físico y la ausencia que se hace

presencia, se consolidan como diversas formas en las que la autoridad del maestro hace eco en sus

estudiantes. Veamos cómo.

3.2.1. “Profe ¿por qué no estás mirando cómo jugamos?”

El título de este apartado es la pregunta que una pequeña de tres años le hace a su profesora

cuando le reclama por qué no los está viendo jugar. El que esta estudiante le demande a su profesora

65

que los observe mientras juegan, algo nos advierte, que quizás tenga que ver con la presencia del

maestro. Pero ¿qué podemos entender por presencia? ¿Acaso es una presencia física o simbólica?

Para entrar en cuestión miremos cómo se desarrolla la situación:

Mientras los niños juegan en el patio, me siento en mi escritorio a terminar un informe que

debo entregar. En esas Salomé me pregunta: “profe, ¿ por qué no estás mirando como jugamos?”

le respondo: “Salo, porque debo llenar un informe que necesita la psicóloga” al decirle esto Salomé

vuelve a jugar, pero pronto regresa y me dice: “Profe mira, hay unos niños que se están portando

mal, no me dejan jugar, diles que les puede pasar” le digo: “no Salo, ve tú y le dices que te dejen

jugar” Salomé me mira y me dice: “es que si tú no vas ellos no me entienden”

(Diario de campo, Octubre 28 de 2014)

Para Salomé la presencia de su profesora es imprescindible para que sus compañeros no se

comporten “mal” y la dejen jugar. Su maestra produce efectos en ella y en los demás; en ella, en

tanto la haría sentir segura “es que si tú no vas ellos no me entienden” y en los otros “diles qué les

puede pasar”. La presencia del maestro parece actuar desde dos dimensiones: desde el afecto

porque les brinda protección, y desde la advertencia en tanto esta notifica que no hacer lo que el

maestro ordena algo puede pasar.

Esta presencia del maestro que esta pequeña demanda, se reduce en una mirada. La mirada del

maestro parece bastar para que estos estudiantes sientan que su profesora está ahí. Abramowski

(2000) plantea que “(…) en las escuelas, las miradas son captadas por la maquinaria del poder

disciplinario y organizadas para servirla. La mirada vigila, ordena, coacciona” (p. 97). De allí que

sea difícil pensar un aula de clase sin la mirada del maestro, pues para los estudiantes ésta al parecer

se convierte en un mecanismo que regula su comportamiento.

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Traigamos otro ejemplo más:

Simón se encuentra corriendo por todo el salón, mientras lo hace va empujando a los

compañeros con los que se encuentra; él no se ha dado cuenta de que lo estoy mirando y cuando se

percata de ello, me mira asustado, deja de correr y cambia de juego, cogiendo un material de

construcción, se sienta en el suelo y constantemente voltea para ver si aún lo estoy mirando.

(Diario de campo, Octubre 29 de 2014)

Para Simón la sola mirada de su profesora le hace entender varias cosas: lo hace detenerse y

asustarse, percatarse que lo que está haciendo está mal (a los ojos de la maestra), y que entonces

ha de cambiar de acción eligiendo un nuevo juego, el material de construcción que sí es aceptado

por su profesora. La mirada del maestro aparece como algo que intimida, que advierte, que juzga

y que regula la acción del estudiante, pero que éste solo lo hace buscando la aceptación de su

maestra, dicho de otra manera, que no lo sancione, lo reconozca y lo vea actuando como ella

quisiera. Lacan (2008) refiere que:

La mirada sólo se interpone en la medida misma en que el que se siente sorprendido por la

misma, no es el sujeto anonadante correlativo del mundo de la objetividad, sino el sujeto que se

sostiene en una función de deseo. (p. 92).

Revisando lo propuesto por Lacan, este estudiante que se asusta ante la mirada de su maestro

es un estudiante que actúa no en pro de una objetividad; sino en función de otro. El estudiante hace

o deja de hacer, no porque objetivamente esté haciendo algo malo11, sino porque para él lo que

piense su maestro es lo que vale. Lo que vale es la construcción de su deseo, pues, “(…) el deseo

11 No se nos puede olvidar que lo objetivamente malo o bueno no existe.

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del hombre es el deseo del otro” (Hegel citado por Carmona 2002, p.66). No hay construcción del

deseo, sin la presencia del otro.

Carmona (2002) en esta lectura de Hegel, plantea que dicha expresión aparece relacionada en

tres aspectos: El primero, desear al “otro”, el estudiante ama a su maestro. El segundo, desear ser

deseado por el “otro”, el estudiante desea que su maestro lo reconozca. El tercero, desear lo que el

“otro” desea, el estudiante se identifica con su maestro, desea ser y saber como él.

El maestro se convierte en ese lazo fundamental para que el estudiante pueda construir su deseo,

“en una palabra, el deseo __ cualquier deseo__ implica siempre a la relación con el “otro”. El deseo

es, por tanto, un fenómeno social por excelencia. El deseo se materializa en el vínculo. (Carmona,

2002).

Entendiendo que el deseo se materializa en el vínculo con el otro, se comprende el por qué la

aceptación y reconocimiento que busca el estudiante ante su maestro, pues quizás es esta la razón

por la cual los comportamientos de él varían ante la presencia del maestro, pues ellos actúan de

diferentes maneras dependiendo si el profesor está mirándolos, pero si él no está haciéndolo, no

todo parece funcionar. La presencia de la profesora, sobre todo su mirada, funciona como un

factor que regula el comportamiento de los estudiantes y se convierte en recordatorio de la

existencia de las normas.

Sartre (1966) al hablar de la mirada en su libro “El ser y la nada” plantea que: “(…) me entero

de mis posibilidades desde afuera, (…) y así, en la brusca sacudida que me agita cuando capto la

mirada ajena, ocurre que vivo una sutil alienación de todas mis posibilidades que se ordenan lejos

de mí”. (pp. 369 - 370).La expresión del autor hace suponer que el estudiante ante la mirada de ese

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otro, queda alineado en sus posibilidades, y se entera de lo que puede o no hacer desde un exterior,

que lo coacciona y lo vigila, en últimas: la mirada de su maestro.

Sin embargo, como veíamos con Lacan y Carmona (2002), la alienación no siempre se ha de

leer en términos peyorativos, no siempre hay que pensarla en los términos de que es necesario

acabar con ella, pues es estructurante para la construcción del deseo.

Por otra parte la estudiante que toma la voz de la profesora, se pone en el lugar de ella y desde

allí llama la atención a sus compañeros__ “¿Quién les dijo que se podían parar a jugar?”__. Si

anteriormente encontrábamos que un estudiante le obedece a un igual cuando en sus palabras

refiriere al profesor, podría pensarse que aquí los demás niños escuchan a su compañera y retornan

a su mesa, pues ella se ha dirigido a ellos en presencia de la profesora y con la misma intención

que ésta lo estaba haciendo. Lo que aparece de nuevo en esta situación, tiene que ver con la voz, la

cual veremos más a fondo en el siguiente apartado. Por lo pronto algo anuncia que tanto la mirada

como la voz son formas a través de las cuales el maestro se hace presente como autoridad.

El último aspecto que aparece hace referencia a esos niños que frente a su profesora acusan a

quien inicialmente trasgrede la norma: “fue María y Matías, ellos se pararon”, el chico buscar un

culpable sobre quien la maestra pueda dirigir su mirada. Muestra un estudiante que ante la mirada

de su maestro desea ser reconocido pero, en la vía de hacer algo que pueda agradar, así solo sea

mostrar que el otro es culpable y no él.

Estos tres aspectos parecen mostrarnos como el estudiante le da mucha importancia a la

mirada de su maestro para obedecer, para tomar su lugar para que otro le obedezca y para mostrarle

un culpable y así ganar su aceptación. Esto nos anticipa que, si bien el alumno se muestra selectivo

a la hora de obedecer, también lo hace buscando la aceptación y reconocimiento de su profesor.

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De esta forma la presencia del maestro leída través de una mirada, muestra que “No es una

mirada vista, sino una mirada imaginada por mí (el estudiante) en el campo del Otro (...) presencia

del otro en tanto tal” (Lacan, 2008, p.25). Para el alumno la mirada del maestro no aparece desde

la objetividad del maestro, en tanto algo ve; sino desde la construcción que el alumno puede hacer,

de lo que imagina que su maestro puede estar pensando acerca de lo que él hace; en otras palabras,

en la mirada del maestro el alumno parece construir lo que él es para el otro.

Así las cosas, podría plantearse el siguiente supuesto: en ocasiones el estudiante parece no leer

la norma, lo que busca con ella es la aceptación de su maestro. Para este estudiante que apenas

comienza a saber de las normas, gracias a los adultos que lo rodean, lo importante no estriba en las

consecuencias que su transgresión le pueda traer, sino en agradarle a su profesor y que este lo

demuestre con su mirada.

3.2.2. “La profe dijo, ¡eso no se toca!” El valor de la palabra del maestro puesta en el

estudiante

3.2.2.1.El maestro referenciado

Otro rasgo que nos hace pensar qué tan legítimo es el maestro para el estudiante, aparece

cuando este último da una orden a un igual y referencia en su discurso al maestro, es decir, lo

nombra, lo antecede. Lo particular es el efecto que esto produce en el escolar que recibe la orden,

veamos el siguiente evento:

Casi todos los estudiantes del grupo estaban haciendo fila a excepción de María y Simón.

Reviso en el aula y encuentro que Simón está en mi escritorio cogiendo algunas de mis

cosas; también escucho a María diciéndole en voz alta a Simón: “¡No! No cojas las cosas

de la Profe, ¡eso no se toca!”, pero, el pequeño no le presta atención, y sigue en lo que

estaba haciendo. María se percata que la estoy mirando y me dice: “cierto profe que tu

dijiste que esas cosas no se tocan”, ante lo cual le respondo: “tienes razón María, esas cosas

no son para jugar”; ella mirando a su compañero le dice: “si ves Simón, la profe dijo ¡eso

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no se toca!” Simón al escuchar esto deja lo que estaba haciendo, me mira y ambos se dirigen

a la fila.

(Diario de campo, Septiembre 30 de 2014)

Al parecer nos encontramos nuevamente cómo las órdenes dadas por un igual no tienen

efecto, sobre todo cuando éstas no conllevan a la diversión, sino que por el contrario les implica

una renuncia. Por eso Simón, que se encuentra entretenido jugando con algunas pertenencias de la

profesora y María llega a decirle que “¡eso no se toca!” no se detiene, no la escucha, pues obedecer

esa orden, implicaría renunciar al gusto que encuentra al jugar con esos objetos __ el estudiante

elige entonces obedecer a un par cuando su elección le procura una diversión mayor a la que tenía,

como es en el caso del juego__.

Lo que llama la atención en este relato es que Simón se detiene solo cuando María en sus

palabras refiere a la profesora: “la profe dijo que eso no se toca”. Es como si el estudiante hiciera

las veces de un emisor que transmite la norma y que su par la obedece gracias a la representación

que el maestro tiene para él. La palabra del maestro adquiere pues legitimidad y reconocimiento,

no sólo cuando es él quien la emite, sino cuando aparece otro que la referencia. De allí que Rancière

(2003) plantee que: “los razonamientos están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno,

cuando están dirigidos por la palabra del maestro” (pág.8) Algo nos anuncia entonces que la

autoridad del maestro no solo está supeditada a su presencia, sino también a su palabra.

3.2.2.2.En la voz del maestro, el estudiante encuentra un lugar.

Cada niño tiene un nombre, que lo diferencia y que lo particulariza del resto, pero sobre

todo que le posibilita encontrar un lugar en el discurso de su maestro. Miremos la siguiente

narración:

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Están los niños en el parque, veo que uno de mis estudiantes está en el túnel, pero ha decidió

pasarlo por arriba, lo cual es muy peligroso, así que desde donde estoy le digo “Martín bájate

de ahí, te puede caer” pero veo que ni se entera que le estoy hablando, por lo que nuevamente

le digo, pero esta vez le hablo más fuerte: “Martín, bájate del túnel, tú bien sabes que así no es”

pero nada no me escuchaba, así que decido ir hasta allá y vuelvo y le digo: “Martín última vez

que te digo que te bajes de ahí”, él me mira y continua, una de las niñas me toca y me dice:

“profe él es Samuel no Martín” no puedo esconder mi cara de asombro y lo primero que pienso

es: “Con razón no me obedecía” así que ya percatándome del error le digo: “Samuel por favor

te bajas de ahí” Samuel me mira y me dice: “sí profe, ya voy, ¿me ayudas?”

(Diario de campo, Abril 22 de 2014)

Samuel no tenía cómo escuchar a su profesora, pues aunque ésta se estaba refiriendo a él, para

Samuel no era así, porque no encontraba su nombre en la orden que la maestra emitía. Sólo cuando

ella pudo pronunciar su nombre reacciona y atiende, haciendo lo que ella le pide. La voz es

importante pues a través de ella se emiten las órdenes; “(…) la palabra, mediante la voz, representa

al sujeto en determinado momento.” (Martínez, 2008, p.249). La palabra es la voz, la

representación de lo que se es en el mundo.

A través de su voz el maestro también particulariza a cada estudiante, en tanto lo nombra,

lo significa en su palabra, de allí que cuando en sus órdenes anuncia el nombre de determinado

estudiante, la alocución deja de ser general y se particulariza; se direcciona dejando a los demás

por fuera de ella. Por eso en la anterior escena se puede ver como Samuel no presta atención ,; la

consigna nova dirigida a él. El nombre de cada estudiante comienza a jugar un lugar determinante

en las órdenes que el maestro imparte, pues de ello parece depender si le corresponde o no obedecer.

Zelis (2012) en el texto “La función del nombre en psicoanálisis” plantea que el nombre de

cada sujeto “(…) es el signo más fundamental que indica su identidad- en el sentido de ser

identificado en su singularidad.” (p.1). Entonces el maestro al pronunciar el nombre de un

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estudiante en una orden, no solo le está diciendo qué debe hacer, sino que lo está reconociendo

como un sujeto singular que tiene un lugar que lo difiere de los demás.

Un evento más que amplía la cuestión:

Mientras estoy dando la explicación de una actividad, dos estudiantes comienzan a hablar

entre ellas, frente a ello, digo de forma general: “por favor hagan silencio”, pero las niñas

no atienden al llamado y continúan conversando. Nuevamente les llamo la atención, pero,

esta vez me aseguro de hacerlo de forma personalizada, y les digo: “María José y Luciana,

por favor hacen silencio y prestan atención” inmediatamente ambas responden al llamado

con una mirada de sorpresa, haciendo silencio y escuchando las instrucciones.

(Diario de campo, octubre 29 de 2013)

De nuevo aparece una orden particularizada, pero a diferencia del anterior suceso las

estudiantes no escuchan por un error de la maestra, sino porque la primera vez que se emite la

orden se hizo de “forma general” sin efecto alguno para ellas. Luego vino la particular frente a la

cual atendieron. Esto nos lleva a pensar que el maestro puede emitir dos clases de órdenes: una de

forma general que abarca a todos los estudiantes, por ejemplo: “por favor hagan silencio” no se

refiere a alguien en especial, por lo que la orden iría para todos, pero cuando la maestra dice: “María

José y Luciana, por favor hacen silencio y prestan atención” la orden ha sido direccionada, es solo

para estas dos estudiantes. Para unos estudiantes, una orden general no resulta tan efectiva y pueden

elegir asumirla o no; mientras que cuando la orden es directa, incluye su nombre, es como si le

perteneciera, porque la escucha y la obedece. La voz del maestro tiene la función entonces de emitir

las órdenes, pero más allá, podríamos decir que lo más importante para el alumno es saberse

nombrado desde ella, en otras palabras escuchar su nombre, porque de esta forma puede apropiarse

de ellas.

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Martínez (2008) plantea que “(…) en realidad nuestra existencia se despliega entre dos

silencios: el de antes y el de después. El grito es la inauguración de ese devenir posible.” (p. 251)

La palabra da origen a la existencia de lo humano, aparece en medio de dos silencios; aunque surge

como un grito, es un grito que comunica en tanto se convierte en demanda. Por ejemplo, el recién

nacido cuando emite un grito de llanto, algo demanda de su madre, quizás que le de pecho, quizás

no. En el caso del maestro, con su voz le demanda a su alumno que le obedezca, le asigna un lugar

en el deseo de otro, en tanto con su voz lo particulariza, le comunica lo que espera de él

Algo parece mostrarnos que en la voz del maestro, en ocasiones el estudiante encuentra un

lugar, en tanto elige qué y a quién escuchar. Para hacer más claro lo que significa oír y escuchar

partamos entonces por establecer la diferencia entre estas dos expresiones. El Diccionario Real

Academia Española (2012) define que oír es “Percibir con el oído los sonidos.” mientras que

escuchar es “Prestar atención a lo que se oye.” Se tiene pues que estas dos palabras no tienen el

mismo significado. El oír es algo más simple, que tiene que ver con la acústica, mientras que la

escucha se muestra como algo más complejo en tanto implica el oír, pero también el prestar

atención; es comprender los sonidos que llegan al oído e impregnarlos de significado.

Con lo anterior podría decirse que el alumno siempre oye la voz de su maestro, en lo que

refiere a las órdenes que éste emite, pero solo algunas veces decide escucharla, y otras pocas decide

obedecerla. De esta forma para que una orden dada por el maestro se obedezca no solo basta con

que el estudiante la oiga, sino que la escuche, que se interese que esté dispuesto a recibir al otro,

su maestro, a través de su voz.

3.3.“Profe, me asustaste.” El contacto físico un polo a tierra de las normas.

En ocasiones la voz del maestro parece no transcender pues, no tiene ningún efecto. Ante

esta circunstancia aparece como una medida más, el contacto físico. Este contacto se expresa a

través de una mano puesta en el hombro, una caricia en la cabeza o una tomada de la mano,

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situaciones que logran hacer aterrizar al estudiante y ubicarlo en la orden que su maestro le está

dando. Como evidencia revisemos el siguiente encuentro:

Están los niños sentados mientras explico la actividad, cuando me percato que Nicolás no

está atendiendo pues dedica su tiempo a jugar con sus cordones. Ante esto hago un llamado

en general y digo: “todos me miran”, para el chico el llamado de atención parece no ser

con él, por lo que opto por nombrarlo: “Nicolás, Nicolás, ¡Nicolás!”, pero no mira, sigue

jugando con sus cordones. Me acerco y le toco el hombro; el contacto físico lo impresiona,

entonces, me mira y me dice: “profe me asustaste”, le digo: “más me asusté yo al llamarte

y ver que no me mirabas, Nico presta atención por favor”. El niño se ríe, me pide que le

amarre sus cordones; luego se sienta bien y me dice: “profe mírame ahora sí, ¡ya sí!”.

(Diario de campo, Septiembre 10 de 2013)

En esta escena, nos encontramos cómo el maestro comienza por hacer uso de la voz, emite

una orden para todos, pero para Nicolás parece no funcionar; luego opta por llamarlo por su nombre

pero nuevamente no funciona, así que por último decide tocarle el hombro, frente a lo cual Nicolás

responde, y no de cualquier forma: “se asusta”, como si al sentir el contacto de su maestra volviera

en sí, se saliera del mundo del juego y retornara al mundo de la clase, dispuesto a atender; tanto es

así, que pide que le amarren los cordones.

Al parecer Nicolás por eso no escuchó el llamado de su profe, ni siquiera cuando pronunció

3 veces su nombre, estaba “entretenido” jugando con sus cordones. En el capítulo anterior nos

referimos a cómo el juego produce cierta diversión en los estudiantes, diversión que cumple

eficazmente con la función de aislarlo del mundo escolar.

Otro ejemplo que apunta en esta dirección:

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Estamos en el recreo, observo como Simón corre sin parar y por donde pasa va generando

dificultades: empuja o le pega a sus compañeros. Cuando me percato, lo llamo: “Simón,

Simón, ¡Simón!” pero, él sigue su maratón empujando a sus amigos. Así que, lo sigo y lo

alcanzo y cuando entro en contacto con él le sobo la cabeza y le digo: “¡para!”; él se detiene,

y allí lo miro y le digo: “a los amigos se les respeta y no se les pega”. Simón asiente con su

cabeza y se va caminando hacia el arenero.

(Diario de campo, Octubre 25 de 2014)

Nuevamente la maestra luego de llamar varias veces por su nombre al estudiante éste no se

detiene, por lo que decidió tocarle la cabeza, para que el estudiante pare, lo escuche y le obedezca.

Podríamos pensar que Simón al igual que Nicolás está en ese juego que les produce diversión y

que parece embelesarlos; además que obedecer al maestro implica renunciar a lo que se estaba

haciendo y asumir lo que él ordena.

El contacto físico aparece como otro medio, diríamos que como la última estrategia, que el

maestro utiliza para regular el comportamiento de sus estudiantes, porque más que para emitir una

orden lo utiliza es para parar, aquietar el mundo de diversión en el que el alumno se encuentra.

Para Foucault (1992) el cuerpo aparece implicado en el entramado de las relaciones de

poder, en tanto se busca su regulación, dominación y docilización. “La microfísica del poder

permite determinar cómo el poder disciplinario atraviesa los cuerpos y graba la norma en las

conciencias” (pp. 25-26). La autoridad que el maestro ejerce atraviesa el cuerpo del estudiante, no

solo desde ordenarle cómo debe sentarse, pararse, mirar, correr o caminar; sino también a través

de la posibilidad de tocarle; el maestro intenta normativizarlo, en tanto quiere que con este contacto

físico el alumno asuma sus órdenes.

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Con Foucault queda claro que el maestro como agente disciplinario tiene la concesión de

normativizar el cuerpo del niño, con miras a cumplir el ideal institucional que bien puede ser un

cuerpo sometido, dispuesto a la atención y a las órdenes del maestro. De allí que, él tenga cierta

potestad para manifestarle esto por medio del contacto. La pregunta que surge es ¿por qué para el

estudiante el contacto con su maestro lo regula, lo aterriza, lo dociliza? Para acercarse a la

comprensión de estas preguntas, es pertinente mirar un poco cómo se constituye el cuerpo del niño.

López (2002) plantea que “Nacemos cuerpo, pero para llegar a ser sujetos se requerirá que

seamos cuerpo.” (pág.101) Es decir que una cosa es nacer y otra ser; cada ser humano nace con un

organismo, que tiene que ver con los órganos, los huesos y la piel. Sin embargo esto no es lo

constitutivo del cuerpo, pues éste es una construcción que el sujeto hace con la cultura en la que

vive, con su familia, con sus compañeros, con sus maestros.

Para el psicoanálisis el cuerpo del recién nacido es un cuerpo fragmentado que solo se

configura en la relación con el otro. Ese otro, que en primera instancia suele ser la madre, posibilita

(a través de significantes) que el niño construya en esencia su cuerpo.

De esta forma “para llegar a ser nuestro cuerpo necesitamos del otro y de ese otro con su

cuerpo.” (López, 2002, pág.107) El niño se identifica en el otro, con el cuerpo del otro que le

representa una imagen, ya no imaginaria como lo plantea Lacan (1949) sino simbólica; es decir

que esta identificación con el cuerpo del otro, le provee una “nueva acción psíquica” en tanto

aparece una imagen unificada pero esta vez concedida por ese otro. Por eso, en palabras de Lacan,

lo imaginario es ordenado por lo simbólico.

El Otro, que en primera instancia puede ser la madre y que en la escuela se convierte en el

Otro representado en la persona del maestro, son indispensables en la construcción que el niño hace

de su cuerpo. Lacan (1962) plantea que el “sujeto tachado se constituye en el lugar del Otro como

marca significante” (pág. 127-128). Si hacemos referencia a la temática que me convoca a escribir

77

tendríamos que el estudiante se constituye, se construye como sujeto dividido en el lugar de su

maestro, quien representa ese “Otro” para él. En pocas palabras el estudiante es alguien cuando

encuentra un lugar en y para su maestro.

Para el estudiante el que su maestro lo toque, lo aterrice, le está asegurando un lugar en el

mundo a través del cuerpo, le está posibilitando la existencia, no sólo con mirarlo o nombrarlo sino

también con consentir que el sujeto que es, habita en un cuerpo

3.4.La presencia en la ausencia. El maestro ya presente en el cuerpo de los niños sin estar

presente.

En esta tendencia se abordará algo que tiene que ver con la presencia del maestro que se vuelve

ausencia; es decir, el estudiante que ya no necesita de la presencia de su maestro para obedecer,

pues no espera que otro le ordene porque al parecer ya lo sabe. Para ejemplificar este asunto se trae

a colación el siguiente hecho:

He estado observando los comportamientos de Sara durante esta semana, veo que es una

niña atenta, que casi siempre sigue las indicaciones, casi nunca he tenido que llamarle la

atención. Cuando la veo jugar con sus amigos me sorprendo, porque constantemente viene

y me pregunta “profe, ¿ya es hora de guardar?”, a lo que unas veces digo sí, u otras no. Por

ejemplo, cuando doy la instrucción de que es hora de guardar la escucho decir “¡sí! Yo

sabía”. En otra ocasión los niños estaban terminando una actividad, una estudiante se arrima

al puesto de Sara y le dice: “¿vamos a jugar?” ella la mira y le dice: “No, porque no he

terminado, me puedo parar solo cuando termine”

(Diario de campo, Abril 16 de 2014)

78

La actitud de Sara sorprende a su maestra, quizás le resulte incomprensible cómo Sara sin

necesidad de una orden se comporta como si se las dieran. Además porque cuando Sara dice: “me

puedo parar solo cuando termine”, anoticia que ella posee cierto saber de cómo son las reglas en

su salón y que no necesita la presencia de su maestro para obrar así. Esta actitud de la niña parece

demostrar que en ocasiones la presencia del maestro, bien sea representada en su mirada, en su voz

o en el contacto físico no es necesaria para que se obedezca. Esta no presencia del maestro para

que el alumno actúe conforme a unas reglas, parece anunciar una ausencia, o, por lo menos, una

presencia de otro modo distinto a lo físico.

Esta ausencia adquiere otro tinte, como lo propone Ferrant (citado por De León, 2008) “(…)

la ausencia es un engaño, lo que comúnmente llamamos ausencia se remite siempre a una forma o

modalidad de presencia” (p. 108), de allí que, se hace posible pensar que la ausencia del maestro

también haga referencia a una presencia. En esta misma línea aparece Franciszek quién señala “La

presencia y la ausencia no pueden concebirse como la doble cara, el anverso y el reverso, de un

mismo hecho mental (social o natural).” (p. 255) Estos autores lo que pretenden mostrar es que

tanto la ausencia como la presencia están implicadas entre sí, se entretejen.

Y si vamos al psicoanálisis veremos como el niño en sus primeros años, en el juego del fort-

da construye las nociones de la presencia-ausencia. Cuando el pequeño nieto de Freud lanzaba los

juguetes debajo de la cama y decía “o-o-o” Freud interpretaba esta expresión como (fort) que quería

decir que estaban fuera. El niño utilizaba sus juguetes para jugar a la ausencia; no obstante un día

el pequeño comenzó a jugar con su carrete de madera, el cual estaba atado a un hilo, cuando lo

lanzaba exclamaba “o-o-o” pero cuando halaba la cuerda para que el carrete regresara exclama con

entusiasmo “a-a-a”, lo que para Freud era (da) que significa aquí. El juego del fort-da es entonces

el juego de la “desaparición y reaparición”, el niño a través de este juego construye la idea de que

en la ausencia está la presencia, es decir, cuando el juguete no está ante sus ojos, sí está en su

psiquismo, en la representación que ha elaborado de él.

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Si lo anterior lo pensamos en relación al maestro y al estudiante, tendríamos que el

estudiante psíquicamente elabora una representación de lo que es su maestro. Esta representación

le permitirá__ en su ausencia__ saber hacer con eso que él le ha enseñado y con lo que se ha

quedado grabado como huella en su interior.

Este asunto de la presencia-ausencia también parece implicarse en la relación que se

entreteje cuando la norma está en medio. En apartados anteriores se presentaba un estudiante que

ejercía cierto poder para elegir qué y a quién obedecer. A esta altura, emerge un estudiante que sin

necesidad de otro que le ordene obedece; ya la orden no aparece, y tampoco el maestro. El

estudiante por sí solo actúa como lo esperaría su maestro.

Echemos un vistazo a la siguiente narración, para aproximarnos a esta comprensión:

Durante la actividad: juego libre, se encuentran Guadalupe y María José Sentadas en la

puerta, Guadalupe le dice: “esperemos a que llegue Jacobo. Al rato agrega: “Cuando yo sea

grande me voy a casar con Jacobo”; María José le responde de forma desparpajada sobre el

asunto del matrimonio: “yo me voy a casar con mi hermano”. Guadalupe pone cara de susto

y le dice: “ah, ah con ese no puedes, te puedes casar con Matías, Pablo, Martín, Nicolás,

pero uno con los hermanos no se puede casar”

(Diario de campo, Octubre 22 de 2014)

En esta escena, Guadalupe no cuenta con la presencia de su profesora que le recuerde que

“uno con los hermanos no se puede casar”. Esto surge de ella; podría decirse, que de su interior.

Pero para que Guadalupe haya elaborado esta respuesta algo indica que hubo una presencia que le

transmitiera esta prohibición. Presencia que luego se convirtió en ausencia, pues Guadalupe sin

contar con ella pudo construir una respuesta singular al dicho de su compañera.

80

Algo muestra que para que un alumno interiorice la norma, primero es necesaria una

presencia, que luego se vuelca en ausencia, pero que en sentido figurado sigue siendo una

presencia, ya no física, sino más bien, simbólica.

En el segundo capítulo, en el apartado de la diversión en la transgresión veíamos las dos

formas de entender el superyó y desarrollamos la del superyó como imperativo de goce.

Aquí cuando se habla de esa presencia psíquica nos referimos a ese superyó (de los primeros

años del psicoanálisis) que tiene que ver con el deber ser, es decir: ante la no presencia del maestro

lo que opera en el estudiante es un ideal de cómo debe comportarse.

Es como si dijéramos que en primera instancia aparece el maestro, quien hace cumplir las

normas y da las órdenes para que así sea, pero luego esta presencia del maestro ya no es necesaria,

el estudiante ya ha interiorizado las normas, es obediente ante la ausencia de su maestro.

Miremos otro caso:

Es la hora de la llegada a la institución; los niños van entrando al aula y comienzan a jugar.

La puerta permanece abierta y puedo ver como ninguno de ellos intenta salirse, claro está,

esto ya lo he trabajado varías veces, al principio era difícil porque querían salirse, pero

después de tanto decirles que eso no estaba permitido, que no era posible, ya no lo hacen,

ni siquiera he tenido que volverlo a recordar.

(Diario de campo, Noviembre 1 de 2014)

En esta escena la profesora hace mención a unos estudiantes que ya no necesitan de sus

órdenes para que no se salgan del salón. Son obedientes, por sí mismos, la norma está interiorizada.

Pero esta obediencia no ha ocurrido de la nada. La profesora dice “ya lo he trabajado varías veces”;

lo que anuncia que hubo una presencia física que emitía una orden; luego continúa: “al principio

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querían salirse”. El alumno se resiste frente a las órdenes de su maestro, ejerce su poder; y luego

finaliza: “pero después de tanto decirles que eso no estaba permitido, que no era posible, ya no lo

hacen”. El maestro está ausente, pero la norma sigue presente, es decir, no necesita más de alguien

que la sustente, ya opera en el interior de cada estudiante.

El proceso anterior puede resumirse en: presencia de un maestro que ordena y un alumno

que ejerce su poder, resistiéndose; luego ausencia del maestro y presencia de la norma en el interior

de cada estudiante. Si bien esto no puede anunciarse como una ruta12 para que el alumno interiorice

la norma, puesto que lo que aparece responde a este caso particular, sí anuncia que hay un camino,

que algo sucede para que el estudiante llegue a obedecer por sí mismo.

Este camino es el superyó operando. Ya el estudiante en sus experiencias con el maestro,

en sus encuentros y desencuentros ha construido un ideal, un deber ser que lo lleva a actuar como

él considera que debe ser. Puesto que el superyó es el que se encarga de mostrarle al estudiante qué

comportamientos son correctos y cuáles no.

Esta obediencia de la que se habla, en la que el estudiante ha interiorizado la norma, también

nos introduce un concepto más: el estudiante llega a ser obediente por la construcción de un hábito;

que en palabras de esta profesora es evidente cuando dice: “ya lo he trabajado varías veces”,

“después de tanto decirles”. Al parecer el hábito se crea en la repetición de una orden que se

interioriza, que se hace un lugar en el psiquismo del sujeto, se habitúa, se establece allí.

Para La Boétie (2008) “la naturaleza del hombre es tal “que se amolda a la educación que

recibe”” (pág.140), la educación entra a regular, a configurar ciertos comportamientos de los

hombres, por eso habla de este amoldamiento en términos de costumbre:

La primera razón de la servidumbre voluntaria es la costumbre, al igual que los más bravos

caballos rabones que, al principio, muerden el freno que, luego, deja de molestarlos y que,

12 Cuando se hace uso de la palabra “ruta” se entiende como un camino que se sigue pero con unos pasos y unas indicaciones definidas para llegar a algo.

82

si antes coceaban al notar la silla de montar, después hacen alarde los arneses y, orgullosos,

se pavonean bajo la armadura. (p.59).

Esta costumbre a la que La Boétie se refiere y que para ello utiliza la metáfora de los

caballos rabones, podemos utilizarla para pensar lo que ocurrió con estos pequeños estudiantes. En

un primer momento se resistían ante la norma impuesta por su maestra, __no pueden salir solos del

salón__, pero luego, terminaron por acostumbrase, por habituarse a eso que los limitaba, hasta el

punto de no necesitar un referente, sino de hacerlo por voluntad propia.

En esta misma vía Sennett (1983) quien citando a Montaigne, parte de decir “(…) la

costumbre consolida una habilidad”. (p.389) Si esto lo leemos en términos de norma, se tendría “la

costumbre consolida una norma”, lo cual permite pensar que posiblemente a través de la costumbre

un estudiante interiorice una norma.

Kojève (2006) señala lo siguiente: “Todas las formas de la Autoridad (humana) tienen en

común que permiten ejercer una acción que no provoca reacción, porque quienes podrían

reaccionar se abstienen consciente y voluntariamente de hacerlo.” (p.41). Por lo tanto podría

plantearse que solo cuando el estudiante interioriza la norma, es decir, cuando voluntariamente

obedece, se puede hablar de autoridad, lo que también daría para pensar que solo en esta instancia

es posible concebir al maestro como figura de autoridad para sus estudiantes.

Ya vimos entonces que el estudiante interioriza la norma y no necesita la presencia de su

maestro para obedecer. Pero podemos dar un giro y pensar que cuando se siguen las normas no

solo se obedece, sino que también se desea.

Exploremos el siguiente testimonio:

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Juan Diego es un niño que tienes algunas habilidades musicales, sobre todo siente una

inclinación particular por el vallenato. Cuando es viernes los niños pueden traer al colegio su

juguete favorito, Juandi se caracteriza por traer unas maracas, un acordeón, una mochila o un

CD de su cantante favorito “Silvestre Dangond” cuando llega al salón inmediatamente me dice:

“profe, podrías poner el CD para yo escuchar” frente a lo cual le digo: “por supuesto” una vez

se escucha la canción Juan Diego se para al lado de la grabadora, cierra sus ojos y con sus

manos comienza a tocar un acordeón imaginariamente, puedo ver el movimiento de sus dedos

y podría asegurar que lo hace perfecto. Otro día, era el turno de Juandi de presentar su juguete,

había traído su acordeón, se levanta, se para al frente y nos dice: “esto es un acordeón, y les

voy a cantar la canción de Silvestre “Me gusta, me gusta”” e inicia a cantar. Estas situaciones

llaman mi atención, por lo que en la entrega de notas les cuento a los papás y les digo que sería

muy bueno si pudieran meter a Juandi en clases de música, sobre todo para aprender a tocar el

acordeón, los padres me dicen que ya han estado averiguando pero que está muy pequeño (3

años) y que solo lo reciben a los 5 años. Me cuentan que lo que hacen es que le compran DVD

de cantantes de vallenatos, me relatan que Juandi feliz los ve una y otra vez, que ya se sabe más

de tres canciones completas y que se esmera por mirar al acordeonista tratando de imitar el

movimiento de sus dedos.

(Diario de campo, Marzo 10 de 2014)

Aunque el relato nos muestra un estudiante con ciertos intereses por la música vallenata lo que

en realidad se puede leer es que un pequeño de 3 años busca construir un deseo; y una maestra,

quizás sin saberlo, lo permite, y lo acompaña. Carmona plantea: “(…) el advenimiento de los

humanos como seres hablantes y deseantes, implica una pérdida de goce”. (2002, p. 60) Lo que

nos dice que para que un sujeto pueda llegar a desear debe encauzar sus pulsiones. Es ahí cuando

aparece la función del maestro como regulador de las pulsiones de sus estudiantes. Entendiendo

aquí por regular, no solo el destino de la represión, sino también el de la sublimación.

De esta forma tendríamos entonces que las normas con las que un niño se encuentra en la

escuela tienen un fin, fundar el deseo. Por ello cuando un estudiante ha logrado interiorizar las

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normas no solo obedece; también puede ir en la vía de construir su deseo, porque, parafraseando a

Carmona (2002), el deseo es la “presencia de una ausencia”, en tanto se activa la huella que la

presencia dejó.

3.5.¿Quién es el maestro para el estudiante?

Esta pregunta rondaba en el análisis de los resultados, aún no parecía claro por qué estos

pequeños estudiantes buscan casi siempre la aceptación de su maestro. Una vez esclarecidas las

categorías, se comprendió que el maestro ocupada un lugar tan importante, que no podría ser

cualquiera, que tenía que ser su “profe de verdad”. En la vía de comprender ese lugar, se encontró

que los estudiantes no solo obedecían para no perder el amor de su maestro, si no que a veces

también transgredían como una forma para no dejar de ser reconocido por él.

3.5.1. “¿Por qué tengo que hacerle caso a ella?13” El maestro para el estudiante, un asunto

de reconocimiento.

El título de este apartado es la pregunta de Sebastián a su maestra, cuando ella le ordena

que debe obedecer las órdenes de otra profesora. Esta pregunta que se hace este pequeño estudiante

parece anoticiarnos de un asunto que no resulta nada sencillo de comprender: ¿por qué es

importante el maestro para el estudiante? Tanto es así, que en ocasiones, elige decir sí frente a las

órdenes. ¿En qué va esta elección? Contextualicemos la situación en la que Sebastián se hace esta

pregunta:

La auxiliar se dirige donde Sebastián y le llama la atención, le dice que está jugando muy

brusco y que por eso no puede seguir jugando que se tiene que retirar, Sebastián se enoja y

le pega a la auxiliar, ella le dice: “¡No Sebastián!, eso no se hace” e inmediatamente me

13 Pregunta realizada por un niño de 4 años en conversación con su maestra.

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llama, me cuenta que Sebastián le ha pegado, (…) cuando me dirijo hacía él, le digo que

debe respetar y obedecer a Johana, Sebastián me mira y me dice: “¿y por qué tengo que

hacerle caso a ella?”.

(Diario de campo, Febrero 13 de 2014)

Cuando Sebastián le hace esta pregunta a su maestra, parece decirle que para que él elija

obedecer a la auxiliar no basta con que ella le dé órdenes, no basta con que institucionalmente tenga

el título de auxiliar. Esto nos hace retomar el supuesto de que no se obedece porque sí, que al

parecer existe algo en el maestro que captura la atención del estudiante, que lo hace atractivo e

importante para él.

Freud (1980) parecía anunciarnos algo de esto cuando al referirse a sus profesores

enunciaba lo siguiente:

Estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o deformábamos los

nuestros. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total

sumisión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias,

de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos

proporcionaban algún fundamento para ello. (p.77).

Con esta cita, Freud nos muestra que ese lugar que el maestro tiene para el estudiante, no

es un lugar cualquiera, está impregnado de mucho afecto, a veces de amor, a veces de odio. Este

nuevo elemento que se introduce parece decirnos mucho, el estudiante dirige sus afectos a su

maestro y quizás sean estos, el motor que lo alienta a obedecerle.

Si volvemos a la viñeta anterior podríamos pensar que para Sebastián esta profesora (la

auxiliar) no ocupa un lugar representativo para él pues entre ellos no hay un vínculo que los una.

86

Lo cual parece mostrarnos que los roles institucionales, profesor-estudiante, no son garantía para

que el estudiante reconozca a ese otro como su maestro.

Veamos un poco más de que se trata este asunto:

Estando en el parque veo que Juanita __ una niña de otro grupo__ la cual está sacudiendo

a una de sus compañeras que se encuentra en el columpio y le dice: “bájate, que te bajes te

digo”. La niña asustada le dice que no. Desde el lugar donde me encuentro les llamo la

atención: “Juanita suelta a tu amiga”. La niña parece no escuchar y sigue sacudiendo a su

amiga, así que me acerco la toco y le digo: “Juanita te estoy hablando, te dije que la soltaras,

¡suéltala!”. Juanita deja de estrujarla pero no la suelta, me mira con cierto desdén y reinicia

su agresión. Al ver que no me obedece la tomo de la mano y le digo: “Pues, si a mí no me

obedeces, vamos a ver si eso pasa con tu profesora”. Cuando le cuento el incidente me dice:

“mmmm esa es Juanita, no le obedece a todo el mundo”. La profesora habla con ella

insistiéndole que tiene que obedecer. Cuando miro a los ojos a la pequeña, me mira con el

mismo desdén de antes.

(Diario de campo, Marzo 12 de 2014)

Este desencuentro en el que Juanita no escucha y no obedece lo que la profesora le pide,

vuelve y nos muestra que el lugar que el maestro tenga para el estudiante se convierte en parte

fundamental para que elija obedecerle.

La escena nos muestra que Juanita no es la estudiante de la profesora que le da la orden, lo

que nos da a entender que el que una persona tenga el estatuto de profesor no es condición suficiente

para ser garante de autoridad. La autoridad es un lugar que se construye. No es suficiente la

asignación burocrática de ser profesor de una institución. En palabras de Kojève (2006) se diría

que la autoridad tiene que ver no solo con la legalidad, sino también con la legitimidad.

Entendiendo la legalidad como ese lugar designado institucionalmente, y la legitimidad el lugar

del reconocimiento que ese otro le confiere. “Quien reconoce a una autoridad (y no existe

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Autoridad no “reconocida”) reconoce por lo mismo su legitimidad. Negar la legitimidad de la

autoridad significa no reconocerla, es decir –por eso mismo- destruirla.” (Kojève, 2006, p. 39)

Podría decir entonces que de nada sirve una autoridad, sino hay otro que la reconozca, que

la legitime; de allí que el lugar que adquiere el maestro para el estudiante, más que ser un lugar

desde lo legal, es decir, desde lo que la ley otorga, es un lugar legítimo, que tiene validez para el

estudiante. Por eso cuando la profesora dice “Juanita no le obedece a todo el mundo”, se refiere a

que ese lugar de autoridad para Juanita no lo puede ocupar cualquier profesor, debe ser alguien al

que ella le haya otorgado reconocimiento y validez. De esta forma se tiene entonces, que es el

estudiante quien le confiere al maestro la legitimidad de su autoridad, en tanto al reconocerlo le

obedecerá (por lo menos muchas veces) y su palabra adquirirá sentido para él.

Miremos esta otra situación:

Durante la hora de la llegada la institución, las profesoras nos encargamos de recibir a los

niños en la entrada, para ello vamos abriendo las puertas de los carros para bajar a los niños

y dirigirlos al patio. La coordinadora también, es coparticipe de esta actividad, por ello, se

dirige a abrir una de las puertas y este caso abre la puerta el auto donde se moviliza Luciana,

__una de mis estudiantes__, cuando la niña la ve, le grita “¡no quiero que tú me bajes!” y

la golpea en la cara. La madre de la pequeñal pide disculpas y Luciana se baja sola.

Más tarde la coordinadora se acerca a mi salón y pregunta por Luciana, dice que quiere

hablar con ella. Cuando la niña la ve, frunciendo el ceño. La directiva le dice que ella ha

sido muy grosera que debe respetar y no pegarle a las personas. Sin embargo, Luciana en

otro acto de rebelión la mira y le saca la lengua. En esas intervengo y le digo: “Luciana

respeta, eso no se hace, ella es la coordinadora y tienes que respetarla” Luciana me mira

confundida y me dice: “¿qué es una coordinadora?”

(Diario de campo, Febrero 10 de 2014)

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La pregunta de Luciana, no es una pregunta que aluda al significado de coordinadora, sino

que ella trata de comprender cuál es el valor, importancia, sentido que podría tener ese adulto en

su vida para hacerse merecedor de su atención y respeto. Además, la pregunta no está dirigida a

un profesor cualquiera, la dirige a su maestra que ya tiene un lugar para ella y que por lo tanto su

palabra cuenta.

Este asunto también se asemeja a lo que sucede con Juanita: esta pequeña estudiante no le

obedece a la profesora, porque para ella no es importante, solo es alguien que le dice algo y como

no tiene ninguna legitimidad en su vida elige no escucharla. De igual forma, Sebastián y Luciana

eligen no obedecer a ese otro porque no son importantes para ellos, podríamos suponer que aún no

han creado un vínculo, un reconocimiento, un lazo (al menos afectivo) que los lleve a identificar

en ese otro a su profesor. De allí que se le pregunte a su profesora por quién es el otro que les

ordena, como queriendo encontrar ese algo que los convierta en significativos para ellos y que los

lleve a obedecerlos. Gadamer (1977) al hablar de autoridad refiere que:

Es verdad que la autoridad es en primer lugar un atributo de personas. Pero la autoridad de

las personas no tiene su fundamento último en un acto de sumisión y de abdicación de la

razón, sino en un acto de reconocimiento y de conocimiento (....) La autoridad no se otorga

sino que se adquiere, y tiene que ser adquirida si se quiere apelar a ella. Reposa sobre el

reconocimiento y en consecuencia sobre una acción de la razón misma que, haciéndose

cargo de sus propios límites, atribuye al otro una perspectiva más acertada. (p. 346).

La autoridad de un maestro va más allá del otorgamiento, tiene que ver con el

reconocimiento que ese otro, el estudiante, tenga de él. De allí que Gadamer (1977) plantee que la

autoridad no se otorga, no se dona, no se cede, no se entrega, sino que se adquiere, se logra, se

alcanza, se construye, se consigue. Lo que nos llevaría a pensar que cuando a una persona se le

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otorga el título de profesor, también se erige como una figura de autoridad, pero tanto con Gadamer

como con Kojève, vemos que la legalidad no es condición suficiente para ser autoridad; hace falta

un reconocimiento que solo se construye en el vínculo con el otro. El maestro solo llegar a ser

autoridad cuando su palabra encuentra un lugar en el estudiante, cuando el estudiante le da validez.

Miremos la siguiente situación, donde dos niñas juegan a ser profesora y estudiante:

Miro a los niños que están jugando y puedo observar como Sara ha sentado a algunos de

sus amigos frente a ella, cuando alguno no la está mirando o escuchando aplaude para llamar

su atención y le dice “ay que poner atención.” Comienza a cantar una canción, uno de los

niños deja de cantar, ella coloca sus manos en la cintura y señalando con el dedo índice

dice: “si no van a cantar entonces no juego más”. Luciana se levanta y dice: “No quiero

jugar más” y ella le dice: “¿por qué? si tú sí estabas cantando” a lo que Luciana le responde:

“porque tú no eres mi profesora de verdad”.

(Diario de campo, Noviembre 05 de 2014)

Con esta situación volvemos a varios puntos: (1) hay un encuentro entre pares para jugar,

han decidido seguir las normas, cuando alguien no las sigue el juego no puede continuar: “si no

van a cantar entonces no juego más”. El otro punto (2) está en la decisión que Luciana toma: “No

quiero jugar más” y la reacción de Sara: “¿por qué? si tú sí estabas cantando”. Como si le dijera,

no entiendo por qué dices eso si estás cumpliendo con las normas del juego. Frente a lo que Luciana

le dice: “porque tú no eres mi profesora de verdad”. Con esta respuesta, esta pequeña estudiante

nos deja claro que para ella el lugar que ocupa su maestro es verdadero e importante, no se ensaya,

no se usurpa, tiene un estatus de realidad que ella misma lo da.

90

Lo que resulta interesante es que Luciana decida no jugar más cuando su compañera le da

una orden, que se asemeja a las de su “profesora de verdad”, ¿pero qué significa para esta estudiante

una profesora de verdad? ¿A caso es aquella que produce efectos en ella, a la cual le obedece? Ya

vimos anteriormente que el lugar de la autoridad no solo estriba en emitir una orden y que el otro

la cumpla, se sabe que para obedecer una orden se necesita que ese otro, el profesor, tenga cierto

sentido de verdad14, de relevancia para quien obedece.

Freud (1980) señala que “Trasferíamos sobre ellos (profesores) el respeto y las expectativas

del omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro

padre en casa” (p.78). Con esta cita podría comprenderse que ese sentido de verdad y relevancia

que el maestro adquiere para el estudiante es tal que hasta lo equipara con su padre, quien también

es una figura de autoridad. Cuando Freud enuncia “trasferíamos sobre ellos” nos participa de algo

que parece acercarnos a comprender como el maestro llega a ocupar un lugar tan importante para

el estudiante. Al buscar el significado de la palabra “transferir” se encuentra que es definido como:

“Ceder a otra persona el derecho, dominio o atribución que se tiene sobre algo.” (Diccionario Real

Academia Española, 2012). Si esta definición se pensara en términos de lo que se viene abordando,

se tendría que el estudiante traslada al maestro el derecho, el dominio o la atribución que otro había

tenido sobre él, pero ese otro no es más que su padre15.

Frente a esto Freud (1980) afirma “Ahora comprendemos nuestra relación con los

profesores de la escuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se

convirtieron para nosotros en sustitutos del padre.” (p.78). Aquí se presenta algo interesante. Freud

nos habla de un profesor que se convierte en “sustituto del padre”, sustitución que debe entenderse

como una nueva presencia que adquiere el mismo valor y reconocimiento que la anterior, pero que

14 Se utiliza el término verdad, apoyándose en cómo es nombrado ese lugar que para esta pequeña

estudiante tiene su maestro.

15 Es de aclarar que en este texto se habla de que se transfieren los tonos afectivos que se

construyeron con el padre, pero no solo con él, sino también con la madre, los hermanos, y en

general, las personas que rodearon sus primeros años de vida.

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de ninguna forma la suprime; por el contrario, sobre ella se transfieren, se trasladan algunos

sentimientos, derechos o atribuciones que eran dominio de la anterior, en este caso el padre.

Acercarse a la concepción del maestro como “sustituto del padre” nada tiene que ver con

pensar que el maestro adquiere las mismas funciones que le son atribuidas al padre, sino pensar

que el lugar del maestro adquiere tal validez y reconocimiento desde el estudiante como el que

tiene un padre (en la teoría freudiana). Además, porque resultaría osado plantear que culturalmente

el maestro es un “sustituto del padre” a sabiendas que es potestad del estudiante asignarle ese lugar.

Al maestro solo le queda servirse de ello, de ese reconocimiento y desde allí construir un lugar

propio de autoridad para con ese estudiante. En resumidas cuentas, no todo profesor resulta ser una

figura de autoridad para el estudiante; es algo más complejo que se construye de manera casi

imperceptible en el vínculo uno a uno.

3.5.2. Porque te amo, hago lo que me dices. Un sí para la orden del maestro.

Se viene mostrando cómo el lugar del maestro es tan importante para el estudiante puesto

que solo él puede darle ese estatus, el de ser su “profesor de verdad”. Desde aquí se pensaría

entonces que cuando el estudiante decide reconocer a ese otro como su “profesor” le estaría

garantizando un lugar de autoridad, de dominio sobre él. Sin embargo ya tenemos noticia que el

estudiante se comporta selectivamente frente a la orden que le da su maestro, a veces obedece, otras

no. En este apartado se intentará cercar un poco la siguiente cuestión: un sí para la orden del

maestro.

Para iniciar, pensemos la siguiente situación:

Estamos en el recreo, observo como Simón corre sin parar y por donde pasa va generando

dificultades: empuja o le pega a sus compañeros. Cuando me percato, lo llamo: “Simón,

Simón, ¡Simón!” pero, él sigue su maratón empujando a sus amigos. Así que, lo sigo y lo

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alcanzo y cuando entro en contacto con él le sobo la cabeza y le digo: “¡para!”; él se detiene,

y cuando hago contacto visual le digo: “a los amigos se les respeta y no se les pega”. Simón

asiente con su cabeza y se va caminando hacia el arenero. Allí comienza a jugar, lo continúo

observando por un momento y él también está pendiente de si lo estoy mirando. Una de las

profesoras me llama y me siento a conversar con ella, cuando de nuevo miro hacia el arenero

ya no está allí. Nuevamente se ha ido a correr, lo veo haciéndolo y cuando va a empujar a

un compañero me busca con la mirada para verificar que estoy observando, apenas se

percata que si lo hago se sorprende, se detiene y con su dedo índice me dice no y sigue

corriendo. Esta misma situación se presenta en varias ocasiones, pero cada vez que él va a

ser algo que no se puede, __como pegarles a sus amigos__, revisa si lo estoy mirando y se

detiene.16

(Diario de campo, Noviembre 10 de 2013)

Esta escena muestra que no siempre el alumno obedece, a veces sí y otras no. Aunque Simón

explícitamente no dice sí ante la orden de su profesora, puede verse cómo sí modifica su

comportamiento, cómo cuenta con ella para ejecutar una acción, que ante la mirada de ella no está

bien vista. Simón busca la aprobación de su maestra; por eso antes de ejecutar algún

comportamiento, la mira, y cuando cruzan miradas, muy astutamente, le dice con su dedo: “No”.

Como si le tratara de decir: mírame, me dijiste que no lo hiciera y no lo hago, te obedezco para

agradarte. En otras palabras, el alumno actúa diferente cuando está su profesor, su comportamiento

no es el mismo, ya no hace lo que se le ocurre sino lo que su profesor le ha dicho que esperaría de

él. El estudiante queda entonces dividido entre agradar a su maestra obedeciéndole, o dar rienda

suelta a su diversión.

16 Parte de esta viñeta la utilizábamos anteriormente para mirar como el contacto físico que tiene el maestro

con el estudiante le daba un polo a tierra, lo aterrizaba. No obstante, aquí se trae todo el apartado completo,

para mirar un poco más el asunto de la obediencia en el estudiante.

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Ampliemos a través de otro relato esta situación:

Los niños se encuentran tomando lonchera; unos ya van terminando, otros aún tienen casi

toda la comida, pues se la han pasado hablando y no han comido; en ese momento entra

otra profesora e interviene en la conversación diciendo: “ A ver quién no está comiendo

para llevármelo” puedo mirar la reacción de los niños: veo los que se quedan quietos, como

asustados; los que comienzan a comer en el instante y dando grandes mordiscos; otros se

encargan de decir: “llévate a Miguel que no está comiendo” “a Salomé también porque es

grosera” “y aquí no queremos niños groseros” . La profesora que se encuentra parada en la

ventana dice: “ah! con que sí, ahora vuelvo a ver cómo van” una vez la profesora se retira

de la ventana, Miguel y Salomé se apuran a comer, terminando rápidamente.

(Diario de campo, Septiembre 08 de 2013)

Los estudiantes en esta escena quedan divididos entre seguir haciendo lo que les gusta

(conversar y jugar), o comer para no ser retirados del salón. Optando por seguir comiendo,

poniendo fin a su satisfacción antes que ser alejados de su profesora. La Boétie (2008) plantea “El

pueblo es tan capaz de odiar la dominación y combatirla como de consentir su imposición.” (p.155).

Lo que implica que el estudiante siempre quedará dividido entre reaccionar frente a lo que se le

ordena, o asumirlo. Lo interesante del asunto parece ser que cuando asume lo que se le ordena lo

hace movido por los efectos que el otro tiene en él.

Freud (1979) plantea que “(…) la renuncia de lo pulsional es la consecuencia de la angustia

frente a la autoridad externa, se renuncia a satisfacciones para no perder su amor.” (1979, p.120).

Este anuncio de Freud, nos vaticina que al parecer el alumno renuncia a la satisfacción de sus

placeres por amor a su maestro. Desde este punto resulta comprensible cómo para estos estudiantes

ser retirados del salón se convierte en un asunto angustiante, en tanto que temen que ese otro que

94

es extraño para ellos, al cual no le han conferido el estatus de “profesor”, los aleje de su profesora,

privándolos de algún modo del reconocimiento y el amor que ya han construido con ella.

Sigamos pensando este asunto:

Cuando escucho que María José le dice a Andrea: “No puedes hacer eso” volteo a mirar lo

que hacían y puedo ver que Andrea estaba próxima a lanzar todos los cepillos de dientes

por la taza del baño, me dirijo hacia ellas y le digo: “Andrea, por favor colocas los cepillos

en su lugar, eso no se hace, con los cepillos no se juega” Andrea me mira y me dice: “Sí

profe”, María José la mira y le dice “Si ves, te lo dije”.

(Diario de campo, Febrero 25 de 2014)

María José no presta atención a lo que su compañera le dice, por lo que sigue jugando con

los cepillos, pero una vez es su maestra quién le dice y le ordena parar lo que estaba haciendo, la

escucha y le pone fin a su diversión. Es el lugar que le confiere el estudiante al maestro, lo que

permite ser escuchado, atendido y tenido en cuenta, lugar que no tiene el semejante, el igual. Puesto

que a un igual no se le escucha, ni se le obedece, más aún si la orden pone fin a la diversión.

Mientras que si un profesor es reconocido por el estudiante, se le obedece así la orden implique

una renuncia.

Freud (1979) en el texto malestar en la cultura expone cómo el niño llega a discernir lo que

está bien de lo que está mal., Frente a esto puntúa: “Se lo descubre fácilmente en su desvalimiento

y dependencia a otros; su mejor designación sería: angustia frente a la pérdida de amor.” (p. 120)

El estudiante descubre entonces lo que puede o no puede hacer, no por el discernimiento que pueda

hacer, sino movido por la angustia a dejar de ser amado por ese otro, el maestro, del cual depende.

De allí que la mayoría de sus acciones estén enfocadas a buscar la aceptación y el agrado de su

maestro.

95

Freud continúa: “Si se pierde el amor del otro de quien depende, queda también

desprotegido frente a diversas clases de peligros y sobre todo frente al peligro de que este ser

hiperpotente le muestre su superioridad en la forma de castigo.” (1979, p.120) Lo que implica que

el obedecer no solo está del lado de la amenaza ante la pérdida del amor de maestro, sino también

del poder que este podría ejercer castigándolos. Lo anteriormente expuesto se ilustra con la

siguiente escena:

Es hora de comenzar la actividad y le pido a los niños que vayan a sus mesas y se dispongan

para iniciar, puedo ver que la mayoría me atiende, pero hay otros que simplemente siguen

jugando. Cuando veo esto pregunto en voz alta: “¿por qué todos no están sentados?” frente

a esta pregunta, Guadalupe responde “Profe mira yo ya me senté, pero Salomé no.

¡Regáñala!”

(Diario de campo, Septimbre11 de 2013)

Las palabras de Guadalupe nos percatan de lo que Freud nos habla, de ese doble sentido de

la angustia que hace al alumno obedecer. Por una parte ella dice: “Profe mira yo ya me senté”. Con

esta acción Guadalupe no perderá el agrado de su profesora, pues ella ha hecho lo que ésta le ha

pedido, mientras que cuando se refiriere a su compañera “pero Salomé no. ¡Regáñala!”, comunica

que ella al no hacer lo que se le ha ordenado, queda expuesta al castigo del maestro, de allí que por

eso diga: “¡regáñala!”. La angustia entonces que invade al estudiante y que se convierte en el motor

que lleva a la obediencia, puede ser vista desde dos sentidos: el primero es lo referido a perder el

amor del profesor y el segundo a tener que vérselas con ese maestro que demuestra su poderío en

el castigo. En pocas palabras “(…) el amor protege de esa agresión punitiva”. (Freud, 1979, p. 124).

Teniendo esto claro puede plantearse que el alumno decide obedecerle a su maestro porque

le ha concedido un lugar privilegiado, que es reconocido y válido para él; además porque teme a

perder su amor y a tener que vérselas con el castigo. En este sentido podría pensarse que se obedece

96

a quien se ama y que el amor se convierte en una de las condiciones necesarias cuando se habla de

autoridad.

No obstante esta hipótesis no parece ir en la misma vía que plantea Kojève (2006)

Si alguien hace lo que le digo por "amor" hacia mí lo hace espontáneamente, pues todo lo

hace para causarme placer: sin que yo tenga necesidad de intervenir, de actuar sobre él. La

relación de Amor es, pues, esencialmente, algo diferente a la relación mediante la

Autoridad. (p. 38)

Para Kojève el amor y la autoridad no van en el mismo camino, pues cuando hay amor no

hay necesidad de intervenir sobre el otro sino que eso que el otro hace, está más del lado de la

espontaneidad. Miremos un poco más a Kojève (2006)

Pero siendo que el Amor da el mismo resultado que la Autoridad, fácilmente se puede

cometer un error al confundir los dos fenómenos, y hablar de una "autoridad" que el amado

tenga sobre el amante, o de un "amor" que tiene quien experimenta -es decir reconoce- una

autoridad para quien lo ejerce. De ahí la explicación de la tendencia natural que tiene el

hombre de amar a aquel al que le reconoce la Autoridad, así como a reconocer la Autoridad

de aquel al que ama. Pero, sin embargo, los dos fenómenos siguen siendo claramente

diferentes. (p. 38)

Nuevamente el autor deja expuesto que el amor y la autoridad aunque tengan el mismo

resultado, en tanto el otro obedece sin reaccionar, son diferentes. Amor y autoridad no parecen

estar ligados para este autor, lo que hace pensar en el vínculo maestro-norma-estudiante ¿qué es lo

que se pone en juego si no es el amor? Este interrogante deja un camino abierto para pensar y

descubrir ¿qué autoridad para el maestro? ¿Cómo plantear que la autoridad que adquiere el maestro

se construye del lado del amor?

97

3.5.3. “Quiero ser tu campeón.” La obediencia no es la única vía para buscar el

reconocimiento del maestro.

Tenemos noticias de que el estudiante elige ante la orden de su maestro. Elección que no

siempre responde a la sumisión, a veces se convierte en resistencia. Así, un estudiante que elige

obedecer a su maestro estaría del lado del amor, de la búsqueda de su reconocimiento y aprobación;

pero ¿qué sucede cuando la obediencia no es la única vía que prueba que el estudiante busca en su

maestro un reconocimiento?

El que un estudiante no siempre esté inscrito en la vía del obedecer, nos anuncia que el decir

“no” frente a las órdenes que le da su maestro, enmascara una verdad que no siempre es leída por

el maestro. Comprendamos de qué se trata este asunto. Para ello dividiremos el siguiente relato en

varias partes:

Es el primer día de clases, me encuentro en la puerta del salón a la espera de los niños, el

primero en llegar es Samuel, he tenido referencia por su anterior maestra que es un niño

que le cuesta seguir las normas y que constantemente las está transgrediendo. Cuando llega

con su papá, me mira, con muchas ganas de llorar, yo le digo: “hola, yo creo que tú eres

Samuel” al decirle su nombre inmediatamente cambia su cara, sonríe y me dice: “¿Quién te

lo dijo?”, le respondo: “Tu profesora Ana me dijo que Samuel era un campeón y cuando te

vi, yo pensé este campeón tiene que ser él.” El niño me mira me da un abrazo y entra al

salón, se despide de su papá y se queda feliz jugando.

(Diario de campo, Enero 29 de 2014)

En esta primera parte se constata cómo Samuel siente temor de quedarse con una extraña,

puesto que es el primer día de clases, pero una vez esta profesora le dice su nombre sin él

presentarse aún, algo se mueve en él, su cara cambia y sonríe, como anunciando que sabe quién es,

98

lo reconoce. Luego indaga por el “¿Quién te lo dijo?” Cuando la maestra referencia a su profesora

del grado anterior, él se siente más tranquilo, rompe la barrera de extraños, con un abrazo que le

da a la profesora e ingresa “feliz” al salón.

Este primer encuentro entre estudiante-maestro, hace pensar en un encuentro donde solo

opera la legalidad de un título y de una función asignada. Institucionalmente esta maestra ha

firmado un contrato que la acredita como profesora de esa institución; y los padres de Samuel,

también han firmado una matrícula que legaliza la inscripción de su hijo en ese grado. Nadie les

anunció que iban a encontrarse; ambos, estaban a la expectativa, lo que sucede, entonces, es un

encuentro entre extraños. Dussel y Southwell (s.f) hablando de la asimetría que caracteriza el

vínculo entre estudiante-maestro señalan:

No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todavía

menos estamos en igual situación en las escuelas, donde los adultos tenemos -aunque no

siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder más tangible y concreto que el

que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites, para

organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos otros recursos,

aunque estemos en situaciones económicas o sociales más precarias que las que

quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos más sobre

la vida que las niñas, los niños y los adolescentes.

Con esta cita queda claro que el encuentro entre estudiante y el maestro, no es un encuentro

entre iguales; por el contrario él está caracterizado por la diferencia, por la asimetría, por el tinte

particular que tiene la función del maestro y del estudiante.

Continuemos con la segunda:

99

Durante el transcurso de la semana Samuel continuamente se me acerca, me abraza y me

dice: “¿tú conoces a mi profesora Ana? “Le respondo: “Claro” Samuel: “aaa pero cierto

profe que yo soy un campeón”, le respondo: “eso fue lo que tu profesora Ana me dijo, pero

yo voy a mirar si es verdad”. Samuel se iba y continuaba jugando.

(Diario de campo, Enero 29 de 2014)

Samuel y su nueva profesora, quien ya no es del todo extraña continúan conociéndose,

estableciendo un vínculo entre los dos. Aquí nuevamente aparece el significante “campeón” con el

cual esta profesora lo nombró el primer día y con el que en el transcurso del tiempo Samuel se va

identificando, interrogando a su maestra “cierto profe que yo soy un campeón”, pregunta que busca

una aprobación, él quiere que sea ella quién le confirme lo que su antigua profesora referenció de

él. Lo que indica que para este estudiante lo importante es que su profesora, la de ahora, lo

reconozca, lo acepte, le asigne el mismo lugar que le había asignado la anterior profesora.

Esta búsqueda, la de hacerse un lugar en el maestro, que este pequeño estudiante emprende,

tiene que ver con lo que para el psicoanálisis es la transferencia:

(…) ese momento clave en que un sujeto es subyugado por otro. En un primer tiempo suele

ignorarse cuál es el factor desencadenante. (…) ese instante mágico en que algún rasgo

detectado en la persona del otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto creía estaba ahí

desde siempre (Cordié, 1998, pág. 283).

Cuando realmente sucede el encuentro entre maestro y estudiante se habla de transferencia,

la cual no solo implica al estudiante. Este es quien transfiere ciertos afectos, como Freud (1980) ya

100

lo anunciaba: “Trasferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas” (p.77), pero esta transferencia

no es nada sino existe otro que la lea, que le abra un espacio a estos afectos.

El relato continúa:

En varias ocasiones he tenido que llamarle la atención a Samuel: continuamente interrumpe

la clase, se para a destiempo, comienza a gritar, silva, le pega a sus compañeros y habla de

otros temas diferentes a los que se están tratando. Siempre le llamo la atención, le pido que

regrese a su lugar, que deje de hacer ruido, que preste atención, que no les pegue a sus

amigos, pero no obedece y vuelve a lo mismo. La respuesta de Samuel frente a estos

llamados de atención los compensa con abrazos, besos y expresiones de amor: “yo te amo”.

(Diario de campo, Enero 29 de 2014)

Samuel se muestra tal cual es frente a su profesora, ella ya había tenido referencias de él

“es un niño que le cuesta seguir las normas y que constantemente las está transgrediendo”. Lo que

llama la atención es la reacción que este estudiante tiene, frente a los llamados de atención que su

profesora le hace. El estudiante responde con algunas manifestaciones de afecto y con un “yo te

amo” como si con estas expresiones quisiera distraer a su maestra de la transgresión que ha

cometido, además porque puede pensar que al decir “te amo” no perderá el afecto y quizás se libre

del castigo.

Freud (1980) en psicología del colegial también nos anunciaba lo siguiente “Les salimos al

encuentro con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud

combatimos con ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal.” (p.77) Esta

ambivalencia de la que Freud nos percata, tiene que ver con ese vaivén de afectos que el estudiante

puede llegar a sentir por su maestro. Pero también podríamos relacionarla con ese estudiante que a

101

veces obedece, pero que otras veces no lo hace, como si se pensara que la ambivalencia no solo es

cuestión de afectos, sino también de comportamientos.

El relato termina de la siguiente forma_ epílogo_:

Durante este día ya le había llamado la atención a Samuel muchas veces y siempre me

encontraba con lo mismo: no obedecía, besos y abrazos para la profe acompañados de un

gran “te amo”, no podía entender como si le llamaba tanto la atención Samuel decía

amarme. Al final del día en una de las actividades, le pega a uno de sus compañeros, ciento

que no puedo más, lo regaño y lo retiro de la actividad. Samuel inmediatamente comienza

a llorar y me dice: “Profe, dame una oportunidad, yo quiero ser tu campeón.”

(Diario de campo, Enero 29 de 2014)

Samuel ha construido una forma de vincularse con su “profe”, él transgrede, su profesora

le llama la atención y él dice que la ama, mostrándole nuevamente que lo todo lo que hace, lo hace

por amor a ella, por eso su maestra “no podía entender”; pues para los maestros es natural que el

no-obedecer sea tomado como una muestra de desagrado frente a ellos. Así, esta maestra esperaría

ser despreciada por su estudiante en vez de ser amada.

Cuando este estudiante llorando le dice a su profesora “Profe, dame una oportunidad, yo

quiero ser tu campeón” es como si le dijera, no me excluyas, no me dejes de mirarme, de

reconocerme, quiero seguir siendo representativo para ti. Con estas palabras, Samuel también

enuncia algo que tiene que ver con el sentimiento de culpa, el cual Freud (1979) definió como “la

expresión del conflicto de ambivalencia, de la lucha eterna entre el eros y la pulsión de destrucción

o de muerte”. (p. 128).

102

Para comprenderlo un poco mejor, él describe ciertos momentos fundamentales que

muestran una secuencia de cómo el niño llega a sentirse culpable. En un primer tiempo enuncia

que el niño se revela frente a las normas, pues para él darle rienda suelta a su pulsión es lo que lo

comanda, no teniendo conocimiento alguno de lo que significa la prohibición. En un segundo

momento comienza a renunciar a sus pulsiones por la acción de una autoridad externa, frente a la

cual el niño sentirá angustia por perder el amor del otro o por miedo al castigo. Dice Freud:

Una vez operada esa renuncia se está, por así decir, a mano con ella, no debería quedar

pendiente, se supone, sentimiento de culpa alguna. Es diverso lo que ocurre en el caso de

la angustia frente al superyó. Aquí la renuncia de lo pulsional no es suficiente, pues el deseo

persiste y no puede esconderse frente al superyó. Por tanto pese a la renuncia consumada

sobrevendrá un sentimiento de culpa. (1979, p.120).

De esta forma, el niño no puede dominar completamente sus pulsiones, algo se le escapa, y

este resto lo que hace es que sobrevenga en él el sentimiento de culpa, pues al no poder renunciar

de un todo y por todo a sus satisfacciones sienta culpa por no poder cumplir con los mandatos de

quien ama, apareciendo así, el superyó, como ese elemento inquisidor, que juzga, que produce

culpa frente a lo que se hace.

Freud (1979) señala también que,

(…) si uno tiene un sentimiento de culpa tras infringir algo (…) más bien ello debería

llamarse arrepentimiento. Tal sentimiento se refiere solo a un acto y desde luego presupone

que antes de cometerlo, existía ya una consciencia moral, la disposición a sentirse culpable

(p. 127).

103

Podría pensarse que las palabras de Samuel al pedirle a su profesora una nueva oportunidad,

nos hablan de “arrepentimiento” de otra forma este pequeño no tendría necesidad de pedir nuevas

oportunidades, simplemente actuaría como lo hacía antes con algunas manifestaciones de afecto y

con un te amo. Como platea Freud (1979) (…) el arrepentimiento, fue el resultado de la originaria

ambivalencia de sentimientos hacia el padre; los hijos los odiaban, pero también lo amaban;

satisfecho el odio tras la agresión, en el arrepentimiento por el acto salió a la luz el amor. (p. 128).

Siguiendo esta línea tendríamos que en el arrepentimiento de Samuel también aparece el

amor, como ese indicador de que lo que el estudiante hace, es con el objetivo de agradarle a su

maestro. En esta forma particular que Samuel tiene de mostrar su amor por su profesora, nos indica

que no solo en la obediencia se ama al maestro, que en ocasiones el salirse de las normas, el buscar

el castigo, el ser regañado es otra forma de vínculo, donde la transferencia también opera y se

sostiene.

Todo lo que se juega el estudiante en su vida anímica, resulta ser un interrogante para el

maestro. ¿Conoce él algo de esto? Si bien la educación no se especializa en el uno a uno, muy en

el fondo lo hace; de manera imperceptible cada estudiante se configura, se construye en el vínculo

con su maestro, desde los primeros vínculos afectivos que le son transferidos al maestro, como la

huella que éste deja en él gracias a la transmisión.

104

CONCLUSIONES

Puntualicemos…

Las conclusiones en una investigación son aparentes puntos de llegada. Son puertos a los

que se llega, pero para seguir caminando con nuevas preguntas. Lo que sigue es la síntesis de las

reflexiones a las que se llegó después de dos años de trabajo intenso. Son puertos para llegar, pero

también para volver a partir:

Las normas escolares deambulan entre lo reglamentado, lo pactado socialmente y lo

caprichoso de quién las impone.

La relación entre norma y estudiante no es directa, pues ésta no aparece por sí sola, siempre

está la presencia de otro que a veces la ordena, la verbaliza y la trasmite.

El otro que referencia la norma para el estudiante no siempre es su maestro, en ocasiones

también lo es su igual.

El estudiante está investido de cierto poder, el cual le permite elegir y decidir no solo a

quién quiere obedecer, sino qué de lo que el otro ordena quiere obedecer.

El lugar que el otro tenga para el estudiante también se convierte en un criterio para elegir

si obedece o no.

105

Entre iguales el estudiante decide obedecer cuando esa orden le procura cierta diversión,

juego o transgresión. Mientras que aparecerá un “no obedezco” cuando le implica una

renuncia a su satisfacción.

Para el estudiante el juego está del lado de la diversión normatizada, frente a la cual su sí

no solo es para la diversión, sino también un sí para las normas.

En los vínculos: estudiante- norma-maestro, y estudiante-norma-estudiante, existen

relaciones de poderes, donde ninguno ostenta el poder, sino que lo ejerce desde sus

posibilidades.

El lugar de la Autoridad, no lo ostenta solo a quien legalmente se le ha sido otorgado, es

preciso que sea legitimado por quien obedece.

La autoridad del maestro no radica en que el otro obedezca, sino en cómo el estudiante de

manera voluntaria decide obedecer sin manifestar reacción alguna.

Al parecer el estudiante no obedece la norma tal cual está escrita, sino que obedece dicha

norma pero pasada por la singularidad del maestro.

El afecto como factor fundamental de la transferencia, se convierte en el pivote del camino

a la obediencia…

La figura del maestro es tan representativa para sus estudiantes, que en ocasiones obedecen

no por simple objetividad de cumplir la norma, sino por buscar cierto reconocimiento.

La mirada, la voz y el contacto físico, no son solo mecanismos de control usados por el

maestro, por el contrario, ellos ejercer una función reguladora del comportamiento de sus

estudiantes. En ellos el estudiante encuentran un espacio para sentirse reconocido, aceptado

y porque no amado por su maestro.

La obediencia es resultado de una norma interiorizada, que se ha vuelto hábito.

106

En la presencia y la ausencia de su maestro, el estudiante encuentra la oportunidad para

construir su propio deseo.

El que un profesor dé una orden no garantiza que el estudiante la obedezca, hace falta algo

más, algo que está del lado del reconocimiento, del lugar que el maestro tenga para su

estudiante. Lo que lleva a pensar que ser autoridad no solo implica transmitir las normas

sino ganarse un lugar en el estudiante para que éste las reciba.

De esta forma, el acercarse al mundo del estudiante para comprender cómo se las arregla

con las normas en la escuela, trajo consigo muchos aprendizajes, que me permitieron crecer como

investigadora, pero sobre todo como maestra. Es entonces como este camino también se convirtió

en la oportunidad para encontrar nuevos senderos investigativos, aspectos que quedaron a la espera

de un otro que los lea y que se interese en emprender con ellos una nueva experiencia.

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