e¿QUÉ SABEMOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE?

PERSPECTIVAS PSICOLINGÜÍSTICAS Y SOCIOLÓGICAS (*)

JIM CUMMINS (")

RESUMEN. Aunque la educación bilingüe aumenta rápidamente en muchas partesdel mundo, sigue habiendo considerables malentendidos y controversias en algu-nos países en cuanto a su razón de ser y los efectos sobre el desarrollo académicode los niños. Este trabajo resume la investigación sobre las realidades psicolingüís-ticas del bilingüismo en los niños. La investigación pone de manifiesto: una distin-ción entre el desarrollo de capacidades conversacionales y académicas en unasegunda lengua; los efectos positivos de desarrollar la alfabetización en dos len-guas; y la interdependencia del desarrollo académico en la primera y segunda len-gua dentro de un programa bilingüe.Sin embargo, para comprender las variaciones en cuanto a logros académicos ensituaciones de relaciones de poder desiguales entre grupos sociales, también sedeben tener en cuenta las realidades sociológicas. Se presenta un marco que combinael análisis causal de los motivos del fracaso académico de algunos grupos minoritarioscon orientaciones para revertir este fracaso. El foco de interés es el modo en que seacaba con las relaciones de poder desigual y cómo pueden ser cuestionadas en las in-teracciones entre educadores y alumnos en el contexto de la escuela.

INTRODUCCIÓN

En junio de 1998, los votantes de Californiapusieron fin a casi 25 años de política edu-cativa en aquel estado al aprobar la Propo-sición 227 por un porcentaje del 61%frente al 39%. La Proposición 227 tenía porobjeto eliminar el uso de la primera lengua(L1) de los niños bilingües para fines de ins-trucción salvo en circunstancias muy excep-cionales. Los orígenes de esta controversia seremontan 25 años a la sentencia del Tribunal

Supremo de 1974 en la causa 713e Lau vs.Nicho& Según la sentencia del Tribunal, losderechos civiles de los estudiantes de lenguano inglesa eran quebrantados cuando la es-cuela no tomaba ninguna medida para ayu-darles a adquirir la lengua en la que seimpartía la educación:

... no hay igualdad de trato al limitarse aproporcionarles a los estudiantes las mis-mas facilidades, libros de texto, profesoresy currículo; porque a los estudiantes queno comprenden el inglés realmente les

(*) Este trabajo corresponde a una sección de mi libro Language, Poner and Pedaogp Bilingual Cha-dren in the Crossfire (2000).

(") Universidad de Toronto, Ganada.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 37-61

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Fecha de entrada: 01-08-2001 Fecha de aceptación: 01-09-2001

está vedada una educación con sentido.Las capacidades básicas en inglés están enel núcleo mismo de lo que enseñan esasescuelas. La imposición del requisito deque —antes de que un niño pueda efectiva-mente participar en el programa educati-vo— ya tiene que haber adquirido esascapacidades básicas, supone burlarse de laeducación pública. Sabemos que quienesno entienden el inglés con toda seguridadtendrán experiencias totalmente incom-prensibles y carentes de todo sentido en elaula (citado en Crawford, 1992a, p. 253).

El Tribunal no ordenaba la educaciónbilingüe; mas bien ordenaba que las escue-las tomasen medidas efectivas para superarlas desventajas educativas resultantes del de-sajuste lingüístico entre la casa y la escuela.Sin embargo, la Oficina de Derechos Civilesinterpretó la decisión del Tribunal Supremocomo un ordenamiento efectivo de la educa-ción bilingüe de transición a menos que undistrito escolar pudiera demostrar que otroenfoque sería igual de efectivo o más. La in-terpretación de la decisión del Tribunal Su-premo por parte de la Oficina de DerechosCiviles puso en pie de guerra a los comenta-ristas mediäticos y a los educadores en aque-llos distritos que, en su mayoría, no estabanen absoluto preparados para ofrecer instruc-ción bilingüe. La controversia se ha manteni-do sin mitigación alguna desde entonces.

El debate precedente al referéndumsobre la Proposición 227 en California cris-talizaba todos los argumentos que se ha-bían expuesto tanto a favor como encontra de la educación bilingüe en el cuar-to de siglo previo. Ambos bandos reclama-ban la «equidad» como su principio central.Los contrarios a los programas bilingüesargumentaban que los estudiantes de des-treza limitada en inglés estaban privadosdel acceso al avance, tanto en inglés comoacadémicamente, a consecuencia de reci-bir instrucción durante parte del día en suLi. La exposición al inglés quedaba diluiday, en consecuencia, no resultaba sorpren-dente que los estudiantes bilingües siguiesen

experimentando dificultades en los aspec-tos académicos del inglés. Sólo la máximaexposición al inglés (frecuentemente llama-da «tiempo para la tarea») podía remediar lasdificultades lingüísticas de los niños en esalengua al llegar a la escuela. A comienzos cle1998, el antiguo Presidente del Congreso,Newt Gingrich, expresaba las opiniones demuchos políticos conservadores: «Cuandopermitimos que los niños permanezcan atra-pados en programas bilingües en los que noaprenden inglés, estamos destruyendo su fu-turo económico» (Hornblower, 1998, p. 44).Según Hornblower, «Él y otros republicanosabogan por el retorno a la expectativa tradi-cional de que los inmigrantes aprendan rápi-damente el inglés como el precio de suadmisión en América» (p. 44).

Los defensores de la educación bilin-güe argumentaban que la instrucción en laLi en los primeros cursos era necesariapara garantizar que los estudiantes com-prendiesen los contenidos académicos yexperimentasen un inicio exitoso en su es-colarización. Las capacidades de lectura yescritura adquiridas inicialmente en la LIsuponían un cimiento sobre el que construirun fuerte desarrollo en lengua inglesa. Labibliografía de investigación sobre el clesarro-lb bilingüe proporcionaba pruebas consisten-tes en favor de la transferencia de capacidadesy conocimientos académicos entre lenguas.De este modo, la destreza en la Li podríapromocionarse sin coste alguno para el de-sarrollo académico en inglés cíe los niños.Además, el hecho de que los profesores ha-blasen la lengua de los padres aumentaba laprobabilidad cle que éstos participasen y res-paldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, jun-to al refuerzo del sentido del yo en los niñoscomo consecuencia de la incorporación de sulengua y cultura en el programa escolar, con-tribuía al progreso académico a largo plazo.

En el contexto de la Proposición 227,los partidarios del bilingüismo argumenta-ban que la educación bilingüe en sí mismano podía considerarse lógicamente comocausa de los continuos altos niveles cle fraca-

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so académico entre los estudiantes bilin-gües, ya que sólo un 30% de los estudiantesde destreza limitada en inglés de Californiarecibían alguna forma de educación bilin-güe. Gándara (1999) señala que -en 1996más de un tercio de los profesores en las au-las bilingües carecían de preparación com-pleta, y aunque se sabe realmente poco deestos profesores, es probable que en mu-chos casos se contase con alguno de los29.000 paraprofesionales bilingües emplea-dos en las escuelas de California- (1999, p.2). Así, incluso antes de la Proposición 227,el 70% de los estudiantes aprendices de lalengua inglesa (AL!) cíe California estaban oen un programa completamente en inglés ono recibían ningún servicio. Por tanto, lospartidarios de la educación bilingüe podíanargumentar con toda lógica que las dificul-tades académicas de los estudiantes ALI de-bían atribuirse con más propiedad a lacarencia de programas bilingües efectivosque a la educación bilingüe en sentido ab-soluto.

Los argumentos educativos a ambos la-dos de la cuestión representan, en gran medi-da, una estructura superficial para divisionesideológicas mas arraigadas. Los contrarios a laeducación bilingüe frecuentemente caracteri-zaban el uso de lenguas que no fuesen el in-glés en las escuelas como -no americano- ymuchos también expresaban su preocupaciónsobre el número de inmigrantes que entrabanen los Estados Unidos y el consiguiente creci-miento de la diversidad cultural y lingüística(Crawfotti, 1992b). Para ellos, la institucionali-zación de la educación bilingüe por parte delos gobiernos federal y estatales constituíaun -deseo de muerte- (Bethell, 1979) queamenazaba con fragmentar la nación. Estaoposición ideológica a la educación bilingüefrecuentemente daba como resultado o unaaplicación tibia cle la educación bilingüe ointentos abiertos de sabotear el programa(Wong Fillmore, 1992)'.

Entre los argumentos educativos sub-yacentes, de muchos de los partidarios dela educación bilingüe, estaba la convicción

(1) En declaraciones legales presentadas tras la aprobación de la Proposición 227en California, Kenji Ha-

kuta y Lily Wong Fillmore aportaron cada uno datos que mostraban el nivel de destreza en la lengua inglesa

que cabría esperar tras un año de exposición intensiva. El estudio de Wong Fillmore (1998), realizado con 239estudiantes de destreza limitada en inglés, mostró que más del 60% de éstos estaban en los niveles 1 y 2 de lasEscalas de Evaluación Lingüfstica tras un año de exposición intensiva al inglés en la escuela. Estos niveles in-

dican una destreza mínima en inglés en una escala de cinco puntos.

Hakuta (1998) examinó datos del distrito escolar de Westminster en el Condado de Orange, California, que

ha utilizado un programa educativo totalmente en inglés en vez de uno bilingüe. Sus conclusiones se reprodu-

cen a continuación:

37. Hay varias cosas resenables en los datos de Westminster, en particular la utilización de los mismos para demostrar

que el programa totalmente en inglés del distrito -tiene éxito en la superación de liarreras lingüísticas. (Wesiminsier Dec-larmion; parágrafo 13).38. El estudiante de DIA (destreza limitada en inglés) medio en Westminster gana algo más de un (1,1) nivel lingüístico

al ano por cada ano de instrucción. Esto significa que si un estudiante empieza el colegio en primero de primaria en el

nivel lingüístico A (es decir, alguien que no habla inglés y no puede funcionar en inglés a ningún nivel), necesiiara casi

3 anos para llegar al nivel I), que los desarrolladores de tests I vi . (lrr 1 verbal, cursos de preescolar a sexto, formularios

en inglés C y 1)) designan como .liablantes limitados en inglés., más 2 anos adicionales para llegar a hablar el inglés con

fluidez. Inclusos primera vista, los datos de Wesunintaer parecen respaldar la tesis de que alcanzar la fluidez en el inglés

requiere aproximadamente 5 anos: -Alguien que no sea hablante de inglés que empiece en primero de primaria tendrá

una -destreza limitada en inglés- a finales de tercero o principios de cuarto, pero no Ilegarä a hablar el inglés ctin fluidez

hasta finales de quinto más o menos. (Ilakula, 1998).

En dos palabras, los supuestos de la Proposición 227 relativos a la cantidad de tiempo necesario paraaprender el inglés para fines académicos carecen de fundamento empírico.

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de que un historial opresivo de relaciones depoder era un factor que contribuía significa-tivamente al rendimiento inferior de los estu-diantes bilingües. Durante muchas generaciones,los estudiantes bilingües habían sido castiga-dos por cualquier uso de su Li en el contextoescolar y eran discriminados en prácticamentetodas las áreas de la educación, desde escue-las segregadas a prácticas curriculares y deevaluación sesgadas. Las escuelas tradicional-mente habían comunicado una sensación clevergüenza con respecto a la lengua y laprocedencia cultural en vez de una sensa-ción de afirmación y orgullo. Por tanto, al-gún grado de genuino reconocimiento oinstitucionalización de la lengua y la cultu-ra de los niños en las escuelas era un requisitoprevio para revertir este legado de relacionesde poder coactivas.

Esta orientación estaba vinculada alhecho de percibirse como deseable laadopción de una política social pluralistaen lugar de asimiladora, en la que se reco-nociese el valor de las diferentes culturas ygrupos y se respetasen sus aportaciones ala sociedad americana (Banks, 1996; Ovan-do y McLaren, 1999; Nieto, 1999a). La im-plantación de la educación multiculturalen las escuelas fue la expresión lógica deesta orientación pluralista de la política so-cial. En el caso de los estudiantes bilin-gües, la promoción del orgullo por lalengua y la cultura del estudiante a travésde programas bilingües se veía frecuente-mente como un componente integrante deuna filosofía más amplia de educaciónmulticultural (Nieto, 1999b).

Este artículo trata de proporcionar unmarco para entender cómo las interaccio-nes que experimentan los estudiantes bi-lingües en la escuela crean las condicionespara el éxito o el fracaso académico. Lassecciones iniciales se centran en aspectoslingüísticos y cognitivos del desarrollo delos estudiantes, mientras que las seccionesposteriores intentan ubicar el desarrollolingüístico y cognitivo de los estudiantesen un contexto sociopolítico más amplio.

Entre las cuestiones lingüísticas y cog-nitivas relevantes se encuentran la natura-leza de la destreza en una lengua, losefectos del bilingüismo sobre el desarrollocognitivo y educativo de los niños y la re-lación entre la primera lengua y la segundalengua de los estudiantes (L1 y L2). La in-vestigación centrada en estas cuestionespuede responder a preguntas como cuántotiempo tardan normalmente los estudian-tes que están aprendiendo la lengua ingle-sa (ALI) en ponerse al día académicamenteen inglés comparado con la adquisición defluidez en el inglés conversacional. La in-vestigación también puede ocuparse depreguntas acerca de la relación entre la Liy la L2 de los estudiantes bilingües y los re-sultados de diferentes tipos de programasbilingües. Sin embargo, la investigaciónlingüística y psicológica aporta pocas re-puestas a las preguntas relativas a por quéalgunos grupos de culturas diferentes tien-den a experimentar un persistente rendi-miento inferior en el largo plazo, ytampoco nos aporta indicaciones claras so-bre los tipos de intervenciones educativasque serían efectivas para disminuir esterendimiento inferior.

Para obtener respuestas a estas cues-tiones hemos de adoptar una orientaciónsociológica y sociopolítica. Tenemos queplantear preguntas como: ¿Por qué el ren-dimiento inferior tiende a caracterizar a losgrupos sociales que han experimentadouna devaluación a largo plazo de sus iden-tidades en la sociedad más amplia con ma-yor frecuencia que a los grupos socialesconstituidos por inmigrantes recientes enel país anfitrión? ¿Cómo se reflejan (o com-baten) los patrones cle discriminación de lasociedad general en el contexto escolar?¿En qué medida las estructuras que se hanestablecido en la escuela, tales como elcontenido del currículum, las prácticas deevaluación y la lengua de instrucción, contri-buyen a perpetuar la discriminación y el ren-dimiento inferior entre determinados gruposde estudiantes? ¿Cómo pueden combatirse

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las manifestaciones sutiles y más obvias desesgo por parte de educadores y comuni-dades que trabajan juntos? ¿Hasta qué pun-to podemos ver nuestra instrucción en el aulacomo «neutral» con respecto a las relacionesde estatus y poder en la sociedad general?Por ejemplo, ¿qué mensajes se están comuni-cando a los estudiantes cuando nos dispone-mos a hacer nuestro trabajo «simplementeimpartiendo el currículum» en comparacióncon enseñar el currículum de tal manera quese reafirmen las identidades culturales y lin-güísticas de los estudiantes bilingües/aprendi-ces de lengua inglesa?

Este artículo argumenta que las identi-dades de los estudiantes se reafirman y sepromocionan sus logros académicos cuan-do los profesores • muestran respeto por lalengua y los conocimientos culturales quelos estudiantes traen al aula y cuando la ins-trucción se centra en ayudar a los estudian-tes a generar conocimientos nuevos, crearliteratura y arte y actuar sobre realidadessociales que afectan a sus vidas. La metaes esbozar un marco para comprender lascausas de las dificultades académicas de losestudiantes bilingües y los tipos de interven-ción implícitos en este análisis causal.

PRINCIPIOS PSICOLINGÜÍSTICOS

DESTREZA CONVERSACIONAL Y ACADÉMICA

Los estudios de investigación desde princi-pios de los años ochenta muestran que losestudiantes inmigrantes pueden adquirirrápidamente una fluidez considerable en lalengua dominante de la sociedad cuandoestán expuestos a la misma en el entorno yen la escuela. Sin embargo, pese a este rá-pido progreso en fluidez conversacional,generalmente hace falta un mínimo de cin-co años (y a menudo mucho más) para re-cuperar el terreno con los hablantesnativos en los aspectos académicos de lalengua (Collier, 1987; Cummins, 1981b;Hakuta et al., 2000; Klesmer, 1994). La in-

vestigación de Collier (1987) entre estu-diantes inmigrantes de clase media ense-ñados exclusivamente en inglés en eldistrito del Condado de Fairfax sugiere quehacía falta un período de 5 a 10 años paraque los estudiantes se pusiesen al día. Losdatos del Informe Ramírez ilustran este pa-trón (Ramírez, 1992): -tras cuatro años deinstrucción, los estudiantes de tercer cursode habla española en programas de inmer-sión estructurada (sólo inglés) y programasbilingües de corta duración estaban aún le-jos de las calificaciones normales en el rendi-miento académico en inglés. Los estudiantesde sexto curso en programas bilingües delarga duración que habían recibido en tornoal 40% de su instrucción en su primera len-gua comenzaban a acercarse a las califica-ciones normales. Un análisis ulterior de unsubconjunto de estos datos (de un progra-ma bilingüe de larga duración de la ciudadde Nueva York) mostraba que la rapidezcon que los estudiantes bilingües se apro-ximaban a las calificaciones normales enlectura en lengua inglesa en sexto curso oantes tenía una fuerte relación con su nivelde lectura en español en tercer curso.Cuanto mejor desarrollada estuviese sulectura en español en tercer curso, más rá-pido era su progreso en lectura en inglésentre tercer y sexto curso» (Beykont, 1994).

Gándara (1999), al resumir los datoscorrespondientes a California, ha observa-do la »gran discrepancia» entre los patronesde desarrollo de las capacidades orales enla L2 (medidas mediante tests) comparadascon la lectura y escritura en la L2 durantelos años de escuela primaria:

Por ejemplo, mientras que las capacidadesde escucha están en el 80% de la destrezanativa en el nivel 3 (aproximadamente eltercer curso), las capacidades de lectura yescritura permanecen por debajo del 50%de lo que se espera de los hablantes nati-vos. No es hasta después del nivel 5 (apro-ximadamente el quinto curso) cuandoempiezan a coincidir los diferentes conjun-tos de capacidades. Esto sugiere que,

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mientras que un estudiante puede hablar yentender el inglés con niveles de destrezabastante elevados dentro de los tres prime-ros años de la escuela, hace falta más tiem-po para que los estudiantes desarrollencapacidades académicas en la lectura y es-critura en inglés (1999, p. 5).

El análisis de los datos de dos distritosescolares californianos de la zona de la ba-hía de San Francisco, efectuado por Haku-ta y otros, muestra que «incluso en dosdistritos de California considerados entrelos de mayor éxito en la enseñanza de in-glés a estudiantes de destreza limitada eninglés (DLI), la destreza oral (medida contests formales) requiere de 3 a 5 años paradesarrollarse, mientras que la destreza aca-démica en inglés puede llevar de 4 a 7años» (2000, p. iii). Tachan el período deun año de «inmersión cobijada en inglés»que la Proposición 227 les da a los estu-diantes para adquirir el inglés de «salvajadaalejada del realismo» (2000, p. 13).

Fuera de América del Norte, Shohamy(1999) informa de las investigaciones quese están llevando a cabo en Israel quemuestran un período de 7 a 9 años paraque los estudiantes inmigrantes lleguen alogros similares a los hablantes nativos enla lectura y escritura en hebreo y algo me-nos para las matemáticas.

Hay dos razones por las que se en-cuentran diferencias tan importantes en elplazo de tiempo necesario para adquirir ni-veles ajustados a sus iguales en las capaci-dades conversacionales y académicas:

• En primer lugar, suele hacer falta unconocimiento considerablementemenor de la lengua misma para fun-cionar apropiadamente en situacio-nes de comunicación interpersonalque para las situaciones académicas.Las expectativas sociales del que estáaprendiendo y la sensibilidad a lasseñales contextuales e interperso-nales (p.ej.: el contacto visual, la ex-presión facial, la entonación, etc.)facilitan mucho la comunicación de

significado. Estas señales socialesestán mayormente ausentes en lamayoría de las situaciones académi-cas que dependen del conocimientode la lengua misma para completartrabajos con éxito. En comparacióncon la conversación interpersonal, ellenguaje del texto normalmente con-lleva mucho más vocabulario infre-cuente, estructuras gramaticalescomplejas y se exige más de la me-moria, la capacidad de análisis yotros procesos cognitivos.

• La segunda razón es que los ha-blantes que tienen el inglés como LIno se quedan quietos a esperar queles alcancen quienes están apren-diendo inglés. Una de las principalesmetas de la escolarización para todoslos niños es la expansión de su habi-lidad para manejar el lenguaje en si-tuaciones académicas cada vez másabstractas. Cada año los estudiantesque tienen el inglés como Li adquie-ren un vocabulario y un conocimien-to gramatical más sofisticados yaumentan sus capacidades de lecturay escritura. De este modo, los que es-tán aprendiendo la lengua inglesa tie-nen que dar alcance a un objetivomóvil. No es de extrañar, pues, queesta formidable tarea rara vez se ter-mine en uno o dos años.

En contraste, en el área de las capa-cidades conversacionales, la mayoría delos hablantes nativos han alcanzado cier-to nivel relativamente pronto en su esco-larización, de forma que un niño de 6años normal se podrá expresar igual debien que un niño mayor con respecto ala mayoría de los temas sobre los quequiera hablar y podrá entender la mayo-ría de las cosas que normalmente se ledirían. Aunque cabe esperar algún gradode sofisticación conversacional al au-mentar la edad, las diferencias no sonparticularmente destacables en compara-ción con las capacidades relacionadas con

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la lectura y la escritura; compárense, porejemplo, las diferencias de lectura y escrituraentre un estudiante de 12 años y uno de 6años con las diferencias en sus capacidadesconversacionales.

Pueden señalarse varias implicacionesobvias de estos datos. En primer lugar,educar a los estudiantes bilingües/ALI esresponsabilidad de todo el equipo escolary no sólo de los profesores bilingües o deinglés como segunda lengua (ISL). El nú-mero de estudiantes ALI que hay en mu-chos distritos, junto con el tiempo quenormalmente requieren los estudiantespara ponerse al día, significa que los pro-fesores de la «corriente general» deben es-tar preparados y dispuestos a enseñar atodos los estudiantes cle la clase.

Una implicación relacionada es quelas políticas lingüísticas escolares se debendesarrollar en cada escuela para dar res-puesta a las necesidades de todos los estu-diantes de la escuela, en particular deaquellos que requieren respaldo en elaprendizaje académico de la lengua ingle-sa (Corson, 1998a). Esto también implicaque los directores cle los colegios debenser competentes en ejercer el liderazgo a lahora de ocuparse de las cuestiones relati-vas al rendimiento inferior en contextoscultural y lingüísticamente diversos.

Un tercer conjunto de implicacionestiene que ver con cuestiones relativas a laevaluación. Los programas de evaluaciónde los distritos, los estatales o los nacionalesaplicados a estudiantes ALI que aún están enproceso de ponerse al día académicamenteen inglés probablemente den una impresiónmuy engañosa tanto del potencial académi-co de los estudiantes como de la efectivi-dad de la instrucción. Los estudiantes quellevan en torno a tres años aprendiendo in-glés en un contexto escolar tienen un ren-dimiento de más o menos una desviaciónestándar (equivalente a 15 puntos de co-ciente intelectual) por debajo de las califi-caciones normales en las capacidadesacadémicas en inglés (Cummins, 1981b).

Si la interpretación de los resultados de lostests no tiene en cuenta estos datos, las es-cuelas muy efectivas con un gran númerode estudiantes ALI parecerán inefectivasante los padres y los gestores de las políticaseducativas. Esta percepción probablementereduzca la moral de estudiantes y profeso-res. De modo similar, la evaluación de losestudiantes bilingües a los que se aplicaevaluación de educación especial es prob-able que arroje resultados distorsionados sila valoración se realiza solamente en la L2del estudiante.

En resumen, las diferencias entre ladestreza conversacional y la académica yla cantidad de tiempo necesario para poner-se al día académicamente tienen importantesconsecuencias para diversas cuestiones cu-rriculares y de evaluación. En particular, es-tos datos sugieren que debemos buscarintervenciones que mantengan el progresoacadémico a largo plazo de los estudiantesbilingües, en lugar de esperar alguna solu-ción «de arreglo rápido» a corto plazo conrelación al inferior rendimiento académicoen inglés de los estudiantes.

LOS EFECTOS POSITIVOS DEL BILINGÜISMOADITIVO

Se han efectuado cerca de 150 estudiosempíricos en los últimos 30 años que seña-lan una asociación positiva entre el bilin-güismo aditivo y el progreso lingüístico,cognitivo o académico, de los estudiantes.Los hallazgos más constantes entre estosestudios de investigación indican que losbilingües muestran una conciencia del len-guaje más desarrollada (habilidades meta-lingüísticas) y que tienen ventajas a la horade aprender lenguas adicionales. El térmi-no «bilingüismo aditivo» se refiere a la for-ma de bilingüismo que resulta cuando losestudiantes añaden una segunda lengua asu bagaje intelectual al tiempo que siguendesarrollándose conceptual y académica-mente en su primera lengua.

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Este patrón de hallazgos sugiere que ladestreza alcanzada por los estudiantes bilin-gües en sus dos lenguas puede tener una in-fluencia importante para su desarrolloacadémico e intelectual. Específicamente, su-gería en 1976 que quizá haya umbrales cledestreza en ambas lenguas que tienen que al-canzar los estudiantes a fin de maximizar laestimulación cognitiva, académica y lingüísti-ca que obtienen de las interacciones socialesy académicas con su entorno (Cummins,1976, 1979a,1981a). El desarrollo continuadocle ambas lenguas en los dominios de la lec-tura y la escritura (bilingüismo aditivo) esuna condición previa para un mayor progre-so cognitivo, lingüístico y académico. Porcontra, cuando los estudiantes bilingües de-sarrollan capacidades de lectura y escriturabajas o mínimas en la Li o en la L2 como re-sultado de un respaldo inadecuado en la ins-trucción (p.ej., en los programas deinmersión), disminuirá su habilidad paracomprender la instrucción cada vez máscompleja en la 12 y para sacar provecho desu escolarización. Aquí los factores causalesson de instrucción y sociopolíticos, pero ladestreza académica cíe los estudiantes en laLi o en la L2 actúa como variable de media-ción o de intervención que influye sobre la ca-lidad y la cantidad de su participación en elaula y, por ende, de su progreso académico.

Díaz ha cuestionado la hipótesis delumbral sobre la base cle que los efectos delbilingüismo sobre las habilidades cogniti-vas en sus datos eran más fuertes para losniños de destreza relativamente baja en laL2 (bilingües no equilibrados) (Díaz, 1986;Díaz y Klinger, 1991). Esto sugiere que losefectos positivos tienen relación con las lu-chas y experiencias iniciales del que em-pieza a aprender una segunda lengua. Estainterpretación no parece ser incompatiblecon la hipótesis del umbral, ya que el pun-to principal de esta hipótesis es que, paraque se manifiesten los efectos positivos, losniños deben estar en proceso de desarrollar lalectura y la escritura en ambas lenguas. Si losestudiantes que empiezan a aprender la 12 no

siguen desarrollando sus dos lenguas, es proba-ble que cualquier efecto positivo inicial quedecontrarrestado por las consecuencias negativasdel bilingüismo sustractivo.

Estudios recientes siguen respaldandola idea de umbrales de destreza bilingüeque influyen sobre el progreso académicoy posiblemente cognitivo de los estudian-tes (Lasagabaster, 1998; Ricciardelli, 1992).Sin embargo, esta hipótesis sigue siendouna especulación y no es esencial para elproceso cle decisión de políticas educati-vas. El hallazgo central, bien respaldado,es que el desarrollo continuado cíe las doslenguas de los estudiantes bilingües en laescuela primaria conlleva un potencial deconsecuencias académicas, lingüísticas ycognitivas positivas.

Los beneficios lingüísticos y académi-.cos del bilingüismo aditivo para estudiantesindividuales suponen una razón más paraapoyar a los estudiantes que mantienen suL1 al tiempo que adquieren el inglés. Elmantenimiento de la Li no sólo ayuda a losestudiantes a comunicarse con sus padres yabuelos y aumenta la competencia lingüísti-ca colectiva cle toda la sociedad, sino que me-jora los recursos intelectuales y académicos clelos estudiantes bilingües individuales. En elnivel de la instrucción, debemos preguntarnoscómo podemos aprovechar esta ventaja po-tencial en el aula, centrando la atención delos estudiantes en la lengua y ayudándoles aser más diestros en el manejo del lenguajeen situaciones académicas abstractas.

LA INTERDEPENDENCIA ENTRE IA PRIMERALAGUA Y LA SEGUNDA

El principio de interdependencia se haenunciado como sigue (Cummins, 1981a):

En la medida en que la instrucción en la Lxes efectiva para promover la destreza en laLx, la transferencia de esta destreza a la Lyocurrirá siempre que haya una exposiciónadecuada a la Ly (bien en la escuela bienen el entorno) y una motivación adecuadapara aprender la Ly (p. 29).

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También se ha utilizado la expresióndestreza subyacente conuin (DSC) para re-ferirse a la destreza cognitiva y/o académi-ca que subyace al rendimiento académicoen ambas lenguas. Consideremos los si-guientes datos de investigaciones que res-paldan este principio:

• Prácticamente en todos los progra-mas bilingües que alguna vez se ha-yan evaluado, ya fuesen paraestudiantes de la mayoría lingüísticaya para los de una minoría, el dedi-car tiempo de instrucción a enseñaren la lengua minoritaria no conllevaningún coste académico para el de-sarrollo académico de los estudian-tes de la lengua mayoritaria (Baker,1996; Cummins y Corson, 1997).

• Numerosos trabajos de investiga-ción han documentado una correla-ción moderadamente fuerte entrelas capacidades de lectura y escritu-ra de estudiantes en la L1 y la L2 ensituaciones en las que los estudian-tes tienen la oportunidad de desa-rrollar la lectura y la escritura enambas lenguas. Cabe señalar queestos hallazgos también son aplica-bles a relaciones entre lenguas muydiferentes además de entre lenguascon una relación más próxima, aun-que la fuerza de esa relación a menu-do es pequeña (p.ej.: árabe-francés,neerlandés-turco, japonés-inglés, chi-no-inglés, vascuence-castellano) (Cum-mins, 1991d; Cummins y otros, 1984;Genesee, 1979; Sien-a y Olaziregi, 1991;Verhoeven y Aarts, 1998; Wagner, 1998).

La conclusión de una revisión exhaus-tiva de las investigaciones estadounidensessobre los procesos de lectura cognitiva en-tre estudiantes ALI era que estas investiga-ciones constantemente respaldaban elmodelo de la destreza subyacente común:

... aparecieron pruebas considerables en apo-yo del modelo DSC. Los lectores estadouni-denses que tienen el inglés como segunda

lengua utilizaban conocimientos de su len-gua nativa a la hora de leer en inglés. Estorespalda una destacada perspectiva actualsegún la cual el desarrollo de la lengua na-tiva puede mejor la lectura del inglés comosegunda lengua (Fitzgerald, 1995, p. 181).

En resumen, los datos de las investiga-ciones muestran claramente que, dentro deun programa bilingüe, el tiempo de ins-trucción puede centrarse en desarrollar lascapacidades de lectura y escritura de losestudiantes en su primera lengua sin efec-tos adversos sobre el desarrollo de sus ca-pacidades de lectura y escritura en inglés.Además, las relaciones entre las capacida-des de lectura y escritura en la primera y lasegunda lengua sugieren que el desarrolloefectivo de capacidades de lectura y escri-tura en la primera lengua puede ser unabase conceptual para el progreso a largoplazo de las capacidades de lectura y escri-tura en inglés. Sin embargo, esto no impli-ca que la transferencia de la capacidad deleer y escribir y del conocimiento académi-co de la lengua vayan a producirse auto-míticamente; normalmente es necesariatambién la instrucción formal en la lenguaobjetivo para que tomen cuerpo los bene-ficios de la transferencia entre lenguas.

CONCLUSIÓN

Este esbozo de datos psicolingüísticos relati-vos al desarrollo académico bilingüe mues-tra que efectivamente existe una baseteórica y de investigación para las decisio-nes de política educativa relacionadas conla educación de los estudiantes minorita-rios. En otras palabras, los gestores de lapolítica educativa pueden predecir conbastante confianza los efectos probablesde programas bilingües para estudiantesmayoritarios y minoritarios aplicados encontextos sociopolíticos muy diferentes. Así:

• En primer lugar, pueden confiar enque, si el programa es efectivo alseguir desarrollando las capacidades

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académicas de los estudiantes enlas dos lenguas, no habrá ningunaconfusión o desventaja cognitiva re-sultante; de hecho, los estudiantespodrían beneficiarse en formas suti-les del acceso a dos sistemas lin-güísticos.

• En segundo lugar, pueden predecirque los estudiantes bilingües/AHtardarán bastante más tiempo en al-canzar niveles ajustados a su cursode conocimientos académicos en laL2 (es decir, capacidad de lectura yescritura) en comparación con eltiempo que se tarda en adquirir nive-les ajustados a sus iguales de capaci-dades conversacionales en la L2, almenos en situaciones en las que hayaacceso a la L2 en el entorno.

• En tercer lugar, pueden estar con-fiados en que, tanto para los estu-diantes mayoritarios como para losminoritarios, el dedicar parte deltiempo de instrucción a la lenguaminoritaria no dará como resultadoniveles más bajos de rendimientoen la lengua mayoritaria, con lacondición, por supuesto, de que elprograma de instrucción sea efecti-vo a la hora de desarrollar capaci-dades académicas en la lenguaminoritaria. Esto se debe a que, enniveles más profundos de funciona-miento conceptual y académico,hay un solapamiento considerablede la interdependencia entre len-guas. El conocimiento conceptualdesarrollado en una lengua ayuda ahacer comprensibles los datos reci-bidos en la otra lengua.

Estos principios psicolingüísticos porsí solos aportan una base fiable para lapredicción de los resultados de programasen situaciones que no se caractericen porrelaciones de poder desiguales entre gru-pos dominantes y subordinados (p.ej., pro-gramas de inmersión en la 12 para estudiantesprocedentes cíe la lengua dominante). Sin

embargo, no explican la considerable va-riación en logros académicos entre gruposcultural y lingüísticamente diversos ninos dicen por qué algunos grupos hanexperimentado un fracaso escolar per-sistente a lo largo de generaciones. Lasección siguiente se ocupa de estas cues-tiones y elabora un marco que combinaun análisis causal del fracaso educativocon un marco de intervención para rever-tir este patrón de fracaso. El foco de inte-rés es el modo en que se acaba con lasrelaciones de poder desigual y cómo pue-den ser cuestionadas en las interaccionesentre educadores y estudiantes en el con-texto de la escuela.

UN MARCO PARA REVERTIREL FRACASO ESCOLAR

El punto cle partida para entender porqué los estudiantes optan por rendir aca-démicamente o por retirarse del esfuerzoacadémico, es el reconocimiento de quelas relaciones humanas están en el cen-tro de la escolarización. Esto lo sabe-mos todos intuitivamente a partir denuestras propias experiencias escolares.Si sentíamos que un profesor creía en no-sotros o se preocupaba por nosotros re-alizábamos un esfuerzo mucho mayorque si sentíamos que no le caíamos bieno que no nos consideraba muy capaces.Un importante estudio realizado en el surde California a comienzos che los añosnoventa documentaba el siguiente fenó-meno de «sentido común»:

Las relaciones dominaban todos los deba-tes de los participantes sobre cuestionesrelacionadas con la escolarización en losEstados Unidos. Ninguno de los gruposdentro de los colegios se sentía adecuada-mente respetado, conectado o reafirmado.Los estudiantes, una y otra vez, planteabanla cuestión de la atención. Lo que más lesgustaba del colegio era cuando la gente,en particular los profesores, les prestabaatención o hacía algo especial por ellos.

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Entre sus quejas mas frecuentes estaban elque se les diese de lado, que no se lesprestase atención o que recibían un tratonegativo (Poplin y Weeres, 1992, p.19).

Los profesores de estas escuelas infor-maban de que sus mejores experiencias te-nían lugar cuando conectaban con losestudiantes y podían ayudarles de algunaforma. Sin embargo, también contabanque no siempre entendían a los estudian-tes que eran diferentes culturalmente aellos mismos. También se sentían aisladosy poco apreciados en las escuelas por es-tudiantes, administradores y padres, asícomo por la sociedad en general.

¿Qué es lo que determina los tipos derelaciones que establecen los educadorescon estudiantes de culturas diferentes? Pararesponder a esta pregunta hemos de fijarnosen las relaciones que existen entre las comu-nidades dominantes y las subordinadas en lasociedad y el modo en que estas relaciones(en lo sucesivo nzacrointeracciones) influyenen las estructuras que se establecen en las es-cuelas y la manera en que los educadores de-finen sus papeles dentro del contexto escolar.

Cuando se examinan los patrones deéxito y fracaso escolar entre estudiantes dediferentes culturas desde una perspectiva

internacional, resulta evidenteque las rela-ciones de poder y estatus entre gruposdominantes y subordinados ejercen unagran influencia. Los grupos subordinadosque fracasan académicamente general-mente han sufrido discriminación a lolargo de muchas generaciones. Sus reac-ciones contra esta discriminación recorrenun continuo que va desde la internaliza-ción de un sentido de ambivalencia o inse-guridad acerca de su identidad hasta elrechazo de los valores del grupo dominan-te o la resistencia activa a los mismos. Enambos extremos, el extrañamiento de la es-colarización y la retirada mental del esfuerzoacadémico son consecuencias frecuentes2.Las tendencias internacionales se puedenilustrar tanto haciendo referencia a la si-tuación histórica de los estudiantes de laminoría francófona en Canadá como al tra-bajo teórico de John Ogbu (1978, 1992).

Los ESTUDIANTES DE LA MINORÍAFRANCÓFONA EN CANADÁ

Numerosos estudios muestran que núme-ros desproporcionados de estudiantes cíe laminoría francófona, en comparación conlos estudiantes anglófonos, se caracterizan

(2) lz devaluación sistemática de las identidades de los estudiantes en la escuela se ha documentado en

diversos contextos en todo el mundo caracterizados por relaciones de poder coactivas en la sociedad. Por ejem-

plo, Antti Jalava describe con viveza el »suicidio interno» que cometió como resultado del rechazo de su iden-

tidad finlandesa que experimentó en las escuelas suecas:

Cuando me había rumiado suficientemente el alma la idea de que era despreciable ser finlandés, comencé a sentir ver-

güenza de mis orígenes... Para sobrevivir, tenía que cambiar de pelaje. Así pues: Al diablo con Finlandia y las finlande-

ses!... En sueco me tenía que convertir, lo que quería decir que no podía seguir siendo finlandés. Tock) lo que me resultalxi

querido y evidente por sí había que destruirlo... Mi lengua materna carecía de valor: por fin me di cuenta de esto; porque

me hacía objeto de abusos y ridículo. ¡Así que abajo con la lengua finlandesa! Escupí sobre mí mismo, cometiendo pau-

latinamente una suene de suicidio interno (1988, p. 164).

Gloria Morgan, educadora británica de origen caribeño, resalta de modo parecido la ambivalencia que a

menudo desarrollan los alumnos bicultumles con relación a sus dos orígenes culturales:

Mi sugerencia es que los niños de origen afrocaribeno en Gran Bretaña se ven atrapados entre dos culturas, una de las

cuales perciben como devaluada y otra con la que no se identifican plenamente, pero que es vista como superior por la

sociedad. El mero hecho de tratar de salir adelante siendo negro, viendo y oyendo cómo la sociedad nos resta valor,

puede ser estresame y contribuir a una autoestima baja, falta de motivación, depresión e incluso un comportamiento

antisocial (1996, p. 39).

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por la relación entre bajos niveles educati-vos y niveles bajos de alfabetismo funcio-nal (p.ej., Baril y Mori, 1991; Gérin-lajoie,Labrie y Wilson, 1995; Wagner, 1991). Diver-sas estimaciones fijan la tasa de analfabetismofuncional entre miembros de la minoría fran-cófona en aproximadamente el doble que enla población de la mayoría anglófona.

Wagner (1991) proporciona un análisisperspicaz de los factores que se combinanpara crear el fenómeno que él denominaanalpbabetisme de tnitiorité, traducido aquícomo «analfabetismo de grupo subordina-do». Argumenta que el analfabetismo entrelos grupos subordinados no es sólo diferentecuantitativamente del analfabetismo entre lapoblación general; también hay una diferen-cia cualitativa crucial. Cabe distinguir dosformas diferenciadas de analfabetismo degrupo subordinado que no tienen contrapar-tida en la población general. A estos dos fe-nómenos los denomina analfabetismo deopresión y analfabetismo de resistencia. Am-bos derivan de los problemas básicos del ac-ceso a una escolarización apropiada y elcontacto entre la lengua minoritaria y la ma-yoritaria. Describe estas dos formas de analfa-betismo de grupo subordinado como sigue:

El analfabetismo de resistencia, aunque cau-sado por la opresión, en alguna medida esinstituido por el grupo minoritario mismo, elcual, en el deseo de salvaguardar su lengua ysu cultura, y temiendo la asimilación, se vuel-ca en sí mismo y rechaza la forma de educa-ción impuesta por el grupo mayoritario.Llevado hasta el extremo, el grupo minorita-rio preferiría permanecer en el analfabetismoantes que arriesgarse a perder su lengua. Elgrupo cultivara la palabra hablada y se sus-tentara en la tradición oral y en otros compo-nentes de su cultura. Como contraste, elanalfabetismo de opresión es consecuenciadirecta del proceso de integración o asimila-ción que opera en la escuela pública y entoda la sociedad; cLa como resultado la lentadestrucción de la identidad y de los mediosde resistencia en la comunidad minoritaria;así, es fruto de la acción opresiva de la so-ciedad mayoritaria (1991, pp. 44-45).

La exposición que hace Wagner de larespuesta de francófonos minoritarios ainstituciones opresoras de la sociedad escoherente con las descripciones cle las elec-ciones de identidad realizadas por otros gru-pos marginados en situaciones similares. La«lenta destrucción de la identidad» acarreadapor el hecho de permanecer atrapados en si-tuaciones escolares y sociales opresoras tieneecos de exposiciones sobre la ambivalencia einseguridad con relación a la identidad quefrecuentemente experimentan los gruposmarginales. Sin embargo, la conservaciónde la identidad —aun cuando sea una iden-tidad por oposición— por medio de la resis-tencia a menudo cla como resultado unrendimiento igual de malo (Forclham,1990; Willis, 1977).

En el caso de los francófonos minorita-rios de Canadá, las cuestiones de identidady poder se han cruzado tanto en la instruc-ción en el aula como en la organización es-colar durante la mayor parte del siglo xx(hay revisiones detalladas en Duquette yRiopel, 1998, y Heller, 1994, 1999). Especí-ficamente, las comunidades francófonas hanexperimentado una devaluación a largo pla-zo de su identidad cultural y su lengua tantoen la escuela como en la sociedad en gene-ral. En Ontario, por ejemplo, La Norma 17aprobada en 1912, eliminó durante más de50 años la posibilidad de que los francófo-nos fuesen educados en su propia lengua.La ambivalencia con respecto a la identi-dad cultural sigue emergiendo en los deba-tes acerca cíe la proporción cle francés quedebe incluirse en las escuelas de lenguafrancesa. Wagner, por ejemplo, señala queen un contexto de opresión social, la edu-cación a menudo queda devaluada y esalgo que puede persistir incluso cuando laminoría controla sus propias escuelas:

Puede suceder que el grupo minoritarioreste valor a sus propias escuelas o se nie-gue a tenerlas porque el grupo se aver-güenza de sí mismo y de su cultura comoconsecuencia de internalizar las visionescríticas o despectivas del grupo mayoritario.

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Los adversarios más furibundos de la «es-cuela francesa» en la provincia de Saskat-chewan son los mismos francófonos (1991,p. 41).

EL MARCO TEÓRICO DE OGBU (1978, 1992)

Otro ejemplo que ilustra la influencia delas relaciones de poder en la sociedad so-bre los logros educativos es el caso de losBuraleumin en Japón. Los Burakumin tie-nen un rendimiento deficiente en las es-cuelas japonesas debido a su bajo estatussocial, pero obtienen buenos resultadostras emigrar a los Estados Unidos porquelos educadores desconocen su baja consi-deración social en su país de origen. Así,los educadores tienden a tener las mismasexpectativas académicas 't levadas conellos que con otros estudiantes japoneses(Ogbu, 1992). Ogbu distingue entre mino-rías voluntarias e inmigrantes, que tiendena tener éxito en el plano académico, y mi-norías involuntarias, que tienden a experi-mentar dificultades académicas. Aquellosson inmigrantes en el país de acogida quehan llegado con la expectativa de una vidamejor y generalmente tienen una orientaciónpositiva hacia la comunidad de acogida ycarecen de ambivalencia o inseguridad conrelación a su propia identidad. Por el con-trario, las minorías involuntarias llegaronoriginariamente a esa sociedad en contrade su voluntad, por ejemplo mediante laesclavitud, la conquista, la colonización olos trabajos forzados, y a menudo se les hanegado la oportunidad de una verdaderaparticipación o asimilación en la sociedadcentral. Los cuatro grupos principales queexperimentan un fracaso académico des-proporcionado en los Estados Unidos(afroamericanos, latinos, americanos nati-vos y hawaianos) encajan claramente conel perfil de las minorías involuntarias. Demodo similar, en el contexto canadiense,los nativos y los estudiantes de la minoríafrancófona obtienen un rendimiento acadé-mico inferior de acuerdo con las prediccio-nes de la dicotomía de Ogbu.

Sin embargo, la distinción de Ogbu sinduda está simplificada en exceso. No ex-plica el rendimiento inferior de algunosgrupos minoritarios inmigrantes en el con-texto canadiense (p.ej.: afrocaribeños, estu-diantes de habla portuguesa o española). Deforma similar, no da cuenta de la considera-ble varianza en los logros académicos dentrode los grupos ni del efecto de variables talescomo el estatus socioeconómico (Cummins,1997; Gibson, 1997). También es probableque los refugiados constituyan una categoríaseparada que no se puede subsumir fácil-mente bajo la distinción vollintarios-imv-(untarlos (Vincent, 1996).

A pesar de su incapacidad para darcuenta de las complejidades de las relacio-nes entre grupos dominantes y subordina-dos, la distinción de Ogbit representa unpunto de partida útil al conceptuar las cau-sas del rendimiento inferior entre los estu-diantes de grupos subordinados. Resaltapatrones importantes sobre cómo las rela-ciones de poder coactivas que operan en lasociedad general se meten en las estructurasy en la operativa escolares. La distincióndebe concebirse en términos dinámicos, noestáticos. El estatus de los grupos puedecambiar velozmente de una generación aotra en formas que una dicotomía rígida nopuede acomodar.

Por estos motivos, prefiero hablar deestas cuestiones en términos cle relacionesde poder coactivas y colaboradoras, queabarcan la importante distinción hecha porOgbu y las otras categorías de diferenciaque definen las relaciones de poder entregrupos (p.ej.: racismo, sexismo, homofo-bia, discriminación basada en diferenciaslingüísticas y/o culturales, etc.). Esta orien-tación también facilita el examen de cómolas relaciones de poder en la sociedad engeneral se traducen en fracaso educativoen las escuelas y, más importante aún,cómo puede resistirse a este proceso ycómo se puede revertir.

Los dos figuras esbozan un análisis delas causas del fracaso escolar y el modelo

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de intervención que forma la base del mar-co teórico actual. La figura I propone quelas relaciones de poder en la sociedad ge-neral (macrointeracciones), que van desdelas relaciones coactivas a las colaboradorasen grados diversos, influyen sobre la formaen que los educadores definen su papel ysobre los tipos de estructuras que se estable-cen en el sistema educativo. Las definicionesde papel hacen referencia al esquema men-tal de expectativas, asunciones y metas queaportan los educadores en la tarea de educara estudiantes de culturas diferentes.

Las relaciones de poder coactivas serefieren al ejercicio de poder por parte deun individuo, grupo o país dominante endetrimento de un individuo, grupo o paíssubordinado. Por ejemplo, en el pasado,las instituciones del grupo dominante (p.ej.las escuelas) han exigido que los grupos su-bordinados nieguen su identidad cultural yrenuncien a su lengua como condición ne-cesaria para el éxito en la sociedad de la -co-rriente central-. Para que los educadoresfuesen socios en la transmisión de conoci-mientos, a los estudiantes de culturas dife-rentes se les exigía que aceptasen lasubordinación de sus identidades y celebra-sen como -verdad- las perspectivas del grupodominante (p.ej., la -verdad- de que Colón-descubrió» América y trajo la -civilización- asus pueblos indígenas).

En cambio, las relaciones de poder co-laboradoras reflejan el sentido del término-poder» que se refiere a -estar capacitado» o-apoderado- para conseguir más. En las re-laciones de poder colaboradoras, el -po-der» no es una cantidad fija sino que segenera mediante la interacción con otros.Cuanto más capacitado se vuelve un indi-viduo o grupo, se genera más para queotros lo compartan, como es el caso cuan-do dos personas realmente se quieren ocuando realmente conectamos con los ni-ños a los que enseñamos. En este contex-to, el término apoderamiento se puededefinir como la creación de poder colabo-radora. Los estudiantes cuyas experiencias

de escolarización reflejan relaciones de po-der colaboradoras participan confiadamenteen la instrucción como consecuencia del he-cho de que su sentido de identidad se estáreafirmando y extendiendo en sus interac-ciones con los educadores. También sabenque sus voces serán escuchadas y respetadasen el aula. La escolarización amplifica, no si-lencia, su poder de autoexpresión.

Las estructuras educativas se refieren ala organización de la escolarización en unsentido amplio que incluye las políticaseducativas, los programas, los currícula yla evaluación. Mientras que estas estructu-ras por lo general reflejan los valores y lasprioridades de los grupos dominantes en lasociedad, de ningún modo son fijas o está-ticas. Como ocurre con la mayoría de losaspectos de la forma en que están organi-zadas las sociedades y distribuidos los re-cursos, las estructuras educativas soncuestionadas por individuos y grupos.

Las estructuras educativas, junto conlas definiciones del papel de los educado-res, determinan las microinteracciones entreeducadores, estudiantes y comunidades. Es-tas microinteracciones forman un espacio in-terpersonal en el cual se gestionan laadquisición del conocimiento y la fomiaciónde la identidad. El poder se crea y se com-parte en este espacio interpersonal donde seencuentran pensamientos e identidades.Como tales, estas microinteracciones cons-tituyen el determinante más inmediato deléxito o fracaso académico de los estudiantes.

Las microinteracciones entre educado-res, estudiantes y comunidades nunca sonneutras; en grados variables, o refuerzanlas relaciones de poder coactivas o pro-mueven las relaciones de poder colabora-doras. En el primer caso, contribuyen aldesapoderamiento de los estudiantes y lascomunidades culturalmente diferentes; eneste último caso, las microinteraccionesconstituyen un proceso de apoderamientoque permite a educadores, estudiantes ycomunidades oponerse a la operación deestructuras de poder coactivas.

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• ESTRUCTURAS

EDUCATIVAS

FIGURA I

Relaciones de poder coactivas .y colaboradoras tnanifestadasen macro y microinteracciotzes

RELACIONES DE PODER COLABORADORAS MANIFESTADASEN LAS MACROINTERACCIONES ENTRE COMUNIDADES SUBORDINADAS E

INSTITUCIONES DE GRUPOS DOMINANTES

DEFINICIONES DEI. PAPEL DEEDUCADOR

MICROINTERACCIONES ENTREEDUCADORES Y ESTUDIANTES

ESPACIO INTERPERSONAI.

en el cualse genera conocimiento

yse negocian identidades mediante:

• EL REFUERZO DE RELACIONES DE PODER COACTIVAS, O BIEN

• LA PROMOCIÓN DE RELACIONES DE PODER COLABORADORAS

Las relaciones esbozadas en la figura Ise elaboran con rnás detalle en la figura II.El término Exchtvente/Asimiladora se re-fiere a la orientación general de la educa-ción característica en la mayoría de lospaíses antes de los años sesenta y aún ca-racterística en muchos países en la actuali-dad. La meta de la educación era o excluira ciertos grupos de la corriente central de

la sociedad o asimilarlos completamente.El término Transformadora/Interculturalse refiere a la orientación necesaria paraoponerse a la operación de relaciones depoder coactivas en la escuela y en la socie-dad más amplia. Esta forma de pedagogíaimplica interacciones entre educadores yestudiantes que fomentan la creación depoder colaboradora; en otras palabras,

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a eramiemo. Aunque exchivente y asimi-¡adora puedan parecer contrarias, en tantoque «excluyente» se centra en la segregaciónde grupos subordinados cle la corriente cen-tral de las escuelas y de la sociedad y «asimi-ladora» se centra en la integración total en lasociedad, lo cierto es que frecuentementeconstituyen las dos caras de la misma moneda:ambas orientaciones aspiran a hacer que losgrupos subordinados sean invisibles e inau-dibles. Los grupos minoritarios tornadoscomo «racialmente diferentes» han estado su-jetos históricamente a políticas excluyentesen vez de asimilacloras por la sencilla razónde que dicha «desaparición» no se podía lo-grar con prontitud mediante la asimilación.Además, si se aplicasen políticas asimilado-ras a las minorías •raciales», implicaría matri-monios mixtos entre diferentes «razas» dentrode un mismo «crisol». Esta mezcla de «razas»supondría una implosión de los mitos de su-perioridad racial que han caracterizado a lamayoría de los grupos dominantes en socie-dades de todo el mundo.

Es fácil reconocer los patrones Exclu-yente/Asimiladora esbozados en la figura IIcorno característicos de realidades históricascíe muchos países. Hasta qué punto aún ca-racterizan las interacciones entre educador yestudiante es una cuestión abierta a debate yal análisis escuela por escuela'.

Por el contrario, las orientaciones Trans-formaclora/Interculniral se basan en princi-pios de igualdad racial y cultural y elcompromiso de educar a los estudiantespara una participación plena en una socie-dad democrática. Esto implica brindarles alos estudiantes oportunidades para desa-rrollar una forma de alfabetización críticaen la que no sólo sean capaces de desco-dificar las palabras, sino también de leerentre líneas a fin cíe comprender cómo seejerce el poder por medio de diversas for-mas de discurso (anuncios, retórica políti-ca, libros de texto, etc.). Lo relevante escomprender no sólo lo que se dice, sinoquién está representado y quién está ex-cluido en eso que se dice.

(3) Pese a que el multiculturalismo figura como la política oficial en Canadá, las prácticas excluyentesque devalúan las identidades de los estudiantes siguen siendo extremadamente corrientes en las escuelas. Estoqueda ilustrado por el caso de un estudiante varón afrocanadiense de 10 años (james, 1994). Aunque Darrenera un líder en el patio y en las actividades recreativas, en el aula su profesor lo veía como «emocionalmenteapagado- Su participación en las actividades de clase era mínima y esto lo justificaba porque eran aburridas.James describe el contexto de instrucción como sigue;

Todos los profesores de la escuela de Darle') son blancas, al igual que el director, los supervisores del comedor e incluso

el senor encargado de las presentaciones de la •Feria del Libro del Colegio.... Las materiales curriculares utilizados en la

clase de Darren son libras de texto que estan en uso desde los anos sesenta y setenta. Uno de estos, un iI ni de com-

prensión de lectura, presenta la dlistoria de Canada• como un choque entre europeos blancos con .1ribus nativas primi-

tivas . que hacen cosas tales como 4xtilar ceremoniosamente,. Si las imagenes de negros con las que continuamente se

encuentra Darren en clase los presentan como inferiores en tendimiento, primitivos. y •taba:mies de los barrios bajas.,

y tu, hay discusión alguna sobre estas imagenes, esto servira para silenciar a Darren. Ni se reconoce su experiencia ni se

le otorga validez; ademas, carece de todo iuxler para cuestionar al profesor. No es de extranar, pues, que Darren, al igual

que muchos otras estudiantes negras... encuentre .aburridas. sus clases y se niegue a hacer preguntas que le ayudarían

con sus tareas en el aula (1994, pp. 26-27 ).

Parece claro, a juzgar por esta y otras exposiciones de experiencias educativas de estudiantes negros

(p.ej. Dei, 19%), que las cuestiones relacionadas con la construcción social de la identidad en las escuelasjuegan un papel significativo en la medida en que los estudiantes afrocanadienses se comprometen académi-camente. Una buena cantidad de datos canadienses sugieren que los estudiantes afrocanadienses y sus pa-dres perciben la educación corno de extrema importancia pero se ven frustrados en sus aspiracioneseducativas por el racismo sistemático que subyace a la fachada del multiculturalismo en las escuelas cana-dienses (Brathwaite y lames, 19%).

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FIGURA IIIntervención para el apodera iniento colaborador

RELACIONES DE PODER COACEIVAS

MANIFESTADAS EN LAS INTiatAccioNitsENTRE INSTITUCIONES DEL GRUPODOMINANTE Y LAS COMUNIDADES

SUBORDINADAS

DITINicioNES IML ROL 1:1)1K:AIX)R

IDENTIDAD DEL GRUPOSUBORDINADO

AM BI VALENTIVI NSEG IRAO RESISTENTE.

• ESTRUCWRAS HM R:All VAS

MR:ROINIIRACCIoNES

rcAIX)RES Y /al ININ0S

reflejan una orientación

TRANSFORNIAIX)RA/INTERCI11:1-11RAL

aditiva

colaboradora

transformadora

defensa

EXCLtrYEN"II/As] nilLAI x >RA

sustractiva

excluyente

-bancaria.

legitimación

Incorporación cultural/lingüística

Participaciónen la Comunidad

Pedagogia

Evaluación

Estudiu ntes apoderados Estudiantesacadémica y discapacitados opersonalmente resistentes

Las macrointeracciones entre los gruposdominantes y subordinados en la sociedadgeneral dan lugar a formas particulares deestructuras educativas que están diseñadaspara reflejar las prioridades de la sociedad.Dado que los grupos dominantes —casi pordefinición— determinan las prioridades de lasociedad, la educación históricamente ha

tendido a reproducir las relaciones de po-der en la sociedad general.

Ejemplos de estructuras educativasque reflejan relaciones de poder coactivas:

• Programas de sumersión para estu-diantes bilingües que suprimen acti-vamente su Li y su identidad cultural;

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• Exclusión de padres de culturas di-ferentes de la participación en la es-colarización de sus hijos;

• Prácticas de separación por aptitu-des que colocan a estudiantes degrupos subordinados en programasde menor nivel;

• Utilización de textos estandarizadossesgados para el seguimiento de lo-gros y para la ubicación de alumnosen educación especial;

• Programas de educación de profe-sores que preparan a éstos para unamítica población estudiantil mono-lingüe, monocultural, blanca y declase media;

• Contenido curricular que refleja lasperspectivas y experiencias de losgrupos dominantes y excluye las delos grupos subordinados.

Estas estructuras educativas constitu-yen un marco que limita los tipos de inte-racciones que pueden producirse entreeducadores y estudiantes. En vez de expan-dir el espacio de interacción, lo constriñen.

Las macrointeracciones societariastambién influyen en los modos en que loseducadores definen sus papeles con relacióna estudiantes y comunidades de culturas di-ferentes; en otras palabras, influyen sobre elesquema mental de presupuestos, expectati-vas y metas que los educadores aportan a latarea de educar estudiantes. El marco pre-sentado en las figuras I y II argumenta quelos estudiantes de culturas diferentes sonapoderados o discapacitados como conse-cuencia directa de sus interacciones con loseducadores en las escuelas. Estas interaccio-nes son intermediadas por las definicionesde papel implícitas o explícitas que asumenlos educadores en relación con cuatro aspec-tos organizativos de la escolarización:

• En qué medida la lengua y el origencultural de los estudiantes son re-afirmados y promocionados dentrode la escuela; esto incluye la medi-da en que la instrucción para la lec-tura y la escritura en la escuela

reafirma, refuerza y amplía las prác-ticas de lectura y escritura vernácu-las en las que participan muchosestudiantes de culturas diferentesfuera del contexto de la escuela(véanse, por ejemplo, Hardman,1998; Heath, 1983; Lotherington etal., 1998; Martin-Jones y Bhatt,1998; Vasquez, Pease-Álvarez yShannon, 1994).

• En qué medida se fomenta la parti-cipación de las comunidades deculturas diferentes como socios enla educación de sus hijos y que con-tribuyan los «fondos de conocimien-to» existentes en sus comunidades aesta asociación educativa (Moll,Amanti, Neff y González, 1992;Schecter y Bayley, 1998).

• En qué medida la instrucción pro-mueve la motivación intrínseca porparte de los estudiantes para usar ellenguaje activamente para generarsu propio conocimiento, crear lite-ratura y arte y actuar sobre realida-des sociales que afectan a sus vicias.La alternativa es lo que Freire(1983) denominó una educaciónbancaria, en la que el profesor de-fine su papel como alguien que de-posita información y capacidadesen los bancos de memoria de losestudiantes.

• En qué medida los profesionalesimplicados en la evaluación se con-vierten en defensores de los estu-diantes al centrarse principalmenteen las formas en que las dificultadesacadémicas de los estudiantes sonuna función de las interaccionesdentro del contexto escolar en vezde legitimar la ubicación del «pro-blema» dentro de los estudiantes.

Estas cuatro dimensiones —a saber: in-corporación de la lengua y la cultura, par-ticipación de la comunidad, pedagogía yevaluación— representan estructuras quepueden influir en las definiciones del

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papel de los educadores, pero tambiénpueden ser influidas por ellas.

Es importante señalar que los estu-diantes (y las comunidades) no aceptanpasivamente las atribuciones de su inferio-ridad por parte del grupo dominante. Confrecuencia se resisten activamente a la ope-ración de la estructura societaria según semanifiesta en los marcos educativos. Unejemplo es el boicoteo a la escuela durantetres días convocado por la comunidad lati-na en Santa Bárbara cuando en enero de1998 el Consejo Escolar votó el final delprograma bilingüe que llevaba 25 añosfuncionando en la ciudad. Cuatrocientasfamilias montaron su propia academia bi-lingüe alternativa en un centro comunitario(Hornblower, 1998).

Para algunos estudiantes, la resistenciapuede contribuir a su desarrollo académi-co (Zanger, 1994); los estudiantes trabajanduro para tener éxito y así repudiar las ba-jas expectativas de sus profesores. Sin em-bargo, lo más normal es que esa resistenciaadopte la forma de retirarse mentalmentede una relación educativa coactiva. Des-graciadamente, esta retirada normalmenteconlleva costes serios con respecto al éxitoacadémico y la movilidad hacia arriba(Fordham, 1990; Willis, 1977). Los estu-diantes se reafirman en las calles, no en elaula. Armando Vallejo, director de la Casade la Raza en Santa Bárbara, que sirvió desede a la academia alternativa montadapor los padres que boicotearon la escuela,expresa así su opinión sobre la aboliciónde las clases bilingües, que equivale a ungenocidio cultural: «Los chavales se sientanen las últimas filas durante un par de añossin entender nada y pierden la ilusión. En-tonces se refugian en bandas callejeras» (ci-tado en Hornblower, 1998).

En resumen, uno de los principioscentrales del marco presente es que la ne-gociación de la identidad en las interaccio-nes entre educadores y estudiantes es unaspecto central del éxito o fracaso acadé-mico de los estudiantes. Nuestras interac-

ciones con los estudiantes continuamenteesbozan un conjunto triangular de imágenes:

• La imagen de nuestras propias iden-tidades como educadores;

• La imagen de las opciones de iden-tidad que resaltamos para nuestrosestudiantes; consideremos, porejemplo, los mensajes diversostransmitidos a estudiantes en aulascentradas en la investigación críticacolaboradora (educación transfor-madora) comparados con las aulascentradas en la internalización pasi-va de la información (la educaciónbancaria de la que habla Freire);

• La imagen de la sociedad que espe-ramos ayuden a formar nuestros es-tudiantes.

En otras palabras, la imagen de la so-ciedad a la que se incorporarán los estu-diantes tras su graduación y el tipo deaportaciones que pueden hacer a esa so-ciedad está imbricada implícitamente enlas interacciones entre educadores y estu-diantes. Estas interacciones reflejan laforma en que los educadores han defini-do su papel con respecto a los fines dela educación en general y a los estu-diantes y las comunidades de culturasdiferentes en particular. ¿Estamos prepa-rando a los estudiantes para que aceptenel status quo societario (y, en muchos ca-sos, su propia consideración inferior en elmismo) o los estamos preparando paraparticipar de forma activa y crítica en elproceso democrático en busca de los idea-les de justicia y equidad social que estánconsagrados en las constituciones de lamayoría de los países democráticos?

Esta perspectiva implica claramenteque en situaciones en las que prevalecenlas relaciones de poder coactivas entre gru-pos dominantes y subordinados, la crea-ción de espacios interpersonales en lasque se validen las identidades de los estu-diantes implicará un cuestionamiento di-recto de la estructura de poder societario

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jro parte de los educadores (y de los estu-diantes). Por ejemplo, reconocer que la re-ligión, la cultura y la lengua de losestudiantes de culturas diferentes son for-mas válidas de autoe.xpresión, así como fo-mentar su desarrollo, supone cuestionarlas actitudes que prevalecen en la sociedaden general y las estructuras coactivas quereflejan estas actitudes'.

En resumen, el apoderamiento se deri-va del proceso de negociar identidades enel aula. Las interacciones entre los educa-dores y los estudiantes de culturas diferen-tes nunca son neutrales con respecto de lasrelaciones de poder societarias. En gradosvariables, o refuerzan o cuestionan las re-laciones de poder coactivas en la sociedaden general. Históricamente, los estudiantesde los grupos subordinados han sido desa-poderados educativamente del mismomodo en que sus comunidades han sidodesapoderados en la sociedad. De la mis-ma manera en que la atribución de una in-ferioridad inherente legitimaba labrutalidad de la esclavitud, la matanza depueblos indígenas y la explotación de po-blaciones colonizadas en países de todo elmundo, las definiciones de los estudiantesde grupos subordinados como «genética-

mente inferiores» (p.ej., Dunn, 1987; Jen-sen, 1969), «culturalmente privados« o sim-plemente afectados de confusión cognitivacomo resultado del bilingüismo han servi-do para explicar sus malos resultados aca-démicos y para justificar su continuaexclusión educativa. Se sigue de este aná-lisis que los estudiantes de grupos subordi-nados tendrán éxito académico en tantoque los patrones de interacción en la es-cuela cuestionen y reviertan los que hanprevalecido en la sociedad general.

LA RELACIÓN ENTRE EL MARCODE INTERVENCIÓN Y LOS PRINCIPIOSPSICOLINGÜÍSTICOS

Las relaciones de poder que operan en lasinteracciones entre educadores y estudian-tes en el contexto pretende ocuparse deuna serie de asuntos diferentes al análisislas cuestiones psicolingüísticas, aunqueson complementarios. Entender cómooperan las relaciones de poder en el pro-ceso de negociación de identidad entreeducadores y estudiantes señala algunasde las causas del rendimiento inferior en-tre los estudiantes de grupos subordinadosy da algunas orientaciones generales para

(4) El punto de vista presentado aquí es coherente con otras exposiciones recientes sobre el lugar central

que ocupan las cuestiones de la identidad en el aprendizaje de la lengua, la adaptación social y los logros aca-démicos (p.ej. Kanno, a punto de publicarse; lgoa, 1995, 1999; McKay y Wong, 1996; Peirce, 1995; Tse, 1999).En 19% traté de expresar la naturaleza recíproca de la negociación de la identidad y sus implicaciones acadé-

micas al sugerir que «si los profesores no están aprendiendo mucho de sus estudiantes, es probable que sus estu-diantes no estén aprendiendo mucho de ellos . (1996, p. 4). Cristina lgoa expresa la misma idea de forma muchomás poética: «Los niños desarraigados necesitan un lugar seguro para cometer errores, un entorno cálido y amable

sin temor al ridículo o vergüenza para hablar o permanecer en silencio. El nido es un lugar donde se valora la cul-

tura de cada niño, un lugar que hace que sea seguro para el niño salirse de su caparazón... Si escuchamos a losninos inmigrantes, ellos nos enseñarán cómo llegar hasta ellos . (1999, pp. 6 y 12).

Sheila Shannon (1995) también ha documentado la necesidad de que las aulas bilingües se conviertan en«lugares de resistencia. (contrahegemónicos) si se pretende que realmente tengan éxito en la promoción del bi-lingüismo. Los profesores deben reconocer que el poder del inglés como la lengua de consideración elevada

en la escuela y en la sociedad socava en los niños el deseo de hablar español e identificarse con su cultura

propia. También deben dar pasos activos por cuestionar y resistirse a la consideración desigual de las lenguas

en las aulas bilingües al transmitir entusiasmo por el español y garantizar la equidad en los materiales y en laatención a cada lengua. En la exposición de Shannon sobre una clase bilingüe concreta, vemos cómo las cues-tiones de poder e identidad son prácticamente inseparables de las cuestiones de aprendizaje de una lengua yde los logros académicos.

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revenir este proceso. El marco de interven-ción proporciona una lente a través de lacual observar y evaluar el proceso deaprendizaje. Nos permite mirar la estructu-ra profunda del aprendizaje. Lo que impor-ta no es si a un programa se lo llama

»ISL», -de inmersión estructura-da» o -de la corriente principal»; es muchomás significativo lo que se opera en las in-teracciones entre educadores y estudian-tes. Algunos programas -bilingües» ponenpoco empeño en desarrollar las capacida-des de lectura o escritura de los estudian-tes en la Li o en promover que se sientanorgullosos de su patrimonio cultural y lin-güístico. Por contraste, algunos programasque usan el inglés como medio predominan-te de enseñanza pueden operar mayormenteen el extremo transformadora/intercultumlde los continuos de la figura II. Un ejemploes el Instituto Internacional de La GuardiaCommunity College en Nueva York (DeFa-zio, 1997), en el que se promueven el or-gullo y la competencia de los estudiantesen su primera lengua pese al hecho deque la instrucción tiene lugar predominan-temente a través del inglés.

Sin duda es mucho más fácil promoverel bilingüismo de los estudiantes, implicara los padres (que quizá hablen poco ingléso no lo hablen) y aprovechar la experien-cia che los estudiantes como punto de par-tida en el contexto de un auténticoprograma bilingüe que en un programamonolingüe. Una lengua compartida porprofesores, estudiantes y padres claramen-te facilita la comunicación. Sin embargo, lautilización de la Li de los estudiantes parafines instructivos no es la panacea. Para serrealmente efectiva, la educación bilingüedebe abarcar una orientación transforma-dora/intercultural a la instrucción quecuestione la operación de las relaciones depoder coactivas.

En esencia, los principios psicolingüís-ticos son eslabones de la cadena causalque vinculan las relaciones de poder socie-tinas con los resultados de los estudiantes.

Si fuese el caso que el conocimiento dedos lenguas diese como resultado la con-fusión cognitiva y el retraso lingüístico(como aún parecen creer algunos; porejemplo, Dunn, 1987; Schlesinger, 1991),entonces cualquier impacto positivo de laeducación bilingüe sobre el sentido de laidentidad cultural de los estudiantes ten-dría que valorarse contra las consecuenciascognitivas potencialmente negativas del bi-lingüismo. De modo similar, si el hecho detener menos tiempo de instrucción a travésdel inglés ejerciese efectos adversos sobreel desarrollo de las capacidades académi-cas de los estudiantes en inglés (como sos-tienen la mayoría de los contrarios a laeducación bilingüe), entonces la educa-ción bilingüe sería sin duda una estrategiaeducativa arriesgada.

Sin embargo, los datos de las investi-gaciones, señalados anteriormente, de-muestran inequívocamente que las formasaditivas de bilingüismo se asocian conconsecuencias lingüísticas y académicaspositivas. También muestran claramenteque la capacidad de leer y escribir en doso mas lenguas puede ser promovida por laescuela sin coste alguno para el desarrolloacadémico del estudiante en inglés. Deeste modo, los hallazgos de la investiga-ción psicolingüística, así como los princi-pios teóricos que justifican estos hallazgos,abren posibilidades significativas tantopara enriquecer la vida personal y acadé-mica che los estudiantes bilingües y paracuestionar las relaciones de poder coacti-vas en la sociedad genera. Los educadoresque animan a los estudiantes a desarrollarsus capacidades de lectura y ekritura en laLi no sólo promueven el aprendizaje ensentido reducido, sino que además cues-tionan el discurso coactivo en la sociedadmás amplia que proclama que -el bilingüis-mo cierra puertas» y -la educación mono-lingüe abre puertas hacia el mundo másamplio» (Schlesinger, 1991, p. 109). La in-vestigación psicolingüística ilustra estasperspectivas (y el discurso en torno a la

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Proposición 227 en California) no sólocorno factualmente equivocada sino comoformas de racismo diseñadas para devolverel sistema educativo a las orientaciones ex-clusionistas/asimilacionistas característicasa la etapa anterior a la promulgación de losDerechos Civiles en los Estados Unidos.

De modo similar, la distinción entre ladestreza conversacional y en la lengua aca-démica, junto con los plazos temporalesnecesarios para alcanzar las expectativasnormales en las tareas académicas en in-glés, refuta la suposición de que la mayoríade los estudiantes ALI pueden recuperar elterreno en un año desde que empiezan aaprender el inglés (como afirma la Propo-sición 227). Una vez más, los datos psico-lingüísticos ponen al descubierto la agendasociopolítica coactiva que opera en las de-mandas de grupos tales como U.S.En resumen, aunque se elaboraron en mo-mentos diferentes y se ocupaban de asun-tos diferentes, los constructos teóricospsicolingüísticos y sociopolíticos se inter-secan en formas fundamentales. Como su-giere la figura I, los dos constructos soncomponentes fundamentales del marcoteórico. Los constructos psicolingüísticosse centran más en la generación de conoci-miento (es decir, el aprendizaje), mientrasque los constructos sociopolíticos se inte-resan por la negociación de la identidad ysu arraigo en las relaciones de poder socie-tarias. Lo que se pretende demostrar coneste marco es que no se puede considerarapropiadamente una de las dimensionessin la otra. Son las dos caras de la mismamoneda.

(Traducción: Michel Arigstadt)

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