¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración individual. Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de l

SOCIOCONSTRUCCIONISMO Desde esta teoría se considera que una construcción social es una invención o artefacto de una cultura o de una sociedad particular.Un foco importante del construccionismo social se centra en explicar las maneras por las que los individuos y los grupos participan en la creación de su percepción social de la realidad. Implica mirar las maneras como son creados, institucionalizados los fenómenos sociales, y hecho en tradiciones por los seres humanos.  La realidad social construida se considera como un proceso dinámico en curso; la realidad es reproducida por la gente que actúa en sus interpretaciones y su conocimiento.En la construcción social de la realidad, algunos autores como Berger y Luckmann (1966) sostienen que todo el conocimiento, incluyendo el sentido común, el conocimiento más básico tenido por firme de la realidad diaria, se deriva y es mantenido por las interacciones sociales. Cuando la gente interactúa, comprendiendo que sus opiniones de la realidad están relacionadas, y como ella actúa sobre esta comprensión de su sentido común, la percepción de realidad se refuerza. Puesto que este conocimiento del sentido común es negociado por la gente; caracterizaciones humanas, significado e instituciones sociales se presentan como parte de una realidad objetiva. Es en este sentido que puede ser dicho quela realidad es construida socialmente.“El construccionismo social se propone básicamente dilucidar los procesos mediante los cuales las personas consiguen describir, explicar y, en definitiva, dar cuentas del mundo en que viven… En términos en los cuales se comprenden el mundo son artefactos sociales que resultan de los intercambios, siempre históricamente situados, entre las personas. Des del construccionismo se considera que los términos de comprensión no provienen automáticamente de las características propias de la naturaleza, ni tampoco de nuestra conformación genética. Son el resultado de un proceso activo y cooperativo que se da en la relación interpersonal… Des de esta perspectiva, la investigación social ya no corre el riesgo de limitarse a ser una actividad secundaria, preocupada solamente de elaborar las implicaciones sociales de los fenómenos psicológicos más fundamentales…El núcleo explicativo de la acción humana deja de ubicarse en las interioridades de la mente para pasar a situarse en la estructura y el proceso del intercambio humano. Las explicaciones ya no se formulan eludiendo a un determinado estado o proceso psicológico, si no considerándolas relaciones entre las personas.”

Aprendizaje significativoEl aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que unestudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

Es decir: en conclusión, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

ncia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de enseñanzaLa adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea

esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denominasignificatividad lógica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;

los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentesLa disonancia cognitiva es un estado de tensión y ansiedad que se produce cuando alguna decisión, una creencia o un comportamiento propio es incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto.

La teoría de la disonancia cognitiva de León Festinger dice que las personas nos sentimos incómodas cuando tenemos que sostener simultáneamente creencias contradictorias o cuando nuestras creencias no están en armonía con lo que hacemos.Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensión, las personas tendemos inconscientemente a recuperar el equilibrio para reducir la disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o argumentar a favor de la decisión tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qué de esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos produce tal disonancia.

LA DEMANDA COGNITIVA

 por Liliana Garcia

LA DEMANDA COGNITIVA “Cuando se piensa en formar ciudadanos críticos, que puedan participar activamente en una sociedad democrática, hace falta anticipar qué tipo de retos afrontarán nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia, qué herramientas debería brindarles la escuela. . ” APORTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA LLECE, 2009 La demanda cognitiva: “Nivel de complejidad que demanda una tarea apartir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante. ” Mg. Liliana García De la cruz

 Enfoque de competencias en la EBR

1. 1. Enfoque de competencias: ALGUNAS DEFINICIONES LGO 20122. 2. El dilema de los años 90 «Una competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes

que sirven para resolver problemas» «Una competencia es la capacidad de resolver problemas haciendo uso de conocimientos, capacidades y actitudes» «Una competencia equivale a un conocimiento, una capacidad, una habilidad, una destreza, una actitud o un procedimiento»

3. 3. Una competencia es… Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente a las características del contexto al problema que se busca resolver a los objetivos que nos hemos propuesto lograr Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Tanto saberes propios de la persona Como recursos del entorno Satisfaciendo ciertos criterios de acción considerados esenciales Con vistas a una finalidad Resolver una situación problemática Lograr un propósito determinado 1 2 3 4

4. 4. Dicen los expertos «El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre sí misma. Esta persona no actuará con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción competente es la combinación» Guy Le Boterf Experto internacional en gestión y desarrollo de competencias «Las competencias “no rutinarias analíticas” han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginación, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran desconocidos» Andreas Schleicher Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la División de Indicadores y Análisis de la OCDE

5. 5. Las «capacidades» asociadas a la competencia Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Tanto saberes propios de la persona Como recursos del entorno Conocimientos de distinta naturaleza: operativos, procedimentales, contextuales, conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas diversas:

deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales, referidas a cómo se interactúa con otros, se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc. Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que ayudan a organizar y comprender la información. Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia. Bancos de datos Diccionarios Manuales Computadoras Calculadoras Instrumentos diversos Cuandoesindispensablepara actuarcompetentemente

6. 6. Qué se evalúa El resultado La actuación Las capacidades7. 7. Convive en cualquier contexto o circunstancia, de manera democrática y con todas las personas sin

distinción Acción Contexto/Condiciones Atributos COMPETENCIA EJEMPLO 18. 8. Convive en cualquier contexto o circunstancia, de manera democrática y con todas las personas sin

distinción Ver la actuación de la persona: Cuán pertinente es la selección de capacidades a la situación y a la finalidad Cuán efectiva es la combinación que ha hecho de ellas Ver los saberes o recursos que emplea: Cuánto dominio exhibe de las capacidades elegidas Cuánto dominio exhibe de los recursos que emplea Se compromete con las normas y acuerdos como base para la convivencia. Maneja los conflictos de manera pacífica y constructiva. Preserva el ambiente natural y material. Muestra la interiorización de principios de la interculturalidad. Maneja principios, conceptos e información que dan sustento a la convivencia. Interactúa respetando al otro en sus diferencias e incluyendo a todos. Ver el logro del resultado buscado: Cuán efectivo es el resultado de su acción Cuán eficiente es el resultado de su acción EJEMPLO 1 ¿Cómo saber que se ha logrado?

9. 9. Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos Acción Contexto/Condiciones Atributos COMPETENCIA EJEMPLO 2

10. ranscripción de PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE11. PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

MOTIVACIÓNATENCIÓNRECUPERACIÓN Y TRANSFERENCIACONCIENCIAAprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante múltiples procesos que van más allá de los mecanismos de adquisición y cambios de nuestro conocimiento. Para aprender hay que tener motivos y atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones. En el aprendizaje intervienen múltiples procesos en interacción y cuando el aprendizaje fracasa es porque no hacemos un buen uso de esos procesos.PROCESOS AUXILIARESDEL APRENDIZAJE¿Cuáles son los procesos auxiliares?La memoria no es un almacén estático. Es un sistema orgánico con nuevas conexiones y organizaciones.Cuando intentamos recuperar un conocimiento no logramos encontrarlo o se nos aparece otro. Entonces lo reconstruimos a partir de las piezas halladas.Nuestra capacidad de aprender decrece mientras crecen nuestros recuerdos debido a un declive paralelo de la memoria de trabajo. Es corto el aprendizaje y largo el olvido.RECONOCER y EVOCAR dos formas de recuperar lo aprendido Es más fácil recuperar un conocimiento por reconocimiento que por evocación (recuerdo)Es más fácil por la presencia de indicios que traen conectada otra información. Cuanto mayor es la complejidad de la información a recuperar mayor es la diferencia entreRECONOCIMIENTO

EVOCACIÓNLa mejor manera de ayudar al aprendiz a recuperar una información es diseñar el contexto de aprendizaje con el fin de facilitar su recuperación.Recuperar lo aprendido es más fácil cuanto más se parezcan el contexto de aprendizaje y el de recuperación.Cuanto más elementos falten más difícil será la recuperación.Cuanto más indicios específicos compartan ambas situaciones más fácil será la recuperación.Revivir el contexto de aprendizaje es una buena ayuda para recuperar lo aprendido.Algunas de las TÉCNICAS para FACILITAR LA RECUPERACIÓN sonLa reinstauración cognitiva del contexto de aprendizajeEl énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles(indicios)El recuerdo desde distintas perspectivas.El recuerdo de la información desde diferentes puntos de partida.Diseñar el contexto adecuado teniendo en cuenta donde, cuando o cómo se recuperará el conocimiento.Algunas de estas técnicas pueden usarse tanto en contextos de aprendizaje asociativo como constructivo.Sin embargo su función difiere según el tipo de aprendizaje implicado.En el aprendizaje asociativoLa centración de la ATENCIÓN DE LOS DETALLES RELEVANTES durante el aprendizaje, pero sobre todo la SIMILITUD ENTRE LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE Y RECUPERACIÓN serán las formas más eficaces de favorecer la recuperación.El aprendizaje constructivo favorece más la transferencia porque se basa en tareas más cercanas al problema y tiene en cuenta los conocimientos previos disponibles.El aprendizaje constructivo se apoya más bien en la organización explícita de los elementos en función de las estructuras de conocimiento disponibles en los aprendices.Cuando los materiales carecen de una organización propia podemos recurrir a las mnemotecnias pero estas no sirven para relacionar los elementos ni para dotarles significado sino para recuperarlos con más facilidad.En cambio,las estrategias de organización están dirigidas a obtener una relación explícita más significativa La transferencia y la comprensión se lograrán si los alumnos: Toman conciencia de esas relaciones. Se fijan en la estructura y no solo en los elementos que la componen .La reflexión o toma de conciencia favorece la construcción y la recuperación .La recuperación y transferencia de lo aprendido se favorece por una doble vía: Por abajo, que es propia de un aprendizaje asociativo Donde se busca la similitud entre los elementos que componen los contextos de aprendizaje y recuperación.Por arriba, que requiere un proceso de toma de conciencia y reflexión sobre el propio aprendizaje

 trabajo colaborativo docente1. 1. TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES Esp. Edison Ferro EBR. Primaria MINEDU. Perú

Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas Viceministerio de Gestión Institucional Viceministerio de Gestión Institucional Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas

2. 2.   “Los maestros son personas solitarias. Ni siquiera saben lo que hacen sus colegas. Si algo les da resultado, continúan utilizándolo año tras año. No hay tiempo para dedicarse a intercambiar ideas con personas de otras áreas. Incluso en esta pequeña escuela, no conozco a todos los que aquí trabajan” ( Jhonson,1990. p.151).

3. 3.   Las causas del individualismo docente Estructura altamente compartamentalizada de la escuela. El hábito y rutina: trabajar de la misma forma. La economía de esfuerzo frente a las innovaciones. El nerviosismo y la duda sobre la propia competencia.

4. 4.   El profesional colegiado moviliza la… Inteligencia colegial es la capacidad del profesorado para trabajar conjuntamente en la búsqueda de un fin compartido: la escuela comprende que el conjunto de profesores es algo más que la suma de cada una de las partes. La mejora de la escuela esta ligada al aprendizaje que realiza el equipo de los profesores.

5. 5.   Escuela: una comunidad critica de aprendizaje. Comunidad: comparten vínculos generados y mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas más o menos explicitas. Critica: capacidad reflexiva, la comunidad critica no es meramente asimilativa y transmisora, sino que elabora, analiza y toma posición. Aprendizaje: buscar el conocimiento, analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de auténticos valores en la

6. 6.   ¿ Cómo aprenden los profesores? Los profesores aprenden mejor en forma colectiva que en forma individual. “Al igual que el estudiante, el maestro aprende haciendo, leyendo y reflexionando, colaborando con otros maestros, observando de cerca a sus alumnos y sus trabajos y compartiendo lo que”

7. 7.   ¿ Cómo aprenden los profesores? Disponer de un tiempo para aprender de sus propios colegas, trabajando con ellos, compartiendo ideas,planificando,enseñando en equipo, conduciendo investigaciones de acción, transformándose en mentor de

8. 8.   Trabajo colaborativo docente: Factores. Cambio en los contenidos. Cambio en los estilos y métodos de enseñanza. Adición a la labor docente de responsabilidades de orden social. La diversidad multicultural.

9. 9.   Estructuras y procedimientos de gestión. Las GIAS Permiten que los profesores se junten para intercambiar visiones sobre sus alumnos y sobre el modo de trabajar con ellos, y no solo para planificar las materias de estudio que forman el programa. Trabajo en equipo Implica un grupo de personas trabajando en la ejecución de un proyecto.

10. 10.   Estructuras y procedimientos de gestión. Redes de maestros y profesores A través de las redes los docentes forman parte de un colectivo profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su práctica, rompen con el aislamiento y el trabajo solitario y favorecen la creación de comunidades de aprendizaje profesional.

11. 11.   Estrategias: Discursos inspiradores de “expertos” El conocimiento aportado por la experticia externa, facilita la introducción de nuevas ideas, a través de un perturbación creativa del statu quo. Los maestros pueden procesarlos en conjunto, en maneras que tengan sentido y aporten a la comunidad escolar en que trabajan.

12. 12.   Estrategias: Ateneos pedagógicos a partir de casos. Elaboración conjunta de materiales y secuencias de enseñanza. Observación y registro de clases en las que se ponen en practica estrategias de enseñanza planificadas en conjunto. Documentación de experiencias pedagógicas. Seminarios de actualización. Talleres para el intercambio de experiencias. Apoyo profesional mutuo entre colegas.

13. 13.   Estrategias: Talleres de análisis de casos. Estudio de incidentes críticos y propuesta de formas alternativas de actuación docente. Lectura y discusión de bibliografía. Conferencias y paneles a cargo de expertos. Elaboración de planes de trabajo y proyectos a cargo de los docentes participantes.

14. 14.   El desarrollo profesional El encuentro. La charla profesional entre pares. La lectura. La indagación sobre los diversos factores involucrados en el quehacer docente. La detección de las propias necesidades formativas. La toma reflexiva e informada de decisiones. La vuelta sobre ellas para afinarlas o transformarlas.

15. 15.   Las situaciones de capacitación Las situaciones de capacitación que pretenden ser colaborativas consisten en: Encuentros en los que los docentes describen sus experiencias. Reflexionan sobre las premisas de sus decisiones. Analizan sus resultados. Consideran las dificultades afrontadas. Evalúan alternativas.

16. 16.   Mentoria Por mentoría se entiende la relación establecida entre una persona con mayor experiencia en un ámbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorizado) con el objetivo de facilitar y desarrollar sus competencias y socialización.

17. 17.   El apoyo que brinda el mentor a un docente novel. Generar una relación de confianza El joven profesor despliegue sus capacidades: de reflexión critica sobre su practica / analizar su trabajo / estar dispuesto a buscar constantemente nuevas soluciones. Mentor evite coactar la creatividad y originalidad El docente novel debe ser motivado a superar el aislamiento abrirse al trabajo colectivo y de cooperación entre docentes.

18. 18.   Diferencia : Coaching (entrenamiento)- La mentoría La mentoría es mayor, pues no se limita a potenciar un conjunto limitado de competencias, sino que también se ocupa de la persona y de su desarrollo profesional. El coaching (entrenamiento) está relacionado solo con el trabajo que realiza la persona, y el mentoring con su desarrollo y carrera profesional. En el coaching destacan las orientaciones sobre la tarea (lo que hay que hacer), seguidas de acción y feedback, en la mentoría lo principal es escuchar, debatir, proporcionar modelos a seguir, y hacer sugerencias.

19. 19.   Modelo colaborativo Las relaciones asesor-docentes son de iguales. Los problemas y las soluciones educativas se definen y abordan entre todos los profesionales implicados. Es un proceso de reflexión dialéctica entre conocimiento teórico y práctico, entre profesionales de formación y experiencia complementarias. El conocimiento no solo se aplica, sino que se reconstruye y se genera. El método de trabajo: la resolución de problemas (pasados, presentes y por venir), entendida como proceso de aprendizaje colectivo.

20. 20.   Enfoque comunitario Fomenta el sentido de pertenencia a una comunidad Ayuda a sustituir el aislamiento, la dependencia, la desmotivación y la irresponsabilidad, por el establecimiento de vínculos, la autonomía, el trabajo en equipo, la ayuda mutua, y la participación responsable. Fortalece la organización. Capacita a los miembros de la comunidad escolar para que tomen decisiones sobre sus propios problemas o intereses (haciéndoles sentir actores, no espectadores o receptores pasivos de ayuda). Promueve la participación. Ayuda a gestionar, conservar y desarrollar los recursos propios de la comunidad escolar.

21. 21.   Procesos que contribuyen a generar equipos, entre ellos: Sensibilización. Motivación. Formación. Información. Comunicación. Intercambio e interacción. Autoevaluación. Evaluación: logros y crítica.

22. 22.   TRABAJO EN EQUIPO Implica una interdependencia activa. Valora la interacción, la colaboración, solidaridad y la negociación. Requiere comunicación fluida / relaciones de sinceridad y de apoyo mutuo, y compromiso colectivo. Los equipos son un medio y no un fin en sí mismos para conjugar las capacidades humanas y concebir - con el mayor acuerdo posible- respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos.

23. 23.   Trabajar en equipo implica la existencia de: Un objetivo, un propósito, un fin o una meta común. Un grupo de personas comprometidas: con intencionalidades compartidas/ con aptitud de trabajar en forma asertiva y colaborativa. Una convocatoria explícita, generadora de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes. La construcción de un espacio definido por un saber- hacer colectivo.

24. 24.   Trabajar en equipo implica la existencia de: Una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno. Una instancia efectiva para la toma de decisiones. Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyan a concretar una tarea. Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.

25. 25.   Trabajar en equipo Trabajar en equipo Tiene que ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Constituido por un conjunto de personas competentes y responsables, para alcanzar un objetivo común por medio de acciones realizadas en colaboración.

26. 1. LA METACOGNICION Y EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO UN ENFOQUE DESDE LA PSICOLOGIA COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA Fernando Córdova Freyre Universidad de San Martín de Porres Lima-Perú (2009) Grupo de Investigación de la Metacognición

27. 2.   <ul><li>Este enfoque o paradigma , denominado cognitivista-constructivista , emerge como respuesta a la manifiesta insuficiencia del modelo conductista para explicar los comportamientos superiores y complejos del ser humano. </li></ul><ul><li>Recibi ó aportes desde la psicolog í a, la cibern é tica, la teor í a de los sistemas, la inteligencia artificial, la ling üí stica etc. </li></ul>

28. 3.   <ul><li>En este paradigma se modifica de modo sustancial el enfoque educativo . En el modelo tradicional se hacía énfasis en la enseñanza y el rol protagonista del profesor como transmisor de saberes. </li></ul><ul><li>En el modelo cognitivista-constructivista se hace énfasis en el aprendizaje y el rol activo del alumno como constructor de sus aprendizajes. </li></ul>

29. 4.   <ul><li>El presente trabajo pretende lograr una síntesis de las diferentes teorías sobre el aprendizaje: constructivista, cognitivista, significativo, por descubrimiento, etc . </li></ul><ul><li>Para ello requerimos desarrollar un paradigma integrado de todos los factores que participan en el aprendizaje , que llamamos, metacognitivo. </li></ul>

30. 5.   <ul><li>Nuestro inter é s radica en desarrollar un modelo ( paradigma te ó rico ) sobre el aprendizaje metacognitivo donde se puedan considerar todas las posibles variables relevantes que participan en dicho proceso: los externos y los internos o actividad no observable. </li></ul>

31. 6.   PARADIGMA: MACRO MODELO TEÓRICO EXPLICATIVO *Teorías *Creencias *Valores *Técnicas *Hipótesis *Leyes * Interpreta y explica la realidad *Guía de accionar Y toma de decisiones PARADIGMA :”Esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos”.

32. 7.   <ul><li>Todos estos aportes de la psicolog í a configuraron el paradigma del Procesamiento de la Informaci ó n. </li></ul><ul><li>La idea de procesamiento de informaci ó n está relacionada con el hecho de que los seres humanos son capaces de “ manipular ” la realidad sin que é sta este presente. </li></ul>

33. La importancia de la retroalimentación en el proceso de evaluación

34. La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.

35. En nuestra práctica pedagógica, día a día tenemos que interactuar con nuestros estudiantes  realizando diversas actividades que permitan desarrollar sus capacidades, explorar y generar conocimientos y con ello formar personas competentes para enfrentar diversas situaciones de su vida.

36. Durante este proceso, uno de los elementos de mayor atención es sin duda la evaluación. Ella responde a la necesidad de saber cómo van evolucionando nuestros estudiantes y cuánto están aprendiendo  a partir de la aplicación de un conjunto de técnicas e instrumentos variados. Muchas veces la evaluación está solamente concebida con la intención de cuantificar y medir los conocimientos que han sido adquiridos por los estudiantes para poder acreditar sus progresos al final de una etapa de estudios.

37. Sin embargo, la evaluación no termina al momento de colocarle una nota al estudiante, ya que al recibir una prueba con una calificación numérica, con rayas o checks, o con denominaciones como sobresaliente, suficiente o insuficiente, no estamos transmitiendo en forma clara cuáles son los logros de su aprendizaje. En consecuencia es probable que les cueste mucho superar sus dificultades, obstáculos o errores.

38. Lo valioso en una evaluación es que el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta afirmación, el docente debe conducir al estudiante hasta conseguir que él mismo supere las dificultades que tenía y construya de manera autónoma su propio aprendizaje. A este proceso le llamamos “retroalimentación”, y es muy importante para conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las evaluaciones no retroalimentan si se comunica con solo una calificación. La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.

39. Como afirman algunos autores,, retroalimentar es acortar las distancias entre la situación actual en la que se encuentra el estudiante y la situación ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentación es información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos, 2004)

40. Durante el proceso de retroalimentación, la intervención del docente es fundamental. Dependiendo de la manera como interactúe con el estudiante, y la forma como aborde el tratamiento de sus errores y dificultades, hará que este se involucre y reflexione sobre sus propuestas y construya así sus propias estrategias o caminos de solución adecuados ante una tarea.

41. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) actualmente se integran en nuestra vida cotidiana, pues permiten otras formas de comunicamos, de acceder al conocimiento, a la información y al aprendizaje.  Bien sabemos que no basta con implementar las TIC en el aula para asegurarnos que los estudiantes las conozcan y utilicen de manera pertinente y oportuna en las diferentes tareas requeridas, pues es imprescindible contar con un proceso de integración para que los diversos actores adquieran las habilidades tecnológicas que les permitan desempeñarse efectiva y eficazmente en los retos que les toque enfrentar diariamente.

42. Por esto nace el proyecto TIC para Aprender, un esfuerzo conjunto entre la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Innovación Tecnológica en Educación-DITE (ex DIGETE), que tiene como objetivo brindar oportunidades de aprendizaje a comunidades educativas de ámbitos rurales a través del uso de recursos TIC.  Gracias a socios estratégicos como el Gobierno Regional de Cajamarca (GRC) y La Asociación de los Andes de Cajamarca (ALAC), se obtuvo el cofinanciamiento para la formulación del proyecto.

43. TIC para AprenderEl proyecto tuvo como ámbito de intervención las zonas de trabajo de ALAC que fueron priorizadas por el

Gobierno Regional de Cajamarca. Se eligieron II. EE. que contaban con el servicio de energía  eléctrica, a las cuales se les brindó el servicio de conectividad y equipamiento tecnológico básico, entre los que destacaban las Laptop Educativas XO. La implementación y el desarrollo del proyecto se dieron desde diciembre de 2013 a diciembre de 2014, orientándose a proporcionar condiciones para el uso de las TIC en las II. EE.

44. Las condiciones y los resultados que se plantearon fueron cuatro:45.  - R1: Instituciones Educativas con infraestructura tecnológica y equipamiento TIC adecuado y suficiente

para el acceso al servicio de conectividad (A cargo de la OEI).46. - R2: Docentes de las Instituciones Educativas preparados para el uso de las TIC (A  cargo del MINEDU)..

El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es fundamental para la formación de los ciudadanos. Cada decisión al respecto es una lección fundamental  sobre lo que es la justicia, el respeto, los derechos humanos y la democracia. El clima del aula es uno de los factores más relevantes para la calidad educativa pues con la indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el clima de relaciones entre alumnos y entre el profesor y sus alumnos, se mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar formas violentas para resolver los conflictos.

Un clima propicio en aula se inicia a través de las emociones que surgen tanto de las relaciones y vínculos de convivencia entre estudiantes y entre estudiantes y  profesor. Luego continúa por medio de relaciones de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas, que a su vez se sustentan en el establecimiento de normas consistentes.

Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las sesiones semanales llamadas asambleas, que puede desarrollarse durante las horas de tutoría. En ellas, con ayuda del maestro los estudiantes comentan cómo les ha ido durante la semana. Felicitan a las personas que se han esforzado por mejorar algún aspecto, hacen pedidos a los compañeros y al maestro para que modifiquen alguna conducta que esté perjudicando al grupo, toman decisiones para ayudar a algún compañero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con su meta de aprendizaje, etc.

Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto por la diversidad entre sus participantes, donde el docente manifieste altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El docente debe permitir la expresión de ideas y emociones por parte de sus educandos y ellos deben sentir la necesidad de expresarse constantemente sin miedo a reprimendas o burlas, pues previamente se deberían haber establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la labor educativa.

EL LINK:

EL DATO:

La disciplina puede y debe ayudar alumnos y alumnas a:

1. Lograr el reconocimiento de sí mismos y de los otros como personas con necesidades y deberes.

2. Ponerse en el lugar del otro, experimentar la empatía, la cooperación solidaria y justa.

3. Organizarse para vivir mejor, realizando la correcta distribución y en el ejercicio del poder.

4. Generar un clima escolar positivo donde se superen las dificultades que vienen con el trabajo.

5. Lograr las metas conocidas y deseadas y alcanzar los perfiles deseados.

6. Plantear y resolver los conflictos sin violencia.