¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?

Enfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicas

Lorena Medina Lorena Medina Lorena Medina Lorena Medina (UC), , , , Andrea ValdiviaAndrea ValdiviaAndrea ValdiviaAndrea Valdivia (UC), Ernesto San MartínErnesto San MartínErnesto San MartínErnesto San Martín (UC),

Viviana Galdames Viviana Galdames Viviana Galdames Viviana Galdames (UAH), Rosa GaeteRosa GaeteRosa GaeteRosa Gaete (UAH),

Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”

Noviembre, 2011

Valdivia-Puerto Montt, Chile

MARCO GENERAL

� Pregunta general: ¿Qué paradigmas y teorías implícitas

sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la

escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de

profesores que se desempeñan en los dos primeros años

de la Enseñanza Básica?

� Objetivos:

� Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas

pedagógicas.

� Analizar discursos que movilizan dichas prácticas.

� Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de

política pública en relación a la lectura y escritura inicial.

ETAPAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS

Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura inicial

Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos

¿Qué hacen los profesores?

Análisis de diferencias individuales

¿Cómo lo hacen?

Análisis de la actividad e interacción en aula

Observación de prácticas

Etapa 3: triangulación e interpretación

Análisis integrado de etapas 1 y 2

aprendizaje de la lectura y escritura inicial

¿Cómo comprenden los profesores sus prácticas?

Análisis de discursos docentes. Metodología descriptiva - interpretativa

Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos

de la Evaluación Docente a través de indicadores

construidos que consideran diferentes modelos de

enseñanza de la literacidad inicial.

¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA TEORÍA…

Teorías, concepciones,

creencias

(+- implícitas)

Teorías aprendizaje y

lenguaje

Práctica pedagógica

Modelos didácticos literacidad

inicialDestrezasHolísticoIntegrado

COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA

fluidez y precisión

reconocimiento automático de palabras

lenguaje oral

decodificaciónconcienciafonológica

conocimiento de lo impreso

comprensión oral

conocimiento de estrategias

de lectura

competencialectora

lenguaje oral

Basado en McKenna & Stahl, 2003

vocabulario

conocimiento de mundo

propósitos de lectura

conocimiento estratégico

Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias)

utilizando las dimensiones de la pauta de observación:

¿CÓMO SE INVESTIGÓ? DESDE LA METODOLOGÍA…

• Conciencia de lo impreso

• Comunicación oral

• Lectura

• Escritura

• Manejo de la lengua

DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO (43 PROFESORES/AS)

INDICADORES (ACTIVIDADES) %

Profesores utilizan textos 72

Los profesores leen a los alumnos 55

Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito 54

Desarrollo de conciencia fonológica 30,2

Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30

Escritura de palabras y oraciones 20,9

Lectura de palabras u oraciones 18,6

Reconocimiento de letras 13,9

Producción de textos escritos 9,3

Alumnos leen individualmente en voz alta 9

Alumnos leen a coro 5

Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de

palabras en la oración)0

DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO (47 PROFESORES/AS)

Se mantiene lo observado en primer año:

� El profesor(a) es quien lee (50%)

� El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita� El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita(43%)

� Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulariodel texto leído (20%).

Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo dela lengua.

RESULTADOS ESPECÍFICOS. ANÁLISIS FACTORIAL

EXPLORATORIO

Factor Tipo de actividad

Factor 1 Preguntas sobre la lectura de textos

Factor 2 Escritura de textos a través de una enseñanza explícita

Factor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letrasFactor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras

Factor 4 Manejo de la lengua

Factor 5 Actividades realizadas después de leer o escribir

ANÁLISIS DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES

� Analizamos el factor 1, pues en él encontramos docentes con unaamplia gama de actividades desarrolladas.

� Pregunta básica: ¿Cómo describimos estas actividades y a losdocentes que las realizan?

� En base a la observación de los videos, es posible generar:

� Un puntaje por docente, que expresa su propensión pararealizar, en este caso, preguntas sobre lectura de textos.

� Un puntaje para cada actividad, que caracteriza la dificultad dedichas actividades para los docentes.

� Estos puntajes son comparables, por lo que es posible extraer lassiguientes conclusiones:

RELACIÓN ENTRE LA PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA

ACTIVIDAD CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA Y SU

EVALUACIÓN DOCENTE

¿CÓMO ENSEÑAN EDUCADORAS Y

PROFESORAS A LEER?

ANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULAANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULA

INTERACCIONES DE AULA

Agentes:

Profesor/a – estudiantes

Estudiante - estudiante

Recursos materiales y semióticos

Organización del grupo:

Modalidad de trabajo

Disposición de la sala de clases

Discurso del profesor

Elementos en interacción

Materiales

Descripción contextual

Dirección de habla de

profesor(a)

Dirección de habla del

estudiante

Oportunidades para incrementar

vocabulario

Descripción interacción

VARIABLES DE INTERACCIÓN Y DESCRIPTIVOS SITUACIONALES

Disposición física de la sala

de clases

Modalidad de trabajo

Extensión de respuesta del estudiante al

desafío cognitivo

Coherencia de respuesta del estudiante al

desafío cognitivo

Formulación del desafío cognitivo

Oportunidades para incrementar

vocabulario y conceptos

metalingüísticos

Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas V�leer

Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas V�leer-videos.

¿QUÉ Y CÓMO SE OBSERVÓ?

UNIDAD DE OBSERVACIÓN: clase videograbada

INICIO, DESARROLLO y CIERRE

Segmento

Tiempo Duración Microsegmentos

Inicio 1’ a 3’ 2’ 6

Desarrollo 15’ a 25’ 10’ 30

Cierre 37’ a 39’ 2’ 6

MODALIDAD DE TRABAJO

Indicador Porcentaje

Individual 31,6%

Pareja 2,7%

Grupo pequeño (3 a 6) 7,6%Grupo pequeño (3 a 6) 7,6%

Grupo grande (7 a 12) 0,2%

Todo el grupo curso 55,2%

No se observa 2,5%

DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR(A)

Indicador Descripción Porcentaje

Profesor(a) – estudiante

Profesor(a) se dirige a un

estudiante en público

16,0%

Profesor(a) -grupo pequeño estudiantes

Profesor(a) se dirige a un grupo

pequeño (2 a 6 estudiantes)

5,6% pequeño estudiantes

pequeño (2 a 6 estudiantes)

Profesor(a) -curso Profesor(a) se dirige a todo el

grupo curso

55,8%

Profesor(a) -estudiante en privado

El profesor(a) se dirige a un

estudiante en privado

17,3%

No se observa

5,3%

DIRECCIÓN DEL HABLA DEL ESTUDIANTE

Indicador Descripción Porcentaje

Estudiante –profesor(a) en público

Estudiante se dirige al profesor(a)

/educadora públicamente

0,9%

Estudiante –profesor(a) en privado

Estudiante se dirige al profesor(a) /

educadora privadamente

1,3%

Grupo pequeño - Profesor(a)

Grupo pequeño ( 2 a 6 estudiantes) se

dirige al profesor/educadora

4,1%

Grupo no organizado- Profesor(a)

Grupo no organizado se dirige al

profesor/educadora

13,9%

Estudiante-grupo curso

Estudiante se dirige a todo el grupo curso 45,9%

No se observa

34,0%

OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA

INCREMENTAR EL VOCABULARIO

Indicador Descripción Porcentaje

RepeticiónProfesor(a) emplea reiteradamente las mismas

palabras o expresiones para referirse al tópico o la

actividad.

0,4%

Profesor(a) introduce palabras nuevas o

Reformulación

Profesor(a) introduce palabras nuevas o

expresiones a través de su reiteración o una reformulación que no amplían su significado.

Las expresiones introducidas están relacionadas

con el tópico o con la actividad

0,3%

Explicación

Profesor(a) introduce palabras o expresiones nuevas explicando su significado en relación con

tópico mediante comparaciones o ejemplificaciones.

0,6%

No se observa98,7%

OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA

INCREMENTAR VOCABULARIO Y CONCEPTOS METALINGÜÍSTICOS

(V Y CM)

Indicador Descripción Porcentaje

Introducción de V y CM

sobre alfabeto y

conciencia fonológica.

Profesor(a) introduce conceptos ligados al

conocimiento del sonido y nombre de las letras, y/o

referidos a la conciencia fonológica tales como sílaba,

sonido, letra.

1,1%

sonido, letra.

Introducción de V y CM

sobre los textos

Profesor(a) introduce conceptos referidos a las distintas

unidades de construcción textual: texto, estructuras

textuales (narrativa, explicativa, descriptiva,

argumentativa), párrafo, oración, palabra.

1,4%

Introducción de V y CM

sobre lo impreso

Profesor(a) introduce conceptos referidos al sentido de

la lectura, a los elementos paratextuales (título,

portada, contraportada) y del circuito de producción

editorial (autor, ilustrador, editorial).

0,4%

No se observa97%

Indicador Ejemplos de descripción Porcentaje

Nivel

concreto

-Etiquetar, nombrar o clasificar objetos u elementos impresos.

-Localizar, identificar objetos u elementos impresos.

-Identificar, localizar sonidos o letras

-Imitar o repetir oraciones simples y palabras.

-Pintar o rellenar letras

-Contar objetos

16,2%

Nivel literal -Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia.

-Imitar o representar acciones o escenas de una historia.

-Escuchar un texto leído por un adulto

-Leer en silencio

8,2%

DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A)

Etiquetar, nombrar o clasificar objetos o elementos impresos

Localizar, identificar objetos o elementos impresos

Identificar, localizar sonidos o letras

Imitar o repetir oraciones simples y palabras

Pintar o rellenar letras

Contar objetos

CONCRETO

Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia

Imitar o representar acciones o escenas de una historia

LITERAL

Formulación del desafío cognitivo

Profesor(a) genera escenarios discursivos (preguntas, comentarios, instrucciones) que

exceden los tres turnos para que los niños construyan intervenciones extensas y

complejas.

-Leer en silencio

-Recordar información de un texto leído o escuchado.

Nivel

inferencial

simple

-Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto.

-Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento de un personaje o del autor de un texto.

-Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo.

-Sintetizar información de lo escuchado o leído

9,0%

Nivel

inferencial

complejo

-Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones.

-Definir el significado de las palabras.

-Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas.

-Identificar las causas de hechos o incidentes.

-Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado

0,1%

No se

observa

66,5%

Contar objetos Imitar o representar acciones o escenas de una historia

Escuchar un texto leído por un adulto

Leer en silencio

Recordar información de un texto leído o escuchado

Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones

Definir el significado de palabras

Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas

Identificar las causas de hechos o incidentes

Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado

INFERENCIAL

COMPLEJO

Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto

Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento

de un personaje o del autor de un texto

Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo

Sintetizar información de lo escuchado o leído

INFERENCIAL

SIMPLE

Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD

OA

Clima socioemocional

Tipo de

- Cercanía en la relación

interpersonal con los niños y

niñas.

- Lograr atención de los

estudiante en la actividad.

- Participación verbal de los niños y niñas con respuestas extensas.

- Desafío cognitivo mediante

preguntas abiertas de nivel

inferencial.

Alejandra Meneses

OA calidad

Tipo de retroalimentación

Tipo de participación

Discurso del profesor

- Retroalimentación del

aprendizaje y no solo de la

participación.

- Extender el discurso usando

preguntas de seguimiento(¿por qué?)

- Usar vocabulario preciso y

utilizar estrategias de

reformulación de palabras.

- Usar lenguaje explícito, preciso y no dependiente del entorno físico.

DE LA FASE CUANTITATIVA AL DISEÑO CUALITATIVO (2ª FASE)

Los análisis anteriores proporcionaron pistas para diseñar el

estudio cualitativo de la segunda fase, actualmente en

desarrollo:

� Escoger una sub-muestra de profesores destacados,competentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarloscompetentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarlosen profundidad a fin de indagar en sus teorías implícitas.

� Confrontar sus teorías implícitas con lo observado en susprácticas de aula, para analizar posibles relaciones que lasexpliquen.

REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA

PRIMERA FASE

� ¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío enlas actividades de enseñanza de la lectura?

� Posibles respuestas:

- ¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se

han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las

teorías y creencias de los docentes?teorías y creencias de los docentes?

- ¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de

metacognición?

- ¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas

de sectores vulnerables? (Escuelas municipales)

- ¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los

niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos

tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.?

(Hindman & Wasik, 2008)

REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA

PRIMERA FASE

� ¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo deactividades que realizan los profesores?

- ¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel

suficiente de apropiación?

¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de- ¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de

actividades poco variadas para no mostrar debilidades?

- ¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento

de los niños basado en la autoridad?

- ¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta

clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política pública

entiende por una buena clase?

¡GRACIAS!¡G !