Que+Es+La+Educacion.J+E+BOLZAN

7/22/2019 Que+Es+La+Educacion.J+E+BOLZAN

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Qu es la educacin?

Juan. E. Bolzn

Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1974.


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INDICE

Prlogo..

Captulo I

El ser del hombre ..

Capitulo II

La cosmovisin bsica.

Captulo III

La educacin, proceso o resultado?..........................................................

Captulo IV

El concepto de la educacin..

Captulo V

El proceso de la educacin.....

Captulo VI

Educacin y trascendencia..

Conclusin


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NOTA BIBLIOGRAFICA: los captulos III,IV,V han sido publicados previamente en la

revistaEducadores(ao 1972) y se reproducen aqu con ligeras variantes.


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PROLOGO

Quien no cata los fines, far los

comiencos errados.

(JUAN MANUEL,Libro de los enxiemplos

del Conde Lucanor et de Patronio.)

Los fines y los medios de la educacin norteamericana se fundan justamente en la

filosofa social de la democracia ms que en la abstraccin metafsica de la gran

tradicin filosfica. En otros trminos, entre las dificultades actuales de la educacin

en los Estados Unidos figuran cuestiones tales como si el gobierno debera o noproveer una ayuda federal masiva a las escuelas pblicas y privadas, en vez del estril

debate acerca del fin ltimo de la educacin; la cuestin de cmo se pueden remediar,

en la instruccin, las desigualdades locales o regionales [] en vez del examen,

totalmente estril, de si la ecuacin pertenece a la Iglesia o a la sociedad, a los

padres o al nio; la cuestin de cules son las consecuencias que para la democracia

acarrea la segregacin [], en vez del problema teolgico de cmo debera reflejarse

en la educacin la segregacin de la verdadera naturaleza del nombre, en mono por

un lado y en ngel por otro []. Los que hemos nombrado en primer trmino figuran

entre los problemas inmediatos de la educacin norteamericana, mientras que las

zarandeadas abstracciones acerca del bien y del mal, de la verdad y del error, o de la

realidad y la apariencia, que por importantes que puedan ser, quedan al margen de los

problemas verdaderamente importantes. 1

En fin, cada uno hace lo que puede. Pero este texto, que bien podra haber sido,

mutatis mutandis, la proclama original del Ministro de Educacin de Atila, constituye

un buen ejemplo de inversin de la tabla de valores en educacin y no de su acontecer

fctico ni de estructura alguna de enseanza. En primer lugar, honestidad intelectual

frente al lector; en segundo trmino, porque el autor considera ya ms que suficiente el

nmero de improvisados maestros que creen un deber llevar y traer planes de

enseanza en funcin de una recurrida experiencia puramente prcticaen el mejor de

los casoso de un ululante espritu de novedad el cambio por el cambo-, haciendo

1CH J. BraunkerH. W. Burns, Problemas de educacin y filosofia, Buenos Aires, 1969, p. 16-17


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del enseado una simple materia prima a manipular segn las circunstancias lo hagan

ms prctico.

A todo ello conduce el olvido de que la educacin es captulo de la antropologa

filosfica; y por consiguiente el especialista que por serlo ve restringido y no

ampliado su campo del saber- debe tomar de la filosofa los lineamientos maestros a

respetar en su accin inmediata.

Slo as podr lograrse la tan maltrada reforma de la educacin; urgentsima

tarea, sin dudas.

J.E.B.


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Captulo I

EL SER DEL HOMBRE

Los doctores estn en desacuerdo,

como corresponde a los doctores.

(G. K. CHESTERTON, Chesterton,

Maestro de ceremonias)

Si en algn asunto es absolutamente necesario partir de un claro y decisivo

compromiso, ello ocurre sin duda alguna cuando se trata del hombre y de todo aquelloque inmediata y fundamentalmente a l se refiere, tal como ocurre con el tema

educacin.

En tanto es sta patrimonio exclusivo del hombre y asunto de tanta trascendencia

que por ella y gracias a ella se juega aqul la felicidad y porvenir lo cual no es poco

decir, en verdad- se hace necesario establecer ya claramente en el punto de partida un

definido concepto de persona humana, sin vacilaciones al menos en su caracterizacin

fundamental. Sin esto todo ser como quera Galileo para una ciencia sin matemtica,

un vano agitarse en un oscuro laberinto. Que es lo que a menudo est ocurriendoen

educacin, donde parece ya obligado referirse al ser del hombre bajo rimbombantes

conceptos pseudos filosfico-poticos que al final nada dicen sino de cierta galanura en

la expresin y de un lenguaje que, dinamista como lo es en el contexto de una dinmica

sociedad donde el hacer priva, al menos psicolgicamente, sobre el ser, halla ya una

predisposicin a su aceptacin y an a su supravaloracin: es la batalla ganada por el

impresionismo lingstico sobre la simple verdad. Saint-Exupery lo haba comprendido

cabalmente cuando exclamaba: Qu hay que hacer? Esto. O lo contrario. O cualquier

cosa. No hay ningn determinismo del porvenir. Qu hay que ser? He aqul la cuestin

esencial, pues slo el Espritu fertiliza la inteligencia. 1

Quin puede negar que es el hombre un hacerse, un ente dctil, capaz de adaptarse

material y espiritualmente a las ms inesperadas condiciones! Como quera Ortega, el

hombre es un programa como tal. 2S, pero siempre que no se pierda de vista que

toda su actividad es actividad de alguien que es activo; cargando ser aqu con la

1 A. DE SAINT EXUPERY,Piloto de guerra.2 J. ORTEGA Y GASSET,Meditacin de la tcnica, en Obras Completas, vol. V, p. 334


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realidad sustantiva de quien siendo foco de actividad, es primordialmente foco. En

general y para todo ente vale que el ser es y es activo, indisolublemente; y si no se ha de

estatizar el ser, tampoco se lo debe diluir en la pura dinamicidad, carente de sentido: es

como pretender cabalgar sin caballo, lo cual slo adquiere consisten en una imaginativa

mentalidad infantil (y an as, recurriendo a un sustituto).

El ser, en pro de su propia perfeccin, en un autodespliegue que naciendo de su

propio modo de ser se produce gracias a los dems seres, acta, se manifiesta, es

dinamismo. Pero ello mismo calma por una realidad hecha en cierta medida, hasta cierto

punto. El dinamismo no es separable de quien es dinmico; y slo asta el extremo en

que ser es, es as de dinmico.

Claro que est que el ser se presenta primariamente segn su dinamismo, siendo ste

nuestro modo corriente de acceso a toda realidad natural; pero arguye de un cierto

primitivismo reducir a ello toda su realidad. Y por cuanto no existe un dinamismo

suelto como manifestacin de nada ni manufacturero de algo, es claro que el ser nos

debe ser dado cual existente y dinmico. Cuando se acepta como necesario punto de

partida para toda ciencia que el modo de obrar se sigue del modo de ser, se est diciendo

precisamente eso: que se trata de un hacer, que desde este hacer se puede llegar al ser, y

que se ha de calificar a este ser por su modo de presentarse: un perro es un perro porque

se manifiesta como perro si se manifestara totalmente cual un caballo, sera un caballo.

Pues bien, eso es exactamente lo que acontece con el hombre: nos es dado ya con su

o peculiar de ser, y desde su dinamismo nos hacemos cargo, posteriormente, de aquella

peculiaridad entitativa. Pero, cul es ella?

No vamos a desarrollar aqu el captulo fundamental de la antropologa, lo cual

estara fuera de lugar; pero s nos referiremos a la unidad inescindible del ser del

hombre, que est muy en el suyo.

Porque, en efecto, se habla tanto del hombre como un compuesto de alma y cuerpoque importa mucho aclarar el sentido de tal proposicin. Especialmente los autores

ingleses y norteamericanos siguen escribiendo muy preocupados por el clebre min-

body problem,con soluciones dualistas que pesar de abundar en razones y ejemplos

los ms contemporneos, no han trascendido esencialmente las posiciones clsicas de

Platn o Descartes. Y an aqullos que defienden la absoluta unicidad de cuerpo y alma

suelen caer, sea por inadvertencia, sea a travs de una distincin que presto se les escapa

de las manos, en el dualismo; resultado este ltimo comprensible cuando la complejidaddel tema pide, como facilitacin, dicha distincin (no separacin).


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Qu es, pues, el hombre? O, por mejor decir al caso:Qu es la persona humana?

Clsicamente se ha repetido la definicin de Boecio: Una substancia individual de

natura racional. Expresin que en su proverbial laconismo latino expresa muy bien, si

la entiende correctamente, la unidad de ser que queremos destacar ahora: la persona es

un ser substancial, un esto existente en s mismo y no como parte o modificacin de

otro; es sujeto primero de atribucin, no predicable de otro como no sea por modo de

relacin. Y es de natura racional: su modo de manifestarse distintivamente es racional,

seala una espiritualidad en sentido estricto, un inmaterialismo que por mucho que

asombre frente al indudable cuerpo que se tiene delante, ha de ser real porque realmente

produce acciones espirituales (y el modo de obrar se sigue del modo de ser).

Su modo de ser es doblemente unitario en su dinamismo corpreo-espiritual, pues

tanto hacia fuera su espritu necesariamente aparece a travs de su cuerpo material,

cuanto ese espritu necesariamente capta lo exterior hacia adentro- gracias a su

cuerpo. Es la experiencia misma la que obliga a admitir la continuidad entre cuerpo y

alma; experiencia introspectiva en primer lugar, porque necesariamente nos vemos

captando una verdad a travs de los sentidos, y a travs de ellos expresamos

exteriormente el razonamiento, el verbo interior, que manifiesta al otro otro

igualmente dotado- nuestra opinin.

Y si hay continuidad entre partes distinguible, el ser as constituido la persona-

tiene unidad de ser.

Pero represe en la importancia de esta conclusin: si la persona tiene unidad de ser,

no puede jams tratrsela naturalmente como separable en cuerpo y alma. De aqu que

sea prudente hablar, bajo estas condiciones, la espiritualidad y de la corporeidad o

materialidad del hombre, que de su cuerpo y de su alma. Insistimos en que esto no

quiere decir que no se pueda distinguir entre lo que se hace con su cuerpo y lo que se

hace con su espritu a travs de su cuerpo. Slo intentamos advertir que en ningn caosexiste separacin completa y unilateral: es necesario decir, y an cuando la experiencia

alcance la sutileza suficiente como para captarlo, que es la misma unidad de la persona

la que obliga aceptar que nada se har con su cuerpo que no repercuta de algn modo en

su alma. Y an este lenguaje es engaoso, porque repercutir es percutir en otro,

apareciendo as subrepticiamente cuerpo y alma cual dos realidad separadas. No: todo

cuanto hace el hombre y todo cuanto se hace con el hombre, es de o para el hombre

como unidad.


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Tal es esta unidad que sin alma no slo no hay cuerpo humano, sino ni aun

simplemente cuerpo, porque el alma es quien da unidad de ser y de ser humano a ese

asombroso conjunto de molculas complejas que de s no tiene unidad alguna, que de s

tal cual ocurren la muerte- tiende a la corrupcin. Tal vez resulte chocante decirlo,

pero rigurosidad de conceptos uncadver no es un cadver pues slo aparentemente y

por poco tiempo tiene cierto aspecto unitario. Tal cual lo deca el viejo Aristteles: Un

dedo muerto slo es dedo equvocamente. 3 Ms tcnicamente dicho: el alma es la

causa formal del el cualhombre, las molculas qumicas la causa material; el resultado

es el ser del hombre, la persona. Esta existe porque slo la forma (alma) ha logrado

unificar bajo un mismo y nico modo de ser a la materia, pero permitindole sta a su

vez poder ejercer aquella accin que le es esencial; el existente que llega a ser es ambas,

indisolublemente.

Por ello que el alma puede definirse como el coprincipio formal intrnseco ltimo

gracias al cual vivimos:

coprincipio, vale decir que es principio o causa junto con y no aisladamente;

formal, o coprincipio cuya finalidad consiste en dar el acto de ser lo que la cosa es,

especficamente (el alma no es, propiamente hablando, causa eficiente);

intrnseco, perteneciendo constitutivamente al ser de que se trate; no es as un mero

agregado accidental, sino un constitutivo de la esencia.

ltimo, pues es acto primero en la constitucin del ser, pero ltimo en la va

analtica, pues en esta va son las potencias operativas las que inmediatamente se

presentan ya que a su travs se ejercen las acciones vitales;

gracias al cual, no, pues no es propiamente el alma quien vive, sino el todo que es

la persona: sta existe materialmente gracias al cuerpo, formalmente gracias al alma;

vivimos, existimos segn toda la amplitud del modo de ser humano (vegetativo-

sensitivo-racional).De aqu que el hombre sea hombre. Su cuerpo es humano por el alma; su alma es

humana por el cuerpo. Toda otra expresin que se refiera al cuerpo y al alma es siempre

peligrosa y puede resultar engaosa. Decimos que puede resultar as, no que

necesariamente lo es; porque de todos modos en aquella unitaria realidad de ser y obrar

es posible y correcto lo hemos dicho ya- distinguir cierta especie de actividad que, en

3

ARISTTELES,Metafsica, 1035 b24. Y S. TOMS DE AQUINO dir que no puede definirse aparte del cuerpo sin alguna parte del alma, de manera que al ausentarse el alma no puede hablarse ni deojo ni de carne sino equvocamente, De unitate intellectus, cap. 3, n. 230.


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tanto intrnsecamente independiente de la materia, conduce a que el ala, si bien de facto

existente aqu y ahora en esta persona, no puede corromperse con la muerte de la misma

y debe post-existir de algn modo.

Esta necesidad plantea ya toda una suerte de problemas metafsicos y teolgicos

sobre los cuales no insistiremos ahora, sin que por ello queramos significar que no son

importantes; por el contrario, es precisamente por su importancia capital por lo que

estimamos ms decoroso no despacharlos sumariamente en las pocas lneas que aqu

cabran. Bstenos decir que el tema plantea, an slo en su aspecto metafsico, la

problemtica de la trascendencia de la persona y obliga entonces a volver un poco sobre

los pasos y considerarla a no slo en su unidad, sino tambin en su inmortalidad. Para

decirlo brevemente: Es necesario referirse a esta persona como de paso homo viator-,

con todo el cuidado que merecen camino y destino. Tema que retomaremos en el ltimo

captulo.

PERSONA Y EDUCACIN

Desde la vertiente de la prctica, aquella insistida unidad del ser de la persona ha

sido reconocida constantemente, explcita o implcitamente, en la medicina, la cual,

teniendo tanto que ver con el cuerpo, se ha visto, en pos de la tradicin galnica bien

entendida, transformada en psicosomtica, curando enfermos y no enfermedades.

Como, por otra parte, siempre lo han venido haciendo los viejos mdicos de familia.

Este psicosomatismo viene de viejo y no slo se expresa domsticamente en aquellas

frases tan llenas de sentido cuanto de verdad, segn las cuales uno se hace mala

sangre o le sale una lcera, cuando se siente fuertemente afectado espiritualmente,

sino que hasta es posible hallar en un telogo medieval frase tan sorprendente para la

poca como sta: Un pensamiento es conocido a veces no slo por algn efectoexterno, sino tambin por la alteracin de las facciones, y los mdicos pueden conocer

algunas afecciones del alma por el pulso2.

Cual ejemplo ms directamente conectado con nuestra temtica, pensamos en la

clsica educacin fsica la cual, a pesar de las apariencias, nunca es exclusivamente

fsica, puesto que estrictamente ningn ejercicio es individual ( deportes, conjuntos

2S. TOMS, Summa theologiae, I, q. 57, a. 4, resp.


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rtmicos) ni simplemente corpreo: existe siempre tambin en esta educacin fsica un

psicosomatismo sin el cual no es educacin.3

Es siempre a esa unitaria persona, que constantemente clama su desafiante

Aqu estoy a las generaciones maduras, a quien se ha de educar, se ha de tomar tal

cual nos es dada, con todo el, respeto que merecen su trascendencia y su inanidad, y

conducirla como en temor y temblor frente a tanta responsabilidad; a encaminarla para

que pueda cumplir ms fcilmente con su destino, nico entre las creaturas.

Y por cuanto dentro de su aspecto peculiar, es su espiritualidad quien se destaca

como causa, es a su alma a quien se dirigir primordialmente la educacin, y a su travs

y slo as- como en correcta supeditacin, a su cuerpo.

Ha de apuntarse, pues, a las potencias del alma, a su modo de ser y posibilidades

de desarrollo para adaptar entonces los programas de educacin. Esas potencias son

fundamentalmente dos: inteligencia y voluntad; poder de saber y de obrar segn las

cosas sabidas.

Verdad y libertad se constituyen as en las dos polaridades que, reales como son

y alcanzables por el hombre, no le deben ser negadas en base a un agnosticismo y un

determinismo falsos y, por ello mismo, agobiantes y acabantes en la nusea sartreana.

Que la inteligencia est hecha para la verdad, as, sin tapujos, es una verdad que

no puede negarse sin estricta contradiccin, pues si se sostuviera que la inteligencia no

es capaz de alcanzarla, y este enunciado pretende ser verdadero, Cmo se lo alcanz?

Por ello, la educacin debe consistir fundamentalmente en proponer verdades y

demostraciones a la aceptacin del educando, quien libremente debe asentirlas al fin o

no habr educacin. Ejercicio de la libertad que debe tambin ensearse en funcin de

la verdad y no cual simple modo prctico de comportamiento, por ejemplo, y segn

vayan las circunstancias. El evanglico La verdad os har libres tiene perfecto calce

tambin en un contexto natural; porque la libertad psicolgica de decisin, eseconformismo interno a veces doloroso pero siempre, en ltima instancia, liberante, no se

logra sino por la aceptacin ntima de una conducta regida por valores de verdad. Y

cuando se habla de decisin internamente libre se habla de felicidad en su sentido cabal.

No caben dudas de la existencia de influencias exteriores que acaban

condicionando tanto la eleccin hic et nunc (aqu y ahora) y, ms poderosamente en

3

Nos tememos que no siempre se tiene clara conciencia del psicosomatismo que debe regir la educacinfsica, y estimamos que la popularidad que est adquiriendo la gimnasia yoga depende en buena parte dela importancia que concede precisamente a este aspecto, que satisface al ejercitando.


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general, la ejecucin de esa decisin; pero hay una diferencia extrema entre el bienestar

momentneo que puede procurar una decisin oportunista y la cabal satisfaccin que

puede surgir bastante despus- de una eleccin por razones eternas.

La verdad que se hace interna y la libertad que aflora desde el interior, ellas

justifican la existencia del hombre, su educacin y la actividad educativa de los

mayores. Quienes tienen que serlo no tanto por la edad sino especficamente por la

sabidura encarnada tcticamente en la prudencia, pues no hacen venerable la vejez los

muchos das ni los muchos aos, sino que la prudencia en el varn suple las canas.4

De aqu que el proceso educativo sea esencialmente muy siempre, pero de hecho

sumamente complicado. Cmo se explica esto? Sencillamente porque la verdad que se

halla en las cosasel hombre incluso- es tan amplia, y el dinamismo emanante de lo que

las cosas son, tan diverso, que se le ofrecen al hombre infinitas perspectivas de saber y

de obrar; y la educacin consiste esencialmente en conocer lo verdadero y querer lo

bueno. Simplemente.

4Sabidura, IV, 8.


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Captulo II

LA COSMOVISION BASICA

Porque la verdad no est en la boca

del que afirma, sino en la cosa de que

se trata, la cual est dando voces, y

grita ensendola hombre el ser que

naturaleza le dio y el fin para que fue

ordenada.

(JUAN HUARTE DE SAN JUAN, ExamenDe ingenios para las ciencias.)

Tan importante como la correcta conceptualizacin del ser del hombre lo es

alcanzar una adecuada cosmovisin bsica, puesto que de ella depender, como es claro,

la actuacin de aquella unitaria persona y, por consiguiente, la estructuracin de un

sistema educativo.

Si ha de ser suficientemente comprensiva, esta cosmovisin habr de tener en

cuenta:

a) el mundo a conocer;b) el mundo a transformar;c) el mundo a compartir;d) el mundo a trascender;

a fin de lograr la cabal ubicacinde la persona, tirando las lneas maestras que acoten su

ser y hacer segn las circunstancias eternas y actuales que le toca vivir.

EL MUNDO A CONOCER

Clsicamente especialmente desde la poca moderna- se distingue entre una

visin filosfica y otra ciencia con relacin al universo. Esto, que es metodolgicamente

correcto, no lo es absolutamente hablando, puesto que al cabo el mundo es uno y el


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mismo, relacionndose las visiones filosfica y cientfica como las correspondientes a la

ciencia genrica y las ciencias particulares del universo natural, del ser fsico o material;

y donde la primera procura los principios bsicos, ciertos y universales desde los cuales

se ramificar el saber detallado que suministrar una investigacin y experimentacin

tan amplia y exitosamente llevada a cabo cual lo muestra el desarrollo fascinante de las

ciencias actuales.

Pero precisamente la grave dificultad surge cuando, tras reconocer tal desarrollo

y aceptar que el horizonte se ampla incesante e irremisiblemente, se desea, no obstante,

lograr una cosmovisin que sin falsear los datos ni dejarlos de lado, sea al mismo

tiempo suficientemente simple como para ser abarcada en pocos y precisos trazos. En

otros trminos, se trata de lograr una visin panormica que en su simplicidad sea capaz

de aceptar, enmarcndolos, todos los detalles que se le pueden proponer. Lo cual, contra

toda apariencia inmediata, puede lograrse distinguiendo primeramente la realidad

compleja en los dos grandes predios en que se realiza el juego interactivo hombre-

realidad exterior: el saber y el hacer.5

Ese apoderamiento intencional del mundo exterior en que consiste el

conocimiento, simple y unitivo como lo era al principio de la historia de la humanidad,

lo ha sabido diversificar el hombre al punto tal que hoy la especializacin se ha

convertido en una necesidad pero sobre todo en una preocupacin, pues el terreno

gnoseolgico se ha vista de tal modo parcelado que ya ciertas denominaciones genricas

como fsica, qumica o matemtica, no dicen casi nada prctico en comn, pues

muy a menudo los qumicos o los fsicos, etc., ni an entre si se entienden a poco

que el dilogo llegue a cierta profundidad de especialista: aqu ya es necesario que se

renan los qumicos dedicados a tal o cual cada vez ms estrecho islote de la

qumica. Ocioso sera que nos distrajramos ahora en multiplicar instancias y

consideraciones; ya a nadie escapa que en gran parte la situacin actual en este temaraya en lo desesperante o desalentador hasta declararse la especializacin cual un mal

necesario y tributo que debe pagar el hombre por su insaciable curiosidad y ambicin de

poder.

Que en gran parte esto ltimo es cierto, lejos de nosotros negarlo ahora; pero que

la especializacin no debe considerarse un mal sino ms bien una dificultad, eso s lo

5Hemos aclarado este punto en nuestro trabajo: Grandeza y miseria del saber y del hacer, Sapientia,1970, XXV, 289 ss.


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afirmamos6. Entendida la especializacin como la necesaria matizacin de rutas en la

honesta bsqueda de una polifactica Verdad diversamente encarnada en las cosas,

jams puede constituirse de por s en un mal. Es la realidad misma creadael hombre

incluso en ella- la que reclama la especializacin porque ofrece unas posibilidades de

inagotable penetracin que el hombre est en condiciones de llevar a cabo; un desafo

que el hombre acepta porque puede: de hecho, l mismo se constituye en autodesafo.

En todo caso lo verdaderamente necesario es no caer en la barbarie del espacialismo,

que deca Ortega, sino en asimilar este espacialismo en una cosmovisin adecuada.

Injertar las especialidades en la cultura; el saber parcial en el saber total.

El problema consiste en determinar si hay un saber total; tema sobre el cual no

nos extenderemos para no desmesurarnos aqu; siendo suficiente ahora con apuntar que

tal policroma realidad como la que muestra el saber especializado, y que por momentos

aparece conducir a una desesperacin por la imposibilidad de interpretar este universo

que pisamos, aparece armnicamente unificada en el ya multisecular problema del ser y

el cambio que tan asombroso fue a los griegos, y que las diversas ciencias tratan de

agotar en todas sus manifestaciones pero sin dar una respuesta comprehensiva. De aqu

que haya un saber total, una ciencia unificante y ordenadora y que por ser tal es ciencia

filosfica de la naturaleza: la filosofa de la naturaleza, que trata precisamente del

sentido del ser y el cambio, de la permanencia y mutacin de los seres naturales; temas

de los cuales dependen todas las dems ciencias.7

Este saber total, correctamente entendido, no abarca ciertamente todo lo

cognoscible del ser naturalno es un eptome de las diversas ciencias-, pero abarca todo

ser natural en sus manifestaciones esenciales el hombre incluso- llegando hasta

constituirse en apta y necesaria preparacin para trascender este mundo dado de lo

material hasta alcanzar el mundo del espritu. Que todo ello conforma el mundo a

conocer.No queremos decir que todo acabe con un conocimiento general del universo,

despreciando as los especiales: ya hemos sealado la importancia de stos. Nuestra

intencin es hacer notar ahora la falla que significa no ofrecer educativamente una

visin de conjunto, armnica, de ese universo en el cual el hombre es y opera. No

dudamos que mucha de la rebelda de nuestros jvenes es producto de esta

6Sin duda alguna el espacialismo esuna barbarie, tal cual lo ha reconocido Ortega Y Gasset hace ya

aos; pero no as la especializacin, al menos correctamente entendida y tal cual la defendemos ennuestro artculo: La especializacin, barbarie o cultura? Universitas. 1973, N 28, p. 8-19.7Cfr. J. E. BOLZAN, Qu es la filosofa de la naturaleza?, Ed. Columba, Buenos Aires, 1967.


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incomprensin totalizante a favor de una dispersin de saberes y de su utilizacin

simplemente oportunista.

EL MUNDO A TRANSFORMAR

El homosapiens es a la vez, y por conocimiento no slo de lo que las cosas son

sino tambin de lo que l es y puede hacer con aqullas, homo faber. El saber genera el

poder. Pero as como en el saber es grande el riesgo del error por la amplia libertad que

le concede al hombre su propia espiritualidad, con la exigente prudencia de evitar tanto

los errores del racionalismo cuanto del idealismo; as en la tcnica el problema se

simplifica un poco.

Tanto ciencia cuanto tcnica no significan sino un entrar en interaccin el

hombre y las cosas, co-ac-tuando hasta alcanzar un resultado que es o una existencia

intencional del objeto en el sujeto (ciencia) o bien una nueva existencia fsica de los

componentes en el compuesto (tecnologa). En otras palabras, que se llega a una

contemplacin (teora) o una praxis (tcnica): todo es un saber-se-lo o transformar-se-lo,

mas otorgando otro modo de existencia, intencional o fsicay derivada sta de aquella-

, pero siempre fundamentalmente gracias a que el ser natural se deja conocer y se deja

transformar.

Es el hombre quien creado a imagen y semejanza de Dios, es mandado

someter la tierra, enseorearse fctica y poticamente del mundo y de s mismo, pues

luego de dar nombre a todos los ganados y a todas las aves del cielo y a todas las

bestias del campo, frente a la mujer reconocer que esto s que es hueso de mi hueso y

carne de mi carne: reconoce un ser a l mismo semejante. Ya conoce su mundo nuevo,

y comienza a actuar precaria pero suficientemente dotado en l, para s y para el prjimo(la mujer).

Surge as la tcnica como una expresin del saber y del saber-se del hombre,

constituyndose en una verdadera interpretacinde cuanto l concibe acerca de lo que

le rodea, de lo que constituye su mundo de la experiencia interna y externa. Por ello es

que el arte y la cultura toda deben incluirse en este mundo a transformar.

EL MUNDO A COMPARTIR


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Pero al saber las cosas, saber-se y reconocerse en el otro, llega a tomar

conciencia que su universo y l mismo constituyen un mundo a compartir. Y a

compartir tanto con las cosas cuanto con su prjimo.

Con las cosas, porque ellas no le han sido dadas en indiscriminado usufructo:

esas cosas ni las ha creado l ni puede hacer con ellas sino lo que ellas naturalmente le

permiten y a las cuales debe someterse como en honesta servidumbre.

Con el prjimo, porque ste es otro yo con precisamente el mismo

compromiso frente al mundo; un verdadero e insoslayable compaero de ruta, con sus

mismas obligaciones, responsabilidades y derechos.

Lo cual hace de este mundo no un mundo a repartir porque nadie es dueo-,

sino un mundo a compartir porque a todos les es dado- y a compartir respetando el

valor intrnseco y primero de la persona, ganando voluntades sin violentar conciencias.

Es de esta comparticin de donde nacen las relaciones de justicia que se subliman

posteriormente con una tica del amor cuando se considera el Fin de aquella ruta

solidariamente emprendida.

EL MUNDO A TRASCENDER

En efecto, slo la complecin que importa considerar el destino trascendente a la

persona, reclamado por su singularidad esencial, puede dar razn y consistencia

suficientes a su ser, al ser del mundo, y a las relaciones de comparticin con el prjimo.

Desde esta visin todo se transforma en respetable: Todo cuanto acontece es adorable,

deca Len Bloy con esa profundidad que caracterizaba todos sus actos. Porque as

visualizado, todo tiene una misma causa originante,8cumple su papel peculiar segn un

mismo y nico plan, y tiene directa o indirectamente- un mismo destino final: Dios.Cierto es que, al mismo tiempo, todo el mundo material se convierte en algo de paso y

perecedero, al cual hay que considerarlo en sta su verdadera perspectiva sin afincarse

definitivamente ilusoriamente- en l. Pero ese de paso ha de ser, a su vez,

correctamente ajustado en aquel panorama y tomado tan seriamente cual lo exige su

8

Cada uno de nuestros actos encierra un misterio: si es bueno y meritorio, el de la gracia; si es malo, elde la permisin divina del mal en vista de un bien superior, R.GARRIGOU-LAGRANGE,Le sens dumystere, lema.


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naturaleza de camino preparatorio y conducente a tan alto destino; por lo cual ha de ser

cuidadosamente orientado el pasajero (educacin).

De aqu que no quepa, estrictamente hablando, un desprecio del mundo, como

creacin de Dios que es y parte tan importante de su plan hasta hacer que la restauracin

final sea segn un cielo nuevo y una tierra nueva9. Por ello la misma comparticin

legal se transforma debera hacerlo- en comparticin amorosa; y lo que se debe al

prjimo como tal se le debe an ms por razn de su filiacin divina.

Es decir, que cuando se introduce en la cosmovisin el sentido trascendente del

mundo como totalidad, slo entonces se la completa, porque slo entonces es posible

construir una escala de valores con uno de ellos indiscutiblemente primero, absoluto y

justificante. Porque o Dios es voluntariamente aceptado como Quien es, o todo se

transforma en opinin y oportunismo a la larga; o Dios es Dios para el hombre, o el

hombre es lobo para el hombre, an con piel de oveja. Como bien dijiera Dostoiewsky

por boza de uno de sus personajes: Si Dios no existe, todo est permitido. Y esto

plantea en la prctica una disyuntiva peligrossima, que de ningn modo puede serle

indiferente al educador.

9Apocalipsis, XXI, 1.


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Captulo III

LA EDUCACION, PROCESO O RESULTADO?

-Averiguelo Ud. La gente, en gene-

ral, no est dispuesto a discutir sutile-

zas, como tenemos que hacerlo nosotros.

(J. DICKSON CARR, The black spectacles.)

Tal se est habituado a cierta terminologa constantemente repetida, que se corre

el riesgo, muy a menudo y en bien diversos campos, de aceptarla sin una suficientecrtica, perdindose incluso de vista ciertos matices que, ms all de un aparente

acuerdo material en los trminos utilizados, conducen finalmente a discrepancias

basales.

Matices que a veces se menosprecian apelando a lo que suele denominarse mera

cuestin de palabras, sin caer en la cuenta que casinunca se trata nada ms que de eso,

pues al fin y al cabo las palabras o los trminos pretenden ser y para ello existen-

expresin la ms adecuada posible de los conceptos; y aqu carga con toda sugravitacin lo que se quiere decir. Y como en general se lo dice resumidamente, sin

toda la amplitud significativa que supone haberse decidido luego de largo tiempo de

meditacin sobre el tema (a veces toda una vida), resulta que los trminos empleados

han de ser sopesados y evaluados con todo rigor si ellos no han de traicionar, en su

parquedad, un pensamiento en general muy matizado y que pretende decir ms de lo

que el mismo vocabulario permite, no obstante el cuidado que en l se ponga.

Esto ocurre paradigmticamente en el terreno de la educacin, pues entonces lo

que se pone en juego es, al cabo, el hombre mismo, no slo en cuanto concepto que

de l se tenga, sino an como vivencia misma del pedagogo. De tal modo que no

pueden existir ni soluciones de compromiso ni anlisis in Vitro cuando el problema es

llevado consecuentemente hasta su ltimo anlisis, pues si se trabaja con reales

convicciones, todo cuanto se vuelque en lo pedaggico debe quedar definitivamente

regido por e cabal concepto de hombre que se tenga: la pedagoga o, en trminos

generales, el estudio de la educacin es un apndice de la antropologa.


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Queremos, pues, referirnos a una de las mal llamadas cuestiones

terminolgicas, y que la estimamos no slo tericamente importante y esto bastara

para llevar a cabo la tarea-, sino adems con claras proyecciones prcticas.

Es muy corriente or hablar de el proceso educativo, de la dinmica de la

educacin, proceso de la educacin, etc., en general con talamplitud de contenido

que acaba conduciendo a confusin. No entraremos aqu a analizar tales contenidos,

pues estimamos que previamente a ello es menester decidir si en realidad es la

educacin un procesoo desarrollo,o ms bien un resultado.

LA EDUCACIN COMO SUSTANTIVO

En primer lugar, pongmonos de acuerdo con respecto al trmino (sin estricta

necesidad ahora de explicitar un concepto acabado de educacin): educacin es un

sustantivo que expresa en abstracto lo que de hecho de atribuye como posesin a la

persona, que por ello mismo, denominamos educada. No importa al caso qu se

pretenda significar en detalle: baste con referirnos al uso y su significado inmediato,

respetando el cual han de integrarse las posteriores especificaciones, especialmente el

hecho de que la educacin es un hbito entendiendo con tal trmino una perfeccin

perfectible poseda actualmente por el sujeto, el cual, en tanto que actual poseedor, es

educado(hbito como perfeccin) y en tanto que futuro posesor, es educable(hbito en

cuanto perfectible).

Tan es un hbito la educacin que precisamente porque se posee, la persona

acta como educada; en primer lugar hacindose cargo del sentido de los seres

circundantes; en segundo trmino, manifestando con sus actos el conocimiento de

(inteligencia) y consentimiento a (voluntad) tal situacin.

Y en tanto que hbito, la educacin puede ser tratada por separado (el hbito ens) o bien encarnada en su sujeto propio (el hbito en cuanto posesin).

Ahora bien, un sustantivo indica algo concreto y acabadoal menos hasta cierto

punto-; denomina una cosa; significa, as concebido, un algo esttico como

denominacin. Lo que se seala es un esto aqu y ahora existente y, hasta ese preciso

momento, completo. Cuando se emplea el sustantivo vaca, se quiere significar en

concreto una vaca, este animal aqu y ahora existente o posible de existir, terminado

con la integridad fundamental de ser vaca, no obstante que an pueda sufrirmodificaciones accidentales. Un sustantivo, como tal, no indica nada de dinmico; lo


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cual no comporta que el ser as denominado sea necesariamente esttico: nada ms lejos

de la verdad. Todo ser es y es dinmico, indisolublemente y hasta el punto de significar

un absurdo hablar de un ser inerte: todo cuanto puede sealarse como siendo o se nos

manifiesta por alguna actividad que nos contra-acciona, o bien permanece por siempre

ignoto para nosotros. Todo objeto se nos aparece dinmicamente: el ob-jectum latino

indica un estar arrojado all delante, un mostrarse la cosa segn su modo de operar.

EL CONCEPTO DE PROCESO

Proceso significa un pasar, un estar pasando, para ser ms precisos, de un

algo entre dos puntos o extremos: de partida y de llegada; es un ir hacia desde;

una constante inestabilidad temporo-espacialde un sujeto el cual, en tanto que sujeto

existente aqu y ahora es definidamente esto que es, en tanto que sujeto de ese proceso o

movimiento est constantemente en inestabilidad. A l le est ocurriendoalgo, pero

ni lo alcanztotalmentepues no ha llegado an a su meta-ni reposa ya en la posesin

que sealaba su reposo original.

Proceso indica, por consiguiente, una real inestabilidaddel sujeto en tanto que

sometido a dicho movimiento, y como tal constituye estrictamente una imperfeccin,

pues indica que el sujeto ha debido salir de s, ha necesitado dejar el ejercicio actual de

su dinamismo propio, manifestado entonces en su reposo primero, para someterse al

menos momentneamente a una situacin de permanente desequilibrio, arrastrado por

causas extrnsecas a su ser.

Ahora bien, por cuanto todo ser es imperfectamente ser puesto que no tiene en s

plenamente su razn de ser se trata de un ser contingente- no puede tender a su

perfeccin consciente o inconscientemente, sino alcanzando sucesivamente estadios o

grados que no puede poseer simultneamente (sentido ltimo de ser temporal). Porconsiguiente aquella inestabilidad que marca toda trayectoria recorrida sucesivamente,

aquella imperfeccin de ir siendo, es absolutamente necesaria para todo ser

contingente si ha de adquirir nuevos y completantes modos de ser, perfecciones,

posibilidades de dinamismo ms cabal.

Todo cambio entraa el riesgo a correr (insistimos: consciente o

inconscientemente) en vistas a un fin en cuanto fin no cual simple terminacin- es

parte del orden al cual quedan sometidos todos los seres tanto en su ser cuanto en suobrar (legalidad de la naturaleza). El ser en proceso ha dejado el fin antes alcanzado


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(punto de partida) para lograr un nuevo fin (punto de arribo) no posedo entonces ni

durante el proceso; fin indica, aqu tambin y en cuanto posesin, estatismo,

acabamiento: se logr o no se logr; se tiene o no se tiene la perfeccin o el estado al

cual estaba destinado u orientado el sujeto desde el momento mismo en que dej su

reposo original. Proceso es cambio o movimiento hacia la posesin. Slo en ella hay

reposo; slo all el ser es o est, con el equilibrio ms o menos momentneo que ello

comporta. En toda otra situacin intermedia se halla en estado de equilibrio inestable y

que slo se justifica por previsin del futuro fin. Un ser llevado al estado de movimiento

y en cuanto est en movimiento aparece sometido a otro, a un motor o al menos si se

trata de un ser viviente- sometido a la necesidad de automoverse para poder actuar

segn la nueva situacin; en otras palabras: debe llegar previamente a un trmino para

actuar distintamente, an cuando no sea el trmino natural o intentado como total de un

determinado movimiento. Una piedra arrojada slo acta en cuanto otro sujeto la

detiene total o parcialmente, pero siempre opositivamente (as, la piedra roza con las

molculas de aire, o choca contra un vidrio), pero entonces acta en cuanto es o est

all y ahora, como sujeto con tal determinada cualidad, por ejemplo con tal

determinada energa cintica; es decir, en cuanto posee la cualidad o el grado de

cualidad necesario.

Con lo cual queda implcitamente dicho que no pertenece al proceso ni el fin

que se ha posedo (punto de partida) ni el fin que se poseer (punto de llegada). Un

proceso nunca es algo acabado, que pueda mostrarse o tenerse cual un todo, como

podra ocurrir con una estatua; es ms bien como una sinfona que se va integrando

sucesivamente pero que, cuando pareciera totalmente integrada, ya no existe:de ella

no queda sino el recuerdo, y precisamente no tanto por ella misma, por su modo de ser,

sino ms bien por nuestro modo de ser, gracias a nuestra memoria. La trayectoria de un

movimiento slo existe como totalidad en nuestro intelecto, el cual, a travs de lamemoria, puede hacerla presente sin que en la realidad exista como tal. Sin memoria

existiran, s, los procesos, pero nada podramos saber de ellos pues, sin comparacin

de un antes y un despus todo se reducira a un esttico ser aqu y ahora.

LA EDUCACIN, PROCESO Y RESULTADO

Apliquemos ahora cuanto va dicho a la problemtica de la educacin. Sea quenos refiramos a ella como hbito en s mismo, sea que la consideremos ms correcta y


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completamente cual hbito de un sujeto, es claro que nunca ser, estrictamente

hablando, un proceso, sino una posesin o resultado de un proceso.

Si el grado de educacin de un sujeto se evala por el comportamiento integral

del mismo comportamiento que incluye los motivos por los cuales ha obrado dicho

sujeto- es necesario admitir que con educacin estamos sealando primordialmente

un modo se ser, un estado,puesto que, como lo hemos sealado, el modo de obrar se

sigue del modo de ser, del acabamientomomentneo, si es necesario- del ser.

Tan es imprescindible la aceptacin de este postulado que sin l nada podra

decirse de ser alguno fundndonos en su dinamismo. Y represe en que el dinamismo

del ser es precisamente la nica va de acceso que tenemos a toda la realidad. Bien es

cierto y lo hemos dicho tambin, que a los estados, resultados o posesiones se llega a

travs de ciertos procesos: se es ahora esto o hasta aqu, habiendo dejado de ser

aquello o hasta entonces; instrumentalizando un estado de inestabilidad

injustificado como tal pero justificado por el ser que lograr, al final, ser de otro modo,

ser otro absoluta o relativamente considerado; y que precisamente por ser por

poseer- actuar como lo haga.

En otras palabras, que debe existir un proceso que conduzca a la educacin,

tanto porque sta es algo que no se tiene desde un principio, cuanto porque es algo que,

tenido, puede mejorar intensivamente. Pero del proceso mismo queda excluida la

educacin: slo el sujeto educable puede entrar en juego, y precisamente gracias a que

es educable, se parta en el proceso desde cero (nacimiento), o desde cuales quiera de

los puntos alcanzados durante el proceso (estadios de la educacin). Esto es: debe

considerarse la educacin poseda actualmente como punto de partida, y la educabilidad

como condicin de posibilidad para incrementar la educacin que se llegar a poseer.

Si la educacin no es algo tenido hasta el punto que se quiera distinguir o

segn las etapas que marque el criterio de evaluacin que se adopte: todo ello no obsta ala conclusin no puede ser algo manifestado;y si no es manifestado, se est

trabajando a ciegas, absolutamente hablando, pues seria algo de cuya existencia ni

hablar cabe. No slo quedara suspendido el juicio sino que ni la sospecha del mismo

podra surgir.

Todo esto que venimos diciendo no apunta solamente a dilucidar una cuestin

terica, sino que a poco que se repare en hechos cotidianos y en conceptos corrientes de

educacin, se detectan inmediatamente las consecuencias prcticas de tan antittica


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posicin entre los autores que optan por la educacin cual proceso la educacin como

resultado.

As, por ejemplo y para referirnos a un hecho de gran importancia, en el Congreso

Internacional que bajo el patrocinio de la UNESCO se celebrara en Mosc en 1968, se

lleg a la sorprendente y absurda conclusinque el objetivo primordial de la educacin

actual y del cual se desprendern los dems, era aprender a aprender.Esto no tiene

sentido ms all de sonar profundo y apelar a la predisposicin psicolgica de quienes

estn tan imbuidos de un dinamismo y una praxis a ultranza, que todo cuanto lleve a

mantener el movimiento por el movimiento mismo es laudable y progresista . Si se

pretenda entonces ser lacnico, lo correcto hubiera sido referirse a Saber aprender:

esto s guarda proporcin con la educacin (saber) y la educabilidad (aprender) y en

funcin, precisamente, del educando como causa eficiente principal, a quien se le debe

dar armas suficientes como para continuar por s mismo hacindose cargo de la realidad

inagotable que le rodea. De otro modo es un insensato hacer por hacero caminar

por caminar; peor an: es un hacer a hacer, o caminar a caminar, si

pretendemos guardar la analoga con el enunciado dicho. Esto es activismo y activismo

vergonzante, porque slo puede ocurrir enun perfectible dado, sobreuna posesin de

partida y contandocon una posesin final de llegada o meta. Aprender a aprender es

cabalmente no poder ni dar un paso, estar siempre a la expectativa de hacer algo pero

nunca poder comenzar.

Otro ejemplo lo tenemos en ciertas definiciones corrientes de educacin que

citaremos en el prximo capitulo, y que siendo slo algunos ejemplos, muestran todas el

factor comn de activismo desde fuera del educando, un trasfondo de preparacin, de

adaptacin inacabable, de inestabilidad, en fin, que marca ms bien el proceso

educativo, que no la educacin.

El educando permanece siempre educable y es cierto -, pero se pierde de vistaincesablemente que o es

educado por el progreso llega a poseer algn grado de

educacino el proceso mismo no tiene sentido. O la educabilidad se va colmando con

educacin, o el educando permanece por siempre hueco.

Un tercer ejemplo podemos hallarlo en losObjetivos comunes y particulares de la

enseanza de las ciencias experimentales, correspondientes al Primer Simposio

Nacional sobre Enseanza de las Ciencias, Crdoba, 1968. All se nos habla

constantemente de desarrollar capacidades, predisponer para la bsqueda,favorecer convicciones, ejercitar habilidades manuales, promover intereses,


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adiestrar en manejos, etc.; y en 28 recomendaciones acerca de dicha enseanza de las

ciencias, ninguno seala explcitamente la funcin de saber como posesin. El

educando se transforma as en un perpetuo sediento atrado por un espejismo.

Ms recientemente aun: en la Tercera Conferencia Interamericana sobre educacin

matemtica (Baha Blanca, noviembre de 1972), bajo patrocinio de la OEA, UNESCO,

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, CONICET, Universidad Nacional del

Sur, as como diversas personalidades mundiales, el temario no puede ser ms llamativo

y sugerente, pues comenzando - tngase en cuenta que se trata de educacin

matemtica! increblemente por La computacin y su enseanza en los distintos

niveles, contina con La matemtica moderna en la primera enseanza, La

matemtica moderna en las ciencias aplicadas y en las escuelas tcnicas, y L

transicin de la escuela media a la Universidad: ajustes en la enseanza de la

matemtica en este periodo. Acerca de la educacin matemtica: nada explcito; y aun

se abre el temario con un punto puramente tcnico cual es el de la computacin. Esto es

pagar tributo al cambio y la urgencia del momento.

Volvemos as al vacuo Aprender a aprender. Si no se ensea para saber, para

qu se ensea?

Pero en definitiva, lo que subyace a la respuesta que se d, explcita o

implcitamente, a la cuestin de la educacin es posesin o interminable procesoy los

ejemplos lo destacan suficientementees el concepto mismo que se tenga de la verdad

y del fin del hombre: si la verdad es slo cuestin de opiniones ms o menos bien

fundadas y provisoriamente aceptables en un determinado contexto histrico y,

especialmente, utilizable pragmticamente, apareciendo el hombre sin mas destino que

esforzarse por algn tiempo en hacer algo con aqulla, la perspectiva es una. Mas si la

verdad es, s, obtenida a travs de un esfuerzo que va integrndose con verdades

parciales, precariamente conocidas la mayora de las veces , atisbadas en ocasiones y amenudo dolorosamente slo buscadas, pero conducente todo ello al gin a una posesin,

a un saber, a un ir integrndose, al cabo, las verdades es una Verdad justificante de

todas ellas, entonces la perspectiva as alcanzada es muy otra y tales verdades- y la

Verdad, al cabose constituyen ahora en posesin y gozo en la posesin. Se dar una

contemplacin de la verdad y no una mera utilizacin.

De tal modo, el tema de la educacin como proceso o como resultado alcanza todo

su clmax, toda su trascendencia en cuanto se lo lleva a sus consecuencias lgicasextremas. Porque de la respuesta que se d depende lo hemos visto que se haga al


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hombre un eterno perseguidor de algo perecedero, sin valor en s y slo importante con

relacin a otra cosa, tambin perecedera; o que se lo haga tal perseguido, pero capaz

de la alegra real en la contemplacin de reales verdades con valor en s mismas.

Est, pues, en juego aqu la felicidad del hombre, pues o lo conducimos a un

agnosticismo enervante y desesperado, o a un optimismo fecundo e impulsor. Nada

menos!


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Captulo IV

EL CONCEPTO DE EDUCACION

No todo lo que se prosigue se adelanta

(BALTAZAR GRACIAN, Agudeza y arte del ingenio)

Toda actividad educativa y todo concepto de educacin ha de tener en cuenta, por

consiguiente, el modo peculiar del ser del hombre enana cosmovisin comprehensiva.

Estas exigencias, que parecen tan claras cuando se retiene lo que hemos dicho en los

captulos anteriores, no resultan cumplidas muy a menudo a poco que se repare en las

definiciones y pseudodefiniciones que de educacincorren habitualmente12

. El primer granerror que se comete es no distinguir entre educacin y proceso educativo, cayndose

as en aquel activismo que ya denunciamos: el segundo, ms peligroso y que resulta

precisamente del primero, es no tener la trascendencia del hombre y, por consiguiente, de

su educacin.

Decimos que el segundo error es derivado del segundo precisamente porque si la

educacin es slo un proceso, ningn sentido lleva acoplarle un ms all de la trayectoria

del hombre como ser temporal. Este activismo intrascendente se comprueba claramente

en Piaget13, Durkheim14, Planchard15, Dewey16, Comenio17, James18, etc., hasta alcanzar la

pseudo-profundidad de Claparede19, la peligrosa parcialidad de Spencer20 y la insipidez

generalizante de Montaigne21.

Mas por cuanto no vamos a distraer al lector con un elenco de definiciones criticables, y

la adopcin de algunas de las definiciones ms aceptables nos llevara a una exgesis

textual que podra alcanzar a retorcer insensiblemente las intenciones de su autor,

estimamos ms prctico y directo proponer y analizar nuestra propia definicin. La cual no

pretende ni ser original ni constituirse en la definicin de educacin, sino slo ser un

12Una grosera pseudo-definicin es la de Rousseau: La educacin es el arte de educar al nio y formar alhombre.13Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin psico-biolgica delindividuo en funcin de la del conjunto de las realidades colectivas, a las cuales la conciencia comn atribuyealgn valor. Bien se podra preguntar aqu: Cmo empez la cosa?14La educacin es una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras parala vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmeros de estados fsicos, intelectualesy morales que exigen hacer de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est

particularmente destinado.15

La educacin consiste enana actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y losadolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.16 La educacin consiste en una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, como un

proceso activo, presente, que crece por interaccin de las capacidades nativas con el ambiente y que se dirigepor medio de la educacin.17 La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad, el cual es igual en todaslas partes.18 La educacin es la organizacin de hbitos de accin capaces de adaptar al individuo a su medioambiente. Quita toda trascendencia a la educacin.19 La educacin es una adaptacin progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas porciertos deseos, considerando la actividad como centro de educacin. Represe en incerteza en que deja tantocierto.20 La funcin de la educacin es preparar para la vida completa. Depende de cun completa se laconsidere.21 La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas.


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enunciado lo suficientemente conciso y rico en significado como para poder cumplir con

las premisas establecidas en los captulos previos y soportar su explicitacin en todo el

desarrollo posterior al tema.

Digamos, pues, que educacin es el hbito gracias al cual la persona es capaz de

asumir, finalmente, su destino.

Definicin que cumple en principio con las reglas generales, las cuales exigen buscar

primero el gnero prximo o significado mas amplio (materia de la definicin) que lo

definido, para luego especificar dicho gnero por restriccin (diferencia especfica o

formal) hasta alcanzar la caracterizacin buscada. En este caso un hbito(gnero prximo)

es algo ms amplio que el hbito educacin, y luego se lo restringe a la capacidad de

Asuncin del destinoo fin de la persona (diferencia especfica del hbito).

Vayamos ahora a la explicacin de los trminos utilizados, a fin de aclarar y mostrar lavirtualidad de la definicin.

1. En primer lugar, la educacin es un hbito, es tener o poseer; pero nunca posesinacabada: la nocin misma de hbito se opone a ello. Qu es, pues, un hbito? Decamos

antes que un hbito apunta a un tener. En efecto, habitusderiva del verbo latino habere:

haber, tener. Este tener debe entenderse de dos modos: en el primer modo y el ms

corriente, tener es poseer un objeto (una lapicera, un vestido) o estar relacionado a l (tener

un amigo, un hijo). Pero tambin puede entenderse como una disposicin, buena o mala,

hacia determinado modo de ser o de obrar; y en este sentido es que diremos que el hbito

es una disposicin conforme a la cual un ser est bien o mal dispuesto, ya sea con relacin a

s mismo, ya sea con relacin a otra cosa.22

Hablando propiamente, esa disposicin es de la persona como un todo en cuanto a sus

cualidades, no en cuanto a su esencia, pues con respecto a sta es o no es tal ser, mientras

que las cualidades significan los principios u orgenes activos y pasivos que modifican

accidentalmente a la substancia, esencia o natura, y le permiten ser y expresarse, y nos

permiten otorgarle una denominacin distinta a cada ser o especie.23Cuando se dice que el

hbito es una determinacin de la cualidad o una especificacin de la misma, lo que se

quiere significar es que de entre las indefinidas o numerosas posibilidades de esa cualidad

se ha logrado establecer una orientacin o disposicin de esa cualidad con preferencia a

otras posibles disposiciones. De aqu que el hbito tambin se defina como la afirmacin de

una cualidad, como una cualidad que ha llegado a ser difcilmente mudable. Es decir, que el

hbito agrega a la disposicin la firmeza (no absoluta): es una orientacin de la cualidad

que se va afirmando en tanto se perfecciona operativamente. Por ello existe una claradiferencia entre el poder obrar y el hbito de hacerlo, y as Sto. Toms de Aquino dir muy

bien que el hbito y la potencia se diferencian en esto: por la potencia somos capaces de

hacer algo; sin embargo por hbito ni se nos da ni se nos quita el poder hacer algo, pues lo

que por l adquirimos es hacer bien o mal alguna cosa.24

22ARISTOTELES, Metafsica, L. IV, cap. 20.23 Cualidad es aquello gracias a lo cual decimos de una cosa que es tal cosa, ARISTOTELES, Categoras,cap. 8.24S. TOMAS, Summa contra gentes, L. IV, cap. 77.


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Pues bien, con respecto a la educacin las cualidades que importan son especficamente

las cualidades formalmente pertenecientes al alma, en general denominadas potencias o

facultades del alma, y ms rigurosamente las que se refieren al entendimiento y la voluntad.

Estas son potencias para saber y saber elegir; a las cuales se deben agregar ahora, en

punto al obrar, las cualidades o virtudes morales suspendidas, s, a la razn, pero no

necesariamente y en todos los casos: el optimismo antropolgico de Scrates segn el cual

bastaba al hombre saber qu es la virtud para quererla y obrar en conformidad, es una

exageracin racionalista desmentida repetidamente por la realidad. Si bien es cierto que

ms fcilmente obrar bien quien mejor conozca los hechos no menos lo es que el saber no

lleva necesariamente al obrar ni al hacerlo bien. Por eso deca muy profundamente

Aristteles que la razn impera sobre el apetito como segn principado poltico25, no

despticamente, sin oposicin, tal cual gobierna el alma al cuerpo,26

sino contando con elsometimiento condicional de ese apetito que bien puede rebelarse. De aqu que Santo

Toms seale que El hombre necesita, para bien obrar, no slo de la buena disposicin de

la razn mediante el hbito de las virtudes intelectuales, sino tambin que la virtud apetitiva

est bien dispuesta mediante el hbito de las virtudes morales.27

Pues bien, tales son las potencias necesarias para saber, elegir y obrar; pero ms all de

estas determinaciones genricas, tan amplias en s mismas que slo constituyen un punto de

partida dado naturalmente al hombre para saber y querer, deben ser de algn modo

determinadas a conocer y querer a travs de las circunstancias en que concretamente

existen en el hombre. Es decir, se trata de un alma encarnada, incorporada, que deber

expresarse y laborar primariamente a travs de un cuerpo y gracias a otros cuerpos (mundo

circundante). El repetido adagio latino segn el cual no hay nada en el intelecto que de

algn modo no haya pasado por los sentidos, equivale a decir que el objeto adecuado del

entendimiento es el ser materializado. De hecho, es fcil comprobar que nuestro lenguaje

es especficamente un lenguaje hecho para expresar el universo material; de all las

dificultades de expresiny de comprensinde la esfera de lo tpicamente espiritual.

En otras palabras: que inteligencia y voluntad tienen de por s un carcter de esencial

indeterminacin frente al vastsimo campo posible de actividad:Los lmites de la verdad y

del bien son tan extensos que a no ser que nuestras facultades intelectuales se canalicen en

una cierta direccin, corremos el peligro de cumplir nada permanente ni valedero28.

Equivale esto a decir que no solamente por aquella necesidad esencial de saber y obrar a

travs de y gracias a cuerpos es necesario orientar las facultades del alma, sino an por

razones ms inmediatas y prcticas; para no pasar la vida en infructuosa indecisin o enagotantes contramarchas.

De aqu entonces la necesidad del hbito, que agrega como perfeccin del poder hacer

el hacerlo hbilmente. Y por cuanto se debe tender siempre y en todo orden a la

perfeccin, han de fomentarse los procedimientos que contribuyan positivamente a

25ARISTOTELES, Poltica, 1254 b 4.26Idem.27S. TOMAS, Summa Theol., I-II, q. 58, a. 2, resp.28R. E. BRENNAN, Psicologa general, Madrid, 1961, p. 402.


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habituar.No se confunda el habituar con el simple acostumbrar: formalmente

hablando el hbito agrega al a costumbre precisamente su punto de partida intelectual y

volitivo; su espiritualidad, en fin. No quiere decir eso que siempre y en toda ocasin exista

de hecho plena conciencia de aceptacin de la verdad y el bien, pero en la medida en que

conscientemente se los encare y acepte, en esa misma medida se intensifica el hbito. En

ltima instancia esto comporta acceder conscientemente a la verdad y al bien que en cada

caso se proponen porque se ha aceptado ya en general que para eso estn las facultades del

alma o, ms ampliamente dicho, que se es el fin del ser y obrar de la persona.

Todo ello es facilitado, pues, por el hbito hasta hacer que tras la orientacin y

afirmacin de las facultades se siga la accin (cognoscitiva o volitiva) con rapidez,

facilidad y an gozo como resultado de las dos condiciones anteriores. Esta afirmacin de

las facultades puede llegar a tal grado que se constituyan los hbitos en una suerte desegunda naturaleza; de aqu entonces la enorme importancia de facilitar la aparicin de

hbitos correctos, pues una segunda natura positivamente desviada comprometer

gravemente a la verdadera natura humana encarnada en un concreto individuo.

2. La educacin es un hbito gracias al cual: esto se entiende inmediatamente porcuanto hemos dicho se la ayuda o facilitacin que significa el hbito en cuanto al obrar. El

hbito no es un determinismo, pues en ltima instancia la persona conserva su libertad de

aceptar o no en cada caso concreto la tendencia a que la hace proclive el hbito adquirido.

La segunda natura queda siempre sometida a la primera y verdaderamente esencial, la

cual nunca puede ser substancialmente sometida; si bien una mala habitacin, reforzada por

repetidos actos de la misma, puede hacer muy difcil la relacin;

3. la persona humana, nico ser educable, propiamente hablando, por ser el nicosujeto individual de natura racional capaz de comprender y obrar en consecuencia (por ser

el nico que posee un alma espiritual);

4. es capaz,pues la educacin, si es el fin de un cierto proceso que a ella conduce ypermite se establezca como hbito de la inteligencia y la voluntad, es desde el punto de

vista de la persona un punto de partida o capacidad hacia el logro de su fin ltimo;

5. de asumir, es decir, de asentir, aceptar y jugar su papel interior y exteriormentecon libertad, sin coerciones que obliguen necesariamente, sin un determinismo absoluto;

pero entindase bien; no queremos decir con ello sin influencias, y an influencias muy

poderosas. El hecho mismo de surgir cada persona en el contextote un universo fsico y

espiritual ya hechos hasta ese momento y con larga historia, condiciona sin dudas su

futuro saber y obrar, como as tambin lo harn los hbitos que adquiera; siendo ste elderecho que paga por usufructuar de una cultura que, mal o bien, ha costado lo suyo a las

generaciones procedentes. Pero en todo caso posee el hombre la libertad interna de

aceptacin de las circunstancias; mas ser oficio de la sociedad o de la autoridad veladora

del orden hacer que estas circunstancias no adquieran una preponderancia tal que hagan

imposible no ya la libertad de eleccin (libertad psicolgica o interna), pues esto es

tericamente imposible, sino la libertad de ejercicio; condicionada, claro est, a la libertad

de sus prjimos, pero libertad fundamentalmente condicionada segn,


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6. finalmente, su destino, esto es, segn genricamente es un ser con un fintrascendente y especficamente existente en su etapa terrena en un determinado contexto

temporo-espacial que lo pone en relacin irrenunciable con sus hermanos y el universo

compartido; con el universo natural y el universo cultural; con una realidad fctica a la cual

aceptar como tal y cual punto de partida del juicio que le merezca frente tanto a lo que debe

ser cuanto a las proyecciones futuras de su obrar con sentido trascendente, pero que ha de

llevar a cabo en ese marco circunstancial. Por ello hemos agregado finalmente a la

definicin, pues no caben dudas:

a.) que existen, de hecho, diversos fines parciales, tantos en verdad cuantasoperaciones se lleven a cabo, cuantas intenciones guen al hombre en su multifactico

obrar; pero

b.) que tales fines parciales, precisamente por serlo, por significar determinacionescircunstanciales que toma el hombre, slo tienen pleno sentido referidos a un fin total y

orientador ltimo: no se entiende lo parcial sino como parcial de un total.

As entienda, la educacin es primeramente un perfeccionamiento de la persona para

facilitarle el cumplimiento de su fin a travs del conocimiento del mismo (formacin de la

inteligencia) y de la puesta en obra de las acciones conducentes a su logro (formacin de la

voluntad).

En la prctica esto supone el conocimiento y la aceptacin:

a. de s mismo en s mismo;b. de s mismo en el prjimo;c. de s mismo en el resto csmico;d. y como culminacin, de s mismo en Dios.e.

Etapas todas cuya consecucin se puede ver facilitada por la enseanza (directa o

indirecta), por los maestros, las instituciones especializadas, etc.

De todo lo cual no nos corresponde tratar.


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Captulo V

EL PROCESO DE LA EDUCACION

Con estas circunstancias todas y de la misma

manera que yo lo voy a contando, lo cuentan

todos aquellos que estn enterados en la

verdad del caso.

(M. de CERVANTES, Don Quijote de la Mancha)

Si la educacin es, segn se dijo, una perfeccin perfectible de las potencias intelectiva y

volitiva del alma, puede hablarse de un triple proceso de la educacin:

a. el proceso a ella conducente;b. el proceso de su perfeccionamiento;c. su finalizacin.

EL PROCESO HACIA LA EDUCACION

El proceso conducente a ella significa toda la interaccin segn la cual se pone en

contacto el hombre (el nio, corrientemente) con el resto del universo (el prjimo incluso),

sea espontnea y directamente, sea a travs de un maestro (entendiendo ahora por tal y en

sentido amplio a toda persona que oficia de intermediario entre el educando y la realidad

exterior e interior).

En general este proceso toma, en sus trminos iniciales, el aspecto de un simpleacostumbramiento a ciertas normas de conducta. Esto es perfectamente aceptable tanto

porque cada hombre que nace lo hace en el contexto de una determinada cultura, cuanto

porque dada la esencial unidad que es la persona no existe una real separacin entre

actividades puramente corpreas y puramente espirituales.

Por cuanto la cultura presupone la existencia de un cerebro humano para crear, de un

corazn humano para decidir, y de unas extremidades humanas para actuar, todo ello

puesto al servicio del progreso social del hombre,29dicha cultura comporta siempre una

realidad pensada, querida y obrada por el hombre a travs de los siglos y siglos de saber,

querer y hacer, para s y su descendencia, a la cual se la ofrece y debe hacrsela aceptable-

al menos cual necesario punto de partidaa travs de una adaptacin que, en la medida en

que se hace consciente, se constituye en educacin. Por otra parte, es ste el nico modo de

asegurar la continuidad cultural del hombre y, por consiguiente, su progreso, evitando de

cada uno deba comenzar desde cero el proceso. El hombre es un ser con historia el nico

ser con historiaentrando por ella en comunidad y compromiso libre pero efectivo con sus

29R. E. BRENNAN,Psicologa general, p.456


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congneres que le han precedido cronolgicamente. Quirase o no, cada uno de nosotros

est usufructuando los beneficios de un cierto nivel cultural (tambin sufriendo los

prejuicios), pero slo se tiene derecho a hacerlo aceptando someterse libremente a

determinadas reglas de juego, al menos momentneamente y como perfectibles.

Precisamente por aqu entra en escena la educacin como imprescindible instrumento de

ubicacin relativa (convivencia) y absoluta (finalidad) del hombre. Para ello la sociedad

la familia, el Estado, la Iglesia debe ofrecer al educando tanto una visin del ser del

hombre y de sus relaciones con el universo material y espiritual, cuanto los medios para

acceder a todo ello a travs de una enseanza que empieza por un acostumbramiento a

modos de comportamientos aceptados por los mayores como buenos o convenientes, y

ababa por comportar la hbil presentacin de hechos adecuadamente relacionados,

interpretaciones coherentes y ejercitacin coadyuvante, como para resultar atractiva,convincente y habituante; esto es, como para provocar la aparicin de educacin: la libre y

consciente aceptacin, por parte del educando, de todo aquello que se le propone, segn se

ha dicho; la internacin, en fin, del resultado de esa interaccin que se produce entre

educando y el resto csmico, el maestro y su actividad inclusos.

Porque la educacin es fundamentalmente asentimiento y consentimiento: asentimiento

(intelectual) a lo que se le propone saber directamente por las cosas y los hechos,

indirectamente por el medio que es el maestro -; consentimiento (volitivo) a lo que se le

propone obrar. Pero siempre un compromiso personal e intransferible; nadie la puede jugar

por ella. Y la educacin debe apuntar tambin a crear esta conciencia de responsabilidad

como consecuencia de la libertad de eleccin o aceptacin; porque, al cabo, o la

responsabilidad se asume libre y positivamente, o se la sufre, con todo el contexto de

angustia y resentimiento que ello encierra.

Y aqu volvemos a insistir en la necesidad de un claro planteamiento del fin ltimo del

hombre y de toda actividad humana. La situacin es exigente. Porque sin una definida

aceptacin de un fin ms all delfn terreno, sin una decidida aceptacin de Dios y su plan

al menos concebido ste en su ms amplia nocin: Dios como origen y fin del hombre no

hay fundamentacin firme de educacin alguna, porque no habr norma de vida, ni

objetivo, ni valoracin del saber y del hacer que pueda servir de patrn ms all de una pura

convencin entre pares. Y toda convencin entre pares en funcin de simple conveniencia

ms o menos momentnea, es frgil y queda sometida al arbitrio del ms hbil o ms fuerte.

Mas una norma exterior y superior al simple deseo colectivo, la realidad de un Dios

personal creador y providente el cual por derecho propio y no por otorgamiento de suspares sabe lo que debe hacer el hombre y tiene derecho a legislarlo, es igualmente obligante

para todos porque lo es para cada uno independientemente y ms all de toda convencin.

Siempre hace falta una Autoridad indiscutible como fundamento ltimo de todo valor.

La educacin as concebida se puede resumir en saber que se est hecho para Dios y que

se ha de obrar en consecuencia, precisamente en el contexto espacio-temporal en que

circunstancialmente transcurre la primera y preparatoria etapa de la vida. Contexto espacio-

temporal que precisamente comporta la exigencia de saber de qu se trata este mundo


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existente y transformable (ciencia y tcnica: el mundo a conocer y transformar), y el

prjimo por quien y con quien se ha de convivir (el mundo a trascender).

Sin embargo, tngase bien en cuenta que la educacin, estrictamente hablando, no hace

que efectivamente el hombre acte bien (la educacin no es un determinismo) sino que est

capacitado para actuar bien (la educacin es un hbito). Con la educacin nada se garantiza

en cuanto al obrar el hombre en cada caso concreto pues en ltima instancia la intrnseca

libertad de pensar y proceder en consecuencia es algo inalienable y que precisamente ha de

respetar todo educador; ms an, ha de contar con ello si su tarea est correctamente

orientada y en tanto la educacin se conciba no cual imposicin sino como aquel hbito que

facilita el bien comprender y el buen obrar.

A menudo se dice que el fin de la educacin radica principalmente en la correcta

promocin de las virtudes morales. Esto es perfectamente aceptable siempre que seentienda en toda su plenitud; es decir siempre que se tenga en cuenta:

a) que el objeto formal de la voluntad es el bien entendido (primaca entonces delsaber para saber u obrar consciente);

b) que es bien admite, s, variedad segn los varios casos concretos, segn la verdady el bien que en los diversos objetos se encarnan; pero que todo bien particular

slo tiene sentido como bien, es decir sentido positivo, en funcin del bien del

hombre como tal: del bien de su propio fin ltimo.

Cierto es que vale en general que el bien y la perfeccin de todo ser, desde la mnima

partcula atmica hasta el hombre, consiste en su operar, porque todo ser es y opera,

indisolublemente; pero en el caso peculiar del hombre esa operacin est guiada por un

saber de qu se trata, un conocer conscientemente (el animal tambin conoce, pero la

diferencia entre saber y conocer radica en que saber es propiamente conocer consciente: el

hombre sabe que sabe). Y por cuanto la explicacin cabal de un obrar slo se logra

sabiendo que el fin por el cual (finalidad) se obra, el hombre alcanza madurez cuando se

hace cargo de su finalidad; acepta que tiene un fin totalizante concreto y vive (obra) en

consecuencia: todos, mal o bien, explcita o implcitamente obran por un fin y tienen su

norma de vida, su concepto o filosofa de vida.

LOS COMIENZOS

El proceso hacia la educacin o proceso educativo comienza desde el momento

mismo en que el ser humano es receptivo de las operaciones o acciones que desde elexterior se llevan a cabo, porque si se admite con toda la rigurosidad que es menester la

unidaddel hombre, en el cual se pueden distinguir pero no separar las facetas espiritual y

material, se hace necesario admitir que todo cuanto l recibo lo recibe segn su modo

unitario de ser. si se echa agua en vasijas de diverso formato, el agua, sin dejar de ser lo que

ella es, se conforma al modo de ser del recipiente; la corriente elctrica, siendo siempre la

misma, provoca resultados bien diversos segn sea el modo de ser del recipiente (televisor,

estufa, heladera). Esto es general y sumamente aplicable a la educacin, como veremos.


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Es decir, que no hay posibilidad de definir experimentalmente el comienzo de la

educacin porque ello depende esencialmente del criterio y mtodo de evaluacin

adoptada30as como de la tcnica de percepcin del comportamiento, puesto que solo puede

juzgarse de la educacin alcanzada en funcin de la manifestacin o comportamiento

consiguiente.31Por otra parte esto est plenamente de acuerdo con el concepto de educacin

como hbito: en qu momento preciso comienza a existir un hbito? No cabe aqu

respuesta; y menos cabe por cuanto un hbito es siempre algo perfectible, pues entonces lo

que puede detectarse es slo cierto grado o nivel de perfeccin, precisamente el que

permitan las tcnicas disponibles, y no ms; y cuando mejores dichas tcnicas ser posible

asignar estadios anteriores en cuanto al momento en que se manifiesta existente la

educacin.

De aqu entonces que el tema del comienzo de la educacin slo tenga respuestaterica, segn hemos dicho.

En cuanto al modo en que comienza o tal vez sea mejor decir: al modo en que se

la hace comenzar una costumbre milenaria hace que el nio empiece su ciclo social por

un adiestramientodestinado a hacer surgir en l ciertas buenas costumbres que habrn de

facilitar a corto o largo plazo su vida personal y comunitaria. Este sistema educativo si es

correctamente llevado a cabo est de acuerdo con el modo de ser del neonato, pues no

habiendo alcanzado ste la edad del discernimiento, no puede ser instruido sino slo

adiestrado. Sin embargo, este adiestramiento slo materialmente coincide con el

adiestramiento a que se somete, por ejemplo, a un animal domstico; pero formalmente la

diferencia es tan notable como acentuada es la diversidad de ser que compete a uno y a

otro: al animal y a la persona humana que es el nio. Aqu tiene clara e inmediata

aplicacin la antes referido acerca del modo de ser y de recibir del recipiente: la misma (o

anloga) actividad de adiestramiento por parte del ejecutor tiene esencial diferencia de

aceptacin por parte del recipiente, siendo ste en ltima instancia quien condiciona como

resultado la operacin del adiestrador.

Esto debe tenerse primordialmente en cuenta al proyectar y llevar a cabo toda

actividad educativa, comprendida en ella el dicho adiestramiento, a fin de no perder jams

de vista que siempre y en concreto se trata de educandos y no de educacin; que la tarea

emprendida es una obra de persona a persona y no la simple aplicacin mas o menos

masivas de tcnicas cada vez ms perfectas.

Tambin por ello, este adiestramiento se debe poner, en primer lugar, al servicio del

mismo adiestrado y no de sus padres, por ejemplo; y de tal modo debe llevarse a cabo quese haga cierto que en la primera edad la prole est como en un tero espiritual. 32 El

adiestramiento no es para comodidad de los padres aunque ello tambin sea uno de los

resultadossino para el desarrollo equilibrado del nio en tanto significa la educacin en

raz. Y la educacin es algo que el nio tiene derecho a reclamar de sus padres.

30Estrictamente hablando, no hay posibilidad alguna de fijar un momento inicial a ningn movimiento oproceso.31Y ni an as, pues propiamente no se puede evaluar la educacin.32S. TOMS, Summa theol., II-IIae, q. 10, a. 12.


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EL PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO

Si, como hemos dicho, no podemos sealar el momento preciso de insercin del

hbito educacin en el nio, tampoco nos ser posible determinar el comienzo del proceso

de perfeccionamiento de esa educacin por cuanto hbito significa la afirmacin en

determinado sentido de una cualidad espiritual de s misma abierta a todas las posibilidades

ya hemos referido esta caracterstica - y esa afirmacin no tiene un sentido definitivo,

inamovible una vez fijada, se hace claro que afirmacin debe a entenderse slo

relativamente a las mltiples posibilidades de las facultades del alma. En otros trminos,

que la afirmacin puede continuar afirmndose; ms an: debecontinuar as con nuevos y

ms exigentes actos de aplicacin, porque todo hbito es en gran parte reversible y slo se

perfecciona con una ejercitacin cada vez ms intensa. El ejemplo de la ejercitacin fsicaes muy aclarante: la destreza deportiva, si bien nunca se pierde totalmente una vez

adquirida, slo se mantiene multiplicando la aplicacin, y slo se mejora superando nuevas

y ms dificultosas pruebas, no simplemente repitiendo las conocidas y dominadas.

Sea como fuere, el perodo de perfeccionamiento de la educacin comienza cuando

el adiestramiento da paso a la instruccin, esto es, cuando es alcanzada por el educando la

edad de la discrecin o discernimiento, cuando el nio puede razonar. Momento que

tampoco es fijo y constante para todos los nios de las pocas, pues depende tanto de

ciertos factores imponderables (constitucin psicosomtica, desarrollo del adiestramiento,

cultura de los padres, etc.) cuanto del contexto histrico-cultural en el cual le toca vivir (en

general, la mayor difusin de conocimientos por medios de comunicacin permite anticipar

el comienzo de la instruccin).

En trminos generales y en cuanto a nosotros nos interesa, este perodo de la

actividad educativa est caracterizado por la aparicin, en el horizonte del educado, de la

persona del maestro y el consiguiente surgimiento de la interaccin entre ambos.

Pero conviene poner mesura y decir, a fuer de rigurosos, que el maestro no es,

estrictamente hablando, necesario para que haya aprendizaje y educacin; si as fuera, nada

se sabra pues nadie naci maestro, nadie naci sabiendo para poder ensear! Por el

contrario, es preciso considerar que este aprendizaje puede darse y de hecho se da,

fundamentalmente, por dos vas que los clsicos latinos llamaban va de la invencin

(hallazgo personal, encuentro directo con las cosas) y va de la disciplina (enseanza a

travs de quien sabe: el maestro). Saber siempre comporta un volver a las cosas mismas

(Husserl); y no obstante cun conveniente y oportuna sea la intervencin del maestro hastaconstituirse en una necesidad de hecho, de derecho ser siempre la suya intervencin,

interposicin coadyuvante entre lo que puede saberse y quien puede saber.

Insistamos en que no pretendemos desmerecer el papel del maestro sino poner

ajuste tambin en su orden, porque nada luce mejor que cuando cumple acabadamente su

funcin. Por el contrario, son precisamente quienes han exagerado su actividad; ms an,

quienes lo han reducido al simple juego escnico de enseador, los que lo han puesto

inconscientemente a nivel de las mquinas de ensear; olvidando que educar es ms que


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ello, porque es proponer en realidad todo un modo de vida. Y en tratndose de modos de

vida, el papel de ejemplar juega en el maestro con toda su gravitacin. 335

No nos vamos a referir ahora a los mtodos de motivacin, conduccin y promocin

a que necesariamente debe recurrir el maestro, pues no interesa aqu. Ni tampoco nos

detendremos en la finalidad de la actividad maestro-alumno: baste con decir ahora y

sucintamente que presuponiendo conocido y aceptado el fin del hombre y subordinada la

educacin a dicho fin, la enseanza-aprendizaje en que consiste propiamente la actividad

educativa ha de tener muy en cuenta, si debe acabar en educacin:

a) que en esa interaccin peculiar, tanto maestro cuanto discpulo juegan, s, un

papel activo: ambos son causadel aprendizaje y la educacin; pero mientras el maestro escausa coadyuvante, el discpulo es causa principal. Equivale esto a decir que el papel del

maestro es fundamental en tanto se constituye en un hbil introductor de embajadores,

presentando las cosas y los hecho ms aptos, en el momento ms oportuno e indicado los

nexos entre unos y otros hasta esbozar o apuntar las consecuencias que de todo ello surgen;

sumariamente dicho: desplegando ante el enseando todos los elementos que lo pueden

conducir a entender de qu se trata. Pero entender es obra propia y exclusiva del

discpulo: si l no entiende lo que est ocurriendo, nadie puede hacerlo por l, no obstante

cunta sea la habilidad y preocupacin del maestro. Y por cuanto todo el proceso de

enseanza-aprendizaje y el proceso educativo como un todo- tiene por finalidad que el

discpulo aprenda, tenga ciencia, sepa y quiera obrar de acuerdo que tenga educacin- se

hace claro que todo fracasa si l no sabe y no obra en consecuencia. Para ser estrictos, en

verdad es el mismo educando quiense educa.

Siempre, claro est, gracias a las cosas y hechos que de por s y por intermedio del

maestro, se le muestran y proponen como otros tantos motivos de saber y obrar.

Con lo cual queda dicho que precisamente el ltimo, fundamental y perfeccionante

paso del proceso, el paso que conduce finalmente al resultado que se intenta depende

exclusivamente del receptor: o l lo lleva a cabo o nada se obtiene. Razn por la cul

decamos que es el educando la causa eficiente principal del proceso y resultado;

b) que esta prioridad no slo es causal entendida como actividad; lo es tambin

entitativamente. En efecto, esa causalidad eficiente priorita

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