RAMO: EXPRESIÓN PLÁSTICA Y MUSICALbiblioteca.iplacex.cl/MED/Expresión plástica y musical.pdf · CLASE 01 1. BREVE HISTORIA DEL ARTE ... 1.2.1 El arte griego. El arte griego es

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RAMO: EXPRESIÓN PLÁSTICA Y MUSICAL

UNIDAD I

MÚSICA Y ARTE, SU IMPORTANCIA E INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DEL HOMBRE


CLASE 01

1. BREVE HISTORIA DEL ARTE El arte ha acompañado a los seres humanos desde sus orígenes, es por ello que se pueden encontrar registros de actividad artística en todos los momentos de la historia del hombre. Es tal la importancia que tiene el arte en el desarrollo del hombre, que hasta hoy es posible conocer, contemplar y encantarse con las primeras manifestaciones del particular lenguaje pictórico, las cuales comenzaron siendo sólo una expresión, pero luego dieron origen al arte.

La evolución del arte da cuenta claramente de cómo los seres humanos viven inmersos en la vorágine del día a día, situación que lo ha llevado a dejar de ver, para terminar alcanzando sólo a mirar. Las personas en la actualidad miran poniendo poco énfasis en los detalles, lo que les lleva a no comprender, sino simplemente se transforma en un acto por medio del cual recorre las cosas con la mirada, sin lograr reconocer su entorno o apreciar la realidad y complejidad del mundo que le rodea en forma cotidiana.

La educación visual a edad temprana es fundamental para estimular el poder de

análisis crítico y la capacidad de observar, tanto los detalles como las imágenes globales, con lo que se facilita el gusto estético y el aprecio de la belleza en los niños y niñas. Los profesionales de la educación también deben ser formados en este aspecto, ya que el no poseer los argumentos que permitan apreciar la expresión plástica le impedirá contar con un criterio sólido para evaluar el trabajo de los educandos.

Para comprender la expresión plástica de los niños y niñas en la época actual será muy importante comenzar revisando de manera muy simple las características de los movimientos y tendencias artísticas más importantes en la historia del arte.

1.1. El Arte en la Prehistoria

La necesidad de representar los elementos que observa en su entorno cercano es la primera motivación para que el ser humano se exprese por medio de la plástica, dicha necesidad acompañó al hombre desde sus orígenes. En un principio el hombre pintó para sobrevivir, ya que su obra plástica tenía el objetivo de recordar cómo y a quién debían cazar, es por ello que en las representaciones es posible apreciar flechas, presas y lanzas. Este tipo de expresión tenía componentes ligados al rito y la magia. Los registros plásticos más antiguos se encuentran en España, donde destacan las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, y el sur de Francia específicamente en las cuevas de Lascaux.


Figura Nº 1: Pintura Rupestre en las Cuevas de Altamira

Para poder realizar estas obras de arte los primeros artistas utilizaron pigmentos

naturales extraídos de hojas, ramas o barro, entre otros, los cuales se mezclaban con grasa de animal. Los arqueólogos que descubrieron las primeras pinturas encontraron además rústicas lámparas de piedra con las que los artistas rupestres iluminaron las cuevas subterráneas, ya que el lugar donde llevaron a cabo su expresión artística se encontraba en permanente oscuridad.

La expresión artística también fue motivada por fines de culto religioso, así se

demuestra en diversas estatuillas que fueron creadas con este fin. La más destacada en este aspecto es la Venus de Willendorf, que es una expresión de la evolución tanto del arte como de la cultura de los seres humanos, ya que en ella se puede apreciar que los hombres comenzaron a tener un sistema de creencia, porque fue creada para representar a la diosa de la fertilidad y la feminidad.


Figura Nº 2: Estatuilla “La Venus de Willendorf”

Los fines artísticos del ser humano fueron evolucionando junto con su desarrollo en los diversos aspectos que le conforman, en la medida que adquiría nuevos conocimientos, nuevas formas de utilizar los materiales y herramientas, entre otros aspectos, sus aspiraciones artísticas se veían también trastocadas.

Es así como cada época que se ha escrito en la historia del hombre tiene algún

componente artístico que la representa. En la educación de la expresión artística es muy importante recordar en todo momento que los seres humanos se convirtieron en artistas para satisfacer una necesidad específica, en el caso de los niños y niñas que adquieren sus primeras nociones y comienzan a experimentar con el arte la situación no es muy distinta, por lo que se recomienda enseñar a los alumnos a descubrir cuáles son sus motivaciones y expresarse utilizando diversos medios y materiales, no importando mucho si se ajustan a una técnica específica o no, y que en el momento que eso suceda sea también una forma de responder a su impulso artístico.

Cuando el hombre de las cavernas comenzó a pintar lo hizo sin temer a la crítica y

respondiendo sólo a sus instintos, de la misma manera lo hicieron los grandes artistas que marcaron las diversas tendencias o movimientos artísticos en los siglos que vendrían. Los niños debiesen relacionarse con el arte con la misma libertad, sin ser sometidos a prejuicios o temores, en dicha tarea el educador cumple un rol fundamental.


CLASE 02

1.2 Movimiento Artístico Clásico Podemos denominar el Arte Clásico como aquel que interpreta el conjunto de formas artísticas que se mezclan a partir de las diversas influencias de una sociedad humanista como es el caso de la cultura griega con la continuidad del mundo romano, desarrollándose durante el primer milenio A.C. y hasta la primera mitad del primero D.C. Este tipo de arte se caracterizó por tener un orden estético, un estilo basado en la naturaleza y en el ser humano, donde preponderaba la armonía y el equilibrio, la racionalidad de las formas y los volúmenes.

1.2.1 El arte griego. El arte griego es considerado como el soporte de nuestra propia civilización, ya que se caracterizó por la expresión estética de una civilización que rompe con las formas tradicionales del pensamiento mítico, iniciando el camino hacia la racionalidad. A partir de esta premisa es que la belleza deja de ser algo abstracto y se considera como un sistema que contiene medidas y proporciones siendo el hombre la inspiración y referente principal. Aun a pesar de lo anterior, no podemos asignarle todos los méritos a la cultura griega ya que existieron otros pueblos que aportaron a este movimiento, como es: Egipto, Mesopotamia y las civilizaciones prehelénicas prestándoles buena parte de sus viejas fórmulas plásticas, pero el aporte del artista griego es que fue capaz de reinterpretarlas desde su propia reflexión, de ahí su espontaneidad y su validez, recogiéndolas y replanteándolas desde el antropomorfismo y su marco social: la polis, los sistemas de gobierno de estas y una religión menos dogmática y más libre. Para los griegos el arte se entendía como una habilidad más. Aun cuando no se trata de un arte anónimo, pero el artista es considerado como un oficial artesano, con la sola excepción de los grandes creadores: Fidias, Zeuxis, entre otros los cuales también participaban de la vida política.

El arte griego se desarrolla a lo largo del primer milenio A.C. hasta la romanización de Grecia. Tradicionalmente se pueden distinguir tres periodos que demuestran la evolución del pueblo griego, la cual coinciden con otras tantas etapas históricas:

a) La Época Arcaica. En sentido amplio abarca desde el final de las culturas del Bronce en Micenas (s. XII aC) hasta las invasiones persas (inicios del s. V aC). Durante este tiempo se sistematiza el conocimiento técnico de los materiales, asimilando ideas nuevas y métodos procedentes del exterior. Se distinguen dos momentos:


1. Periodo Geométrico. Se desarrolla durante la Época Oscura (hasta el s. VII A.C). En lo artístico es un periodo de experimentación y localismos, con importantes trabajos en cerámica. 2. Periodo Arcaico. Se desarrolla durante los siglos VII-VI A.C. Busca una ampliación de los repertorios artísticos, creando las estructuras del arte posterior. Su base para sus creaciones se nutre en el orientalismo y la mitología. b) La Época Clásica. Su periodo se extiende desde la derrota de los persa hasta la muerte de Alejandro Magno (ss. V-IV A.C. aprox.). Se puede ver un notable cambio respecto a lo arcaico: se pasa del interés por hacer al interés por ser, culminándose el proceso creativo de la civilización griega. Por la influencia de poetas y filósofos, el individuo pasa a ser lo más importante, traduciéndose en una suavización y humanización de las formas, el estilo y los temas artísticos. Por otra parte pierden importancia los mitos en función de una cotidianeidad idealizada que refleja el esplendor de las polis. Esta época presenta también dos momentos: 1. El siglo V. Caracterizado por la conceptualización de la belleza (el canon). 2. El siglo IV. La delicadeza, la emoción, el dinamismo son características importante de este periodo, en la figuras predominaba el amaneramiento de las formas a través de aspectos singulares. c) La Época Helenística. Esta época se desarrolla desde la muerte de Alejandro hasta la romanización, entre los siglos III y II A.C. aprox. Existían tendencias a experimentar hacia un mayor realismo y una promoción artística basada en el mecenazgo privado.

Figura Nº 3: Escultura: Discóbolo, Arquitectura: El Partenon en Atenas


1.2.2 Arte Romano

Las primeras manifestaciones del arte Romano nacen bajo la influencia del arte etrusco, junto con el arte griego, las cuales se desarrollaron en las colonias de la Magna Grecia del sur de Italia, el cual Roma había conquistado en el proceso de unificación territorial de la península. La expresión artística romana se puede ver reflejada de varias formar, tales como:

a) Arquitectura Es incuestionable su personalidad y la trascendencia de sus aportaciones, aunque tienen puntos en común con las arquitecturas griegas y etrusca, de las que proceden algunos elementos.

− En este tipo de expresión artística predomina el orden y la planificación, lo que se

traduce en que prevalecía la regularidad y la simetría. − Conforme al carácter romano la arquitectura presentaba un sentido utilitario y práctico,

en el que los edificios se construían para que fuesen funcionales y duraderos, lo que requería de experiencia y varios avances técnicos.

− Uno de los rasgos más llamativos de esta arquitectura es que eran construcciones monumentales y colosales, buscando expresar el poder de Roma y de sus ciudadanos.

− Valora los espacios interiores, siempre muy ricos, pero adecuados al tipo de construcción y su función.

− Usa la ornamentación arquitectónica para subrayar la idea de suntuosidad (magnífico).

Figura Nº 4: Coliseo Romano


CLASE 03

b) La Escultura Durante años ha sido objeto de discusión sobre si se trata de una degradación del arte griego o, por el contrario, de un arte independiente. Por ello podemos ver que entre los patricios predominó una escultura al modo griego, y en el caso de las clases medias y populares gustaron más del retrato funerario de tradición etrusca. Además, el encuentro entre la civilización clásica y las tradiciones artísticas indígenas, iniciado en época de Alejandro, continuó con mayor intensidad bajo la dominación romana, añadiendo al racionalismo característico del arte griego, la rigidez y el hieratismo de lo centroeuropeo, o el simbolismo y decorativismo oriental. Todas estas características preexistentes, planteadas anteriormente, se sintetizan de una manera nueva en Roma, respondiendo al espíritu utilitario y magnificente de sus ciudadanos, y dando lugar a nuevos modelos escultóricos: el relieve histórico y el retrato, y al triunfo de la realidad trascendente frente al racionalismo griego, que se manifiestan principalmente desde finales del periodo republicano.

Figura Nº 5: Augusto de Prima Posta, Museos Vaticanos


3. MOVIMIENTOS ARTÍSTICOS DESTACADOS, DEL IMPRESIONISMO AL ARTE

CONCEPTUAL

El hombre continuó refinando su expresión artística y expandió sus formas, una muestra de aquel fenómeno lo constituyen representantes como las esculturas, la arquitectura y la pintura de la cultura griega, egipcia y romana. Como el espectro es demasiado amplio, para responder a los fines del curso se abordarán brevemente las tendencias expresivas relacionadas con la rama de la pintura a partir del movimiento impresionista hasta llegar a la expresión artística conceptual, que corresponde al movimiento artístico característico del período contemporáneo. El concepto de arte contemporáneo se ha considerado como un término genérico para denominar el arte y la arquitectura predominante durante el Siglo XX. Como consecuencia del constante cuestionamiento de los principios artísticos que se generaron en las últimas décadas del Siglo XIX, provocó la influencia decisiva en la formación del espíritu crítico, siendo un rasgo característico del Siglo XX. Estos cambios en la forma de generar arte no se provocó por la revolucionaría idea de los artista de aquella época, ya que ellos no hacen más que traducir los conceptos intelectuales y sociales emanados del aquel momento histórico. Por lo tanto, son los cambios filosóficos, científicos y políticos los que exigen del arte una forma diferente de afrontar la realidad. Debido a la inestabilidad social, económica y política entre las distintas naciones generada por la primera Guerra Mundial, a finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX y además de los avances en la productividad científica e intelectual provocó que el arte se viera afectada y comenzaron a surgir múltiples corrientes que se denominaron "ismos", eran las diferentes rupturas con los modelos de belleza dominantes en la época. Cabe destacar que no todas las tendencias se suceden linealmente en el tiempo, sino que muchas son coetáneas y tienen interrelaciones entre sí. Como solía ocurrir durante las anteriores corrientes artísticas, las nuevas líneas no se pueden entender intentando establecer un orden cronológico. Hasta la II Guerra Mundial tienen lugar las primeras vanguardias artísticas o vanguardias históricas, mientras que pasada la guerra aparecen las segundas vanguardias y el postmodernismo.

3.1. El Impresionismo

El Impresionismo es considerado como uno de los movimientos más importante en la pintura de las últimas décadas del siglo XIX. De este tipo de arte se pueden destacar varios pintores, tales como Cézanne, Manet, Monet o Renoir.

El inicio del movimiento impresionista data del 15 de abril de 1874, día en cual se llevó

a cabo la primera exposición de pinturas realizadas utilizando esta técnica.


Este movimiento surge como una respuesta, como una protesta, hacia los pintores de salón, quienes nunca utilizaron los medios que les ofrecía el mundo exterior, lo cual hacía que sus trabajos carecieran de espontaneidad y realismo. Los artistas que adhirieron a esta corriente, en cambio, se dedicaron a pintar recreando la realidad del mundo fuera de los salones, trasladando a sus trabajos el efecto que provoca el aire en las ramas de los árboles, el reflejo de la luz en el agua, las ondulantes olas del mar, el caminar de los hombre y, en general, la vida y el movimiento, captándolo de primera fuente, en contacto con dichos elementos, entregando el dinamismo por medio del manejo de la luz. Esta generación impresionista se dio inicio, en su mayoría entre los años 1830 y 1844, pero no se encontraron en París hasta la década de 1860. Sin duda el año más importante para el movimiento impresionista se gestó en 1869 cuando Renoir y Monet pintaron juntos en La Grenovillére. Fue durante esta creación donde ambos descubrieron que las sombras no son pardas ni negras, sino coloreadas en su periferia, y que el color local de los objetos queda modificado por la luz que los ilumina, por reflejos de otros objetos y por contrastes de colores yuxtapuestos. Por ello los dos pintores comenzaron a usar frecuentemente colores puros y sin mezcla, sobre todo los tres colores primarios y sus complementarios, y a prescindir de negros, pardos y tonos terrosos. Además aprendieron a utilizar la pintura más libre y sueltamente, sin tratar de ocultar sus pinceladas fragmentadas y la luz se fue convirtiendo en el gran factor unificador de la figura y el paisaje. El grupo de pintores impresionistas, a finales de 1869, ya se conocían bien unos a otros. El centro de encuentros, por entonces, era el Café Guerbois, en la Rue de Batignolles, cerca del taller de Manet, el cual se convirtió en el epicentro donde los pintores de esta línea se reunían. Debido a las dificultades que tuvieron que enfrentar este grupo de pintores innovadores, generó en ellos una actitud de solidaridad y esto se puede ver reflejado, de un modo muy revelador, en algunos retratos de grupo como el de Fantin-Latour (Taller en el barrio de Batignolles, 1870) o el de Bazille (El taller del artista en la Rue de la Condamine, 1870).

El nombre que se asignó al movimiento surge en forma peyorativa, debido a que un destacado crítico de la época, de nombre Louis Leroy, lo utilizó para referirse luego a los artistas de exposición de 1874. Se designó como impresionismo a raíz del título de una obra de Monet (Impresión atardecer o impresión sol naciente) que se exhibió en dicha muestra.

Los impresionistas, en el año 1873 tuvieron un giro característico: su situación pasaba

de la fase preparatoria a la fase de florecimiento. Ya habían dejaron los tanteos, ahora el trabajo era más seguro y aceptado. En caso de Renoir se hallaba bajo la total influencia de Monet; por su parte Degas empezaba a tratar los tutús de sus bailarinas del mismo modo que Monet o Renoir utilizando flores del campo; por si parte Pisarro y Monet habían hecho en Londres estudios de edificios envueltos en nieblas; Sisley, aún más vaporoso, se les había adelantado por ese camino.


Las obras realizadas bajo las técnicas que guían este movimiento pictórico se caracterizan por:

- El rechazo de la pintura que se desarrollaba interior de sus talleres, denominada

“realista” - La búsqueda de la belleza que se extrae a partir de la observación directa - La formas no son tan detalladas, se trabaja buscando la espontaneidad del instante - Dejar de lado la obsesiva preocupación por la línea, el volumen y el claroscuro,

característica en los movimientos anteriores - Eliminar el detalle excesivo en las obras - Que el tema no tiene una importancia vital, lo que se traduce en una indiferencia por el

tema - La mayor preocupación se concentra en la luz y el color - El trabajo con la creación de efectos cromáticos mediante la utilización de los colores

complementarios - La búsqueda de la claridad y la luminosidad como su principal objetivo - El rechazo al uso de los tonos oscuros, específicamente el negro en sus trabajos - Los temas se basan en todo lo que rodea al artista

Las figuras principales del movimiento fueron: Frederic Bazille, Edgar Degas, Auguste

Renoir. Mientras que el representante que más destaca es:

- Claude Monet (1840 – 1926): es considerado el único pintor puramente impresionista, esto se debe a que su técnica nunca derivó hacia otra tendencia. Este pintor francés gustaba de pintar al aire libre, reproduciendo los paisajes que podía observar mediante el contacto directo. En la pintura de Monet destaca el tratamiento de la luz y la viveza que logró gracias a que pudo apreciar directamente el efecto de la luz solar sobre los objetos y lo plasmó en sus obras en forma casi instantánea, como si capturase una fotografía.


Figura Nº 6: Impresión Sol Naciente de Claude Monet

CLASE 04

3.1.1. El Postimpresionismo Como hemos mencionado en los párrafos anteriores que el Impresionismo y el Postimpresionismo constituyen un punto de partida para las corrientes del Siglo XX. Podemos entonces clasificar dentro de las vanguardias históricas, el fauvismo, el expresionismo, el cubismo, el futurismo, el constructivismo, el neoplasticismo, el dadaísmo y el surrealismo. El factor común que contiene esta clasificación no se encuentra en lo estilístico sino que en su ideología, ya que predomina la conciencia de grupo y lo dejan reflejado en sus respectivos manifiestos. Por otro lado niegan el pasado y buscan un nuevo lenguaje expresivo basado en una visión diferente de la realidad, a la que ya no imitan, más bien interpretan. El deseo de novedad los lleva a experimentar con el color, las formas y la composición.

Curiosamente también fue un crítico quien dio el nombre a este movimiento, se trata del británico Roger Fry quien en el año 1910 designó bajo este nombre a las obras de tres pintores de la época (Paul Cézanne, Paul Gauguin y Vincent Van Gogh). Fry bautiza a estos tres pintores como post-impresionistas luego de visitar una exposición en Londres en la que las obras de estos destacaban por su uso expresivo del color. Los artistas post-impresionistas siguieron utilizando el color de los impresionistas, pero se motivaron por reflejar la naturaleza de la manera más perfecta posible, entregando una visión más subjetiva de su entorno.


Las principales características de las obras relacionadas con este movimiento son:

- El aumento por el interés de la construcción en la forma, el dibujo y la expresividad de los objetos y figuras humanas.

- El diseño de las obras es estructurados sobre la base de los cuerpos geométricos

implícitos en el diseño. - Se emplean con más fuerza los colores que contrastan para aumentar la expresión y

definir los planos de la obra. - Los colores puros se utilizan con gran carga emotiva y en algunos casos, muy modulado.

La modulación se logra aplicando para ello blanco en la luz, y el color mas acentuado en la sombra dando la sensación de volumen.

- Se cambia el fundamento de la pintura al aire libre como premisa principal por el intento

de expresar la angustia y el desconsuelo interior Son muchos los autores que adhirieron a esta corriente pictórica, pero sus

representantes principales son Paul Cézanne y Vincent Van Gogh. - Paul Cézanne (1839 – 1906): fue un pintor francés que demostró gran interés por el uso

de las formas geométricas, con lo que entregó algunos experimentos que luego fueron utilizados por la corriente del arte cubista. Se puede decir que Cézanne es el padre del arte moderno, ya que su obra inspiró a muchos de los artistas del siglo XX. A pesar de ser un artista destacado durante su vida no fue reconocido, trabajó aislándose del mundo, con pocos amigos, desconfiando de los críticos y apartado incluso de su familia quienes indicaban que su comportamiento era demasiado extraño. Expuso sólo en forma ocasional, ya que consideraba que las personas no apreciaban su forma revolucionaria de expresarse artísticamente.


Figura Nº 7: Naturaleza Muerta con Manzanas y Melocotones de Paul Cézanne - Vincent Van Gogh (1853 – 1890): fue un destacado pintor holandés, quien se acercó a la

representación de la naturaleza utilizando pinceladas vigorosas de colores muy vivos, que tenían como objetivo expresar sus emociones. En su vida no se reconoció su calidad como artista, esto se puede apreciar al considerar que antes de su muerte sólo vendió un cuadro. Decidió comenzar a pintar a la edad de 27 años, diez años más tarde llegaría su muerte producto de una enfermedad mental, cuyos efectos se vieron muchas veces reflejados en su obra. Una de sus obras que lleva por título “Noche Estrellada” anticipó la llegada de la corriente expresionista.

Figura Nº 8: Noche Estrellada de Vincent Van Gogh


3.1.2. El Expresionismo El expresionismo es una corriente artística, surgida en Alemania en el año 1911, que

busca dejar de manifiesto en sus obras la expresión de los sentimientos y las emociones del autor, más que la representación de la realidad objetiva. Revela el lado pesimista de la vida, la cara oculta de la modernización, el aislamiento, la masificación. El nombre de expresionismo lo recibe debido a que en sus obras se pretende plasmar la realidad, al igual que en el impresionismo, pero una realidad intangible, ya que surge de las emociones y las expresiones. El movimiento se genera a partir de las reacciones que se presentan una vez finalizada la primera guerra mundial.

Algunas características que presentan las obras de esta tendencia artística son:

- El intento por reforzar el impacto emocional del espectador - La distorsión y exageración de los temas - La representación de las emociones sin preocuparse por la realidad externa - La fuerza psicológica y expresiva que se plasma a través de los colores fuertes y puros - Las formas retorcidas - La composición agresiva - La poca importa que se otorga a la luz y a la perspectiva, que se altera de manera

intencional. - La presencia de escenas dramática - La representación de una tragedia interior

Algunos artistas relacionados con la pintura expresionista son pintores como August Macke, Paul Klee o Franz Marc. El artista más destacado de esta corriente es Edvard Munch.

- Edvard Munch (1863 – 1944): fue un pintor noruego que perdió a su madre y una

hermana siendo aún muy joven, a otra de sus hermanas le diagnosticaron una enfermedad mental, su padre estaba obsesionado por aspectos ligados a la religión, por lo que inculcó a sus hijos un profundo temor por el infierno. Estos hechos explicarían en parte el pesimismo y la profunda oscuridad en su obra. Una de sus pinturas más famosas es la obra “El grito”, la cual es mundialmente reconocida.


Figura Nº 9: El Grito de Edvard Munch

CLASE 05

3.1.3. Dadaísmo

El nacimiento de este movimiento artístico presenta una forma que se reitera entre los movimientos pictóricos y el arte en general, lo que consiste en responder a un momento de la historia estableciendo una llamada de alerta, muchos consideran al Dadaísmo como la experiencia previa al surrealismo. Por medio del Dadaísmo los artistas pretendieron responder a sus impulsos expresivos ante el mundo como fruto de una necesidad colectiva. La principal motivación de los artistas que adhieren a este movimiento es destruir todos los códigos y sistemas que se establecieron en el arte hasta antes de su llegada, lo asumieron como una ideología total y vivieron conforme a ello. Se considera que el Dadaísmo es un movimiento antiartístico, antiliterario y antipoético, porque sus exponentes no creen que exista el arte, la literatura y la poesía. Surgió en Suiza en el año 1916, como una forma de rechazo al flagelo de la primera guerra mundial. Su nombre lo recibe del escritor rumano Tristan Tzara quien fue su fundador, indicando que era un balbuceo del arte, haciendo referencia a la forma en que los bebés expresan sus primeras palabras. La razón que ayuda a entender el motivo de su nombre fue su disconformidad que existía del sistema de valores burgués, por ello eligieron una palabra sin sentido, dada, para manifestar su protesta y sus obras antiestéticas. Como artista más conocido de esta línea se


encuentra Marcel Duchamp. Este artista fue el inventor del ready-made, que es la consideración de objetos cotidianos como obras artísticas, generalmente esculturas. Una de sus obras más destacada fue el famoso urinario titulado Fuente. Algunas características presentes en las obras Dadaísticas son que: - Defienden el caos frente al orden y a la imperfección frente a la perfección - Se sirven del montaje de fragmentos y de objetos de desecho cotidiano - Se aprecian nuevas formas de integración de técnicas en una misma obra - Se incorporan objetos de desecho, como una forma de critica social - Se elimina la composición clásica

Algunos artistas destacados de este movimiento son Marcel Jank, Jean Arp y Hans Richter, aunque uno de sus máximos cultores fue Max Ernst.

- Max Ernst (1891 – 1976): fue un pintor alemán, quien tras finalizar sus estudios de

bachillerato, en 1909 se traslada a Bonn, donde se matricula en la Facultad de Filosofía, y estudia Historia del Arte. También estudió psiquiatría, lo cual le dio la posibilidad de acercarse a las obras realizadas por enfermos mentales. Se enlistó en el ejército alemán durante la primera guerra mundial. Una vez que terminó la guerra conocí el movimiento dadá, corriente artística por la que se sintió profundamente atraído. Paisaje con sol es una de las primeras obras conocidas de Ernst, la pintó en el año 1922, en ella se aprecian pinceladas enérgicas y colores vivos, lo cual delata la admiración que este pintor sentía por el arte de Van Gogh. Max Ernst destacó posteriormente y con mayor fuerza en el movimiento surrealista.

Figura Nº 10: Paisaje con Sol de Max Ernst


3.1.4. El Cubismo

Los orígenes del Cubismo se remontan al año 1907, fecha en la que Picasso concluye Las Señoritas de Avignon, que será el punto de partida de este movimiento artístico. En el cubismo las formas de la naturaleza se traducen a figuras geométricas, pretendiendo representar todos los componentes de un objeto en un mismo plano. Su nombre surge debido a que los críticos de arte, para describir las obras que componían este estilo indicaban despectivamente que estaban compuestas sólo por pequeños cubos.

El cubismo en una primera etapa era denominada el sentido analítico, los artistas buscaron la descomposición de las formas tridimensionales en múltiples elementos geométricos a partir de la fragmentación de elementos cúbicos y proyecciones planas. Por otro lado, en la segunda etapa resaltó el cubismo sintético, se desarrollaron experiencias con el collage. Se comenzaron a utilizar materiales como la madera, papeles de periódico, fotografías o plumas las cuales se combinaban con pigmentos planos en la composición del cuadro. Durante este período las obras resultan ser más decorativas y las evocaciones figurativas más explícitas. Algunos de los exponentes más destacados en la línea del cubismo pintoresco se encuentran, Robert Delaunay, Picasso, Juan Gris y Frantisek Kupka, entre otros.

Las obras que pertenecen a esta tendencia presentan las siguientes características:

- En ellas la Naturaleza no se dibuja, sino que se manifiesta a través del color.

- Se crea un nuevo lenguaje pictórico y estético que implica una nueva relación entre el

espectador y la obra de arte.

- El espectador ya no puede simplemente contemplar la obra, sino que tiene que reconstruirla en su mente para poder comprenderla.

- El Cubismo es un arte mental, se desliga completamente de la interpretación o semejanza

con la naturaleza, la obra de arte tiene valor en sí misma, como medio de expresión de ideas.

- Se rompe con la perspectiva convencional y con la línea de contorno.

- Desaparecen las degradaciones de luz y sombra.

- No se utilizan los colores de la realidad.

- Las formas geométricas invaden las composiciones.

- Las formas que se observan en la naturaleza se traducirán al lienzo de forma simplificada,

en cubos, cilindros, esferas.


- Los principales temas son los retratos y las naturalezas muertas urbanas.

- Se descompone la forma y las figuras en múltiples partes, todas ellas geométricas.

Los exponentes más destacados del cubismo son George Braque y Pablo Picasso a

quienes se les considera los inspiradores de este estilo. Otros exponentes destacados son artistas como Juan Gris, Fernand Leger, Jean Metzinger y Albert Gleizes. Sin duda, la obra de Pablo Picasso es mundialmente conocida y su nombre es sinónimo de esta tendencia pictórica. - Pablo Picasso (1881 – 1973): es considerado uno de los grandes maestros del siglo XX,

nació en España. A los diez años de edad creó sus primeras obras y a los quince, luego de trabajar muy arduamente logró aprobar los exámenes de ingreso a la Escuela de Bellas Artes de Barcelona.

Figura Nº 11: Las Señoritas de Avignon de Pablo Picasso


CLASE 06

3.1.5. El Op Art

La década de 1960 generó nuevos estilos de expresión plástica y artística. Una de las ramas que surgió del arte abstracto fue el Op art o arte óptico, el cual fue fundado por Víctor Vasarely en Estados Unidos.

En este estilo se utilizan los resultados de diversos estudios respecto a procesos

ópticos y psicológicos de la percepción. En este tipo de obras se busca generar una ilusión de movimiento por medio de la interacción entre figuras geométricas y colores puros. El movimiento del Op art logró introducir los conocimientos emanados de la ciencia, el racionalismo y a la tecnología en el mundo del arte. En sus obras se logran sorprendentes propuestas ópticas, logrando por medio de ellas estimular la participación perceptiva del espectador. Existe una tendencia artística que también utiliza el movimiento como medio de expresión, que se denomina arte cinético, la principal diferencia entre ambas tendencias es que el Op art existe una ausencia total de movimiento real, ya que todas sus obras son físicamente estáticas. Las obras que se orientan sobre la base del Op art presentan características muy particulares entre las que destacan: 4. La creación de efectos visuales (vibración, parpadeo, movimiento aparente). 5. Generan inversiones de figura y fondo, series y repeticiones de formas y colores.

6. Es una evolución matemática del arte abstracto.

7. Presentan un gran efecto de profundidad.

8. Se genera una confusión entre fondo y primer plano.

9. El resultado es el de un espacio tridimensional que se mueve.

Dentro de los múltiples exponentes de este tipo de arte se encuentran Yaacov Agam,

Jean Dewasne y Bridget Riley, aunque sin duda uno de los más destacados es su fundador Víctor Vasarely.

- Víctor Vasarely (1908-1997): fue un pintor francés de origen húngaro. Dejó sus estudios

de medicina para dedicarse, a partir de 1927, a las artes. Se trasladó de Hungría a Francia, donde realizó algunos trabajos como grafista, fue en París donde desarrolló su primera gran obra llamada “Zebra”, la cual se considera que hizo nacer el arte óptico. Vasarely se inició como seguidos del arte abstracto, el cual hizo evolucionar utilizando la geometría para provocar la sensación de movimiento.


Figura Nº 12: Zebra de Víctor Vasarely

3.1.6 Futurismo

El futurismo fue una de las corrientes iniciales en la vanguardia artística, la cual fue fundada en Italia por Filippo Tommaso Marinetti. Este revolucionario movimiento buscaba rompe las normas del predominante arte tradicional dejando de lado el pasado y los signos propios de la historia del arte. Algunos de sus elementos principales era la poesía, de la cual destacaba su audacia, el valor y la revolución, puesto que llamaba a un movimiento agresivo, exaltando lo sensual, lo nacional y guerrero, adorando la máquinas y retratando la realidad en movimiento con el fin de darle una expresión plástica.

Figura Nº13: El manifiesto futurista de Filippo Tommaso Marinetti, 1909

Realice ejercicio Nº 1 al 10


3.1.7 Neoplasticismo

El Neoplasticismo se desarrollo paralelo al constructivismo soviético y por ende también se le denominó constructivismo holandés. Este movimiento se gesto en los Países Bajos y algunas de sus principales propuestas es llevar el arte a un lenguaje plástico objetivo, despojándose de todos los elemento accesorio. Sus principales divulgaciones se hicieron a través de la revista De Stijl, en cuyo primer número apareció publicado el manifiesto arte neoplasticista.

Figura Nº14: El Hechizo de lo abstracto de Piet Mondrian

3.1.8 Surrealismo

Por su parte el Surrealismo o Superrealismo nace en Francia después de la I Guerra Mundial. Su principal gestor fue André Breton en su manifiesto de 1924. Este movimiento busca ir más allá de la realidad visible validando la superioridad del subconsciente y dándole importancia a los sueños como fuente de inspiración en la creación artística. Destacaron dentro de este movimiento René Magritte, Salvador Dalí, Marx Ernst, Jean Arp, André Masson, Yves Tanguy y Joan Miró.


Figura Nº 15: La persistencia de la Memoria, Salvador Dalí, 1931

CLASE 07

3.1.6. Arte Conceptual

Este movimiento aparece a fines de 1960, como una reacción frente al formalismo que presentaba el arte hasta ese momento, con manifestaciones muy diversas y límites poco definidos. El arte conceptual, se aparta de la concepción tradicional de la pintura y en general de toda creación artística anterior, ya que en este movimiento las ideas dentro de la obra son más importantes que el sentido por el que dicha obra fue creada. Por lo tanto se puede decir que en las obras de arte conceptual lo que prima es la idea, siendo la obra en sí muchas veces sólo el soporte de ésta. En este el tipo de arte, generalmente se plasma en fotografías, videos o bosquejos, incluso algunas veces la obra consiste en un texto en el que se encuentran las instrucciones para expresar la idea, sin llegar a crear la obra realmente. Esto se debe a que la idea tras el arte pasa a ser más importante que el objeto en sí. Algunas de las principales características que presentan las obras de arte conceptual son: - El principio que orienta esta forma hacer arte es: “la verdadera obra de arte corresponde

a los conceptos e ideas; no es el objeto físico producido por el artista”.

4. En el arte conceptual la idea o concepto prima sobre la realización material de la obra.


5. Las notas, bocetos, maquetas y diálogos tienen, a menudo, más importancia que el objeto terminado, el cual muchas veces se expone sólo para mostrar el origen y desarrollo de la idea inicial.

6. Estas obras requieren una mayor participación del espectador no sólo en la forma de

percibirlo sino con su acción y participación.

Entre los artistas conceptuales destacan nombres como Marcel Duchamp, Sol LeWitt, y Lawrece Weiner. Las obras de Joseph Kosuth son algunas de las más reconocidas en esta forma de vivir y expresarse artísticamente. 7. Joseph Kosuth (1945): este artista estadounidense estudió en la Escuela de Artes

Visuales (School of Visual Arts) de New York. Es uno de los artistas más influyentes del movimiento conceptual, llegando a convertirse en un importante líder al rechazar en forma absoluta cualquier tipo de obra que tuviese un fin ornamental. Este artista enunció que “una obra de arte es una definición del arte”, además influyó fuertemente en la idea de que las temáticas relacionadas con el arte se deben entender como un problema filosófico y lingüístico. La obra más representativa de este artista es la que lleva por título “Una y Tres Sillas”, en ella Kosuth entrega una composición en la que se exponen tres forma de silla: la silla real, la definición tomada del diccionario y una imagen de la silla captada en fotografía. Esta obra sirve para resumir lo que es el arte conceptual, en el cual se dedica principalmente a abstraer el objeto hasta hacerlo llegar al concepto.


Figura Nº 16: Una y Tres Sillas de Joseph Kosuth

Tras la II Guerra Mundial surge una sociedad del consumismo y capitalista, por ende el arte se convierte en un objeto de especulación. A partir de ello surgen algunos movimientos que apuntaban a manifestar su oposición a estas tendencias sociales, destacando aspectos tales como, la ironía y el sentido del humor, como es el caso del Pop Art, también existían otros que buscaban exaltar los materiales de desperdicio de la sociedad de consumo, como fue el Arte Povera o Nuevo Realismo Francés. Por su parte el Arte Conceptual o Minimal se origina con la finalidad de intelectualizar el arte, de lograr impactar al espectador llegando a su intelecto y en el caso del Expresionismo abstracto su principal fuentes de inspiración fue la exteriorización de los sentimientos del artista. De esta manera y a partir del año 1968 se generó un nuevo cambio en la sociedad, el cual fue plasmado en sus diferentes formas de expresión, llamándose a este periodo Postmodernidad.


4. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EL DESARROLLO El desarrollo de los seres humanos se refuerza constantemente a partir de la influencia que ejercen sobre él los estímulos sensoriales, los cuales provienen principalmente de información relacionada con el sentido de la vista y el tacto. Una forma de desarrollar la capacidad cognitiva y la habilidad del pensamiento será, por tanto, educar dichas vías de adquisición de información, reflexionando críticamente sobre el entorno y las manifestaciones visuales que de él se desprenden. Para comenzar a educar la capacidad de procesar las imágenes y las habilidades visuales, con el fin de lograr un desarrollo cognitivo óptimo, lo más recomendable es partir de la realidad cotidiana, enseñando a los niños y niñas a observar los detalles que presenta el conjunto de imágenes que les rodea, a partir de los elementos del entorno o de aquellos que reciben por medio del cine, la televisión, las imágenes digitales, la publicidad, etc. Una acción que constituiría un error sería pretender que el niño o la niña apreciaran una composición plástica sin que antes haya sido preparado por medio de la observación de los objetos e imágenes presentes en su entorno cotidiano.

Por ejemplo

Un educador lleva a niños y niñas de cuatro años a una exposición pictórica, pretendiendo que aprecien la estética de las obras, por lo que luego, a modo de evaluación interroga oralmente a dichos alumnos respecto a los aspectos técnicos que más llamaron su atención en las composiciones.

Las clases de educación artística no debiesen pretender convertirse en una instancia en la que se prepare a los alumnos para que sean artistas, críticos de arte o estudiosos de esta disciplina; sus objetivos debiesen apuntar a lograr entregar las herramientas que permitan los educandos adquirir los patrones de desarrollo en una sociedad democrática, en la que se vive rodeado de otras personas a las cuales se debe aceptar y reconocer como individuos que se manifiestan en forma diferente a ellos, debido a que la realidad en la que se han desarrollado marca pautas a partir de las cuales se crean formas de expresión individual. Es probable que los diversos estilos y tendencias artísticas que se han presentado a lo largo de la historia no hubiesen sido posibles si los artistas que las exploraron no se hubieran permitido expresarse en forma diferente y libre. Es por ello que el educador debe ser quien primero evite objetar o criticar la expresión plástica de sus alumnos, expresando siempre la importancia de aceptar las manifestaciones del otro como un medio válido de evidenciar su individualidad. El educador debiese limitarse a aceptar las obras de los niños y niñas, orientando e interviniendo sólo en caso de que se necesite resolver algún conflicto o problema que se manifieste por medio de sus trabajos.


La educación artística a través de la expresión plástica representa también un gran aporte en el desarrollo de las habilidades psicomotrices, ya que por medio de su práctica los niños y las niñas lograrán adquirir paulatinamente el control de sus extremidades superiores, especialmente el uso de sus dedos y de la mano. Estas habilidades irán en directo beneficio del posterior proceso que les permitirá comenzar la adquisición de la escritura. Facilitará también el desarrollo de la motricidad fina, aspecto que será trascendental para todos los trabajos que requieran precisión y detalle, como es el caso de la artesanía. Otro de los aspectos que favorece la expresión artística es el desarrollo de la habilidad creativa y el pensamiento, ya que el niño o la niña mientras dibuja debe recordar y crear una imagen mental de su dibujo, para luego plasmarlo. El niño o la niña recuerdan sólo aquellos elementos con los que ha generado un vínculo afectivo, por lo que sus dibujos están cargados de simbolismo.

Por ejemplo

Cuando un niño pretende dibujarse jugando en el patio con sus compañeros,

incluirá en su dibujo todo aquello que recuerde, sepa y sea importante para él de dicha actividad, por lo que dibujará solo tres niños, que son sus compañeros de juego, aunque en el patio hubiesen cincuenta niños. El niño quería dibujar una escena de juegos en el patio, como los demás niños no son sus compañeros de juego, por lo tanto no le interesaba incluirlos en el dibujo.

En la figura que se presenta a continuación se puede apreciar una típica clase de educación artística, en la que se conservan las prácticas educativas que dominaron a partir de 1950. Esta forma de plantear la expresión plástica limita el desarrollo de la creatividad y la acción, es sin duda una práctica errada en la que, más que un beneficio, se está provocando un daño, muchas veces irreparable, a la capacidad de expresión y la búsqueda de respuestas divergentes en los niños y las niñas, lo cual repercutirá en su futura participación como miembro de la sociedad. Si bien durante la educación parvularia la expresión plástica suele ser tratada de un modo mucho más libre y espontáneo, durante la educación básica la realidad a la que se enfrentan los alumnos y alumnas suele ser muy parecida a la que se representa en la imagen.


CLASE 08

5. EL SIGNIFICADO DE LA MÚSICA PARA EL HOMBRE La música surge muy temprano en la vida de los seres humanos. Desde los dos meses los bebés presentan respuestas “musicales” tales como igualar tono, volumen y contornos melódicos de las canciones de la madre. Pueden igualar estructuras rítmicas a los cuatro meses, asimilando y siendo más sensibles a estos aspectos que a los propios del habla, siendo capaces de involucrarse en juegos sonoros con propiedades creativas o generativas. Al año y medio comienzan a emitir por cuenta propia, series de tonos en intervalos pequeños e inventan canciones y frases características de cantos familiares. A los cuatro años predominan las canciones de la cultura y mengua la producción de canciones espontáneas y del juego sonoro exploratorio. En la edad escolar la mayoría de los niños tienen un plan de la “canción” y pueden reproducir de un modo muy exacto las canciones de su alrededor. Posteriormente, y según las oportunidades educativas, la aptitud e interés personal, se puede lograr la ejecución de un instrumento, la lectura y utilización de la notación musical, distinguir las diversas interpretaciones existentes de una canción o una partitura dada, o incrementar el conocimiento sobre la música y la teoría musical. A nadie pasa inadvertido el influjo que ejerce la música sobre el espíritu de quien la oye. La fuerza mágica, arrolladora y misteriosa que posee la música provoca en los niños una corriente de simpatía, curiosidad y atracción que los predispone para una participación activa e imaginativa. Dado lo anterior, es que la música se concibe como la manifestación de la belleza por medio de los sonidos y, como arte, el más emotivo y universal.

Como fenómeno ocupa un lugar especial y exclusivo en la experiencia del hombre, más allá de la comunicación explícita o de alguna función de supervivencia, llegando algunos antropólogos (Lévi-Strauss, por ejemplo) a considerarla como un elemento necesario en la comprensión y definición de lo humano.

Las primeras manifestaciones musicales desarrolladas en las tribus primitivas, no tenían una intención artística


colectiva o individual, como la sociedad le confiere hoy, sino que eran una manera de exteriorizar en forma espontánea y viva la idea de comunicarse con seres superiores o rendirle homenaje a los elementos naturales que le permitían su ser, su estar y su hacer en el mundo. (Devia, 1999) En el pensamiento del hombre primitivo, no existía la relación causa-efecto. Por lo tanto los fenómenos naturales (como los relámpagos, la lluvia, el día) y los aspectos de la vida en general (enfermedad, muerte), tenían origen en el poder, dominio, de las fuerzas sobrenaturales, de los espíritus. El ritmo, la voz y el cuerpo se utilizan con la finalidad de persuadir y de expresarse mediante movimientos y sonidos.

En las antiguas escrituras, es frecuente leer el relato de situaciones dentro de las cuales se muestra la influencia de la música sobre el cuerpo, tanto como elemento para luchar contra las enfermedades, como para calmar en la persona los “espíritus exaltados”. (Zorrillo, 1995) De las civilizaciones antiguas, la civilización griega se sirvió de la música estructurándola de manera que se pudiera usar como medio curativo-preventivo. Es a partir del 1500 que numerosos hombres de medicina se comenzaron a interesar por los efectos de la música. Muchos la veían como ayuda para la tranquilidad y la evasión, es decir, le atribuían un efecto relajante. Otros en cambio profundizaron acerca de las modificaciones fisiológicas que producía. Por ejemplo los efectos sobre la presión sanguínea, la digestión, la respiración. Descubrieron relaciones entre los ritmos corporales y los musicales.

Los estudios al respecto, desde entonces hasta la actualidad, han aumentado de manera importante en cuanto a cantidad y calidad.

6. LAS BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LA EXPERIENCIA MUSICAL La música a nivel cerebral y neurológico brinda innumerables beneficios al ser humano, así por medio de rigurosas investigaciones se ha comprobado que el cuerpo calloso1 es más grueso y está más desarrollado en los músicos que en otras personas, lo cual comprueba que la música incrementa las conexiones neuronales y estimula tanto el aprendizaje, actividad prioritaria del hemisferio izquierdo, como la creatividad, actividad principalmente desarrollada en el hemisferio derecho. Es a raíz de las numerosas investigaciones realizadas en torno a esta temática que, en las últimas décadas, la comunidad científica ha mostrado un gran interés por investigar los efectos benéficos que la música ejerce sobre el ser humano, comprobándose así que la música es capaz de producir notables cambios fisiológicos en el organismo, como por ejemplo:

1 Conglomerado de fibras nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales transfiriendo información de uno a

otro.


- Acelera o retarda las principales funciones orgánicas (ritmo cerebral, circulación, respiración, digestión y metabolismo).

- Incrementa o disminuye el tono y la energía muscular. - Modifica el sistema inmunitario. - Altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción, entre

otros beneficios. Para poder comprender, aún más de fondo estos beneficios, es necesario tener presente que cuando un bebé llega al mundo, su cerebro se encuentra formado por una gran cantidad de neuronas esperando entrelazarse para encontrar su lugar en la red cerebral. Algunas ya han sido conectadas por los genes hacia circuitos que ordenan la respiración, controlan el ritmo cardiaco, regulan la temperatura y producen reflejos. Sin embargo, la mayoría de las conexiones neuronales o sinapsis están a la espera de ser construidas, es decir, éstas no se crean de forma espontánea, sino que necesitan de una serie de estímulos específicos para establecerse. Dado lo anterior, es que recientes investigaciones muestran que al momento del nacimiento, el cerebro tiene aún un largo camino por recorrer para alcanzar su desarrollo completo, el cual dependerá de los estímulos que el niño reciba durante la primera infancia, fase crucial de este proceso. De este modo, por un lado la audición como también la práctica de la música ayuda a las conexiones neuronales que aumentan la concentración, desarrollan las habilidades matemáticas y facilitan el aprendizaje de idiomas. Por ello, cuando un niño es puesto en contacto con la música durante sus 3 primeros años de vida, se aumentan sus oportunidades para tener un mejor aprendizaje de las matemáticas y las ciencias en su vida estudiante. Así, es posible observar que desde muy temprana edad, los niños/as muestran un marcado interés por los sonidos y en especial por la música, y reconocen de forma espontánea diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades, que la mayoría de los niños/as presenta de forma innata, pueden afinarse y perfeccionarse por medio de la educación musical, sin embargo si estas habilidades no se estimulan, tienden a atrofiarse hasta desaparecer. Es cerca de los once años de edad cuando los circuitos neuronales disminuyen su capacidad para establecer nuevas conexiones, razón por la cual pasada esta edad, los niños/as que no han tenido música en su educación ya no podrán desarrollar la aptitud para identificar la altura y el ritmo, entre otras habilidades. Esto significa que el resto de su vida, serán funcionalmente sordos ante los verdaderos estímulos musicales y jamás tendrán la oportunidad de disfrutar de toda la riqueza de la música; y, si por razones del destino en algún momento sienten el deseo de acercarse a ella, tendrán que vencer muchas dificultades y utilizar otras habilidades intelectuales para sustituir aquellas que previamente no tuvieron la oportunidad de desarrollar.


6.1 Asimetría Cerebral A lo largo de la historia neurólogos y psicólogos han estudiado la conducta de pacientes afectados de lesiones cerebrales, con el fin de conocer mejor las relaciones estrechas entre las funciones cognitivas y las funciones neurológicas. La mayoría de los investigadores pensaba que el hemisferio izquierdo era dominante no sólo en cuanto al lenguaje sino también en cuanto a todo lo referente al control motor. Al hemisferio derecho sólo se le atribuía, a lo sumo, un papel de suplencia. En la década del ‘30 las conclusiones de muchos estudios realizados en pacientes aquejados de lesiones unilaterales del cerebro, confirmarían que el hemisferio derecho era superior al hemisferio izquierdo en algunos campos, del mismo modo que el izquierdo lo era en cuanto a las funciones lingüísticas en especial. Uno de los primeros estudios importantes acerca de la asimetría perceptual fue desarrollado por Kimura (1961) sobre una población normal. Este estudio reveló diferencias evidentes de capacidades entre los dos hemisferios. Kimura expuso la idea de que la superioridad del campo visual derecho, frente a los estímulos verbales, implicaba el hecho de la especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento de las funciones lingüísticas. Por el contrario, el hemisferio derecho superaba al izquierdo en una variedad de funciones no lingüísticas, tales como las de la percepción de las tonalidades de la voz y la captación de las melodías sin letra. Actualmente los textos de estudio sobre neuropsicología ya no hablan sólo con énfasis de localización de las funciones lingüísticas en el hemisferio izquierdo, sino que también señalan la evidencia de diferentes especializaciones propias de los dos hemisferios cerebrales (Springer y Deutsch, 1981; Chapouthier y Matras, 1982).

Especializaciones del hemisferio izquierdo: suele ser el dominante, cumple con las funciones más lógicas, analíticas y verbales, con mayor control sobre la destreza manual, la lectura, el lenguaje y la comprensión de la palabra. Las lesiones del hemisferio izquierdo acarrean, en distintos grados, deficiencias más o menos permanentes en el nivel de la elocución, de la escritura, del cálculo, del juicio y del razonamiento, del sentido rítmico y del dominio motor

necesario en la ejecución musical. Especializaciones del hemisferio derecho: está dotado de sensibilidad espacial y de relaciones mayores con las emociones, la imaginación, la aptitud artística y la información no verbal. El hemisferio derecho es capaz de poner de manifiesto motivos visuales y auditivos. Por ejemplo, con bastante claridad puede identificar una forma sugerida sólo por unas líneas


o reconocer una pieza musical completa por la audición de algunos rasgos melódicos tomados de una pieza musical. Las lesiones pueden ocasionar trastornos de la percepción de las imágenes, de las estructuras, de las proporciones espaciales. Además la facultad de sintetización y de integración puede verse seriamente deteriorada o incluso totalmente destruida. Por eso, en música, una persona que haya sido muy buena intérprete vería limitadas sus capacidades hasta el punto de que sólo podría ejecutar mecánicamente y sin sentimiento (Botez y Aubé, 1983). A partir de lo anterior, se puede atribuir a cada hemisferio funciones específicas y complementarias. Pero ¿Cómo aplicar esto a la enseñanza mediante el empleo de estrategias específicas conforme al funcionamiento propio de cada hemisferio? Como educadores no es posible dar cuenta que el pensamiento “hablante” y la lógica lineal y secuencial son más fáciles de dominar y están más adaptadas a todos los imperativos de normalización y de cuantificación de los conocimientos adquiridos. El pensamiento “no hablante” y la lógica intuitiva y global, por el contrario, se perciben menos como válidas, al menos en la práctica, en un mundo en que lo verbal causa más impacto que lo no verbal, pues los aprendizajes estrictamente teóricos, aunque necesarios, ocupan demasiado lugar en la vivencia global escolar (Despins, 1989).

CLASE 09

6.2. La Asimetría Cerebral y la Música Los estudios de localización de las funciones cerebrales musicales fueron muchos y se puede llegar a admitir que la música primero se capta en su totalidad mediante los mecanismos del hemisferio derecho, en el que parece que se activan más las fuentes de la emoción (Reanuud, 1979; Henson, 1977). Y el hemisferio izquierdo no es insensible a la emoción musical. Mediante su totalidad cerebral el hombre capta tanto el lenguaje como el mensaje musical. Se ha tratado de localizar las funciones musicales mediante el estudio de casos clínicos y clínico patológicos. Además otros estudios lo han intentado con personas normales y se ha observado que el hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías y en el timbre, mientras que en cuanto al ritmo se aprecia una preponderancia del hemisferio izquierdo, en especial cuando hay análisis de tiempos complejos. Los datos actuales parecen confirmar que el elemento rítmico está más vinculado con la función lingüística y, por esto, comandado por mecanismos funcionales del hemisferio izquierdo. Además, se ha podido conseguir información, mediante la técnica de desconexión farmacológica acerca de ciertas reacciones emocionales, así como también de la capacidad

Realice ejercicios nº 11 y 12


de cantar, de hablar, de captar la tonalidad y el ritmo. Esta técnica llamada Test de Wada (1960), se verifica de la siguiente manera: se inyectan, en forma alternada pequeñas cantidades de amobarbital sódico en una u otra arteria carótida, principal responsable de la circulación sanguínea, tanto del hemisferio derecho como del izquierdo. Entonces se puede producir un adormecimiento transitorio de los mecanismos de un hemisferio, mientras que el otro (sin inyección) continúa funcionando de manera independiente. De un modo global se ha podido observar: a) Embotamiento del hemisferio derecho: causa deficiencias temporarias para cantar. La voz

se mantiene monótona y su tonalidad inadecuada. La elaboración del ritmo apenas resulta afectada. El lenguaje articulado permanece relativamente intacto. A continuación se grafica esta descripción.

Figura Nº 1: Embotamiento del Hemisferio Derecho

b) Embotamiento del hemisferio izquierdo: se altera gravemente la capacidad de emplear las

palabras que acompañan una melodía, en el nivel de la ejecución, de la comprensión y rítmico.


Figura Nº 17: Embotamiento del Hemisferio Izquierdo

A modo de síntesis, se puede plantear que en el contexto musical, gran parte de esto está estrechamente ligado al campo de las emociones y al de la expresión artística, el que regula las funciones musicales es el hemisferio derecho, pero que, en cambio, le está reservado al hemisferio izquierdo el papel de supervisar, en definitiva, el sentido rítmico y la ejecución musical.

7. MÚSICA Y LENGUAJE “...Jaime es un niño autista de 5 años, que prácticamente no usaba el código verbal; si lo hacía, repetía frases sin sentido (ecolalias) y totalmente descontextualizadas de la situación, las que nos lo hacían ver y sentir como aún más distante y aislado de su entorno social inmediato. Se intentó la posibilidad de establecer una comunicación con él a través de la música; primero se usaron melodías programadas de un sintetizador que despertaron su interés y luego, sobre las que eligió como sus favoritas, se introdujo letras significativas y alusivas al contexto en el cual las melodías eran escuchadas (letras alusivas al saludo, al comenzar las sesiones o letras de “acunamiento”). La sorpresa fue grande al escuchar, pocas sesiones más tarde, la “canción de saludo” con que recibió el niño, con quién el juego verbal-musical se fue haciendo más fluido y contextualizado” (Núñez, 1997). ¿Cómo se explica este hecho? ¿Qué proyecciones educativas se pueden rescatar de la experiencia descrita? Una explicación tentativa es que este niño, que tenía el potencial lingüístico para comunicarse, encontraba excesiva o inútil la tarea de hablar, viéndose más motivado para


ello a través del canto. Si bien esta facilidad al cantar no fue transferida completamente al habla, el logro que alcanzó este niño no hace menos que alentar a considerar seriamente las enormes potencialidades que tiene el uso de la música en el trabajo del lenguaje con niños normales. Es tanta la pureza con que habla la música, que muchos músicos y teóricos piensan que puede ser un verdadero lenguaje que se desarrolló al mismo tiempo que el habla. La música se vincula muy estrechamente con el lenguaje y la comunicación, porque ella es un tipo especial de lenguaje con códigos y elementos que puede compartir en mayor o menor medida con el lenguaje verbal. En la interacción humana el lenguaje tiene como posibilidad funcional más amplia la de comunicar, pero al mismo tiempo posee funciones más específicas, como las que se mencionan a continuación:

CLASE 10

Figura Nº 18: Funciones Específicas del Lenguaje

7.1. El Lenguaje de la Música

Funciones

- Función conativa o apelativa: el lenguaje se utiliza para interpelar a otro con miras a obtener de él una cierta respuesta.

- Función emotiva o expresiva: el lenguaje sirve para que el

hablante o emisor se refiera a sus propios estados internos.

- Función metalingüística: el lenguaje sirve para referirse al

lenguaje mismo, evidenciando con ello su propiedad autoincluyente o recursiva.

- Función referencial: mediante esta función el lenguaje

permite que un sujeto cuente o relate algo a otro, en su sentido más consensual. (narrativa en general).

- Función poética: representa la posibilidad de emplear el

lenguaje como servidor de un propósito situado más allá del acto comunicativo en sí, en una dimensión estética.

- Función fática: permite iniciar, interrumpir transitoriamente,

retomar, mantener o finalizar la comunicación. (Jakobson, 1963)


La música es una interacción personal, un medio de expresión y comunicación que permite representar ideas y sentimientos. Cuando ella se asocia al lenguaje verbal, en el canto, por ejemplo, puede asumir todas las funciones que se atribuyen al mismo, adquiriendo una mayor eficacia expresiva e incluso persuasiva, pudiendo representar, desde un simple producto publicitario, hasta toda la ideología de un movimiento social. Al igual que el lenguaje, la destreza o competencia musical se puede alcanzar inicialmente con la sola exploración y explotación del canal auditivo-oral aunque logra una representación neurológica distinta al primero. Ahora bien, en cuanto a la adquisición del lenguaje, actualmente se está investigando la relación existente entre éste y la música. Se postula que la música sería el principal elemento desencadenante en la adquisición del lenguaje en todas sus etapas: desde la primera palabra a la adquisición de la narración. Este planteamiento se basa en el hecho de que los niños usan los profundos conocimientos musicales que poseen desde sus primeras etapas como herramientas para acercarse al lenguaje, en lo común que tiene éste con la música: el ritmo y la entonación. El mundo sonoro de los niños sería una especie de espacio acústico por el que transitan los primeros datos de significado desde el cual el niño se comunica con el exterior. Desde la más tierna infancia el niño va captando referencias de su medio social y de su lengua a través de las canciones; el cariño y la acogida que se le transmite con una frase suavizada en una melodía, más un estrecho contacto físico, constituyen un mensaje cuya consistencia y claridad son difíciles de desvirtuar. Más tarde, a los cuatro años, según Sloboda, el canto espontáneo y el juego sonoro exploratorio desaparecen en el niño, momento en el que el aparato lógico del lenguaje se desarrolla en toda su plenitud discursiva. En el jardín, en tanto, predominan las canciones de la cultura que acompañan las rondas y que median el contacto con los demás. En la edad escolar la mayoría de los niños tienen un plan de la “canción” y pueden reproducir de un modo muy exacto las canciones de su alrededor, llegando a la escuela con un repertorio de canciones que ampliarán en ella a través de la audición (no por lenguaje musical escrito). Según lo anterior, la música, de alguna forma, es un lenguaje sonoro universal que facilita la entrada a los sistemas lingüísticos específicos de cada lengua. Esto invita a pensar en ella como una herramienta útil a la hora de estimular y desarrollar la aptitud verbal en los niños, tanto en sus aspectos expresivos como comprensivos, orales y escritos. En primer término porque representa un elemento motivador, y luego porque constituye un recurso y una estrategia didáctica al posibilitar el tratamiento de los textos musicales, a través de los cuales se pueden sacar elementos de enseñanza, no sólo para el área de Lenguaje, sino también para otras asignaturas. Al hablar de “textos musicales” se está haciendo referencia a las letras de canciones tanto como


discurso “vivo” que se utiliza al cantar y como texto escrito propiamente tal. Desde este punto de vista, el tratamiento de textos musicales puede ser un recurso muy interesante, ya que comprende una serie de aspectos que ayudan al aprendizaje y empleo de la lengua (en su modalidad oral y escrita), en tanto familiariza al niño desde muy temprano con estructuras lingüísticas específicas, permitiendo, por otro lado, el desarrollo y perfeccionamiento lingüístico mediante ejercicios de recitación, articulación y vocalización que permitan disminuir defectos de pronunciación.

Las canciones adecuadas para trabajar durante este nivel deben contener textos motivadores y adecuados a la edad, con un vocabulario variado y fácil de asimilar y de longitud posible de memorizar. (Pueden tener onomatopeyas, con efectos como risas, gritos, suspiros, bostezos, susurros, “colores tímbicos” diversos, etc.) El ritmo debe ser sencillo (especialmente en compás binario y ternario), con frases equilibradas y asequibles a las posibilidades respiratorias de los niños, de modo de no quebrar el sentido de la frase tanto textual como musical. La melodía debe tener pocos sonidos. Las primeras canciones no excederán el pentacordio cinco notas diferentes para ir progresivamente ampliando el ámbito hasta la octava. Se debe cuidar de no alterar la disposición de los acentos. Las canciones adecuadas para trabajar son aquellas que tienen un objetivo didáctico creadas por el docente o por músicos especializados orientadas a que los niños aprendan conceptos de la música o correspondientes a otros subsectores, así como orientadas a la internalización de valores.

Un aspecto importante que se puede considerar al momento de trabajar con las canciones y sus letras es comentar y descubrir con los niños los significados de éstas; así se estará evaluando y poniendo en juego su comprensión verbal, junto con estimular su verbalización. La maduración en el desarrollo del lenguaje infantil atraviesa diferentes etapas. En la etapa del lenguaje socializado, la maduración normal dependerá en gran medida de la riqueza de comunicación con las personas del ambiente que lo rodea. Así, por medio del diálogo y la constante estimulación a verbalizar, aprende a reemplazar con palabras las sensaciones, los conocimientos y las ideas, enriqueciendo el desarrollo cognoscitivo, la socialización y la aptitud verbal.

No debe limitarse al niño a aprender canciones populares de la cultura tradicional, o aquellas propuestas por el educador, sino que se le debe animar a que haga sus propias canciones. Este tipo de canciones enriquece el quehacer musical en el aula y permiten afirmar la capacidad creativa de los preescolares y levantar su autoestima.


Son especialmente recomendables para el trabajo del lenguaje, aquellas canciones inventadas por los niños en forma individual o colectiva. Se señalaba que el contacto de los preescolares con la música y las letras de canciones, facilita su familiarización con textos organizados de acuerdo a ciertos patrones propios y con un lenguaje que expresa imaginación, belleza, emoción, y originalidad o divergencia. Ahora bien la invención por parte de ellos de aquellos textos en forma oral, representa un mayor desafío y estímulo a sus aptitudes verbales pues deben organizar estructuras lingüísticas acordes a las estructuras musicales, con requerimientos de rimas, entonación y duración de frases, etc. La producción de textos musicales puede hacerse sobre la base de láminas, cuentos breves o experiencias vividas en común, como un paseo, etc. En su forma escrita, da sentido a la actividad de escritura de los niños y estimula, al mismo tiempo, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, entre otras razones, porque requiere su atención, y posibilita que comenten los diversos temas, además de incitarlos a hablar de los personajes, acciones, sentimientos, ideas y otros aspectos motivados por la canción. Esta actividad facilita el aprendizaje y pone en acción una gran variedad de palabras, expresiones y estructuras gramaticales en contextos significativos y entretenidos para los alumnos, estimulando la búsqueda y selección de aquellas más adecuadas. Cabe tener presente, que el desarrollo de este tipo de expresión creativa en sus modalidades oral y escrita, puede ser realizado desde las primeras etapas de la escolaridad,

beneficiando la escritura caligráfica y la toma de conciencia de los aspectos ortográficos, léxicos y morfosintácticos de la escritura, dentro de patrones consistentes (Condemarín, 1995) Como una actividad previa al trabajo con canciones se sugiere toda la variedad de juegos vocales, de respiración y articulación que sirvan como aprestamiento vocal.

A Continuación se proponen los siguientes ejemplos: a) Actividad: “Preparando nuestra voz”.

Objetivo: aprestamiento vocal. Trabajar la respiración, relajar los músculos de la boca. Realizar vocalizaciones básicas jugando con distintas posiciones de la boca y variando las dimensiones del sonido.

Desarrollo: niños y monitores de pie formando un círculo. Se invita a los niños al “Juego de la Respiración”, en el cual realizan inspiraciones y espiraciones profundas, motivados


con indicaciones como “hacer como que olemos flores o algo muy rico”, o “hacer como que soplamos un globo”. Se les estimula además con movimientos y posturas corporales, como “estirarse para tocar el techo” al inspirar, “agacharse y tocar el suelo al espirar”. Se propone a los niños imitar una serie de gestos y movimientos faciales, como abrir lentamente la boca y cerrarla rápido y viceversa, (hacer como que bostezamos, hacer como “sapitos”, etc.), hacer como que sonreímos, hacer como que damos un beso, etc. A continuación se realizan vocalizaciones básicas, como repetir las vocales, exagerando la posición de la boca, lo mismo con algunos sonidos consonantes (“s”, “m”, etc.). Se juega variando la intensidad, duración y altura de las emisiones, verbalmente tales contrastes (corto, largo, etc.).

CLASE 11

b) Actividad: “Proponiendo estrategias de composición de canciones y sus letras”.

Primero se puede crear la melodía: (para ello se puede sugerir trabajo previo con elementos de la música e improvisaciones melódicas) los niños individualmente van probando sonidos hasta que uno encuentra una serie de 4 sonidos que sea aceptado por los demás, de igual forma se proponen los 4 siguientes y así sucesivamente hasta completarla. Después se crearía el texto (al igual que antes, los niños van proponiendo fragmentos de frases hasta rellenar la melodía);

Otro método se basa en la misma forma de trabajo que el anterior pero consta de tres fases:

- Creación de un esquema rítmico. - Creación de una melodía. - Creación de una letra.

En un aula donde se conjugan el Juego, la Música y el Lenguaje como métodos de enseñanza, se espera que educador y párvulo construyan juntos los conocimientos; ambos se involucran activamente en los procesos de aprendizaje; al preescolar se le reconocerán sus intereses y gustos; el educador deberá estar muy atento a las manifestaciones musicales con que día a día llegarán los niños al jardín y aprovechará cada oportunidad de un nuevo aprendizaje que de esta forma le ofrezcan sus niños/as, proponiendo, por ejemplo, comentar o descubrir el sentido de las letras que cantan. Así también es importante que los preescolares vean a sus educadores como “modelos de compositores” entusiastas de sus “obras”, quienes pueden, de una forma más sistemática, usarlas para actividades determinadas. Realice ejercicios Nº 15 al 17


7.2. La Música y la Expresión Literaria Otra forma en que pueden confluir la música y el lenguaje, es a través de la expresión literaria; y particularmente, los cuentos. ¿Cómo? Cuando palabras y música se encuentran en un poema, en una canción o en un cuento, cada una realza el efecto de la otra. Los cuentos y la música se llevan muy bien. Ambas son artes que desarrollan sus lenguajes en el tiempo: esto las une. Fruto de esa unión son los cuentos musicales, fórmula ideal para mostrar la música a los niños, donde el texto lleva a la música y ésta a aquel. Se debe recordar que la expresión literaria es, según algunos autores, una organización especial del lenguaje, una expresión artística que responde a leyes, estructuras y recursos propios, por lo que no es correcto considerarla únicamente como vehículo ideológico o como mero reflejo de la realidad social. Desde esta perspectiva, la literatura surge como una herramienta de enorme poder en el trabajo de la creatividad, de la comunicación y de las habilidades lingüísticas en general (oral, lectura y escritura) (Pizarro, 1994). Permitir que los niños conozcan las distintas expresiones literarias (como el cuento, o la obra dramática) de una manera esencialmente lúdica y por lo mismo, divertida para ellos, puede repercutir en avances sustanciales en cuanto a motivación y, rendimiento en actividades tales como la lectura, la escritura, y en general toda actividad que requiera algún grado de comprensión y manejo del lenguaje. Esta apertura de los recursos cognoscitivos proporciona al niño, además de ventajas intrínsecas relacionadas con el ámbito escolar, ventajas en el enfrentamiento de la vida cotidiana, pues al ampliarse los horizontes de razonamiento e imaginación, las posibilidades de respuesta a un mundo en constante cambio resultan cualitativamente mejores. La audición y lectura de textos literarios amplía en los niños su comprensión de la experiencia humana, les enseña a usar el lenguaje de manera rica y creativa, estimula su imaginación, su creatividad, el desarrollo de sus competencias lingüísticas y les proporciona acceso a la experiencia estética... (MINEDUC, 1997). Habitualmente, es posible observar que prácticamente toda película tiene música de fondo, el supuesto debe ser que el ser humano no sabe oír el mundo, y necesita música que le proporcione emociones rápidas. ¿Esto es así porque no cree que valga la pena escuchar


al mundo? ¿Es porque los productores de cine desean combinar palabras y música en busca de un efecto emocional más intenso? ¿O es sólo que piensan que los seres humanos son demasiado holgazanes, o demasiado frívolos, o demasiado poco inteligentes para producir una respuesta emocional a lo que está viendo?” (Ackerman, D., 1993. p. 255) En base a lo ya señalado, se puede deducir que la música se encuentra íntimamente vinculada con la expresión literaria. Por ello, y de un modo práctico, el educador para poder proyectar lo que la música provoca en el ser humano, debe vivenciar dicho sentir de forma personal para poder así guiar a su alumnos a explorar la música. Dado a lo anterior, a continuación se presentan dos actividades que pueden ser desarrolladas por el educador para así poder vivenciar de manera personal, primeramente, la relación entre la música y la expresión literaria. - Actividad 1

Objetivo: descomponer y analizar por separado los componentes del recurso educativo “cuento musicalizado”. Reconocer la música como un lenguaje; cómo ella puede “hablar”, evocar imágenes; “contarnos una historia”. Explorar y reconocer lo que tienen en común ambas expresiones) (es recomendable que estos objetivos no sean explícitos, para no inducir respuestas).

Desarrollo: seleccione un tema de un CD. Inducción a relajación... sugerir el evocar imágenes, etc. (se puede usar pauta de imaginería).

Realice una segunda audición del mismo tema, imaginando una historia que le evoque el mismo (puede esbozarla por escrito).

Lea un cuento. - Actividad 2

Haga escuchar a un grupo de sus alumnos un cuento musicalizado. Terminada la audición interrogue a sus alumnos acerca del contenido del texto. Posteriormente haga escuchar el mismo cuento, pero ahora sin música ni sonidos anexos a un grupo diferente de niños, interrogándolos respecto al contenido del mismo. Materiales: CD con el cuento con y sin música. Pauta de evaluación de comprensión. Luego de realizada la actividad, debe responder si ¿Observó alguna diferencia entre los grupos que realizaron las audiciones? ¿Cuál fue? (actitud respecto a la tarea propuesta, comprensión, atención, etc.). Si es que hubo alguna diferencia entre lo observado en ambos grupos, ¿Cómo se explican las mismas?

El tópico que atraviesa esta unidad es la posibilidad de concebir la música como una herramienta en el desarrollo del lenguaje y las aptitudes verbales en los niños. Con estas últimas se hace referencia a las habilidades lingüísticas en su más amplio sentido; la


expresión y comprensión verbal en sus modalidades oral y escrita. Se veía anteriormente cómo el trabajo con textos musicales puede favorecer estos aspectos, que el educador sabrá orientar y privilegiar según la edad y el nivel de desarrollo de los niños. En relación al recurso didáctico de los cuentos musicalizados o sonorizados, se piensa que ellos resultan igualmente útiles en el trabajo del lenguaje, en su más amplio espectro. Se puede ver en detalle el aporte que este recurso puede representar para la comprensión verbal (oral). Se entiende la comprensión verbal como el proceso que llevan a cabo las personas cada vez que intentan y consiguen aprender y valorar el sentido de un texto, ya sea oral o escrito, tras la activación de un conjunto de capacidades, como percibir, recordar, relacionar, distinguir, seleccionar, estructurar, integrar. Se cree que la activación de todas y cada una de estas capacidades se facilita –sobre todo a edades tempranas- con el adecuado apoyo musical o sonoro con que puede contar la audición de determinado material lingüístico (texto). Este apoyo musical y sonoro en primer término, haría más atractivo el texto que acompaña, motivando con mayor fuerza y por mayor tiempo, el interés por descubrir su significado; y por otro lado, facilitaría reconocer y “recrear” el texto escuchado, en la medida que brinda claves o pistas interpretativas –de carácter analógico- que son complementarias al texto mismo y que contribuyen a reforzar y recuperar los valores semánticos indispensables para conformar el significado del texto. Dado lo anterior es que se sugiere al educador crear un repertorio de cuentos musicales, o musicalizar personalmente aquellos que estime recomendables para ser tratados en clase. Se recomienda igualmente discutir y comentar con los niños las características de este tipo de relato. Siguiendo con las habilidades verbales en general, la comprensión oral en particular y, por supuesto, las habilidades musicales, se creen son el mejor medio para estimularlas y reforzarlas, es a través de la acción, y de la acción compartida; es decir, el niño haciendo uso de ellas en contextos significativos, lúdicos, y en interacción con los demás. En este sentido se piensa que el niño puede ejercitar y dar cuenta de su comprensión verbal (en aspectos bien concretos) si, por ejemplo, se le propone como desafío “sonorizar” o “recrear musical y/o sonoramente” un relato que escucha. Caso en el cual es conveniente que el educador realice una actividad donde demuestre previamente cómo sonorizar o musicalizar un relato. Ahora bien, al respecto pueden nacer muchas interrogantes: ¿Cómo estructuraría una sesión con este tipo de actividades? ¿Qué objetivos se plantearía? ¿De qué forma desarrollaría las actividades? ¿Qué materiales utilizaría?, etc. La secuencia puede ser la siguiente: a) Actividad 1: “Sonidos y cuentos a partir de cuentos y sonidos”.


Objetivo: demostrar cómo se “sonoriza” un relato. Desarrollo: se bajan las luces creando el ambiente propicio para un espectáculo. Se lee a los niños, en voz alta y matizada, un cuento - puede ser ya conocido y trabajado por ellos - acompañado con diversos sonidos ejecutados en vivo, llamando la atención sobre éstos. Se comenta la actividad y la elección de los sonidos para acompañar el relato. Material Didáctico: cuento (puede ser inventado previamente por los niños) Instrumentos musicales sencillos, (p. ej. sonajeros, claves, flautas, pitos, etc.) y artefactos domésticos con posibilidades sonoras (envase plástico con arroz p. ej.).

CLASE 12

b) Actividad 2: “Sonidos y cuentos a partir de cuentos y sonidos”.

Objetivo: relacionar e incorporar sonidos a una narración. Desarrollar habilidades de comprensión verbal oral. Desarrollo: se coloca en el suelo, en medio de la sala, cierta cantidad de instrumentos musicales y otros artefactos, permitiendo a los niños manipularlos y explorar sus propiedades sonoras. Se les propone sonorizar un cuento o historia que habrá de leer el educador. Sugerencias, Observaciones: la actividad puede ser presentada como un juego de “radioteatro”, simulando estar en un programa de una estación radial... “estamos al aire así es que usemos los sonidos más adecuados para acompañar el relato”... (O puede dramatizarse). Puede o no haber una lectura previa a la sonorización. ¿Qué ventajas o desventajas se pueden encontrar en ambos casos? En este último caso, el factor sorpresa aumentará la emoción de la situación, exigiendo una mayor atención y una mayor rapidez en la interpretación y traducción de la información verbal a sonidos o efectos sonoros. En el primer caso (lectura previa sin sonorización) se da la posibilidad que tengan una visión total de la historia, lo que les permite reflexionar con más detención los sonidos a elegir y anticiparlos. También esta situación permite que comenten la historia y se organicen “repartiéndose” los diversos sonidos y utensilios sonoros. Se sugiere leer el cuento en voz alta y matizada. Se puede ensayar y grabar. Los niños escuchan y comentan su ejecución. Material Didáctico: se sugiere cualquier historia infantil (puede ser creada especialmente por el educador) con variadas posibilidades de sonorización. Instrumentos musicales y/o artefactos domésticos.


c) Actividad 3: “Sonidos y cuentos a partir de cuentos y sonidos”.

Objetivo: relacionar e incorporar sonidos a una narración. Desarrollar habilidades de comprensión lectora. Desarrollo: el mismo caso anterior, pero en esta ocasión se les propone sonorizar un cuento previamente leído; se les debe leer la historia tratando de pensar en aquellos sonidos que mejor podrían acompañarla. Sugerencias, observaciones: los niños pueden comentar los sonidos que podrían representarla, organizarse y repartirse los instrumentos y artefactos a usar. Se lee el cuento en voz alta y matizada; simultáneamente los niños lo sonorizan. Se ensaya y finalmente se graba. Los niños escuchan y comentan su ejecución. Después que el niño tome el gusto a este tipo de actividad, ella puede aprovecharse eventualmente con textos un poco más complejos o más extensos, los cuales se propondrían como “cuentos para la casa” (donde se pedirá la ayuda a los padres), debiendo los niños (individualmente) trabajar su contenido y buscar los instrumentos, música o artefactos sonoros que mejor podrían acompañar al relato en una próxima “sonorización”. De esta forma se aprovecha el interés de los niños por explorar, descubrir y coleccionar objetos, transformando la actividad de la lectura en una verdadera aventura. No debe descartarse este tipo de actividades para facilitar la lectura en sus etapas iniciales, en las cuales es vital generar en los niños un sentido claro a la tarea de leer y una actitud positiva ante los textos. Material Didáctico: una historia infantil, como por ejemplo “Sonidos de Chiloé”. Instrumentos musicales, artefactos domésticos.

En síntesis, la “sonorización”, dramatización o cualquier forma de animación de los textos leídos (o escuchados) tiene una especial relevancia porque los niños, al recrear (con otro modo de expresión) los eventos de una historia, necesitan precisar y profundizar la comprensión de su contenido y de su secuencia, apropiándose del tema literario, lo que favorece el desarrollo de la habilidad para construir significados propios frente a los textos, con sus consiguientes efectos positivos sobre el desarrollo de la comunicación oral, la lectura y la escritura (MINEDUC, 1997).

Cuento propuesto para las actividades anteriores: “Sonidos de Chiloé” (Ver Anexo 1).


8. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS Considerando lo expuesto hasta aquí se puede afirmar que existen funcionamientos diferentes, pero integrados dentro de cada hemisferio. Aunque la lateralización cerebral se establezca desde el nacimiento, múltiples factores genéticos, biológicos y socioculturales influirán en este proceso y, en definitiva, en el grado de maduración cognitiva. En la enseñanza se debe armonizar las estrategias para que se adapten al ritmo de cada niño/a y le permitan establecer un equilibrio dinámico entre los recursos de su hemisferio izquierdo y las potencialidades de su hemisferio derecho, “mediante su totalidad cerebral los alumnos captan tanto el lenguaje como mensaje musical” (Despins, 1984; Pribram, 1982). Pareciera ser que muchas veces la lingüística musical puede mucho más que la emoción musical, originando en el niño una falta de motivación en las actividades desarrolladas. En este sentido, se puede reflexionar a partir de la siguiente interrogante: ¿Cuántas veces, a la hora de evaluar, no se toman como prerrequisitos obligatorios para el desarrollo del sentimiento musical toda una serie de datos técnicos que, aunque fundamentales, sólo se enseñan temporosecuencialmente en su mayor parte?

Si bien todos los individuos se distinguen por grados de maduración cognitiva, el cerebro de cada uno de ellos emplea, en su proceso de cognición, estrategias que lo muestran más naturalmente bajo el dominio de los mecanismos de un hemisferio que de otro (esto dice relación con los “estilos cognitivos” distintos de un individuo a otro), resultando fundamental permitirle a los preescolares experiencias que les hagan funcionar en forma alternada y simultánea con los mecanismos hemisféricos derecho e izquierdo.

En relación a lo señalado, es posible ver el siguiente ejemplo desarrollado en un taller de música para niños (de 4 a 6 años) que asisten a un Jardín Infantil.

Realice ejercicios Nº 18 y 19


Por ejemplo

Se les pide a los niños recordar (verbal y/o corporalmente) lo que saben acerca de los sonidos altos y bajos, porque jugarán a “La Escalera de los Sonidos”, donde podrán pintarlos sobre los peldaños de escalas dibujadas en cartulina, según su tono o altura. A medida que van apareciendo los sonidos (previamente grabados o ejecutados en vivo), se pintan estampando pintura de dedos con el pulgar, y luego haciendo puntos o círculos con lápices de colores. Se varía la velocidad de presentación entre uno y otro tono, jugando luego a descubrir, subiendo y bajando la voz, las melodías que están “guardadas” en las marcas y dibujos de todas las escaleras.

De este modo, a través del la actividad presentada se privilegia más la estimulación del hemisferio derecho, ya que permite a los párvulos potenciar de mayor forma la memorización de los sonidos de acuerdo a su tono. En este sentido, cabe tener presente que muchas veces las estrategias que se desarrollan tienen que ver muy poco o nada con el grado y la dirección en que se desarrolla la maduración cognitiva. Considerando, como ejemplo, la variable sexo ¿Por qué tantos niños tienen problemas de aprendizaje o son indisciplinados? Parece ser que, por un lado se privilegian tipos de aprendizaje en los que debe prevalecer el dominio de la motricidad fina (expresión escrita, danza, dibujo de copiado), cuando la maduración de su sistema neurofuncional, por lo general, no está preparado para asumirlo. Por otro lado, se hace poco caso de los modelos de aprendizaje de orden visoespacial en que predominan el descubrimiento, la intuición, la exploración, mientras su sistema neurofuncional se desarrolla, de un modo prioritario, en este preciso eje. La responsabilidad del educador es establecer un equilibrio dinámico entre las potencialidades hemisféricas derecha e izquierda para llevar a cabo un conocimiento equilibrado, una didáctica matizada con diversidad y un aprendizaje adaptado. “La enseñanza musical bien sentida y adaptada sigue siendo el medio más excepcional para permitir la integración de los valores verbales y de los no verbales” (Despins, 1989).



CLASE 13

9. ESTADIOS EVOLUTIVOS DE LA EXPRESION PLÁSTICA INFANTIL

El desarrollo evolutivo de la expresión plástica, debe conducir al niño a vivir su vida en forma espontánea, natural, creadora y con armonía emocional e intelectual, insistiendo en la formación de elementos sensibles y emocionales. La creación de este equilibrio entre intelecto y emociones, permite enfatizar fuertemente en la importancia de la adaptación del niño a su medio, lo cual determinará no sólo una acción pedagógica más, sino adquiere un fuerte componente social, de tal modo que resulta fundamental propiciar en el desarrollo del niño, un fuerte acento a las necesidades y crear un respeto por los derechos de los demás. Por lo tanto, es esencial potenciar en el niño la necesidad de vivir junto a los otros, cada día y en cada momento, reviviendo instancias de vinculación a través de juegos de caracterización, de roles, de bailes, de momentos de relajación, de contacto afectivo y de diálogo corporal, entregando siempre un refuerzo de afecto, nunca de agresión, enseñando y aprendiendo en armonía, para la vida y la trascendencia. Todo esto se genera y logra a través de la expresión plástica, en donde no se debe olvidar que el dibujo es, casi siempre, la primera gran obra de los niños, representando para ellos un gran tesoro expresivo, el cual muestran con orgullo a todo el mundo. Cada niño es un mundo distinto y eso se distingue en sus dibujos. Así, por ejemplo, si se solicita a varios niños que dibujen una casa en el campo, todos los dibujos serán diferentes. Podrán parecerse en algo, pero jamás serán iguales. El dibujo es una actividad espontánea y como tal hay que respetarla y considerarla como la gran obra de los niños. Si el niño tiene ganas de dibujar, se debe estimular a que lo haga. Lo ideal es que todos los niños pudiesen tener, desde la más temprana edad, algún contacto con el lápiz y el papel. Empezarán con garabatos, y luego estarán dibujando formas más reconocibles. Así, cuanto más dibujen los niños, mejor dibujarán, y más beneficios se notarán en su desarrollo; los cuales se orientan al desarrollo de:

- Psicomotricidad fina. - Escritura y la lectura. - Confianza en sí mismo. - Expresividad de emociones, de sentimientos y de sensaciones. - Comunicación con los demás y consigo mismo. - Creatividad. - Formación de la personalidad. - Madurez psicológica.


Etapas Características Básicas

Etapa del garabateo

• Garabato desordenado • Garabato controlado • Garabato con nombre

Etapa pre-esquemática

• Símbolos con significación (desde los 4 hasta los 7 años de edad)

Etapa esquemática

• Las formas adquieren un concepto ( entre los 7 y 9 años)

Por lo tanto, a medida que el dibujo, símbolo de la expresión plástica, se va desarrollando; el niño también lo hará. En efecto, al pasar desde una etapa a otra del desarrollo artístico, el niño perfeccionará su motricidad fina, se estimulará su creatividad, desarrollará mayor confianza en sí mismo, etc.

En el siguiente cuadro, se pueden identificar claramente las diversas etapas del

desarrollo artístico por las que atraviesa el niño; cada una de las cuales se estudiará a continuación.

Cuadro Nº 1: Etapas del Desarrollo Artístico

9.1. Etapa del Garabateo

Esta etapa se inicia en el niño alrededor de los 18 meses hasta llegar a los 4 años de edad; a partir de ésta el niño empieza a crear modelos de aprendizajes, actitudes y cierto sentido de sí mismo como ser. En esta etapa, el niño no sólo es autor material del trabajo, sino que además es protagonista de éste.

El garabato se inicia con trazos bien desordenados, que paulatinamente evolucionan a dibujos completamente reconocibles para los adultos. Por lo tanto, su primer trazo lo conducirá a la pintura, al dibujo y más adelante a la palabra escrita. La etapa del garabateo se caracteriza por conformarse por tres subetapas; la del garabato desordenado, la del garabato controlado y la del garabato con nombre.


9.1.1. Garabato Desordenado Se constituye en la fase inicial del desarrollo de la expresión artística del niño, la cual comienza a gestarse a partir de los 18 meses de edad; momento en que el niño emplea uno de los primeros medios para manifestarse: el movimiento. Todos los padres han observado a sus hijos tendidos en sus cunas, moviendo los brazos o pataleando, mientras reían o lloraban; pero no sólo lo afectan los movimientos a que se dedica activamente, dado que todos saben también del efecto calmante que tiene sobre el niño, el levantarlo de su cuna y mecerlo en los brazos cuando está llorando. Pero el niño para manifestarse no sólo utiliza el movimiento de la manera señalada anteriormente, sino que también se expresa por medio del papel. Es hermoso contemplar a un niño cuando juega y trata de expresarse en el papel, en donde se puede observar la concentración y entusiasmo que se encuentra en su trabajo. En realidad, esto es de gran importancia para él y no se le debe distraer ni interrumpir. No hay que privarlo de tan importante desahogo; por el contrario, hay que permitirle la libertad para crear, sólo de este modo logrará potenciar su desarrollo creativo. Si se analizan los distintos trabajos realizados por los niños se encontrarán con una realidad muy particular, la que dice relación con el manejo del color, el cual no es importante a esta edad. En realidad, en esta etapa lo que es relevante es el desarrollo expresivo, es decir, los niños en esta edad se preocupan más de la forma que adquieren sus movimientos. El niño dibuja líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección que se desarrolla en el plano visual. Ese movimiento de rotación en torno al hombro, es reproducido por él hasta conseguir un dominio seguro de la acción. Sólo después de desarrollarlo y aprenderlo por repetición, aparecerán los movimientos denominados de “barrido o de vaivén”, los que surgen como efecto de la extensión y la flexión del brazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivén que pone en acción la articulación del codo, da paso a diferentes tipos de trazos, en donde actúan tanto el movimiento del hombro como del codo. Los niños generalmente, realizan trazados impulsivos, éstos pueden ser rectos o ligeramente curvos y casi siempre salen del margen del dibujo, ya que a menudo lo hacen mirando para cualquier lado, debido a que el niño lo hace sólo por el placer del movimiento, pero que sin querer, con el paso del tiempo facilitará su control muscular del gesto. A medida que evoluciona el garabato, aparece el “garabato circular”, el cual se realiza mediante la coordinación del movimiento de articulación del brazo alrededor del hombro. En la figura que se muestra a continuación, se puede observar tres imágenes relativas al garabato desordenado, el cual es universalmente conocido y aceptado como el inicio de la representación gráfica del niño.


Figura Nº 19: Garabato Desordenado De esta primera etapa, se distinguen las siguientes características: • Las líneas pueden variar en tamaño y dirección.

• En muchos casos se pueden repetir las líneas realizadas dada la asociación al

movimiento del brazo de adelante hacia atrás. • Su mirada no siempre está fija en su trabajo; en consecuencia, mira para otro lado

mientras realiza su trabajo en el plano. • Los niños utilizan distintas formas para tomar el lápiz y realizar el “dibujo”. • El control del lápiz está en el brazo, no en los dedos ni en la muñeca.

• Al garabatear emplea movimientos amplios. • Sólo puede repetir sus movimientos más amplios, debido al grado de control muscular.


CLASE 14

9.1.2. Garabato Controlado

Alrededor de los dos años, llega el momento en que el niño descubrirá que su desarrollo gráfico puede verse enormemente incrementado al realizar movimientos, líneas y figuras de acuerdo a su propia voluntad, lo que sin duda le produce enorme placer y satisfacción, repitiendo de esta forma numerosos trabajos al verse aumentado su poder de expresión en forma más precisa.

Este paso se caracteriza básicamente por la conexión que el niño descubre entre sus trazos y los movimientos que realiza, de lo que deriva cierto control visual o seguimiento visual. Sin embargo, este tipo de garabato sigue siendo predominantemente una respuesta de tipo motriz y a su vez emocional, no hay intención representativa aún. La línea, sólo obedece al impulso y en consecuencia, no existe control sobre ella.

A medida que el niño va controlando mejor sus movimientos de antebrazo y muñeca, es capaz de seguir visualmente sus movimientos en el papel, consiguiendo a la vez, líneas en distintas direcciones; e incluso, líneas discontinuas. De esta forma, surgen los trazos casi circulares, gracias a un movimiento que va en sentido de las agujas del reloj, tal como se muestra en la siguiente figura.

Figura Nº 20: Garabato Controlado

En este dibujo, a pesar de que aún existen garabatos incontrolados, ya aparecen algunos controlados; el niño intenta crear círculos, así como algo semejante a una cara. Los matices de colores son pobres, pues sólo utiliza el rojo y el azul; lo cual puede deberse al intento que realiza por obtener formas determinadas –es indiscutible que cuando el niño se obsesiona por la forma, se despreocupa del color.


Como se puede observar en la figura, el garabato controlado se caracteriza por intentar mejorar la dirección, dando inicio al desarrollo de figuras cerradas; en donde el niño comienza además a controlar el movimiento requerido para la realización de dichas figuras. Junto con lo anterior, en esta etapa el niño también empieza a separar el lápiz del papel. Éste, generalmente intenta realizar una línea en la misma dirección de una ya hecha, con el fin de repetirla; y por ende, crear figuras cerradas. Es en este movimiento, cuando el niño empieza a tomar conciencia de la posibilidad de controlar el grafismo que está realizando. Estos garabatos serán la génesis con la cual los niños construirán sus dibujos más figurativos. Posteriormente, ellos empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad; o incluso, tratan de dibujar la realidad en su dibujo, aunque no lo logren por falta de habilidad. Cuando un niño ha realizado un dibujo en esta etapa y se le pregunta “¿Qué has hecho?”, él dice que nada o que es sólo un dibujo. Pero en cuanto nota una semejanza entre su dibujo y un objeto real, pasa a considerarlo como una representación de él y dice que es un gato, una tortuga, un auto. El parecido es indudablemente casual, pero esta casualidad, motiva aún más al niño y genera en él mayor entusiasmo, tratando en la mayoría de los casos de mejorar la calidad de la representación. Ya al final de esta etapa el garabato es mucho más elaborado y tiene generalmente un parecido con el entorno que lo rodea, semejanzas que sólo existen para él.

Ese parecido con el entorno trata de ser consolidado más adelante, y si el niño ha

realizado un cuadrado e indica a sus padres o educadores que es un auto, posteriormente va a intentar realizar el mismo cuadrado, pero no por casualidad; sino tratando de representar efectivamente un auto. En consecuencia, en esta fase el niño pasará a una situación absolutamente distinta, dado que se accede a una situación intencionada desde una no intencionada.

Ahora, las líneas que el niño dibuja serán casi el doble de largas, y algunas veces tratará de usar diferentes colores en su dibujo. Además, en esta etapa del desarrollo expresivo artístico, generalmente el niño podrá completar la hoja de trabajo, y a su vez, buscará distintos métodos para trabajar con el lápiz.


Cabe destacar que, en esta etapa, los educadores tienen un rol más preponderante al

interior del aula, dado que en forma permanente el niño le presentará una y otra vez muchos de sus trabajos, deseoso por hacerlo partícipe de su entusiasmo; por lo tanto, en este caso lo más importante será la participación y no el trabajo realizado en sí. De acuerdo a lo señalado anteriormente, la etapa del garabato controlado se caracteriza por lo siguiente: • El niño se da cuenta que hay una relación entre sus movimientos y las líneas que realiza

en el papel.

• Su mano está ahora, dirigida por la vista en el plano.

• El uso del color es muy limitado.

• El niño se preocupa más de la forma que del color.

Por ejemplo

En la siguiente imagen, se puede identificar que el niño ha separado del papel el lápiz, dibujando en repetidas ocasiones líneas sencillas ––verticales, horizontales y diagonales––; además, aún cuando no existe mucha variedad de garabatos, ya se detectan tres preesquemas ––la casa dibujada en color verde, el sol amarillo y la cabeza con dos piernas en tono azul––, abarcando el dibujo la hoja de trabajo completa.


• Se reiteran algunas líneas circulares cortadas, con un punto de intersección.

• El niño trata de controlar el espacio, pero muchas veces por su entusiasmo pasa los límites del plano.

CLASE 15

9.1.3. Garabato con Nombre

El garabato con nombre, surge alrededor de los tres años y medio. En esta etapa,

muchas veces una línea que al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar bruscamente a otro significado antes de terminarse dicho trabajo; esto porque se inicia el proceso de la imaginación como elemento fundamental en la creación plástica. Para ello, el niño realiza figuras cerradas, generalmente circulares, complementadas con líneas sueltas que se asocian con la realidad, asignándole de este modo un nombre.

Bajo esta situación, existe claramente una intención de representar un objeto, aunque el educador no pueda reconocer claramente el objeto representado.

En algunas ocasiones el niño indica a todos lo que va a realizar antes de comenzar el trabajo, pero muchas veces también cambia de nombre cuando está trabajando; o en su defecto, cuando lo ha terminado. Como se dijo anteriormente, en esta etapa llamada “Garabato con nombre”, el niño le asigna un nombre o significado a sus dibujos, utilizando diferentes colores, los que se relacionan con la distribución física y disponibilidad de ellos. No obstante, su dibujo aún no sería reconocible, tal como se muestra a continuación.

Figura Nº 3: Garabato con Nombre


Como se observa en el dibujo A, el niño dibujó a una “persona” imitando a su hermana mayor. En cambio, en el dibujo B el niño dibujó la cara de una niña y un equipo de música; aún cuando no se reconozcan claramente los objetos dibujados. De esta forma, los niños en esta etapa comienzan a conectar los movimientos con el mundo que los rodea.

Los niños se dedican más tiempo a dibujar, porque además de la actividad motriz, disfrutan con la acción de representar y de manipular lápices de colores, los que utilizan de una forma más intencionada, ya que todavía no responden a la realidad. Por lo tanto, la labor del educador consistirá en estimular a sus alumnos a que se expresen gráficamente. Es aquí donde empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad; o incluso, tratan de dibujar la realidad en su dibujo, aunque no lo logren por falta de habilidad. El parecido casual con la realidad, trata de consolidarse a posteriori. Es importante que, en esta fase, se le dé la oportunidad al niño para que cree líneas y formas que le permitan desarrollar el dominio de la coordinación, además de comenzar a relacionarse con el ambiente que lo rodea. En esta etapa se distinguen las siguientes características: • El niño le da nombre a sus garabatos, aunque lo dibujado no sea reconocible para el

adulto. • El pensamiento cambia al imaginativo, por lo que el niño logra el desarrollo de la

representación a través de imágenes mentales. • El niño desarrolla una base de datos, los cuales fueron almacenados por retención visual

estableciendo una relación entre la imagen mental y la memoria. • La apariencia visual del trabajo no ha cambiado mucho, dado que se desarrolla

sobre un proceso interno del niño.

Por ejemplo El niño que ha hecho una curva dice que es un arco, y unos días más tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en mente que quiere dibujar un arco. Asimismo, si el niño quiere dibujar un gato corriendo, va a graficarlo mediante una línea ondulante. Para él tiene un significado real, que le trasmite sensaciones de movimiento, suavidad o de velocidad.


• Busca nuevos instrumentos de trabajo. • Sus garabatos son más diferenciados. • Acompaña su ejecución de comentarios verbales. • El garabateo tiene significado para el niño, aunque no lo tenga para el adulto. • Existe placer con relación entre las líneas dibujadas y el mundo exterior. • Tiene mucha importancia la actitud respetuosa de padres y educadores los cuales deben

estimular la confianza del niño.

9.1.4. El Color en los Garabatos En los primeros garabatos, nace la relación entre el color para pintar un objeto y el objeto mismo. El color depende de la impresión que ha provocado en el niño, ya que el uso de los colores es algo cautivante para ellos, es algo que disfrutan, usando generalmente el color a su gusto. Las razones que influyen en la elección de colores que realiza un niño para pintar un objeto son de naturaleza diversa; entre ellas: el estado emocional o anímico del niño, la disponibilidad de colores, o bien, factores prácticos (por ejemplo, el color elegido puede ser más espeso; y por ende, existen menos posibilidades para que se corra, el lápiz de color puede tener un mango más largo, etc.). Es evidente que si se le critica a un niño el uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará interfiriendo con su expresión. Por lo tanto, es necesario dar y crear instancias para que el niño descubra sus propias relaciones con el color, para así poder establecer una correlación entre sus reacciones afectivas frente a éste y la estructura armónica que tiene sobre el dibujo.

9.2. Etapa Pre-esquemática Esta etapa surge entre los 4 – 7 años de edad del niño; y se constituye en uno de los últimos períodos del garabateo y en consecuencia, surge de forma natural y espontánea. No obstante, se diferencia del resto de las etapas del garabateo en que el método empleado en la representación artística, contempla la creación de la forma consciente. Lo anterior significa que es en esta etapa en donde surgen los primeros intentos conscientes para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la etapa anterior, tienen su fundamento en la relación significante vivida por el niño.


Mediante el desarrollo de esta etapa, el niño va a llegar a crear su esquema personal; y gracias a esto, es posible percibir cambios constantes de formas simbólicas, porque las figuras humanas, animales o construcciones serán graficadas según las características particulares que le quiera dar el propio niño. A este esquema, se le puede llamar comunicación gráfica, que se logra gracias a movimientos controlados, y los dibujos se refieren a objetos visuales percibidos a través de la vista, tal como se muestra a continuación.

Figura Nº 21: Etapa Pre-esquemática Como se observa en la figura, el conjunto indefinido de líneas que era un garabato, va evolucionando hacia una composición más clara y definida. Es más fácil ahora para el educador entender el trabajo realizado por el niño, más aún si éste está familiarizado con la técnica elegida. Además, le es posible reconocer en el trabajo, objetos y figuras concretas, lo que anteriormente le era imposible, ya que inicialmente los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los adultos. La primera figura lograda por casi la mayoría de los niños es la humana; también denominada como “renacuajo”, debido a las líneas combinadas que trazan a esa edad. La razón básica por la que la figura humana es el primer dibujo concreto que representa el niño, es por la importancia que tienen las personas en sus vidas. Generalmente los niños representan a las personas, dibujando un círculo que sería la cabeza y dos líneas verticales por piernas. El dibujo del renacuajo es realizado porque no logran aún hacer copias de los objetos que tienen frente a ellos. A medida que van mejorando el trazado, realizan dibujos más elaborados, que incluyen brazos y piernas, con un círculo entre ambas piernas que sería el vientre; y en ocasiones dibujan un cuerpo.


En estos tipos de dibujos, el espacio es visto como aquello que rodea al objeto, por lo que no importa donde lo ubique en el papel, puede ser arriba, abajo o junto a otro, el suelo no tiene importancia. En definitiva, a partir de esta etapa los movimientos circulares y longitudinales van evolucionando hacia formas totalmente reconocibles ante los ojos de todas las personas.

Cabe destacar que en esta etapa, la principal característica de los niños es la flexibilidad, ya que sus conceptos van cambiando de acuerdo a las experiencias que van viviendo, gracias a la interacción de todos sus sentidos. Gracias a la imagen, es que el niño logra desarrollar relaciones y concretar nuevos pensamientos, convirtiéndose éstos en nuevas experiencias de aprendizajes. Por lo anterior, es fundamental estimular al niño a que tome conciencia de su entorno y a que sienta que toda actividad artística es vital e importante. Además del niño, el adulto o guía también lo debe sentir así, para que sea aún más motivador.

En resumen, la etapa pre-esquemática contempla una serie de características que la distinguen de las anteriores; a saber: • La primera imagen lograda es la del hombre, la cual consiste en un círculo, que hace de

cabeza y dos líneas verticales que serían las piernas. A esta figura se le denomina “Renacuajo”.

“Se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad, como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa

definida”.

“...En vez de hacer que hallemos las demostraciones, nos las dictan, en vez de enseñarnos a razonar, razona el maestro por nosotros, y sólo ejercita nuestra memoria... Yo por mí, no pretendo enseñar la geometría a Emilio; él ha de ser quien a mí me la enseñe, yo indagaré las relaciones, y él las hallará, porque las indagará de modo que se las haga hallar”.

Jean Jacques Rousseau


• La figura humana va adquiriendo más detalles, logrando así un dibujo bastante más elaborado.

• El niño toma consciencia del color, pero le asigna más importancia a su habilidad para

trazar formas. • Logra poca relación entre el color y el objeto representado. • La elección de los colores puede tener un significado afectivo. • La ubicación de las figuras en el espacio, será según las relaciones que él

interiormente haya establecido.

CLASE 16

9.3. Etapa Esquemática

En esta etapa, que surge entre los 7 – 9 años de edad, el niño descubre el espacio, el tiempo y el color. Sus dibujos adquieren formas más claras, las cuales tienen sus propios conceptos; estas formas además, son entendibles ante los ojos de cualquier adulto.

La figura humana seguirá teniendo el mismo formato que ha seguido hasta ahora, donde dos círculos representan la cabeza y el cuerpo, respectivamente; y cuatro líneas como brazos y piernas. Sin embargo, a ésta figura el niño es capaz de agregarle muchos más detalles, según la idea o concepto que se haya hecho de ella.

Si bien las características que se han nombrado anteriormente corren para todos los

niños, ellas no quieren decir que los dibujos de todos los niños sean iguales; quizás utilicen los mismos colores para los mismos objetos, pero no serán iguales. Estas diferencias se originan debido a las diversas personalidades de cada sujeto, ya que como se mencionaba anteriormente, cada niño es único y el dibujo es su expresión personal. Además, no hay que olvidar que el profesor también influye en esta esquematización, motivando o activando los conocimientos de los niños, mientras se encuentran dándole conceptos a sus formas.

Es preciso señalar que recién en esta etapa el niño logra darse cuenta de que existe

un suelo, y paralelo a éste, un cielo. El suelo lo representa con una línea horizontal al inferior de la hoja, esa línea le servirá como base para dibujar sus objetos. Además, son capaces de graficar los relieves del suelo, dibujando una línea curva en el papel, sobre la cual perpendicularmente dibujará una figura; tal como se muestra a continuación.


Figura Nº 22: Etapa Esquemática Como se puede observar en la figura, en esta fase el niño descubre una relación entre

el color y el objeto, otorgándole a cada uno de éstos un color, el cual va a ser utilizado cada vez que dibuje ese objeto. No obstante, el color asignado a cada objeto, dependerá de las de las experiencias o de las relaciones que haya tenido con el entorno que lo rodea. Así, por ejemplo, en la figura el cielo es azul, el suelo café, el sol amarillo, la nube azul, etc.

Debido a que el dibujo es mucho más elaborado en esta etapa, tienen la necesidad y

capacidad de graficar el tiempo en que sucedieron los hechos, utilizando la técnica de “Comics”, la cual muestra las imágenes en una secuencia.

En resumen, las características esenciales de esta etapa son las siguientes:


• El niño logra desarrollar la capacidad de simbolizar y de representar. • Desarrolla un esquema de la imagen.

• El esquema de la imagen corporal, la representa utilizando elementos geométricos. • El espacio lo distribuye utilizando correlaciones lineales. Posteriormente, aparece otro

tipo de representaciones espaciales. • El color lo identifica con el objeto.

10. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Finalmente, resta hacer referencia a algunas estrategias que emplean la magia de la música, el sonido y los cuentos, como recurso para la estimulación y desarrollo de la expresión verbal en su modalidad oral. En este punto, cabe mencionar que estas divisiones entre estrategias y objetivos no son tajantes; representan orientaciones generales y esquemas didácticos cuya concretización obliga a flexibilizar sus márgenes. Así consideradas, no se puede negar que las estrategias vistas más arriba –que aparentemente están más orientadas al lenguaje receptivo o comprensivo- también representan posibilidades de desarrollar el lenguaje expresivo, toda vez que estos constituyen procesos cognitivos interrelacionados y debido a que la maduración y el desarrollo normal del lenguaje y sus adquisiciones posteriores (lectura, escritura) dependerán, en gran medida, de la riqueza de la comunicación establecida con las personas del ambiente que rodea al niño y de la riqueza y la calidad de las oportunidades para dialogar, verbalizar, leer y escribir. En las estrategias que se revisaron anteriormente, se usaba, en primer lugar, el modelo de “cuento musicalizado” propiamente tal, es decir, la música, la “sonorización” y los cuentos como un estímulo combinado que facilitaba la comprensión oral. En segundo lugar, como una variación de este recurso didáctico, se utilizaba el componente verbal (el cuento) a modo de reactivo o estímulo semiestructurado que permitiera la respuesta “sonora” o musical correspondiente por parte del niño, mediada por un proceso de comprensión e interpretación de lo verbal. Ahora bien, manteniendo la idea del “cuento musicalizado”, no como algo estático, sino como un proceso y un resultado que los propios niños han de conseguir, se puede invertir el último procedimiento descrito y ocupar el componente musical o sonoro para activar la respuesta verbal correspondiente (oral o escrita). Según lo revisado anteriormente, ¿Cómo se diseñaría una actividad con esta estrategia? ¿Cómo se estructuraría una sesión con este tipo de actividades? A continuación se verá en detalle, a través de un ejemplo de actividad, cómo funciona esta estrategia y qué procesos involucra:


• Tema de la Actividad: “sonidos y cuentos a partir de cuentos y sonidos” - Objetivo actividad: crear un relato a partir de una secuencia de sonidos. Desarrollar el

lenguaje oral. - Desarrollo: se presenta una secuencia de sonidos y melodías (grabados y/o ejecutados

en vivo), debiendo los niños crear una historia a partir de los mismos. - Sugerencias, observaciones: como las anteriores, la actividad puede ser trabajada en

forma grupal o individual, y con o sin una audición previa de la secuencia completa de sonidos. ¿Qué ventajas, desventajas o características presenta la actividad en cada caso?

En el caso de la actividad grupal idealmente se espera que cada niño participe aportando uno o más enunciados a partir de los sonidos, que permitan darle continuidad a la historia.

El educador puede tomar nota o puede grabar los enunciados entregados por cada uno de los miembros del grupo, los que luego les son presentados para que dibujen láminas en base a las cuales puedan ordenar, reconstruir y apoyarse para contar el relato.

El educador puede “editar” (escribir) las intervenciones de los niños, redactando un cuento que posteriormente será sonorizado por ellos, cerrándose el círculo del “cuento musicalizado”.

- Materiales: CD con sonidos y melodías. Instrumentos convencionales y cualquier

elemento con posibilidades sonoras interesantes. Hojas de block, lápices de colores. Radio grabadora.

CLASE 17

10.1. Importancia de Educar en el Lenguaje Visual “En la sociedad actual la lucha por disminuir los índices de analfabetismo parece estar dando buenos resultados”. Este comentario se podría considerar totalmente fuera de contexto en un curso de expresión plástica, ya que asocia de mejor manera a un texto de lenguaje y comunicación. La realidad es que la expresión plástica influye en todos los

Realice ejercicios Nº 20 y 21


aspectos de la realidad del ser humano, así como en la forma que este se relaciona con el mundo. Los seres humanos se comunican principalmente por medio de un código sobre la base de íconos o imágenes, también influye el uso e símbolos e imágenes en la manera de pensar, ya que la forma de organizar la información en la mente es por medio de conceptos, los cuales también corresponden a representaciones mentales de la realidad.

Por ejemplo

Cuando una persona escucha la palabra “mesa” lo más probable es que piense en una imagen de mesa de tipo estándar, también es probable que cada persona piense en su mesa, siendo una representación distinta a la de cualquier otro ser humano. Las imágenes metales generalmente surgen como fruto de la experiencia cotidiana y se ajustan a un determinado contexto.

Las personas suelen captar mejor los mensajes transmitidos en forma oral que aquellos que se expresan en forma escrita, ya que el hablar y escuchar son habilidades que el ser humano maneja desde mucho antes que el aprender a leer y escribir, es por esto que el lenguaje oral se ha definido como un lenguaje natural y universal. Además del lenguaje oral y escrito existen otros tipos de lenguaje con los que las personas se pueden comunicar y transmitir mensajes, uno de ellos es el lenguaje visual. El concepto “Lenguaje Visual” es un término relativamente nuevo, ya que hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el mirar era algo tan natural como respirar, por lo que no se requería de un estudio específico para adquirir habilidades en dicho aspecto del ser humano; sin embargo, diversos estudios han demostrado que el aprender a mirar o el aprender a observar y descubrir los significados representados en las imágenes es una tarea que requiere de una instrucción minuciosa, dedicación y análisis. En el lenguaje visual se encuentran implicados dos niveles de comunicación: - El saber comprender: que se relaciona con aprender a ver. En él está involucrado el

proceso de tipo físico y psíquico, que comienza con la percepción inmediata la cual da origen a la sensibilización para llegar finalmente a la comprensión racional.

- El saber expresarse visualmente: relacionado con aprender a hacer, para lo que se

requiere saber ver y se manifiesta por medio de la expresión y la representación. En ambos procesos se requiere llegar a descifrar la información que contiene una imagen, para lo cual será necesario capacitar, primero, a los docentes para que ellos, luego, capaciten a los alumnos, logrando por medio de dicha educación llegar a adquirir habilidades como apreciar, analizar, expresar y criticar la información visual que se está recibiendo.


La sociedad contemporánea ha comenzado a redescubrir el poder de la imagen por sobre la palabra, lo cual se puede apreciar en la avalancha de información visual que se transmite en la publicidad y en el uso de la multimedia. Se debe aclarar que el lenguaje verbal (oral y escrito) no es antagónico respecto al lenguaje visual; muy por el contrario, se complementan y colaboran entre sí. A continuación se presenta un paralelo entre las características ambos tipos de lenguaje.

Cuadro Nº 2: Características del Lenguaje Verbal y el Lenguaje Visual

Lenguaje Verbal

Lenguaje Visual

- Es analítico

- Es sintético

- Divide y compara

- Percibe la forma de manera global

- Se comprende a partir de las partes y el establecimiento de los nexos entre ellas.

- Se comprende antes del análisis, el cual se puede dar, pero no es imprescindible.

En el lenguaje visual influyen tres componentes que se procesan en forma simultánea, estos tres componentes son las dos dimensiones del plano (alto y ancho) y la figura en él contenida. En un instante de percepción se puede percibir la totalidad de la imagen, mientras que en el caso de las palabras sólo se percibe una sílaba. Otra ventaja del lenguaje visual respecto al lenguaje verbal es que no depende del manejo del idioma para determinar un significado.

Por ejemplo

Si alguna persona no habla español, el leer o escuchar la palabra “estrella” no le será significativa; sin embargo el observar una imagen que represente una estrella será comprendida por cualquier habitante del planeta, no importando el idioma que facilite su comprensión.

No se debe desconocer que el mensaje visual, muchas veces, se ve reforzado por el mensaje verbal al momento de establecer un significado. Por otra parte se debe señalar que el lenguaje escrito es una extensión del lenguaje visual, ya que se compone de imágenes o símbolos a los que se les dota de un significado específico y aceptado en forma social por medio de la convención.


El alfabetizar a las personas respecto al procesamiento de elementos visuales (alfabetización visual) permitirá dotar al alumno de mayores conocimientos y de vías alternativas para la adquisición de éstos, debido a que: “lo que una persona ve es parte fundamental de lo que dicha persona sabe, por tanto, la alfabetización contribuye a ver lo que se ve y saber lo que se sabe. La educación visual es muy importante ya que las imágenes están presentes en todo lo que rodea a las personas, por lo que éstas deberán aprender a convivir con esta realidad y aprovechar las oportunidades que éstas brindan. Estas imágenes son absorbidas principalmente a partir de los medios audiovisuales, como la televisión y la publicidad en general.

La alfabetización audiovisual se entiende como un proceso educativo mediante el cual, las personan que se desenvuelven en distintos ámbitos, deben ser dotados de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura visual y auditiva. Muchos padres, educadores y adultos en general consideran que la televisión, la publicidad y los medios audiovisuales están cargados de mensajes implícitos negativos, llegando a postular incluso que se debe desechar todo lo que provenga de ellos. La visión imperante en la educación visual indica que en vez de rechazarlos de plano, lo que se debe hacer es criticarlos y reutilizarlos con fines educativos. Si se logra educar correctamente en el lenguaje visual los estudiantes debiesen ser capaces de reconocer lo que es importante respecto a lo que es superfluo, la realidad respecto a la fantasía, lo sustancial respecto a lo accesorio, entre otras muchas habilidades. Las imágenes se pueden clasificar, según el objetivo que pretendan cumplir, en: - Imagen objetiva: son aquella que pretenden transmitir un mensaje es claro y directo, de

manera que en éste se genere sólo una interpretación. Entre ellas puede estar una ilustración para un texto de corte científico, generalmente este tipo de imágenes se acompañan de elementos relacionados con el lenguaje verbal para entregar de manera aún más clara su mensaje.

La imagen que se presenta a continuación muestra representa la posición que adopta un

feto durante una de las etapas de embarazo, como se puede apreciar, no representa nada más que eso, así como tampoco se puede interpretar un mensaje distinto a partir de su observación.


Figura Nº 23: Imagen Objetiva

CLASE 18

- Imagen publicitaria: la mayoría tiene un alto grado subjetividad, lo que significa que

pueden ser interpretadas de diversas formas según el criterio que imponga el observador. Generalmente expresan un mensaje de manera no declarada. Su principal objetivo es informar, convencer y/o persuadir. El uso de imágenes es uno de los recursos más utilizados en publicidad. El uso de mensajes subliminales está prohibido en las leyes de la mayoría de los países, ya que este tipo de recurso maneja los elementos del inconciente de las personas, con lo que se entiende que el publicista está jugando con la voluntad de ésta; sin embargo esto no se contrapone a utilizar la imagen para representar algo más que lo declarado, tal es el caso de la imagen publicitaria en la que se asocia el producto a la felicidad o la belleza. Muchos anuncios de cigarrillos utilizan modelos atractivos y saludables, dando a entender de manera no declarada que el fumar dicho producto puede convertir al consumidor en una persona exitosa y llena de vitalidad, lo cual es una realidad bastante distinta a la que efectivamente produce el consumo de tabaco.

En la imagen que se presenta a continuación el mensaje no declarado podría ser que

consumir el producto ayudará a la persona a aprender a sentirse feliz.


Figura Nº 24: Imagen Publicitaria

- Imagen artística: en ella la representación busca cumplir con fines netamente estéticos. El grado de subjetividad aumenta considerablemente ya que el observador puede interpretar y apreciar la obra desde diferentes puntos de vista. De la misma forma la imagen busca provocar en el observador una sensación determinada, la cual es tan diversa como diversas son las experiencias y características de los observadores. Las imágenes que se empleen serán muy distintas dependiendo del el estilo artístico al que se adscriban, así una imagen que se encuentre en la tendencia impresionista será muy distinta a una imagen con características abstractas.


A continuación se presentan una imagen que gracias a su subjetividad, para algunas personas será artística, mientras que para otras puede no estar dotada de tal sentido. Esta imagen, al contrario de la imagen científica da lugar a interpretaciones.

Figura Nº 25: Imagen Artística

El lenguaje visual, al igual que en el lenguaje verbal (oral o escrito), se compone de dos elementos que están profundamente vinculados entre sí, dichos elementos son: - El significante: es la propia imagen (en el caso del lenguaje verbal corresponde al sonido

o a la imagen que produce el conjunto de letras cuando forma la palabra).

- El significado: que es lo que la imagen representa (es la idea o concepto que dicha imagen evoca).

La vinculación de ambos elementos conforma un tercero que se denomina signo, este elemento es el que contiene el mensaje, que puede ser una orden, un aviso o una información. Es por medio del signo que el observador adquiere a través de la imagen la información que le será útil. El concepto “signo” es difícil de definir debido a la amplitud de elementos que se pueden contener dentro de él.


Por ejemplo

Un signo puede ser el gesto expresado por una persona, las señales del tráfico o

las letras que componen las palabras con las que se construye el idioma de las diferentes culturas. Incluso un determinado color puede representar un signo cuando se le atribuye un significado.

Es muy importante que los niños y niñas aprendan a descubrir e interpretar el significado de las imágenes, así como también el aprender a expresarse por medio de ellas. Este conocimiento es tanto o más relevante, en la sociedad contemporánea, que el aprender a leer o escribir, debido a que en el mundo actual el uso de la imagen es algo habitual. Es probable que debido a la cotidianeidad con la que se vivencia el contacto con las imágenes, el uso de éstas pase como algo desapercibido, la tarea por tanto será que los niños y niñas comiencen a recobrar la conciencia respecto al importante aporte comunicativo que encierran éstas.


ANEXO 1

SONIDOS DE CHILOÉ

Cuento infantil La familia De la Merced tenía un hijo de siete años llamado Perico. Cuando llegaron las vacaciones viajaron en tren al sur de Chile, con destino a Chiloé. Era un lugar nuevo para Perico, lleno de bosques, islas y botes de pescadores; los peces chapoteaban en el agua a orillas del muelle. Al caer la noche se alojaron en una cabaña cerca del bosque, estaba todo tranquilo y sólo se escuchaban los grillos.

A la mañana siguiente Perico se levantó muy temprano con deseos de recorrer el bosque. Sus padres le dieron permiso recomendándole que tuviera mucho cuidado y que no se alejara. El niño se fue cantando y bailando alegremente por un camino rodeado de campos, con vacas que mugían muy fuerte y caballos que galopaban a todo dar. Rato después comenzó a perseguir a unas mariposas y abejas que lo molestaban con sus fuertes zumbidos. De pronto se dio cuenta que había entrado en un frondoso bosque y quedó maravillado con los gigantescos árboles y con el silencio que allí reinaba. Un sonido rompió este silencio, eran como si estuvieran martillando un tronco; miró hacia arriba y no vio nada; ¿Habrá sido un pájaro carpintero? Siguió avanzando y sólo se escuchaban sus pisadas sobre las hojas, las que formaban un colchón muy blando. Repentinamente se escuchó un sonido muy peculiar; como si algo se arrastrara sobre las hojas y Perico se quedó petrificado...era una gran serpiente que se le acercaba lentamente. Perico corrió y corrió despavorido, dando fuertes pisadas sobre la tierra húmeda. Cuando se vio lejos del peligro se detuvo y se dio cuenta de lo mucho que se había internado en el bosque; ya estaba más oscuro y recordó a sus padres: “ya deben estar preocupados” se dijo el niño. Sin perder el control pensó en la forma de salir de ese lugar. Sintió un murmullo parecido a una corriente de agua; quizás sería un arroyo al que podría seguir hasta el mar, sin embargo le pareció algo muy arriesgado, así que se concentró tratando de encontrar algún sonido más allá del arroyo. Efectivamente se escuchaba algo, era como un sonido metálico, como...¡una campana , ¡eso era!; debía ser de una iglesia, de esas que tanto abundan en Chiloé. Trató de ubicar la dirección del sonido y empezó a caminar hacia él. A medida que avanzaba, el sonido poco a poco aumentaba en nitidez y volumen...”la iglesia no debe estar muy lejos” - pensó Perico-, pero aún estaba dentro del bosque y no veía más que árboles. Otro sonido apareció de repente, se escuchaba muy cerca, era una voz que cantaba y un sonido de guitarra. Perico corrió hacia el lugar de donde venía el sonido y encontró a un hombre cantando una típica melodía chilota, a quién pidió ayuda: “Vas por buen camino” -dijo el hombre-, “siguiendo el sonido de la campana de la iglesia llegaremos al pueblo”. Se fueron cantando juntos atravesando lo que quedaba del bosque, cruzaron la playa, el embarcadero, pasaron por el mercado y se volvió a escuchar el ruido de la gente, los vendedores, los autos y los infaltables perros callejeros.


Ya en su casa, Perico abrazó a sus papás y les contó su historia, prometiéndoles que sería más cuidadoso cada vez que saliera de su casa. Acostado en su cama recordó su aventura y se quedó dormido escuchando los sonidos de los grillos y del bosque.


UNIDAD II

MÚSICA Y ARTE EN LA EDUCACIÓN DEL PÁRVULO Y LA INFLUENCIA EN SU DESARROLLO PSICOMOTRIZ Y SOCIOAFETIVO

2 Instituto Profesional Iplacex

CLASE 01 1. EL MUNDO PLÁSTICO DEL NIÑO

El mundo plástico bajo la concepción de expresión de colores, formas, imágenes, entre otros, es en donde el niño se crea y nace lentamente a la realidad de la alfabetización visual, produciendo desde sus inicios una comunicación, la cual es tremendamente expresiva y significativa, constituyéndose en uno de los ejes de la expresión artística que se nutre de los hechos perceptivos y receptivos, que e asumida por le niño según las distintas etapas de su desarrollo. Existe una gran cantidad de investigaciones y experiencias que demuestran que la reflexión, la percepción y el análisis lógico de las imágenes, se encuentran latentes en los niños. Por lo que es necesario replantear algunas prácticas pedagógicas, que dejan de lado esos aspectos, ya que se requiere necesariamente que los diferentes estímulos visuales que van conformando toda la información del entorno y por cierto codificándola, sean los apropiados para el niño, para así iniciar la creación, de ese nuevo mundo plástico sin trabas y sin ataduras de ningún tipo. En consecuencia, se hace necesario realizar actividades mediante las cuales el niño pueda enfrentarse a diversas situaciones, que estimulen su imaginación, y le permitan desarrollar una mayor sensibilidad y un mejor juicio crítico, producto de la experiencia visual que va acumulando en su desarrollo perceptivo. En esta instancia, las “Nuevas Tecnologías de Informática y Comunicación”, aportan una gran ayuda, permitiéndole al educador trabajar con el niño en diferentes situaciones y con distintos tipos de estímulos, recorriendo desde el pasado al posible futuro. Es aquí en donde nace la expresión plástica, debiendo el niño, junto al apoyo brindado por el educador, descubrir que en este mundo explorable, él debe constituirse en el explorador. No obstante, existen falsas creencias de modernización pedagógica por parte de algunos educadores, quienes no permiten que el niño explore significativamente el mundo. Ya que estos profesores creen que reaccionando contra los métodos antiguos y en consecuencia, siendo modernos, proporcionándoles materiales a los alumnos, y decirles “Hagan lo que quieran, pinten o dibujen un tema libre”, lograrán que éstos aprendan. Respecto a lo anterior, se debe considerar que el niño difícilmente crea solo, por lo que tiene la necesidad del ambiente, del grupo o del taller y sólo así va a poder desarrollar un tema libre con la mediación de un educador, quien tendrá que entenderlo e incentivarlo a través de preguntas abiertas más que por consejos; animándolo y no criticándolo, respetándolo y no imponiéndosele. En consecuencia, el educador desempeña ante sus alumnos el papel de


confidente, guía y consejero; es quien hace “Nacer desde el interior del niño, un cuadro”. Por lo tanto, su presencia es indispensable, pero debe ser lo que el niño espera de ella. Los niños que están acostumbrados a copiar expresiones plásticas de otros autores, pierden de a poco el espíritu creador. Éstos se dejan influenciar por el entorno y por las personas que lo rodean, pero las influencias que ejercen otros niños, no le afectan tanto como si lo hiciera un profesor; por ello su rol debe limitarse a influir indirectamente en las creaciones infantiles, motivando la creación. El “Mundo infantil”, se manifestará, cada vez más, a medida que se practique la educación artística.

En relación al educador; no es necesario que éste sea un destacado artista, que pinte y exponga sus obras en diferentes galerías del país, tampoco necesita una acabada formación estética, o una especial formación en la cultura visual, dado que muchas veces sucede que el artista puede apreciar el arte infantil, pero por regla general, será un mal educador, pues obsesionado, o marcado por el acento en las reglas que regulan el quehacer visual y sus diferentes códigos, simplemente su rigurosidad estética, perjudicará a los alumnos al tratar de inculcárselas. En tal caso, se debe indicar que su arte, su experiencia, sus conocimientos, su acervo cultural y su formación en los códigos visuales, pueden ser de mayor utilidad en la formación y participación con los jóvenes; pero con los niños esto es absolutamente diferente, dadas sus particulares características, y su forma de ver y sentir la vida. Por lo tanto, es necesario reiterar lo siguiente:

Por ejemplo Suponga que un niño dibuja una casa sin puerta. Después de varias interacciones entre el educador y el niño, y cuando este último adquiere confianza en el educador, se le puede preguntar: “¿Cómo se entra a tu casa?”, y luego se deja al niño resolver su problema. En caso que el niño agregue la puerta, éste no será un detalle más que añadirá a su dibujo, sino que representará la adquisición de un nuevo conocimiento sobre “el espacio vacío”. En caso que el niño no dibuje la puerta, esto significará que este proceso no se ha llevado a cabo. Claro que nada se ganaría con que el niño dibujara la puerta como un elemento más en su dibujo sin ese proceso mental.


En este aspecto, la expresión artística del niño resulta ser muy distinta a la del adulto, pues dicha expresión es propia y particular de él, siendo parte de su personalidad. Por tal razón, a través del trabajo realizado por el niño, el educador debe tener la capacidad de poder leer las características de dicho niño, identificando los elementos que lo componen, sin equivocarse; esto significa que no deberá confundir una flor con un árbol, una casa con un barco. “Debe conocer las diversas formas que se perciben en el trabajo artístico desarrollado por el niño”. En resumen, lo que más interesa no es el grado y especialización del educador, sino su forma de entregar los contenidos y la capacidad de adaptación en todo momento al nivel del niño. Debe inspirar confianza al educando, ya que éste debe encontrarse en su ambiente, sin estar cohibido. El docente debe ser al mismo tiempo el consejero técnico. El niño debe ver en su educador, al amigo que busca su bien y que no pretende imponérsele.

2. LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Desde los inicios del hombre hasta la época actual, la vida de los seres humanos se

ha visto envuelta en la música, talvez por eso es posible decir que ésta, además de ser un lenguaje comprensible y bien recibido por todos, es una forma de comunicación que los niños y niñas entienden y los hace felices. Su valor es invaluable en todos los aspectos del desarrollo integral, como son la creatividad, la socialización, la coordinación psicomotora, el lenguaje, la memoria, entre otros.

Cabe destacar que muchas veces se ignora su utilidad pensando en la necesidad de

ser docto en el tema; sin embargo, no es necesario ser especialista en el área para trabajar este aspecto, basta con apropiarse de una serie de herramientas que permitan de manera clara y sencilla mediar este aprendizaje. Para ello, es preciso propiciarlo en el quehacer diario, no sólo en el aula, sino en el hogar y la comunidad, empleando todo tipo de música, enriqueciendo el repertorio de trabajo, las ideas y conceptos a favor de un acercamiento a una cultura musical más amplia.

“No se debe olvidar que la expresión artística corresponde al ámbito pedagógico y no es dominio exclusivo de la estética”.

“El niño y su expresión artística están dados por lo que siente o percibe de las cosas, más que sobre la realidad concreta”.


CLASE 02

2.1. Aspectos Fundamentales de la Música en la Educación Inicial

La música tiene un valor formativo extraordinario, por ello se considera como un medio

idóneo para el desarrollo y el aprendizaje, sobre todo en los primeros años de vida. Al respecto Weber (1974) señala “... ésta le da al niño y la niña un alimento que no

está presente en el ejercicio físico, ni en el aprendizaje técnico o intelectual, y lo/la llena de una sensibilidad que estará presente a lo largo de su desarrollo como individuo.”

A través de los estudios realizados en los últimos años, sobre todo con el llamado

efecto Mozart, se ha comprobado que la música puede producir un aprendizaje, una motivación y un comportamiento más armonioso. Con la música de Mozart se activan áreas de la coordinación motora fina, la visión y otros procesos superiores de razonamiento espacial.

Gardner (2003), autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, sostiene que la

música, en especial la de Mozart, estimula el desarrollo del cerebro y su estructura razonable. Durante más de cincuenta años, especialistas en neurología de la Universidad de California, se han apoyado en la música de Mozart para comprobar en sus experimentos mejoras en la capacidad de razonamiento e inteligencia espacial de los estudiantes.

En este sentido, es importante que con frecuencia, se emplee música como fondo a

bajo volumen durante la jornada en la cual el niño se encuentra en el jardín; por ejemplo, música instrumental de los grandes maestros clásicos, tonadas, cantos populares melodiosos, música de flauta de pan, música ambiental de la Nueva Era, ya que ellas permiten en los niños y niñas una mayor concentración en lo que están haciendo, aportan un


ambiente positivo y relajado en el ámbito educativo, a la vez que favorecen la integración sensorial necesaria y promueven las diferentes interacciones. Así mismo, las actividades musicales sirven para disminuir el ruido exterior, imprimir entusiasmo, reducir el stress, mejorar el aprendizaje de la lectura y escritura, favorecer los procesos matemáticos, aumentar la creatividad, favorecer las habilidades sociales, así como el desarrollo motor.

La música es un lenguaje al alcance de todas las personas, básicamente porque es

un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. El niño y la niña cuando se expresan a través de las diferentes manifestaciones musicales, muestran su sensibilidad artística.

Para Vigotsky, las actividades musicales como fenómeno lúdico presentan

características interesantes que es necesario destacar: • La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que existen roles

o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes. • La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y

cultural.

Si los/las docentes y adultos permiten que niños y niñas estén en contacto con la música y disfruten de ella, favorecerán el interés por las cosas bellas, el arte, la creación y lo sublime que representa la inteligencia musical.

El desarrollo integral del niño y la niña puede ser potenciado a través de la música.

Por ejemplo, al interpretar una canción sencilla acompañada de instrumentos de percusión, compartir la experiencia con otros compañeros/as y adultos significativos, se fortalece la socialización. También ayuda a trabajar hábitos, experimentar sentimientos, emociones e incrementar la noción de grupo.

Del mismo, modo permite apoyar la adquisición de normas y reglas propias de la

actividad musical, potencia el desarrollo motor fino y grueso, al bailar, danzar, percutir su cuerpo, imitar gestos, posiciones y movimientos y establecer relaciones entre su cuerpo y objetos.

La música contribuye al desarrollo del lenguaje, al favorecer el aprendizaje de

palabras y frases nuevas, utilizar otras ya conocidas, e inventar letras para las canciones. Por lo general la herramienta musical más relacionada con la Educación Inicial es el

canto, el niño (a) canta cuando juega, al realizar actividades que le son de su agrado, al sentirse feliz y a veces, sin motivo aparente; esto facilita la retención, le da un carácter placentero al aprendizaje, incrementa el vocabulario y propicia una mayor fluidez en la expresión oral. También el canto se constituye en una herramienta clave para el inicio de la lectura y la escritura a través de los ejercicios rítmicos.


Por otra parte, la música favorece la seguridad del niño y la niña al desplazarse y

ubicarse en el espacio y el tiempo. Igualmente se ve favorecido el desarrollo cognitivo ya que potencia la capacidad para

observar, explorar, escuchar, producir, comparar, formular hipótesis; es decir, permite la construcción progresiva y significativa del pensamiento y sus diferentes tipos de conocimientos mediante la clasificación de sonidos, timbres, materiales; la seriación al ordenar sonidos agudos y graves, discriminar intensidades, establecer relaciones temporales de los sonidos, enumerar canciones, contar instrumentos musicales, entre otras.

En conclusión, la música como parte importante de la experiencia humana ha

generado diferentes aplicaciones que la perfilan como mediadora del aprendizaje.

Realice ejercicio nº 1

Para entender mejor las composiciones musicales es importante desglosar las partes que la componen: Ritmo: TODO TIENE RITMO, el ritmo se encuentra en la naturaleza, en el ser humano, en la palabra, en todas sus manifestaciones vivientes". Este elemento es la base de la educación musical y corresponde a uno de los contenidos fundamentales en la educación pre-escolar. Algunos expertos lo definen como "un flujo de movimiento, controlado o medido, sonoro o visual, generalmente producido por una ordenación de elementos diferentes del medio en cuestión". Por otro lado el ritmo define el compás de una música Por su parte el compás es el elemento que define el tipo de música, ya sea vals, un bolero, una cumbia, etc. por lo tanto corresponde a la marcación de la velocidad del ritmo. Originalmente este concepto proviene del griego "rhein" que significa fluir. Algunos elementos básicos del ritmo son:

- Pulso - Acento - Ritmo

1. Pulso: Podemos definir el pulso como un orden repetitivo y ordenado donde se reconocen unidades rítmicas en una obra musical. Se denomina así porque es como una pulsación que recorre la obra, por lo tanto es una constante dentro de la música.


Para trabajar este concepto con los niños se recomienda empezar con palmoteos o caminando. También se puede utilizar algunos instrumentos que ayuden a identificar este elemento, como puede ser un pandero, un tambor o simplemente imitando un sonido (toc-toc) mientras los niños marcan la pulsación con aplausos o con sus pasos bien marcados, tipo marcha. En el caso de los más pequeños se puede reformar con balanceos laterales y con algunas canciones que ellos ya conozcan y que tenga muy bien marcadas sus pulsaciones. - "Mi reloj hace tic tac y no para de sonar" - "yo golpeo mis manitos las golpeo despacito"

2. Acento:

El acento constituye a un elemento esencial de la expresión musical. De la misma manera que ocurre en el lenguaje que existen ciertas frases, palabras o sílabas, también en la música existen determinadas notas que deben enfatizarse para lograr ciertos efectos.

En este caso, el acento se debe trabajar con los niños cuando haya asimilado correctamente el concepto de sonido. La edad idónea para iniciar el aprendizaje de este contenido es a partir de los 4 años, enseñándoles que la sílaba más fuerte corresponde al acento y se recomienda ocupar palabras cortas como sus propios nombres o algún objeto de la misma clase, dando palmada cuando suene fuerte la sílaba destacada. Se puede también trabajar las siguientes frases rítmicas:

- "Manzanita del Perú, cuántos años tienes tu"" - "Golpeamos las manos, golpeamos las manos golpeamos los pies, golpeamos los

pies"

3. Ritmo: Resulta difícil explicar este concepto, se entiende mejor cuando se realiza. El ritmo se puede trabajar cuando el pulso y el acento están bien aprendidos, generalmente esto ocurre a los cinco años.

Una de las formas para trabajar el ritmo es ocupando los propio nombre de los niños,

dando palmadas o algún toque que resulte clave, se les puede pedir, también, que busquen otros nombres similar al de ellos (de dos o tres sílabas) o bien que busquen un nombre más largo, preguntándoles primero cuántos golpes tiene tal o cual palabra.

a) Rápido-Lento:


Esto corresponde a la velocidad. Esto se puede trabajar acelerando algunas canciones que los niños conozcan, luego se vuelve hacer lenta. Es importante que los niños reconozcan el cambio de velocidad de la canción y para ello pueden ir reforzando este concepto ocupando su cuerpo, es decir, haciendo movimientos que reflejen el cambio de la música. b) Fuete – Débil: Esto corresponde a la altura del sonido. Al igual que el término anterior, se puede trabajar de la misma manera, o sea, ocupando canciones conocidas por los niños en donde se vayan combinando una estrofa fuerte y luego otra débil. La edad adecuada para asimilar mejor este concepto es a partir de los 2 años y medio en adelante. c) Agudo – Grave: Este también corresponde a la altura del sonido. Una forma fácil de enseñarle a los niños este concepto es relacionándolo con sonidos de objetos, como es el caso de: una hormiguita “agudo” y un elefante “grave”. Se les puede pedir que simulen hablar así, sin forzarlos, esto debe ser espontáneo. d) Largo – Corto: Esto es la duración del sonido. Lo que ayuda a entender este término es explicándoles cómo es un sonido laaargo y cómo es un corto, en una primera instancia solo ocupando la voz y luego se puede agregar un instrumentos, como es el caso de la flauta. También los niños pueden ocupar su cuerpo dando paso cortos y largos cuando corresponda.

CLASE 03 El silencio: Esto es la ausencia absoluta del sonido. Este concepto es muy difícil de comprender por parte de los niños, por ello es importante reformar este contenido ocupando juegos lúdicos, en donde el niño tenga la opción de identificar claramente cada idea.


Un juego muy conocido es el de escuchar una canción y cuando se detiene la música (cuando menos lo espera) los niños se tocan una parte del cuerpo que la educadora haya indicado previamente. Desde el principio de la clase y en cualquier momento se debe recalcar o reforzar la noción de "SILENCIO". Se les puede decir que si hacemos silencio podemos oír los sonidos del exterior. Cuando hacen silencio se les puede preguntar qué sonidos escuchan (carros, niños, pajaritos, etc.).

Entonación: Debido a que el registro de los niños es más agudo que el de un adulto no podrán ellos cantar canciones graves, por ello es importante saber elegir la canción adecuada. Una de las primera técnica que se le debe enseñar a los niños es respirar por la nariz y espirar por la boca, para enseñarles este orden se les puede pedir que huelan una flor y luego apaguen (soplar) una vela. Otro juego que ayuda es simular ser globo, para ello los niños juegan a respirar profundamente y a votar lenta o rápidamente el aire como si se estuvieran desinflando o reventando.

Es importante enseñarles a los niños a NO GRITAR, sino que a cantar, ya que cuando se grita no puede entonar. Para que la voz salga mejor se debe articular bien (abrir bien la boca), esto permite tener una buena dicción. La educadora debe dar el ejemplo en cuanto a la articular con la boca. Es importante saber seleccionar adecuadamente las canciones que entonarán los niños, estas deben tener los siguientes aspectos:

• Letra • Melodía • Ritmo • Tonalidad

- Letra: esta debe ser simple y fácil de comprender. Cuando los niños son pequeños las

canciones deben ser fáciles y cortas. En el caso de los niños de cuarto años podrán aprenderse fácilmente canciones más extensas de varias estrofas.

- Melodías: Al igual que en el concepto anterior, para los niños pequeños se deben ocupar canciones con pocas notas y muy simples en melodías pero con un gran contenido literario (historias, rimas, etc.). Para comenzar se debe ocupar melodías que


solo se ocupen dos notas: SOL y MÍ. Luego se debe aumentar a tres notas: SOL, MÍ y LA o DO, RE y MÍ, Ya en el caso de los más grandes se puede cantar con más notas. Para captar mejor la atención de los niños es bueno ser entusiasta e intentar interpretar el contenido de la canción, aunque sean canciones de niños. Con el fin que los niños puedan desarrollar su comprensión es conveniente realizar una introducción explicativa de la canción, para que los niños entiendan y escuchen lo que están cantando.

- Ritmo: en la elección de la canción se debe procurar seleccionar canciones son ritmo simples (blancas, negras y corcheas), no deben ser frases muy difíciles de pronunciar para que los niños no se enreden.

- Tonalidad: Hay que tener en cuenta que el registro común de los niños va desde el LA grave hasta un DO agudo. Si el niño no está cómodo con la tonalidad no querrá cantar o simplemente no podrá entonar aunque quiera hacerlo.

2.1.1. Sonidos del Ambiente

El ámbito de la experiencia musical del niño se basa, en primer término, en el lenguaje y en el cuadro que lo rodea. Poco a poco va siendo consciente de los sonidos que lo envuelven; por lo tanto, debe aprender a escuchar y a elaborar gran cantidad de sensaciones acústicas.

El oído y los demás órganos sensoriales, deben sensibilizarse paulatinamente para

percibir los sonidos. La pregunta es entonces: ¿cómo se producen estos sonidos?

Tan pronto como el niño adquiere las primeras impresiones y sensaciones auditivas, el educador debe comenzar a desentrañar la multiplicidad de ruidos cotidianos procedentes de un ambiente agresivo y tecnificado y de una afluencia incontrolada de sonidos musicales.

Diariamente miles de sonidos y estímulos bombardean nuestros oídos y nuestro sistema nervioso. Si se desea acercar al niño a la música o a la realización musical, se le debe enseñar primeramente a escuchar. Escuchar aquello a que apenas presta atención, pero que debe aprender a escuchar. En un medio ambiente tranquilo el niño debe aprender a diferenciar y escuchar con atención un sonido determinado.

Así, algo que en un principio parecía abocado al aburrimiento, se convierte en estimulante material de juego para el niño. De esta forma se permite jugar y hacer experimentos, y al mismo tiempo se le da la posibilidad de arreglárselas por sí mismo. Resulta necesario indicar que esto no sólo le vale como introducción a la música; sino también para potenciar mediante ella su total e integral desarrollo.


Esto le enseña además a utilizar aquello que es tan necesario para la música: el oído.

Educar el oído, descubrir diferentes sonidos e introducir al mismo tiempo las impresiones acústicas y sus fuerzas creativas en el mundo de la fantasía infantil.

2.1.2. Jugando con los Sonidos

Las ondas sonoras son movimientos coordinados de millones de moléculas, que ponen en movimiento partículas de aire, que a su vez activan los receptores auditivos, produciendo lo que llamamos sonido es decir, la sensación auditiva.

La amplitud de las ondas es lo que determina la fuerza, volumen o intensidad de un sonido.

El niño siempre busca algo gracioso en lo que escucha, prefiere lo cómico a lo bello, porque para él lo que le da alegría es belleza. Los juegos auditivos que es posible realizar, serán nada más que con sonidos musicales. Hay que probar con las vibraciones y sonidos que emiten muchas clases de objetos tan casuales y ordinarios, como los zapatos, las sillas, los sonidos de las máquinas, los motores, etc.

Todo lo que produzca una vibración en el aire se puede utilizar para una clase. Por

ejemplo, se pueden realizar competencias en que los niños y niñas identifiquen sonidos y los comparen entre sí. Se puede motivar la ambientación musical de un cuento y la imitación de sonidos; complementando la actividad de escuchar.

2. 2. Experimentos Acústicos con Distintos Materiales

Reconocer la naturaleza del sonido como vibración, sus ámbitos de propagación, las variables en juego, puede ser un proyecto válido y productivo desde el punto de vista didáctico

Distintos instrumentos musicales (como así también distintos materiales, en general) producen sonido de manera distinta al ser sacudidos, frotados, raspados, percutidos, soplados, etc. La exploración en este sentido, debe manifestar objetivos previamente establecidos por el educador y el alumno, y la puesta en común.

Una vez que el niño se haya concienciado de los ruidos del ambiente, investigará

determinadas fuentes de sonido más próximas. Repetirá y querrá variar lo que ya ha oído. Nada quedara fuera de sus ansias de descubrimiento ¿Y qué descubre realmente? Que no hay apenas nada en su pequeño mundo que no suene o haga ruido. Todo adulto conoce sin duda la siguiente situación: Un niño hace que su palo golpee contra la valla del jardín;


descubre qué hermoso sonido acústico se origina y lo repetirá. Luego buscará hacer algo similar con los radiadores de metal, etc.

El agua, el cristal, la madera, el metal, el papel, el plástico, la piedra, cada material suena de forma diferente cuando se le deja caer, se le golpea, rasga o rasca. Hay que hacer que el niño conozca las propiedades de cada material. Descubrirá la anchura que deben tener las astillas de madera para producir un sonido determinado, y qué diferentes pueden ser los fenómenos acústicos producidos por un material. Comprender las posibilidades sonoras de un trozo de madera o de una caña de bambú es condición necesaria para la comprensión sonora de un violín o de una flauta.

Lo mismo sucede con los sonidos producidos por el aire, desde el ruido del viento

hasta la lata vacía sumergida en el agua y que deja subir las burbujas hacia la superficie. De esta manera se unen las primeras vivencias físicas con el natural interés por el sonido y el ruido, por el tono que cada ser viviente y cada objeto producen y que es necesario descubrir.

Es importante destacar que, del mismo modo que la enseñanza de las ciencias experimentales en el Nivel Inicial tiende a enriquecer y problematizar las concepciones espontáneas de los niños antes que imponerles una muy poco significativa "versión adulta", en la dimensión artística ésta metodología es especialmente importante al estar en juego criterios de subjetividad y apreciación en cuanto a lo estético.

Se propone, sólo a modo de ejemplo, un plan de trabajo basado en el tránsito entre

distintos momentos, tales como: selección, acceso, primer acercamiento en principio, organización, jerarquización y planificación. Algunas de las actividades a realizar son:

• Selección y exploración de los materiales. • Bosquejo y diseño de los instrumentos (tarea individual o grupal donde los

protagonistas y autores son los niños). • Construcción de los instrumentos a través de un proceso de búsqueda de la resultante

sonora. • Experimentación con los instrumentos en forma individual. • Aplicación al repertorio.

Todos los conceptos anteriormente desarrollados pueden y deben ser incluidos en la

planificación de contenidos de este tipo de trabajos, que aceptan la modalidad de taller o de proyecto, ya que ofrece un producto final y un proceso de creación antes que de indagación. No obstante, la prioridad no debe ser nunca el producto, sino el proceso, y dentro de ese proceso, no es la actividad concreta el factor a privilegiar, sino la intencionalidad de ella.



CLASE 04

2.3. Los Párvulos y su Interacción con los Instrumentos de los Mayores

Con cualquier instrumento que encuentre un niño en su ambiente, se le ofrece un amplio campo de experiencias para su desarrollo musical.

Puede tratarse de un piano, una guitarra o un contrabajo. Espontáneamente lo probará sin dejarse influir por técnicas conocidas u otros supuestos sonoros. ¿Por qué se va a tocar solamente las cuerdas de una guitarra, y no también en su caja de resonancia, o rascar con las uñas de los dedos sobre las cuerdas recubiertas de metal o introducir una piedrecita en su interior para que suene de modo agradable?

Un niño, que haya intentado construirse, él mismo su propio instrumento, encontrará el “perfecto” instrumento de los mayores como algo conocido.

Al estar en el secreto de la producción de sonidos, comprenderá los supuestos esenciales de un instrumento que está al final de un largo desarrollo técnico y cultural.

Este niño se atreverá, con conocimiento de causa y mientras experimenta, a descubrir nuevas posibilidades de expresión. Es una pena que suele chocarse aquí con la negativa de los adultos. Los instrumentos deben cuidarse y admirarse, porque son caros y deben conservarse. Pongámoslos en las manos de un niño, bajo la condición de que debe aprender y ejercitarse con ellos de modo sistemático. ¿Cómo desarrollará entonces el niño su amor por él? ¿Cómo descubrirá su preferencia o aptitudes por un instrumento determinado? La meta de una educación musical razonable debe ser la elección de un instrumento que corresponda plenamente al niño. Cuantos más instrumentos tenga en la mano, antes podrá desarrollar una relación con su instrumento y profundizará más tarde. Cuando se trata de instrumentos caros, se puede vigilar el desarrollo de su juego. El niño será consciente de lo que debe hacer para no estropearlo.

Cuando grupos de niños deben tener instrumentos a su disposición para probarlos,

todo se hace más difícil y más caro. Esto no debe ser así. Se debe pedir a los padres y a los conocidos que busquen instrumentos que ya nadie toca, ni desea tocar. Un pequeño anuncio en el periódico puede hacer el milagro: “Grupo de niños buscan instrumentos viejos o defectuosos de todo tipo, para tocar”. Así pueden conseguirse instrumentos de costo no demasiado elevado, que se pueden entregar con toda tranquilidad al niño. Es importante, en todo caso, aclarar al niño en particular o a todo el grupo, que no puede ser en ningún caso la meta de la investigación musical la descomposición de un instrumento en sus partes por la fuerza. En caso de que esto ocurra, debe uno preguntarse si quizás hay más curiosidad que afán destructor y en ese caso sería mejor mostrar al niño las partes internas del instrumento, para que conozca mejor y más exactamente la función de sus supuesto técnicos.


Finalmente se pueden poner en conocimiento del niño, en esta primera fase, técnicas

sencillas para aprender a tocar y a improvisar.

2.4. Información Sobre la Música del Entorno

A pesar de la buena voluntad que se ponga, el campo de la experiencia en el hogar es demasiado limitado cuando se trata de ofrecer a un niño amplias posibilidades de información. Para tener más información sobre los instrumentos, podrían los padres junto con sus niños, organizar una pequeña excursión. Podrían añadirse algunos amigos para que la expedición fuese más divertida. En las visitas en grupo, el comportamiento de los niños es más espontáneo. Para que todo vaya mejor, debe uno saber con antelación de cuántos niños se tratan, y a qué hora es mejor realizar la visita.

3. CUERPO, EDUCACIÓN Y REFORMA

Durante mucho tiempo el cuerpo, en su totalidad, ha sido considerado como fuente de aprendizaje exclusiva de un subsector o asignatura específica; sin embargo con el correr de los años y con la aparición de la reforma educativa, está situación se torna distinta, invitando al personal de la educación a involucrar el cuerpo en cada situación de enseñanza; lo que sin lugar a dudas favorece y enriquece el proceso educativo de los niños.

3.1. La Importancia del Cuerpo en la Escuela

La dicotomía cuerpo-mente perdura, aún en nuestros días, en muchas de nuestras escuelas. Los mismos programas educativos admiten la existencia de una “Educación Física”, del cuerpo y del resto de las asignaturas, responsables de una educación más “seria e intelectual”. Esta división está en el subconsciente de todos los alumnos que conciben las clases de Educación Física como una no-asignatura, como “algo diferente”, casi ajeno a la escuela

“Ese cuerpo no tiene su lugar en la escuela y a menudo tampoco en su casa. Se expresa y cada vez menos, solamente en el recreo y en los momentos de ocio”.

Lapierre y Aucouturier


y desde luego, la preferida por casi todos, ya que es el único espacio físico y temporal donde su cuerpo es importante y su necesidad y deseos de movimiento, satisfechos. En esta etapa, la actividad motriz en relación con el adulto u otros niños, refleja la expresión de una necesidad fundamental de movimiento, de investigación y de expresión que debe ser satisfecha.

Según Le Boulch “el niño pasa la mitad de su vida en la escuela, de ahí la importancia de la pedagogía del movimiento y de la necesidad de tomar en consideración estas primeras necesidades vitales del niño, necesidades que se le prohíben bajo pretexto del orden, del ruido, etc. (mientras que el ruido está en otra parte: calle, televisión)”. Los tradicionales sistemas educativos, aún cuando se basan en profundos referentes psicológicos, parecen desconocer el verdadero valor evolutivo de la psicomotricidad del niño y su importancia en los procesos de aprendizaje.

Si coincidimos en que con el cuerpo el niño se integra socioculturalmente y aprende la educación que se le da, entonces, especialmente los primeros años de escolaridad, no pueden ser sino psicomotores. De esta forma, en el niño pequeño, toda acción educativa es, y debe ser, educación corporal. Las modernas corrientes pedagógicas otorgan un lugar de privilegio no sólo al cuerpo como instrumento básico de los aprendizajes, sino al cuerpo expresivo que comunica las emociones, sentimientos, miedos y fantasías. Según Freinet “el niño al que se le deja expresarse libremente se expresa tanto e incluso más físicamente que con la palabra”. La actitud, la capacidad del niño, sus gestos, sus desplazamientos, su ritmo, nos permiten conocerlo y comprenderlo a veces mejor que por medio de las palabras pronunciadas. Pero la expresión corporal libre sólo es posible en la medida en que el educador ha sabido crear una atmósfera de confianza y de comprensión; pues el bloqueo afectivo lleva consigo un bloqueo físico y, como consecuencia, inhibe toda expresión gestual normal, natural. En este sentido el educador debe aprovechar y buscar el movimiento como una instancia de auténtica comunicación con los alumnos, flexibilizando las barreras de una posición y una actitud corporal institucionalizadas. También constituye un desafío por descubrir una oferta ilimitada de posibilidades de entregar contenidos relevantes para los niños. Desde esta perspectiva, es necesario comprender que el desarrollo que puedan tener las capacidades cognitivas y afectivas de las personas, están estrechamente ligadas al desarrollo de la psicomotricidad con base en las coordenadas ordenadoras que la cultura entrega. En definitiva la escuela debe potenciar al máximo el desarrollo psicomotor del individuo, utilizando para ello una didáctica que estimule las posibilidades globales de éste, a


partir de su capacidad motora y no permita que éste niegue la idea del cuerpo, movimiento, gestualidad, desarrollo y aprendizaje espacial.


CLASE 05

3.1.1. El Cuerpo en la Reforma Educacional Chilena: ¿Educación Física o Educación Psicomotriz?

Tradicionalmente la educación del cuerpo ha sido asumida por la asignatura de “Gimnasia” o Educación Física, la cual se ha caracterizado por una tendencia hacia el desarrollo de destrezas físicas y deportivas, con un gran énfasis en la competitividad y el rendimiento homogéneo de los alumnos. Estas prácticas se encuentran implícitamente supeditadas a la idea de un cuerpo visto como un objeto más, cuantificable, y ajeno a situaciones subjetivas y de vivencias íntimas. En este sentido van las palabras de Huguette Bucher: “Así es como, considerado en sus relaciones con el espacio y el tiempo, el cuerpo se convierte en una especie de objeto esencialmente descriptible, cuyas características han de ser objetivadas en términos de lenguaje común (sea verbal, gráfico, gestual), mientras que, paralelamente, y con el mismo espíritu, se acredita la idea de un espacio-tiempo igualmente traducible, objetivo y mensurable”.

En la actual Reforma Educativa de nuestro país el niño, su cuerpo y sus necesidades son acogidos por el Subsector de Educación Física, el cual es concebido como una educación del movimiento y por el movimiento, es decir, no sólo como medio para el desarrollo de destrezas físicas, sino también como medio para favorecer el conocimiento de sí mismo y de los diferentes elementos de la cultura. En esta línea, el subsector se aboca al desarrollo cualitativo de habilidades motoras básicas, al conocimiento y valoración de la estructura y funciones del propio cuerpo, en tanto el desarrollo del esquema corporal posibilita interactuar cada vez más eficientemente con el medio (natural, social, cultural). Por otro lado, se considera y atiende al movimiento en cuanto a la disposición para interactuar en juegos y otras actividades motrices que favorecen prácticas psicofísicas saludables y la convivencia con los pares. Se promueve el lenguaje corporal como un medio de expresión y de comunicación motriz, que complementa el lenguaje verbal y posibilita un mayor conocimiento de sí mismo.


Aparentemente, la actual “Educación Física” se propone objetivos más integrales, compartiendo y acercándose a los principios de la llamada Psicomotricidad o Educación Psicomotriz. Esta afirmación es válida en el entendido que existiría una clara diferencia entre la Educación Psicomotriz y la Educación Física más tradicional; si bien ambas se valen del movimiento corporal para el logro de sus objetivos, son éstos los que difieren. Mientras la Educación Física Tradicional se ocupa del desarrollo funcional del cuerpo, de las habilidades motrices y su mayor rendimiento, la psicomotricidad –partiendo del hecho de que en el niño las funciones motrices y psicológicas constituyen una unidad indisoluble- utiliza la motricidad para lograr el desarrollo psicológico global del individuo. En la Educación Física tradicional, el movimiento puede constituir un fin en sí mismo, mientras que en psicomotricidad el movimiento siempre es un medio para conseguir un fin. No obstante lo anterior, los planteamientos de la Educación Física pueden resultar valiosos para el trabajo psicomotriz y, los fundamentos de la psicomotricidad pueden enriquecer el trabajo de la educación física y obviamente, ser de una importancia inestimable en la educación integral de los niños.


3. 2. Una Aproximación al Cuerpo Desde la Educación Psicomotriz

Tal como se ha mencionado, la incorporación del cuerpo al sistema educativo no sólo se torna relevante por la implicancia que tiene mantener a éste activo, sino también porque incorporando el cuerpo a la enseñanza es posible desarrollar habilidades y capacidades, antes desconocidas por los estudiantes. Todo esto es posible por medio de lo que se conoce como Psicomotricidad.

3.2.1. ¿Qué es la Psicomotricidad? La psicomotricidad puede entenderse como un área del conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo. Pero la psicomotricidad es, fundamentalmente, una forma de abordar la educación (o la terapia) que pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje, etc.) a partir del movimiento y la acción.

La psicomotricidad parte del principio general de que el desarrollo de las capacidades

mentales (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.) se logra sólo a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, de la correcta construcción y asimilación de lo que se denomina esquema corporal. Para la psicomotricidad resulta claro que para obtener la capacidad de representación, análisis, síntesis y manipulación mental del mundo exterior, de los objetos, de los acontecimientos, y de sus características, es


imprescindible que tal análisis, síntesis y manipulación se hayan realizado previamente por parte del niño mediante su actividad corporal. El cuerpo, el movimiento y la acción son los elementos básicos de nuestro conocimiento y comprensión del mundo. El movimiento es indisociable del pensamiento que lo produce y, en ocasiones se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en acción. Lo curioso es que el movimiento aparece antes que el pensamiento, y para nosotros, es aquél quien origina a éste. El pensamiento se construye con la experiencia del movimiento y la acción. Por tanto, podríamos incluso decir que el pensamiento es el movimiento sin acción, algo así como la sublimación del movimiento. Mediante la acción y el movimiento, el individuo se relaciona con su ambiente, tanto físico como social. Esta función de relación con el mundo hace que, mediante el movimiento, se configuren las capacidades perceptivas, la estructuración espacio-temporal, las capacidades de simbolización y regulación de la propia acción. Parece claro que no pueden separarse los diferentes aspectos (afectivos, cognitivos y conductuales) que configuran a la persona en su conjunto. Si existe algún elemento que aglutine estos aspectos es el movimiento, por ello surge la psicomotricidad como instrumento para desarrollar, a partir del movimiento y la acción corporal, a la persona en su conjunto. Esto resulta particularmente fundamental en los primeros siete años, en los que el niño vive una fase privilegiada de globalidad que hace necesario que todas sus experiencias, para ser aprovechadas, deban partir de lo más próximo: su propio cuerpo.

CLASE 06

3.2.2. Elementos Básicos de la Psicomotricidad y Conceptos Asociados La Educación Psicomotriz, en su tarea de relacionar el desarrollo psíquico y motor, incorpora una serie de elementos que son fundamentales en el logro de dicho objetivo, los cuales se detallarán a continuación: a) Esquema Corporal: Uno de los componentes centrales de la psicomotricidad es el esquema corporal, término empleado para la representación interna del propio cuerpo, las partes que lo componen y la relación entre estas partes. Es la toma de conciencia de la existencia de las partes del cuerpo y sus relaciones, estáticamente o en movimiento y en relación con el mundo externo, lo que lleva finalmente al conocimiento del yo. Es un concepto único para cada individuo, que lo capacita para distinguirse a sí mismo de los otros y de los objetos, y para ser usado como punto de referencia respecto de los mismos. Como nuestra actividad es constante, el esquema corporal se enriquece con nuestras experiencias, de manera que no puede considerarse un dato inmutable una vez construido, sino moldeable dentro de su relativa permanencia. El esquema corporal es el eje de la organización de la propia personalidad, lo que mantiene la conciencia, la relación entre los diferentes aspectos de uno mismo (García, 1994).


Entonces el esquema corporal constituye, la información espacial del propio cuerpo,

es decir, un patrón al cual se refiere las percepciones de posición y colocación y también corresponde a las intenciones motrices, o sea, a la realización del gesto, utilizándolas correctamente. La conciencia del cuerpo nos permite elaborar voluntariamente el gesto antes de su ejecución, pudiendo controlar y corregir los movimientos. Según De Lièvre y Staes (en García, 1994), “el esquema corporal es el conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo”, en tanto que ser corporal, es decir: • Nuestros límites en el espacio (morfología). • Nuestras posibilidades motrices. • Nuestras posibilidades de expresión a través del cuerpo. (actitudes, mímica). • Las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo. • El conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales. • Las posibilidades de representación que tenemos de nuestro cuerpo. (desde el punto de

vista mental o desde el punto de vista gráfico). Hay varios conceptos que se encuentran asociados al de esquema corporal, entre los que podemos distinguir: b) Imagen Corporal: Concepto asociado y muchas veces confundido con el anterior; dice relación con la identificación y ubicación de los distintos elementos corporales como formando parte de una unidad integrada. c) Concepto Corporal: Implica la capacidad de identificar y nombrar las diversas partes del cuerpo (conocimiento verbalizado del cuerpo). d) Consciencia Corporal: Es la suma total de nuestro conocimiento corporal. e) Esquema Espacial: El niño debe conocer y dominar su propio cuerpo, como también debe tener un conocimiento del espacio. El esquema corporal es clave para el desarrollo del esquema espacial, esto es, el conocimiento de los otros y del mundo externo desde el yo como referente, y ambos constituyen componentes básicos de la orientación espacial.



3.2.3. Elementos Fundamentales y Necesarios para la Correcta Elaboración del Desarrollo del Esquema Corporal

El esquema corporal constituye la plena conciencia de la existencia del cuerpo, sus

relaciones, movimientos y su relación con el mundo externo. Esta conciencia se logra a través del conocimiento y aprendizaje de algunos elementos fundamentales, que a continuación se profundizan.

a) El control tónico: Es el control sobre la tensión de los músculos que intervienen en los movimientos involucrados en la ejecución de un acto motor voluntario.

Para desarrollar el control de la tonicidad son favorables actividades que tiendan a

proporcionar al niño el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones, en actitudes estáticas o en movimiento y con diversos grados de dificultad que le exijan adoptar diversos grados de tensión muscular. Igualmente se orientan en esta línea las actividades de relajación, ya sea global (todo el cuerpo) o segmentada (partes del cuerpo). b) El control postural: El control de la postura y el equilibrio se fundamentan en las experiencias sensoriomotrices y constituyen el sistema postural. La postura está sostenida por el tono muscular. El equilibrio es el ajuste postural y tónico que garantiza una relación estable del cuerpo con relación a la gravedad; se basa en la propiocepción, la función vestibular y la visión, contando con el cerebelo para la coordinación de estas informaciones. La postura se relaciona más bien con el cuerpo y el equilibrio con el espacio. El equilibrio y el control postural son básicos para la autonomía motriz, el desarrollo de las habilidades motrices básicas y la orientación espacial. c) El control respiratorio: El proceso de la respiración está sujeto en gran medida a mecanismos automáticos (centros bulbares y reflejo pulmonar). También depende de influencias corticales, tanto conscientes como inconscientes. Las primeras hacen posible el aprendizaje respiratorio, en el cual la respiración viene a ser un acto motor voluntario más. Las influencias corticales inconscientes de mayor provecho para la psicomotricidad son la hipo ventilación que se produce por la atención, los movimientos lentos, la concentración y la hiperventilación o hipo ventilación producida por factores emocionales, según su intensidad. Por la influencia de la respiración sobre procesos psicológicos tan importantes como la atención y las emociones, su educación a edades tempranas es de gran importancia. Un mejor control respiratorio se puede lograr a través de ejercicios de inspiración y espiración tanto bucales como nasales, detención de las mismas en reposo o movimiento, etc., destinados a que el niño logre un control consciente de su respiración para convertirlo de nuevo en un proceso automático. d) La lateralización: La lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo. Es la lateralidad cerebral la que ocasiona la lateralidad corporal. La lateralidad corporal permite la organización de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio


cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal. Se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo y sobre las dos manos, de tal modo que el niño tenga datos suficientes para elaborar su propia síntesis y la elección de la mano preferente (entre los 4 y los 7 años). e) Estructuración espacio-temporal: La noción del espacio se va elaborando de modo progresivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior. El primer paso es la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo físico exterior. Una vez hecha esta diferenciación se desarrollarán de forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la acción.

Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientación espacial se elaboran al ritmo de la maduración nerviosa y están directamente determinadas por la cantidad y calidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial. El desarrollo de la organización espacial se promueve con actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, observación de objetos en movimiento, manipulaciones, construcciones, etc. “La conquista del espacio es indispensable para que el niño pueda llegar a la noción de tiempo. Cuando llega a comprender lo que está delante y lo que está detrás de él, empieza a tener noción de lo que ya fue y de lo que será, la noción de pasado y futuro”. En términos de Piaget, en el período preoperatorio el niño vive un tiempo totalmente subjetivo y la percepción temporal va unida a la percepción espacial (un auto iría más rápido que otro por ir delante de él). En el período operatorio se produce la desvinculación de la percepción temporal con respecto a la percepción espacial. Finalmente, llega el fin del proceso de adquisición con la abstracción del concepto de tiempo. El tiempo es inmaterial y no puede ser objetivado ni expresado en su duración más que por asociación a otro estímulo, como por ejemplo el sonido. Cuando el sonido se estructura en repeticiones, o intervalos debidamente acentuados, se convierte en ritmo. Por eso, si hablamos del espacio en términos de posición, podemos hablar del tiempo en términos de coordinación. La estructuración temporal se desarrollará a través de actividades fundamentalmente rítmicas. Los ritmos se llevan a cabo, primeramente a través de actividades corporales y posteriormente a través de instrumentos de percusión.


CLASE 07 f) Control motor práxico: El sistema práxico está constituido por el conjunto de informaciones espacio-temporales, propioceptivas, posturales, tónicas e intencionales cuyo objetivo es la ejecución del acto motor voluntario. Como vemos, la ejecución de las praxias o acto motor voluntario pone en juego el adecuado funcionamiento de todos los sistemas y procesos que hemos visto. La ejecución de praxias finas, es un componente esencial en el aprendizaje y desarrollo de la grafomotricidad, cuya evolución nos llevará al desarrollo de la escritura. Como un concepto asociado a la Psicomotricidad y la Educación Psicomotriz, no podemos dejar de referirnos a la llamada “Afectivomotricidad”, la cual está relacionada con la posibilidad de valerse de actos motores para expresar sentimientos, una habilidad muy deseable de desarrollar en estos turbulentos tiempos.


3. 3. Música y Movimiento: Integración de la Música a la Práctica Psicomotriz y Física

En un ensayo publicado en New Literary History, en 1971, el compositor George Rochberg decía que la música es un sistema “lingüístico” secundario cuya lógica está íntimamente relacionada con la lógica alfa primaria del sistema nervioso, es decir, del cuerpo humano. Si esto es así, entonces se entiende que la percepción de la música es


simplemente el proceso revertido, es decir, que oímos con nuestros cuerpos, con nuestros sistemas nerviosos y sus funciones primarias de memoria paralela - serial “Escuchamos con nuestros cuerpos”. Y en realidad es difícil mantener quieto el cuerpo cuando oímos música: los pies empiezan a seguir el ritmo, los dedos a tamborilear, la mano toma una batuta invisible, o giramos, en un esbozo de movimientos de danza. La música, por sus elementos constitutivos, se puede considerar como fuente de energía que incide en el organismo del ser humano, motivándolo a la acción y movilidad tanto externa como interna. Como tal, estimula los sentidos, evoca sentimientos y emociones, produce respuestas fisiológicas y mentales, y energiza la mente y el cuerpo.

En la música, el movimiento es esencial, porque la música es movimiento, juego, actividad, alegría, vida. El componente de la música ligado al movimiento es el ritmo; esta palabra deriva del griego y significa “medida del movimiento o movimiento medido”. Para Vicent D´Indy el ritmo es el orden y la proporción en el espacio y en el tiempo; es algo común a todas las artes, dándole orden a las líneas, las formas, los colores, los sonidos. El concepto de ritmo en el hombre nace a partir de la facultad de poder ordenar y agrupar las cosas; de su poder unificador que nos permite reconocer cosas iguales y distintas y marcar la proporción entre estas últimas.

El niño, desde muy pequeño se mueve rítmicamente; por lo tanto, hemos de aprovechar este instinto rítmico que posee para ir desarrollando su sentido musical por medio de juegos y esquemas rítmicos, recitados, canciones sencillas, canciones populares tradicionales, canciones preparatorias para la música instrumental, canciones con ritmo, canciones con mimo, canciones escenificadas, etc. Los ejercicios rítmicos basados en el movimiento corporal tienen un objetivo fundamental: sirven para despertar y desarrollar el sentido del ritmo y de este modo estimular la imaginación motriz y dinámica. El ritmo, elemento básico, dinámico y potente en la música, es el estímulo orientador de procesos psicomotores que promueven la ejecución de movimientos controlados: desplazamientos para tomar conciencia del espacio vivenciados a través del propio cuerpo. La participación activa del niño se puede obtener temprano con el dominio del ritmo, como movimiento vivo y natural. Es preciso que tome contacto con la música a través del canto, del ritmo con el propio cuerpo, con las manos y los pies; del movimiento corporal, de los instrumentos de percusión, de los juegos rítmicos, de la dramatización y de la expresión corporal. El niño puede conseguir gradualmente una total expresión del ritmo, comenzando por palmadas rítmicas, movimientos sencillos y manejo de los instrumentos de técnica muy simple (panderos, panderetas, claves, platillos, etc.). Más adelante, el movimiento le ayudará a expresar lo que sugiera un tema musical o literario. La expresión corporal contribuye al desarrollo de diferentes dimensiones de los niños. La acción educativa favorecerá que los niños utilicen sus cuerpos como elemento de expresión artístico-musical (al improvisar y crear movimientos a partir de la audición de piezas musicales o de ritmos), de modo que descubran nuevas posibilidades de movimiento de sus cuerpos, expresen sentimientos y


emociones, identifiquen sus diferentes estados anímicos y sus posibilidades expresivas), así como también que acepten su propio cuerpo y construyan una imagen positiva de sí mismos.

La expresión corporal también contribuye a desarrollar la capacidad de realizar movimientos coordinados y a la estructuración espacio-temporal y amplía la interrelación entre el yo corporal y el yo espiritual o interno (MINEDUC, 1997).

La música contribuye a perfeccionar movimientos. La expresión corporal siguiendo

libremente un ritmo, o la interpretación de danzas tradicionales o populares, son actividades que además de contribuir a mejorar la calidad de los movimientos, estimulan la creatividad, ayudan a aumentar la autopercepción corporal y a reconocer y valorar las propias posibilidades interpretativas, y mejoran tanto la percepción auditiva como el gusto musical.

Finalmente, en relación al desarrollo del espacio gráfico y de la grafomotricidad que puede evolucionar hacia la preescritura y escritura musical propiamente dicha, como el movimiento corporal ejerce una función mediadora entre el hecho sonoro y la audición y entre ésta y la representación simbólica de la música, el movimiento ligado a la música puede ejercer la función de iniciación para el aprendizaje del lenguaje musical.

CLASE 08

3.4 La Grafomotricidad Como Parte De La Experiencia Psicomotriz Del Niño Y Su Vinculación Con La música Y La Plástica

La grafomotricidad es en primera instancia el trazo (grafía) que proporciona un

movimiento voluntario (motricidad) utilizando los implementos necesarios como son papeles y lápices, pinceles u otro elemento capaz de proporcionar un punto o línea.

Esto al ser ejercitado nos brinda la posibilidad de escribir, luego de aprender e

interiorizar el sistema de códigos escritos que están presentes en todo tipo de lenguaje escrito.

María Dolores Rius Estrada la definió el año 2003 como una disciplina científica a parte de la lingüística aplicada que se encarga de explicar las causas subyacentes por las que el sujeto, desde su primera infancia crea un sistema de representaciones mentales, que proyecta sobre el papel, mediante creaciones gráficas a las que adjudica significado y sentido y que constituyen la primera escritura infantil.

Teniendo esto en cuenta, podemos afirmar que al igual que nuestros antepasados del paleolítico, los niños y niñas representan a través de sus dibujos sus propias experiencias y las representan del modo en que para ellos significan de acuerdo a su conocimiento del entorno y al desarrollo cognitivo, social y afectivo que han alcanzado.


La grafomotricidad aparece mucho antes que la pre-escritura y se diferencian bastante

una de la otra. La grafomotricidad parte de los aspectos internos del niño y depende de las etapas del desarrollo, la pre- escritura es más bien un sistema de enseñanza de las grafías requeridas para expresar el lenguaje escrito de modo legible y requiere de cierto estado de desarrollo de varias funciones para su ejecución.

Claramente están muy relacionadas ya que la pre-escritura requiere de una grafomotricidad bastante elaborada y comprendida como medio de representación, para desarrollar los signos gráficos de la escritura y lograr el entendimiento de que estos “dibujos” o grafemas son un código que se transforma en un sonido y luego en una palabra con significado lingüístico.

En definitiva, la pre-escritura es un método de enseñar ciertas grafías que se convertirán en letras y en palabras, que requiere de ciertos patrones establecidos y de la repetición y constancia para su consecución.

En cambio, la grafomotricidad avanza conforme progresa el niño o niña en los

estados del desarrollo y va reflejando sus capacidades a medida que las obtiene en su proceso personal de crecimiento.

Para guiar el proceso de la grafomotricidad hacia un proceso de escritura adecuado a

la edad y a los patrones requeridos para que las producciones escritas sean legibles, es necesario comprender los estadios por los que el niño atraviesa en su desarrollo y que se van viendo reflejados en sus producciones gráficas.

Lo primero que se debe saber es que el desarrollo se va dando en un orden y que este responde a 3 leyes principales de evolución neurológica que están involucradas en la expresión gráfica:


Cualquier niño que es enfrentado a un papel y lápices disfrutará poniendo en él sus manifestaciones plásticas que en un comienzo serán simples garabatos (líneas y puntos) que no aparentan un significado para el resto, pero que para él mismo reflejarán una manifestación de su pensamiento y sus posibilidades de movimiento (Psicomotricidad).

Estas expresiones iniciales dependerán del estado de desarrollo en que se encuentre el niño, es así como en un comienzo solo realizará pinza palmar (toma el lápiz con el puño completo) para tomar el lápiz que de preferencia será un objeto grueso que se deslice fácilmente para propiciar el trazo sobre el papel, por ejemplo, un lápiz de cera o una brocha.

Poco a poco el niño irá afinando sus movimientos y hará uso de movimientos más finos y controlados que le permitirán realizar trazos definidos y podrá copiar elementos idénticos, lo que le conducirá a desarrollar la escritura. Para hacernos una idea del desarrollo de la grafomotricidad de acuerdo a las edades del niño observaremos un resumen extraído del texto “Evolución de la Grafomotricidad” de la autora Remedios Molina, publicado en España el año 2009, que nos entregará una visión proyectiva del patrón de desarrollo afomotriz, a pesar de que este resumen se encuentra dividido según edades, es necesario

Ley Céfalocaudal: Organiza el crecimiento y control desde la cabeza hacia los pies. Lo que conduce a un niño que está inicialmente en posición acostado hasta la bipedestación (pararse en sus dos pies). Como sabemos el niño comienza por controlar su cabeza, luego comienza a mover sus brazos, descubre sus pies y finalmente logra mantenerse parado y caminar. La bipedestación es el paso inicial para que el niño comience la grafomotricidad, ya que una vez conseguida esta posición, los segmentos superiores comienzan a especializarse y a refinar sus posibilidades de movimiento. Ley próximodistal: Significa que el desarrollo comienza desde dentro hacia fuera, es decir que primero logrará movilizar y controlar el codo, luego la muñeca, más tarde la mano y finalmente los dedos. Esta ley tiene que ver con la capacidad de prensión que el niño va adquiriendo paulatinamente y que le permite manipular objetos como los lápices. Ley de las independencias segmentarias: quiere decirnos que para lograr los movimientos propios de la escritura es necesario desarrollar la tonicidad adecuada en cada uno de los segmentos superiores y la capacidad de controlarla de acuerdo a lo requerido (inhibir y desinhibir cada vez que sea necesario hasta llegar a la automatización)


recordar que cada niño avanza a su propio ritmo y que la grafomotricidad no puede escapar también de las características personales del niño. Así mientras uno dibujará solo elementos de la naturaleza, otros figura humana; mientras unos dibujen figuras claramente identificable, otros disfrutarán con el placer de mezclar colores. Este desarrollo es paulatino y de todas maneras cumple con ciertas características a ciertas edades, por lo tanto, cuando un niño evidencie significativo retraso en su expresiones gráficas, debe ser evaluado y guiado para que supere sus dificultades.


EDAD Características 18 MESES

El pequeño comienza a auto expresarse gráficamente, puede tomar un objeto (lápiz o pintura) y realizar sus primeros garabatos que carecen de orden. Se caracteriza por ser un movimiento impulsivo, rápido y sin control. Moviliza todo el brazo y no se advierte coordinación óculo manual.

20 MESES

El codo comienza a funcionar con mayor precisión ocasionando los garabatos de vaivén o barrido. El pequeño suele realizar estos trazos sin observar lo que hace, aun no se aprecia coordinación entre el ojo y la mano. Este paso es importante para los trazos que se aprecian con posterioridad y que tienen la característica forma circular.

2 Años y 1/2

Tiene un mayor control de la muñeca y de la prensión de pinza pudiendo realizar trazos independientes. Sigue los movimientos de la mano con su mirada, aunque el movimiento es independiente de la visión, aun no podemos hablar de coordinación óculo manual. Al niño le interesa el placer que le provoca el movimiento.

3 AÑOS

Aparece la coordinación ojo mano y entra en juego la percepción. El niño mira lo que dibuja y trata de ejercer control sobre el movimiento de la mano. Muestra mayor interés y atención por sus obras. Empieza a respetar el espacio de que dispone, sin salirse del papel. Utiliza colores y pone nombres a sus dibujos. Esto indica que el grafismo va tomando valor de signo, de representación de algo. Al comienzo no hay relación entre el dibujo y lo que dice que es, poco a poco esta relación va siendo mayor. En cuanto al color, aun no hay relación entre este y el dibujo.

4 AÑOS

Aparece la etapa “pre esquemática”. La intencionalidad y representatividad del dibujo toman presencia ya que el niño comienza a decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar esquemas, siendo la figura humana la primera que logra poner en el papel, dando importancia máxima a la cabeza. En este momento aparecen los dibujos llamados “renacuajos” que están conformados inicialmente por una gran cabeza acompañada de más o menos detalles que paulatinamente se irán refinando hasta conseguir una figura humana reconocible.

5 a 6 AÑOS

Según el grado de madurez del pequeño podemos ver como unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la cabeza tan solo ponen ojos, mientras que otros dibujan manos e incluso dedos y a la cabeza toda serie de detalles que incluyen nariz, ojos, boca y hasta orejas y pelo. Esto dependerá de su desarrollo afectivo, social y cognitivo.

Desarrollo de la Grafomotricidad por Edad


El desarrollo de la grafomotricidad debe seguir un orden para obtener mejores logros y evitar posteriores dificultades en cuanto a la adquisición de la escritura para esto se deben tener en cuenta las capacidades del niño y los materiales adecuados en cada etapa.

Los primeros instrumentos que se deben utilizar de acuerdo a la ley próximo distal son los “instrumentos naturales” que corresponden a los que el niño tiene en su propio cuerpo; manos, dedos, pies, etc.

Para esto el educador debe presentar materiales como témperas y permitir que el niño las manipule y utilice papeles en formato amplio que le permitan manchar libremente los espacios dispuestos para ello, es importante saber también que para estos primeros trabajos es mejor poner pepelógrafos ubicados en la pared como murales, ya que el niño ha logrado hace poco la bipedestación y es la posición más favorable y atractiva para él.

Se debe poner especial atención, ya que aunque estas manifestaciones gráficas iniciales deben ser libres y nunca interrumpidas, el niño debe estar en permanente observación para que no ingiera ninguna sustancia que pueda resultarle tóxica.

Los segmentos corporales antes descritos también pueden ser utilizados sin materiales de pintura antes de realizar expresiones gráficas, por ejemplo, se le hace escuchar diferentes tipos de música y se les pide que se muevan siguiendo ritmos, luego se les indica que muevan de determinada manera un segmento particular como las manos, abriendo y cerrando los puños, etc.

Finalmente se les entregan los materiales de expresión plástica y se les permite manchar los papelógrafos libremente siguiendo o no un determinado ritmo. No olvidemos que la música es siempre agradable para los niños y acrecienta sus posibilidades de concentración.

CLASE 09

Los “instrumentos artificiales” son exógenos al cuerpo y sus características se describen a continuación haciendo un paralelo con el desarrollo de la prensión:

- Prensión Palmar: son los primeros instrumentos a utilizar y se explican como una prolongación de las manos, estos pueden ser esponjas, algodones, frutas u otros elementos que sirvan para imprimir color en un papel, como son de gran tamaño es recomendable utilizar papeles en formatos amplios y se pueden ubicar en las paredes o en el suelo. Cuando usamos estos materiales es bueno trabajar los colores, aun cuando el niño no presente lenguaje oral, se incrementa el vocabulario comprensivo y se permite que los niños vayan relacionándose con el entorno a través de conceptos como los colores.


- Prensión radio-palmar: es aquella que se realiza con todo el puño alrededor del objeto que se manipula, instrumentos de este tipo son las brochas, pinceles y rodillos. Es recomendable conservar formatos amplios de papel.

- Prensión Digital: es la que se realiza con los dedos de una mano. Algunos instrumentos para este tipo de prensión son las tizas y lápices de cera. Se sugiere disminuir el tamaño del papel, se pueden utilizar block de dibujos u otros formatos similares y el niño puede ubicarse sentado o de pie frente a una mesa.

- Prensión tridigital: es la que se realiza utilizando el dedo índice, pulgar y medio, en

esta etapa podemos facilitarle al niño materiales como tijeras y punzones, así como los materiales de la etapa anterior que ahora manejará con mayor precisión.

- Prensión de pinza digital: en la que el dedo medio se utiliza como soporte y los dedos

índice y pulgar se usan como instrumentos. En esta etapa el niño maneja mejor sus segmentos corporales y ha logrado producir y reproducir gran cantidad de formas, ya puede manipular objetos pequeños como semillas y ha logrado manipular con bastante destreza lápices delgados, por ejemplo, lápices de colores, rotuladores y lápiz grafito.

En esta etapa el niño podrá realizar ejercicios de motricidad fina como copiar letras o notas musicales, es decir, que ya está preparado para realizar actividades de pre-escritura.

Es primordial que el educador observe el dibujo de sus alumnos antes de exigirles

determinada tarea, ya que es él quien deberá ajustar sus requerimientos a la etapa en que se encuentra el niño intervenido y luego de determinar esto, podrá elegir los materiales con los que es necesario trabajar para potenciar más sus habilidades.

Por ejemplo, es muy diferente el tipo de expresión gráfica de un niño de 2 años a la que ostenta un niño de 5 años, por ende, los materiales y el tipo de tarea que se le va a encomendar deben ser totalmente diferentes, no olvidemos que cada actividad debe ser motivadora y se debe comenzar con lo que el niño puede realizar de antemano para que la actividad le resulte fácil y no implique una frustración que se traducirá más tarde en rechazo frente a actividades del mismo tipo o similares.

Las actividades deben ser presentadas en un orden de complejidad creciente, es decir, comenzamos con lo que es conocido por el niño y luego vamos avanzando a lo que es más complejo o difícil y que para él representa un desafío. De esta manera lo mantendremos entretenido y además irá aumentando sus habilidades grafomotrices que finalmente lo conducirá a la escritura formal.

Como modelo de lo descrito anteriormente, propondremos el ejemplo de una niña de 3 años. Ella dibuja varias figuras de tipo circular o cerradas, las que aun no representan claramente una figura para el observador, sin embargo, ella pone nombre a lo que ha


dibujado señalando cada figura con un nombre, “este es mi gato Pepe”, “esta es mi mamá”, etc. La niña toma un lápiz con todo el puño para realizar sus dibujos.

Según estas características la niña está realizando expresiones grafomotrices de acuerdo a su edad, ya que forma figuras cerradas lo que denota que existe coordinación óculomanual y que ya ejerce un mayor control sobre su mano y por ende sobre el lápiz.

La niña ya comprende que sus dibujos son un símbolo de algo que existe en el plano

real y por ello los nombra. Sabemos también que realiza prensión radio-palmar puesto que toma el lápiz con todo el puño. Por estas razones determinaremos las actividades a seguir en un orden de complejidad creciente:

- Primero le entregaremos un papelógrafo (formato amplio) y lo pegaremos a la muralla, le entregaremos crayones o lápices de cera gruesos que pueda manipular fácilmente. La instrucción es simplemente que dibuje en forma libre, podemos acompañarla en su tarea sin interrumpirla ni señalarle lo que debe hacer.

- En segunda instancia le propondremos que se dibuje a si misma, mantendremos los

mismos materiales para facilitar el trabajo y dispondremos de un espejo de cuerpo entero al lado del papelógrafo para que se observe. Pondremos al otro lado otro papelógrafo para dibujar al mismo tiempo. La instrucción será la siguiente: “mírate en el espejo, ¿qué partes tiene tu cuerpo?” si no responde le ayudaremos tocándonos la cabeza. Acto seguido le pedimos que dibuje la cabeza mientras realizamos en nuestro papelógrafo el dibujo de un círculo que le servirá de guía. Así continuamos mirando en el espejo y dibujando luego lo que hemos visto. No se le debe corregir y se le debe permitir que dibuje como puede, recordemos que en estas etapas se le otorga especial importancia a la cabeza que puede ir acompañada de otros segmentos corporales gruesos como ojos, piernas o brazos.

- Una tercera sesión se le entregarán idénticos materiales, de modo que ella ya esté

familiarizada con el tipo de tarea que debe realizar. Entonces le propondremos que dibuje a su madre mirando una fotografía, esta vez le iremos mostrando las partes del cuerpo a la vez que mencionamos sus nombres y los dibujamos en nuestro papelógrafo. Le permitimos que imite la imagen que estamos completando. Como se darán cuenta este trabajo será más dirigido y le permitirá configurar mejor el esquema corporal y realizar un dibujo más complejo de la figura humana.

- La cuarta sesión cambiaremos los materiales, le entregamos un papel de menor

tamaño pero más grueso que puede ser una hoja de block y nos sentamos en la mesa. Cantaremos una canción o la escuchamos en la radio y le decimos que esta vez debe punzar sobre la figura de uno de los personajes de la canción, de esta manera le enseñamos a tomar con los deditos el instrumento de trabajo y así vamos motivando al cambio de tipo de prensión a la que está acostumbrada y cambiamos el tipo de actividad, lo que supone un nuevo desafío luego de dominar los materiales y


tipo de prensión anterior. Si la niña no es capaz de realizar la actividad debemos modificar el tipo de materiales o la instrucción a fin de que avance sin frustrarse.

Como podemos apreciar en la programación de actividades anterior, ésta va

aumentando de complejidad levemente, ya que en cada sesión de trabajo se van incorporando nuevos elementos que proponen un aumento gradual de dificultad. Se comienza con una actividad en la que la niña puede expresar las habilidades que ya posee y en la segunda sesión comenzamos a guiarla a un nuevo aprendizaje, utilizando su mismo cuerpo. Como ya sabemos estas actividades son mejores acompañadas de música que favorecerán aspectos como la concentración e incluso para motivar aun más la adquisición del esquema corporal, podemos acompañar con una canción alusiva en que la niña pueda ir tocando sus diferentes partes del cuerpo y luego pueda expresarlas gráficamente con mayor facilidad.

Cuando nos enfrentamos a un alumno con dificultades en los aspectos grafomotrices es necesario plantearse objetivos pequeños y secuenciados, tener claro qué dificultades son las que presenta y en que áreas para poder programar las sesiones de trabajo con él o ella. Un alumno con dificultades en esta área de la expresión gráfica tendrá serios problemas para enfrentar el aprendizaje de la escritura, por lo tanto, es necesario comenzar su estimulación desde pequeños y al descubrirse un retraso en este aspecto deben ser enfrentados cuanto antes. Es importante recomendar a las familias que permanentemente brinden a sus hijos materiales adecuados para el desarrollo de la expresión gráfica y espacios conjuntos para desarrollarla oportunamente.

3.5 Actividades Sugeridas

Con el objetivo de concretar la incorporación de la Educación Psicomotriz y su plan de

trabajo al jardín, se sugieren una serie de actividades que permitirán facilitar la labor del docente en este aspecto y lo guiarán en la construcción de otras nuevas. Actividad 1 Tema: “ La chicharra paralizadora”. Objetivo: Control tónico, postural, equilibrio y control respiratorio (tensión –relajación). Desarrollo: El educador cuenta a los niños que ha descubierto un instrumento muy especial: “La chicharra paralizadora” (puede ser una bocina de bicicleta, un silbato, corneta de cumpleaños, etc.) la cual exhibe advirtiéndoles acerca de los efectos que produce en la gente; “si se hace sonar una vez, la persona a la que se dirige el sonido se paraliza... para volverla a la normalidad hay que hacer sonar la chicharra dos veces...” Una vez terminada la explicación el profesor deja la chicharra “descuidadamente” al alcance de los niños, mientras


continúa con la historia de este extraño instrumento e insistiendo en su forma de funcionamiento “si se hace sonar...” Lo más probable es que alguno de los niños, movido por la curiosidad haga sonar la chicharra, a lo que el educador responderá con el efecto predicho, esperando que alguien la haga sonar dos veces para recuperar el movimiento y continuar lo que estaba haciendo, aparentemente sin recordar nada. Los niños reaccionarán con sorpresa y risas, seguirán la corriente y querrán repetir este “experimento”, que el educador sabrá dirigir de la mejor forma, orientándolo como un juego donde las persecuciones y las “paralizaciones” en las posiciones más inesperadas serán la característica.

Actividad 2 Tema: La Vida es Ritmo. Objetivo: Descubrir y Reconocer al propio cuerpo como fuente de sonidos y ritmo.

• Identificar e imitar el ritmo existente en fenómenos corporales. • Incrementar la consciencia sonora y rítmica corporal. • Introducir las nociones de ritmo y “tiempo” musical (lento- rápido). • Trabajar la respiración.

Desarrollo: Un monitor y un grupo de niños caminan por la sala de distintas formas, haciendo los gestos que correspondan. Primero imitan como caminaría un elefante: lento y pesado, con pasos largos y pisadas fuertes. El resto de los niños primero observa y luego repite con las palmas las pisadas. Se cambian los grupos y los que caminan, lo hacen marchando como militares; el resto marca el paso con las palmas. Se vuelven a cambiar, y se hace lo mismo con “caminar normal”, caminar en puntillas y rápidamente, “como ratón”, “galopar como un caballito”, y trotar en un “trencito”. Aprovechando la agitación de los niños, se sientan en círculo y se les presenta un estetoscopio, diciéndoles que escucharán algo maravilloso... Se hace escuchar a cada niño los latidos de su corazón, incentivándolos a comunicar y explicar su experiencia con preguntas como: “¿Qué es lo que suena?, ¿Cómo es su ritmo?, ¿Es rápido o lento?”, ¿Por qué suena así?”, etc.

Se invita a los niños a acostarse en el suelo (boca arriba), ponerse cómodos y cerrar los ojos. Se les pide respirar profunda y pausadamente, haciendo sonar el aire al salir; como soplando, tratando de inspirar y expirar todos al unísono. Se les pide escuchar atentamente como el aire entra y sale. Se les propone subir y bajar los brazos, para luego aplaudir arriba y abajo mientras toman y botan el aire respectivamente, tratando de coordinarlos en un ejercicio rítmico y pausado, reforzándoles nociones de “al mismo tiempo”, “hacer una pausa”, etc. Se comenta la actividad con los niños opinando sobre las características sonoras de la respiración y los aplausos, con preguntas como “¿era suave o fuerte, rápida o lenta, etc.?”


Se puede hacer una actividad similar con el sonido rítmico de la tos, escuchándolo de una grabación, y luego repitiéndolo e imitándolo con la voz y/o las palmas. Se propone a los niños escuchar nuevamente sus latidos cardíacos, motivándolos a que los comparen con los que escucharon anteriormente, con preguntas como: “¿Cómo son los latidos ahora?, ¿Cómo es su ritmo?, ¿Es más rápido o más lento?”, etc. También se intenta que busquen explicaciones al fenómeno con preguntas tales como: “¿Qué pasó?, ¿Por qué es más lento ahora?, ¿Cómo lo podemos poner rápido de nuevo?”, etc. Posteriormente se les propone imitar el ritmo del corazón, repitiendo con las palmas sus propios latidos o los de sus compañeros, escuchados a través del estetoscopio; luego sin el instrumento, recordando su ritmo. También pueden imitar el ritmo con las manos, estirándolas y apretándolas o con todo el cuerpo, encogiéndose y estirándose, ejercicios que pueden ser aprovechados para explicar los movimientos del corazón. Finalmente los niños pueden imitar el ritmo cardíaco tocando en un bombo, tambor u otro instrumento de percusión, acompañando la canción “La Vida es Ritmo” del anexo

CLASE 10 Actividad 3 Tema: Descubriendo el ritmo en el mundo. Objetivo: Descubrir y reconocer fenómenos de la naturaleza y de la vida cotidiana (hogar, ciudad, etc.), como fuente de sonidos y ritmo.

• Identificar e imitar el ritmo existente en estos fenómenos. • Incrementar la conciencia de la riqueza sonora y rítmica del medio. • Trabajar y reforzar las nociones de ritmo y “tiempo” (lento- rápido). • Trabajar la expresión corporal y el sentido rítmico.

Desarrollo: Se invita a los niños a hacer un “viaje” por los sonidos de la casa (previamente grabados), tales como el “tic- tac” de un reloj, un reloj “Cu- cú”, una gotera, el bote de una pelota, etc. Primero deberán reconocer o adivinar de qué sonido se trata y luego repetir e imitar el ritmo correspondiente de diversos modos: con las palmas, percutiendo con los dedos, los pies, con la voz, con instrumentos simples, con todo el cuerpo (por ejemplo, moviendo los brazos de forma circular y rítmica como los “palitos” del reloj). La misma actividad se realiza con sonidos de la ciudad (sirena de ambulancia, helicóptero, etc.), de instrumentos musicales (batería, claves, etc.), de la naturaleza (galopar de un caballo, vaivén de las olas, etc.) y algunas piezas musicales de marcados contrastes rítmicos entre ellas. Se pretende lograr una gama de actividades dinámicas y entretenidas, que integren las nociones nuevas con las aprendidas anteriormente (por ejemplo ritmos con variaciones de intensidad, duración o altura), llamando la atención de los niños sobre estas posibilidades


rítmico - sonoras. Además se alternan ejercicios con y sin desplazamiento, combinando modalidades individuales y grupales de trabajo. Se estimula a los niños a describir, comparar y opinar respecto a unos u otros sonidos y ritmos, reforzando nociones como “más lento o más rápido que” o “tan lento o rápido como”, etc. Actividad 4 Tema: Caminatas Creativas Rítmicas. Objetivo: Trabajar el sentido rítmico, la expresión corporal, el desplante y la creatividad. Desarrollo: Se propone a los niños el juego de las “Caminatas Creativas” en el cual podrán caminar y moverse de las formas más extrañas, locas y divertidas que se les ocurra, siguiendo el ritmo de la música. Se presenta una serie de piezas musicales con una variedad de ritmos y se estimula a los niños a participar demostrándoles, en primera instancia, algunas formas inusuales de caminar y moverse al ritmo de la música, para luego incentivarlos a una expresión autónoma y libre. Se les invita a desplazarse ocupando todo el espacio o algún lugar de su preferencia, moviéndose todos al mismo tiempo, y luego formando un círculo y haciendo pasar a cada participante al centro a moverse o caminar de la forma que ha inventado, debiendo el resto seguir el ritmo con las palmas e imitar el movimiento demostrado. Se aprovecha la instancia para que los niños opinen, sugieran cambios o celebren las ejecuciones de sus compañeros. También pueden integrarse al ritmo las dimensiones sonoras ya vistas, pudiendo ejecutar los movimientos o posturas asociadas a ellas, al ritmo que llevan (saltar rítmicamente con sonidos agudos, agacharse al ritmo de sonidos graves, etc.). Materiales:

• Cassette con sonidos rítmicos de diversas fuentes y cualidades sonoras (casa, naturaleza, ciudad, instrumentos, etc.).

• Cassette con piezas musicales de variadas cualidades rítmicas. • Estetoscopio. • Grabación con sonidos de tos y respiración. • Canción infantil “La vida es ritmo”.

Actividad 5 Tema: Pintando el ritmo. Objetivo: Lograr representaciones gráficas básicas de algunas secuencias rítmicas, integrando posteriormente, las distintas dimensiones de los sonidos (intensidad, duración, etc.), a través del dibujo y la pintura.


• Trabajar el Espacio Gráfico (izquierda- derecha). • Trabajar la reversibilidad del proceso representacional: ritmo - dibujo, dibujo - ritmo). • Trabajar el valor simbólico de los “signos musicales”. • Estimular la estructuración espacial y la memoria auditiva. • Trabajar ejercicios de pre - escritura y lectura musical.

Desarrollo: Se presenta la grabación de una gotera, y jugamos a que nuestras manos son las gotas que caen desde la llave hasta el suelo, dejándolas caer y levantándolas rítmicamente. Luego se les propone a los niños “pintar el ritmo” de la gotera en una cartulina, para lo cual les untamos el pulgar de su mano dominante con pintura de dedos, invitándoles a reanudar el ritmo y pidiéndoles que al caer la “gota” la marquen con el pulgar en la hoja, de izquierda a derecha, tratando de dejar espacios iguales entre una y otra marca. También se puede pintar el dedo meñique para marcar el ritmo de las gotas; se parte desde el borde de la hoja con la palma bien abierta sobre ella, procurando que pulgar y meñique estén alineados horizontalmente. Se marca el ritmo de la gotera con el meñique y se va avanzando por la hoja hacia la derecha, llevando el pulgar hacia este dedo, luego estirando la mano y así sucesivamente. La actividad se orienta luego a que los niños hagan puntos o dibujen círculos o “gotas” de una forma más fluida y rápida, siguiendo el ritmo o graficándolo después de haberlo escuchado. Se propone a los niños seguir con las palmas el ritmo de la gotera que acaban de dibujar; cada “gota” indica un golpe, debiendo juntar las palmas, y los espacios entre las “gotas” indican los “silencios” debiendo separar las palmas (acentuando el gesto). Luego se les entregan pinceles invitándoles a usar los colores que más gusten, para pintar esta secuencia rítmica y otras tan entretenidas como la de un reloj “Cu- cú” (ritmo binario), donde pueden pintar de un color suave el sonido más débil, y de un color más fuerte el sonido acentuado. También pueden pintar el ritmo de un teléfono, con rayas largas en vez de círculos, integrando la dimensión de duración, o el de una ambulancia, que puede graficarse con puntos en “zig- zag” para indicar que los sonidos suben y bajan. Los dibujos luego son “leídos” con las palmas y con instrumentos de viento o percusión. Pueden presentarse otras combinaciones, de tres o cuatro golpes, como el ritmo de marcha, el que luego de pintado pueden repetir en una caja u otro instrumento, mientras el resto de los compañeros marchan como en un desfile.

Se propone a los niños inventar y pintar ritmos como regalo para sus compañeros, quienes podrán ejecutarlos y viceversa.


Actividad 6 Tema: Pintando los Sonidos (timbre, fuente sonora). Objetivo: Lograr representaciones gráficas básicas de los sonidos y sus distintas dimensiones a través del dibujo y la pintura (pre- escritura musical).

• Reforzar nociones témporo/espaciales. • Trabajar el Espacio Gráfico (izquierda derecha). • Trabajar la reversibilidad del proceso representacional sonido - dibujo, dibujo - sonido. • Estimular la memoria auditiva. (Estos objetivos pertenecen a todas las actividades de

esta sesión). Desarrollo: Sentados alrededor de una cartulina grande, se propone a los niños el juego “Dibujando y Pintando los Sonidos” en el cual deberán hacer dibujos sencillos de los instrumentos u otras fuentes sonoras (animales, etc.) que escuchen, en su mismo orden de aparición. A medida que se presentan los sonidos (previamente grabados), los niños dibujan por turnos siguiendo su orden de ubicación de izquierda a derecha. (Cada uno tendrá un espacio (horizontal) en la cartulina donde irá dibujando los sonidos que le correspondan, los cuales aumentarán según el número de vueltas que se vayan completando, es decir, un sonido y un dibujo en la primera, dos en la segunda, etc. (no más de tres)). Terminada esta parte, se entusiasma a los niños diciéndoles que sus dibujos pueden producir sonidos, y se les invita a “leer” sus “partituras”, haciendo sonar el instrumento o imitando el sonido (según corresponda), en el mismo orden en que estén dibujados (izquierda a derecha). El monitor apoya este juego señalando los dibujos a los niños y, posteriormente incentiva su realización autónoma; también se procura que ellos ocupen el rol de “director”, señalando los dibujos a sus compañeros. Se estimula a los niños a opinar sobre los dibujos y sonidos que produzcan sus compañeros. Actividad 7 Tema: Relatando con Sonidos Objetivo: Trabajar la percepción auditiva, la expresión corporal y la participación. Desarrollo: Sentados en círculo escuchan un CD con diferentes sonidos ambientales, por ejemplo, la lluvia, una puerta que se abre, el relinchar de un caballo, pasos, etc. Se les pide a los niños que identifiquen los sonidos y que luego los imiten con su voz, las palmas u otros objetos presentes en el lugar. Finalizada esta primera parte se procede a contar una pequeña historia que incluya los sonidos antes mencionados o cualquier otro que se desee


incorporar. La idea es que se le encomiende a cada niño o por grupos que se hagan cargo de un sonido y que lo realicen cada vez que se mencione dentro de la historia. Esto puede ser grabado para que los mismos niños puedan evaluar su ejecución al escuchar y decidir si repiten el relato o lo dejan tal como está. Una variante de esta actividad es realizar el relato, repartiendo los sonidos a cada niño, pero grabar sin haberlos ensayado anteriormente, de este modo estarán trabajando y a la vez entreteniéndose. Actividad 8 Tema: Clasificando Sonidos a través de la expresión gráfica Objetivo: Unir la percepción auditiva a la expresión gráfica a través de la clasificación de instrumentos musicales según su medio sonoro. Desarrollo: Se les explica a los niños que existen diversos tipos de instrumentos, que algunos logran su sonido a través del soplo, otros a través de la percusión y que otros suenan gracias a la fricción de los dedos con las cuerdas. Se presentan 3 instrumentos, uno de cada tipo; puede ser una flauta dulce, un tambor y una guitarra. Se divide el grupo en 3 segmentos y se destina a cada subgrupo un mural de papel y un envase con témpera de un color característico para cada uno, es decir, el primer grupo tendrá color azul, el segundo rojo y el tercer grupo tendrá color amarillo. Se les indica que cada grupo se corresponde con un instrumento y que deben pintar el sonido que realiza con sus dedos o manos según les parezca mejor. Entregadas las instrucciones se hace sonar varias veces cada instrumento por separado y con ritmos diferenciados de modo que para los niños sea fácil establecer distinciones gráficas entre uno y otro. Por ejemplo, la flauta se puede hacer sonar prolongadamente, el tambor con percusiones cortas y rápidas. Finalizadas las pinturas se sienta a los niños en una posición que puedan observar al mismo tiempo todas sus pinturas y se les pregunta que diferencias observan y por qué creen que existen esas diferencias. Más tarde pueden escuchar otros instrumentos y clasificarlos según su tipo en forma oral, también se les pueden entregar láminas de diversos instrumentos musicales y pedirles que las peguen en los murales que corresponda según el origen de su sonido. Actividad 9 Tema: “El lobo y las cabritas” Objetivo: Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos arriba/abajo. Desarrollo: Situación inicial: Se sitúan las cabritas (niños/as) aleatoriamente esparcidos por el espacio situación en el gimnasio. Desarrollo de la actividad: Explicamos el cuento a los niños/as de “El lobo y las cabritas” para introducirnos en este juego disponemos de varios bancos y colchonetas distribuidos por el gimnasio para que se puedan subir las cabritas y no se las coma el fiero lobo.


Para defenderse del lobo, las cabras se suben a los bancos o colchonetas a la vez que gritan: ¡arriba, arriba!. De este modo están a salvo. Sin embargo, si el lobo grita: ¡abajo, abajo! no tienen más remedio que bajarse de los bancos y colchonetas y buscar corriendo otra donde subirse para huir del lobo. Consignas a los alumnos: Moverse según gritan: : ¡arriba, arriba! Actividad 10 Tema: Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos cerca/lejos. Desarrollo: Un gran vendaval amenaza el circo, fuertes vientos que alcanzan los 200 kilómetros por hora, y nosotros somos simples globos mecidos por su imponente fuerza. Viene una ráfaga de viento y hace que los globos se ALEJEN del profesor. (Deben alejarse lo más posible del profesor). Otra ráfaga hace que los globos se ACERQUEN al profesor (deben acercarse al profesor). Se pueden variar las instrucciones poniendo objeto


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4. ESTADIOS EVOLUTIVOS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

Existen etapas evolutivas que marcan claramente cada etapa del desarrollo cognitivo del niño, la cual también tiene relación con su desarrollo artístico. Para comprender mejor esta idea analizaremos a continuación cada una de estas etapas. 1. Etapa Preoperacional: Esta etapa corresponde desde los 2 a 7 años. Y podremos distinguir tres fases: a) Etapa del Realismo Fortuito: Estas equivale a tres etapas del garabato

− Garabato sin control: El niño solo experimenta con los materiales que le entrega el

adulto. En esta etapa descubre que del lápiz puede salir una raya. − Garabato con control: El niño descubre que la raya es resultado de sus movimientos. − Garabato con nombre: El niño comienza hacer relación entre las rayas dibujadas y

algo visto con anterioridad. En esta etapa manipulativas, en busca de la


autoexpresión, el color carece de importancia. Todo su desarrollo está centrado en la actividad motriz.

b) Etapa del realismo querido, deseado, el realismo fallido: El niño en esta etapa está en busca de organizar las formas que va creando, debido a la inquietud de experimentar puesto que quiere encontrar el símbolo que identifique su expresión.

- Los niños están en su etapa preescolar de la educación. - Representaciones fundadas sobre la asimilación de la acción, su manipulación

y percepciones. - El se encuentra en la etapa psicológica del “yo”. - También están en la etapa del símbolo, ya que los garabatos comienzan desaparecen

en la medida que el niño trata de reflejar en los trazos los objetos y las cosas que ha asimilado.

- El carácter discontinuo de la atención infantil, explica que en los primeros dibujos no exista una gran riqueza.

c) Etapa del realismo intelectual o preesquemática: En esta etapa el niño comienza hacer figuras con mayor detalle, pero es bueno considerar que el realismo del niño no es el mismo que el del adulto. Para el adulto el realismo corresponde a lo visual, mientras que para el niño su realismo es el reflejo de lo que piensa.

- Durante esta etapa el niño expresa toda su experiencia vivida que por medio del dibujo incluso aquello que no puede formular a través del lenguaje.

- El niño está inmerso en un mundo mágico en el que se confunde con los objetos y las

cosas.

- Poco a poco va descubriendo la relación entre color y forma. Aunque se inicia de una forma estandarizada y emocional.

− También aprende a desarrolla la discriminación perceptiva, la capacidad de mirar,

observar, examinar y complacerse en una conciencia visual de las cosas del ambiente.

2. Etapas de las Operaciones Concretas

La edad del niño fluctúa entre los 7 a 11 años En esta etapa el niño continúa su proceso desde el realismo intelectual hacia el realismo visual.

a) Etapa Esquemática: Durante este periodo adquiere cualquier concepto y lo repite permanentemente, por ejemplo dibuja los árboles de la misma manera y mientras no exista alguna experiencia distinta no cambiará su dibujo. En este periodo el niño dibuja


lo que conoce, lo que sabe y lo que ve, por ello es posible que dibuje en rayos x o transparentes, por ejemplo dibujas una casa con todos sus muebles a la vista.

- La figura humana se dibuja con todos sus detalles estableciendo un esquema muy

sintetizado. - Para enfatizar alguna emoción o acción exagera ciertas partes del cuerpo. - Dibuja sobre las base de los conceptos visuales memorizados. - Sus dibujos comienza a ser más detallistas (botones, formas del pelo, zapatos, etc.) y

con esto se puede identificar claramente a la persona que quiso dibujar. − El color y el objeto tienen una relación definida, y la autoidentificación del niño con su

expresión es fundamental para que se establezca el deseo de tener algunos contactos fuera del “yo”.

− La autoestima alienta la confianza en los propios medios de expresión; el maestro debe estimular el pensamiento divergente constructivo.

b) Etapa realista: Los dibujos se caracterizan por la flexibilidad de la figura humana,

existe una clara identificación del sexo, tienden a reunirse en pandilla, en el que los niños están por un lado y las niñas por otro.

− Le gusta pintar murales, los juegos colectivos, dibujar en equipo. − Adquieren mayor importancia los detalles, diferenciando el sexo (pantalones y faldas).

La línea del cielo adquiere significado de horizonte; el niño percibe el espacio exterior, ya lo conoce y trata de expresarlo indicando distintos tamaños.

− Descubre la superposición, total o parcial, y adquieres una mayor conciencia visual, analizando las diferentes formas y colores, expresando mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas, pero sin llegar a reflejar conceptos de luz y sombra.

3. Etapa de las Operaciones Formales Este periodo abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente se caracteriza por pensar más allá de la realidad concreta. El realismo visual esta en su apogeo.

a) Etapa pseudos-naturalista: el niño ya esta en proceso de adquirir características de un adulto, es la adolescencia.

- El niño ya tiene una perspectiva espacial - La figura humana es más compleja incluyendo rasgos sexuales. - El desarrollo artístico del niño continuará en la medida en que el niño se interese por

él. - El niño ya no quiere hacer dibujos infantiles sino que adultos. - En la figura humana, destacan las articulaciones y la acción proyectando su propia

personalidad y buscando sus propios rasgos y los de sus compañeros hasta llegar a la caricatura, realizando cómics y dibujos satíricos.


Etapa de las Operaciones Formales Avanzada.

a) Período de la decisión: Es alrededor de los 14 años. Aquí el joven tiene la idea implícita de que la representación de la realidad ha de ser casi fotográfica.

− En este periodo considera que la expresión plástica es la expresión de su creatividad y

su sentimiento, y que las técnicas son vehículos para la expresión.

− Razonamiento hipotético-deductivo

− Pensamiento abstracto

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4. EL DIBUJO Y LA PSICOMOTRICIDAD

Es necesario darle la importancia necesaria al dibujo y la relación de éste con el desarrollo psicomotor. Se debe comenzar con el refuerzo de estos aspectos desde los primeros intentos educativos, para que el niño logre desarrollar correctamente las articulaciones de las extremidades superiores y su coordinación viso-manual.

Otra de las relaciones, quizás una de las más importantes, es la que realiza el niño entre el esquema y la imagen corporal; la cual se genera gracias a un conocimiento de su propio cuerpo, que se logra mediante la representación gráfica de sí mismo y de las personas que lo rodean. De acuerdo a ello, el desarrollo de la actividad motriz le permitirá al niño establecer relaciones entre su propio cuerpo, el espacio y el cuerpo de otras personas. Gracias a estas relaciones, el niño logrará organizar los objetos en un plano gráfico, dependiendo de su maduración para imaginarlos previamente; además de lograr construir un plan de trabajo. Todo esto dependiendo de la capacidad de percepción, orientación y seriación que presente el niño; así como de su capacidad para crear correlaciones lineales simples.

En conclusión, para lograr un buen desarrollo psicomotor en el niño, es necesario planificar las actividades de expresión plástica conjuntamente con las psicométricas, ya que todas las actividades psicomotoras se reflejan gráficamente, y todas las actividades gráficas deben estar motivadas por una actividad psicomotriz.


4.1. El Dibujo y el Lenguaje Verbal

Como se puede recordar, el individuo se puede comunicar con el resto por medio del lenguaje; ya sea verbal o no verbal. En este sentido, tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y comunicar. Estas dos actividades están relacionadas entre sí, y se les debe dar la prioridad necesaria para poder complementarlas y enriquecerlas en las escuelas.

Si se vuelve a la etapa del garabato controlado, se puede ver que el aspecto grafo-motor y semántico convergen, por lo que la forma gráfica, adquiere una verbalización o significación. Así, muchos niños le colocan nombre a sus dibujos después de haberlos terminado, debido a que para ellos es importante percibir lo que han hecho, antes de decidir lo que es. Por tal razón, el lenguaje y la percepción cumplen un rol esencial en el mundo del niño, que gira en torno de los sentidos y a los significados. A medida que evoluciona la técnica del dibujo, el grafismo determina el lenguaje. Los niños deciden antes qué van a dibujar, lo que desencadena los propios esquemas de los conceptos verbales, y de las características esenciales de los objetos. Alrededor de los 6 y 7 años de edad, los niños logran dibujar formas más complejas como son los paisajes, los que requieren de una organización o planificación previa, como qué colores utilizar, qué paisaje dibujar, etc.

4.2. El Dibujo y el Lenguaje Escrito

La relación entre la expresión plástica y la escrita, dan paso desde la representación motora a la simbólica, y desde ésta a la del signo. Esto implica la existencia de una relación directa entre la expresión plástica y el lenguaje escrito; que está determinado en razón de que el dibujo es una forma de lenguaje escrito. No obstante, entre estas dos existen una serie de diferencias. Una de las diferencias, es que en el lenguaje escrito, los grafismos están regulados por normas o reglas, en cambio en el dibujo la única regla es utilizar la imaginación. Considerando lo anterior, existen dos formas de representación gráfica para sustituir un objeto real, una es dibujar el objeto el cual sería un símbolo por el parecido que tiene con el objeto real y la otra es escribir la palabra que lo representa, que sería un signo por no tener ningún vínculo perceptivo.


De esta forma, para muchos psicólogos la representación gráfica de un objeto es el desdoblamiento entre éste (dibujo) y lo que puede llegar a ser el signo (escritura). Es así como Vigotsky, teórico del desarrollo cognoscitivo del niño, considera al dibujo como un lenguaje más, en este caso gráfico, que surge del lenguaje verbal, y que sirve como base para desarrollar el lenguaje escrito. Esto significa que no se puede llegar al signo, sin antes haber establecido una relación entre el significado y significante, la cual se logra a través de la graficación simbólica del objeto (dibujo), para así llegar a lograr la lecto-escritura.

Cuando el niño está en el jardín infantil, goza de toda la libertada para realizar y desarrollar grafismos, utilizando garabatos. A lo que varios autores señalan que los niños realizan formas similares a las letras mucho antes de que se les enseñen éstas, a lo que se le denomina escritura espontánea, la cual se da dependiendo de la madurez y ejercitación gráfica. Cuando finalmente el niño logra desarrollar y reforzar sus esquemas, la escuela limita su expresión simbólica y deja de lado los signos gráficos, para dar paso al uso de grafomotrices de presión, direccionalidad, entre otros, con el fin de iniciar el desarrollo de destrezas que le ayuden al aprendizaje de la escritura. Ya que la expresión plástica es considerada un lenguaje no verbal, debe ser tomada en cuenta en el currículum escolar, como una herramienta que favorece el desarrollo madurativo integral del niño; por lo tanto, debe tener sus propios objetivos y ser aplicada como una actividad globalizadora. Todos los especialistas en la comprensión de la lecto-escritura, le dan la importancia que se merece a la expresión plástica, ya que favorece el desarrollo perceptivo visual, el control motor, apoyado además, por la psicomotricidad y el ritmo tonal, complementado por la educación musical. Pero generalmente, en las escuelas no es considerada como debiera, sino que los educadores introducen los mecanismos antes mencionados, sin tomar en cuenta la maduración de sus alumnos, de la cual dependen la comprensión y adquisición de la escritura. No son capaces de asumir que la arbitrariedad y convencionalidad del signo gráfico, es más complejo para el niño, que la interpretación de la realidad que caracteriza en el dibujo.

Por ejemplo

La palabra casa, no tiene ningún vínculo perceptivo con el objeto casa, por lo que el niño no ve ningún nexo entre el objeto real y su representación gráfica, lo que lo obliga a realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuración mental a nivel relacional.


• Objetivo general

"Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrece el juego y otras formas de representación y expresión".

• Objetivo didáctico

"Evocar los diversos aspectos del proceso de la compra y de los elementos que intervienen en él, y expresarlos mediante el juego simbólico, la dramatización y la expresión plástica".

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5. EL DIBUJO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Es necesario que en una primera instancia el educador realice una evaluación inicial, con el fin de conocer al niño y el contexto en que está inserto, para así ajustar sus planificaciones y poder realizar una intervención educativa acorde a sus experiencias, aprendizajes y características concretas. Los objetivos, tanto generales como didácticos, que deben tener en consideración los educadores en el momento de realizar sus prácticas pedagógicas y también en el momento de evaluar, son los siguientes:

Así, será necesario analizar ––desde la observación de la actividad diaria–– las estrategias que cada niño emplea, los errores que aparecen en la construcción de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la motivación que existe, entre otras tantas situaciones. Está claramente demostrado que la expresión plástica permite realizar múltiples evaluaciones, en especial en los niños que requieren de un especialista, según sea su necesidad educativa. En base a ello, es necesario tomar en consideración las necesidades educativas de cada niño, para efectos de realizar una derivación a un profesional competente en el tema, gracias a un preinforme que permitirá acotar decisiones que sean del caso a adoptar. Es así como los problemas familiares, las alteraciones conductuales, de la personalidad, entre otras situaciones, pueden ser detectadas a tiempo, logrando de esta forma tratarlas en el lugar apropiado y en el momento oportuno.


En consecuencia, estas situaciones problemáticas no se dejarán pasar por desconocimiento, lo cual muchas veces acarrea que estos problemas sean detectados años después, cuando ya se ha perdido un tiempo valioso para su tratamiento por una falta de diagnóstico oportuno. Por lo tanto, esta necesidad de evaluación debe ser prevista por el educador, quien debe conocer claramente a todos sus alumnos y a sus apoderados, para así poder detectar los avances y problemas que pueda presentar el niño durante su desarrollo. Así, si el niño presenta cuadros depresivos, actitudes fuera de lo normal, y generalmente un grado de agresividad, significará que está pasando por una situación difícil y que necesita asistencia rápida, siendo necesario buscar apoyo especial para ayudarlo. La utilización del dibujo infantil como parte del diagnóstico y psicoterapia, está determinado como un desarrollo de técnicas proyectivas, las cuales no pueden analizarse y menos tratarse en forma aislada; esto significa que la participación de la familia es fundamental durante la terapia; ya que sólo así, la correcta interpretación del dibujo será efectiva; pues tendrá en cuenta todos los factores que intervienen en la vida del niño, tales como son su entorno social y cultural. De esta forma, las técnicas proyectivas representan un instrumento útil para conocer el mundo interior profundo e inconsciente del hombre. Las cuales entregan respuestas subjetivas y datos relevantes del sujeto, a través de la proyección de los simbolismos gráficos (letras o dibujos). Estas técnicas deben ser apoyadas por una observación y seguimiento del comportamiento del individuo, basándose en la acción, el gesto y el dibujo, lo que revelará los aspectos de la conducta, de la personalidad, los impulsos, las tendencias, los conflictos, las necesidades, etc., del niño. El niño, por medio del dibujo podrá conocerse a sí mismo, sus sentimientos y emociones; lo que de manera consciente no logra percibir. Asimismo, con el apoyo y ayuda de un especialista podrá llegar a controlar sus conflictos internos, o los trastornos que afectan su desarrollo. Entonces, el dibujo ––considerado como un instrumento de evaluación––, requiere de la realización de una entrevista personal con el niño y su familia, en donde también se deberá observar el comportamiento del niño durante dibuja y mientras se le entrevista; detalles como el titubeo al dibujar, la presión que ejerce sobre el lápiz, los borrones o los momentos de distracción mientras trabaja, deben ser siempre un precedente que ayudará a identificar la personalidad del niño. Por lo anterior, este tipo de lenguaje es considerado el más profundo, así como una derivación del lenguaje verbal; manifestándose como el lenguaje del cuerpo y no verbal,


siendo este último utilizado por la mayoría de las personas que presentan problemas mentales. Como se ha indicado, el tamaño de los dibujos representa la importancia que tienen los personajes para los niños, además de reflejar las relaciones que existen entre los miembros. Por lo tanto, a través del análisis del dibujo se pueden detectar una serie de trastornos, como el de las habilidades motoras, que generalmente se refleja por poseer un nivel motriz deficiente, no correspondiente a la edad cronológica del niño. También se puede manifestar otro trastorno que tiene relación con la comunicación, que se da por deficiencias en el lenguaje expresivo. Además, es posible detectar alteraciones en el desarrollo, ya sea de tipo social o de comunicación. Aparte, sirve como instrumento de medición del coeficiente intelectual del niño.

Los diferentes estadios evolutivos de la percepción se transforman en un elemento de diagnóstico de acuerdo al desarrollo de las actividades motoras. Tales diagnósticos, deben ser realizados después de la segunda mitad del primer año, donde las percepciones de la forma y del tamaño, están mucho más interiorizadas en el niño. Posterior a esto, el niño va a poder representar un objeto (significado) a través de un significante determinado, que sólo servirá para tal representación; este significante puede ser el lenguaje, una imagen mental, un gesto simbólico, etc. A continuación, se estudiarán los principales trastornos o alteraciones del desarrollo del niño detectados por medio de la expresión plástica; entre ellas; alteraciones psicomotrices, de lateralidad y trastornos psicosociales.

5.1. Alteraciones Psicomotrices y de Lateralidad

Las alteraciones psicomotrices son aquéllas que están determinadas por acciones motrices o motoras que son propias de la edad del niño. Estas alteraciones generan que éste presente dificultades en otras áreas que inferirán en el éxito o fracaso escolar; tales como: en la escritura, en la expresión plástica, etc.

Por ejemplo

Suponga que un niño representa en un dibujo a su familia; en donde él se ubica cerca de sus progenitores; esta situación reflejará la necesidad de afecto y protección que requiere el niño de sus padres.


Alteraciones Psicomotrices

Características

Debilidad motriz

- Estos niños siempre presentan una característica básica y fundamental, la cual se refiere a que no pueden relajar el tono muscular de forma voluntaria, cuando estos niños quieren relajarlo, lo contraen exageradamente.

- Tienen una torpeza de movimientos que se percibe con absoluta claridad en sus trabajos.

Inestabilidad

motriz

- El niño es incapaz de inhibir sus movimientos.

- Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso.

- Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinación motriz.

Inhibición motriz

- El niño suele mostrarse tenso, pasivo y temeroso al relacionarse con otros, por miedo a la desaprobación, por lo que inhibe sus movimientos corporales que le harían demasiado "visible".

En el siguiente cuadro, se dan a conocer las alteraciones básicas relacionadas con las actividades motoras en el niño, las cuales influyen en el normal desarrollo de la expresión artística.

Cuadro N° 6: Alteraciones Motrices Otro aspecto que altera el normal desarrollo de los trabajos plásticos pueden ser los denominados trastornos de la lateralidad. La lateralidad es la inclinación o dominación de uno de los dos hemisferios del cerebro, ya sea el derecho o el izquierdo, lo que repercute en la manipulación de la mano derecha o izquierda, las cuales se utilizan para escribir, dibujar, hacer fuerza, etc. Entre los trastornos más frecuentes de la lateralidad se encuentran:


Como se puede observar, estos trastornos son causa de alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lecto-escritura (y, de ahí, al fracaso escolar), por tal motivo, es una condición que preocupa bastante a padres y educadores, puesto que está directamente relacionada con el aprendizaje del niño. Para evaluar el trastorno de lateralidad, se podrá hacer uso de la expresión plástica, considerando para ello la realización de un dibujo de su propio cuerpo, lo que le permitirá al niño tener una relación consigo mismo.

Estructuración espacial

Trastorno

Izquierda

El niño puede presentar problemas como dislexia o disortografía; además de tener problemas para adaptarse al momento de escribir, ya que en nuestra cultura se escribe de izquierda a derecha, lo que lo obliga a adaptarse colocando la muñeca en una posición dificultosa.

Ambidextra El niño que es ambidextro utiliza las dos extremidades superiores; lo que le puede ocasionar problemas espaciales en su aprendizaje.

Lateralidad cruzada

Origina problemas de organización corporal. Por lo tanto, cuando el niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudarlo a resolver en algún sentido.

Por ejemplo

Para poder evaluar la lateralidad, se le podrá pedir al niño que:

- Pinte su ojo derecho de color café. - Pinte su ojo izquierdo de color azul. - Marque con una cruz el pie derecho. - Encierre el pie izquierdo con un círculo. - Pinte de verde la oreja derecha. - Pinte de amarillo la oreja izquierda.


Mediante esta simple tarea, el niño logrará identificar su cuerpo, y conocerse; pudiendo el educador averiguar cuál es su lado predominante.

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6. EMOCIÓN: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS Todos hemos experimentado emociones como el miedo, la ira, la pena, la alegría, el amor; además las hemos observado en otras personas. Pero ¿qué son las Emociones? Este término es atribuido a ciertos estados internos que no pueden observarse o medirse en forma directa y que surgen en forma repentina, de manera que tienen una cualidad de incontrolabilidad. El término “emoción” es mucho más amplio que la expresión “sentimiento”. Se deriva de la palabra latina emotus, que significa movimiento hacia el exterior e implica una acción, o tendencia a la acción, que surge de alguna necesidad interior y es dirigida hacia el mundo exterior. La emoción consta de uno o más sentimientos simples unidos a sensaciones, imágenes, ideas y tendencias a la acción. Están íntimamente entrelazados y forman un estado mental complejo. En este sentido, la emoción puede ser descrita como un conjunto de sentimientos, complicados con sensaciones, ideas y tendencias a la acción, caracterizado por los cambios fisiológicos, y dirigido hacia un objeto o situación específicos.

También podemos decir que las emociones son reacciones psicofisiológicas las cuales sirven para adaptarse a ciertos estímulos ambientales o de uno mismo. Estas se componen de tres aspectos:

- Psicológicamente, las emociones alteran la atención, hacen subir de rango

ciertas conductas guía de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en la memoria.

- Fisiológicamente, a fin de establecer un medio interno óptimo para el comportamiento más efectivo, las emociones organizan rápidamente las respuestas de distintos sistemas biológicos, incluidas las expresiones faciales, los músculos, la voz y la del sistema endocrino.

- Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posición con respecto a nuestro entorno, y nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan de otros. Las emociones actúan también como depósito de influencias innatas y aprendidas, y poseen ciertas características invariables y otras que muestran cierta variación entre individuos, grupos y culturas


6.1. Componentes de las Emociones

Pensemos en la siguiente situación: “Un individuo que participa de un viaje por el África, de pronto se encuentra sorpresivamente frente a un león”. Cuando pensamos en esta situación y en la reacción del sujeto nos podemos dar cuenta que las emociones tendrían varios componentes: El sujeto, preso de pánico pasaría por cambios fisiológicos: temblores y sudor. Rápidamente pensaría en qué hacer y expresaría sus emociones por medio de conductas; correr y buscar un lugar seguro.

6.1.1. Componentes Subjetivos Corresponde a los aspectos más vívidos de las emociones, esto es, los sentimientos y las sensaciones, los que parecen estar entrelazados. Estudios psicológicos han llegado a determinar tres dimensiones que describen de manera confiable los sentimientos reflejados en las caras. La primera de ella dice relación con lo agradable y lo desagradable. La alegría es agradable, la pena es un estado claramente desagradable. La segunda dimensión va de la atención al rechazo. Se presta atención a lo que nos sorprende, mientras que lo que nos enfada es rechazado. La última dimensión varía desde lo intenso a lo neutro. La mayoría de las emociones varía entre lo intenso hasta estados más bien moderados, por ejemplo el enojo, puede ir desde la ira al enfado mesurado.

6.1.2. Componentes Conductuales Los componentes conductuales incluyen las expresiones faciales, además de los gestos y las acciones. a) Las expresiones faciales: Han sido los componentes conductuales más estudiados, identificándose formas precisas de codificar los gestos. Se consideran los músculos participantes, la intensidad y el tiempo. Se ha visto que personas de distintos lugares y culturas comunican los afectos básicos con las mismas expresiones faciales, no obstante la forma exacta cambia dependiendo de lo intenso del gesto, aspecto que está moderado por el entorno y las experiencias. b) Gestos y acciones: Los individuos aprenden expresiones emotivas de sus familias, al mismo tiempo que la herencia moldea una gama de respuestas a los afectos. Es decir, es probable que algunas respuestas se aprendan por observación e imitación (aprendizaje observacional). Esto explicaría situaciones como el esconder o inhibir los sentimientos frente a algunas personas, lo que estaría determinado, entre otras cosas, por la aceptación a nivel social de uno u otro afecto.


6.1.3. Componentes Fisiológicos

Los cambios fisiológicos intensifican las respuestas emocionales. Por ejemplo, frente a una situación de peligro, el sonrojarse, temblar y sudar le dan a la emoción una cualidad de urgencia. Una gran cantidad de hallazgos de las investigaciones indican que los patrones fisiológicos relacionados con la emoción están determinados por la herencia (Reese y cols., 1983. Cit. en Davidoff, 1990). Además, y como observamos en el punto anterior, las inclinaciones o correlatos físicos de las emociones difieren de acuerdo al entorno y a la cultura a la que pertenecen los individuos.

6.2. Maduración y Desarrollo Emocional

Los niños pequeños manifiestan una conducta emocional desde el momento de nacer. El lactante llora, se agita y da signos de otra clase de conductas que parecen ser de naturaleza emocional. Observemos el siguiente cuadro: Cuadro nº 1: Emociones en los niños

Una de la primera señal de conducta emotiva es la excitación general, debido a una fuerte estimulación. Esta excitación difundida se refleja en la actividad masiva del recién nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales específicos.

Todas las emociones siguen un curso predecible y a la vez pronosticable, las cuales van cambiando en la medida en pasan los años. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 años de edad y se ven reemplazados por otros patrones más maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia.

Aun cuando existen emociones predecibles hay variaciones de frecuencia, intensidad y duración de las distintas emociones las cuales su aparición varían de acuerdo a la edad. En

Emoción Edad

Sonreír a las personas que reconoce

4 a 6 semanas

Enojo y sorpresa 3 a 4 meses Tristeza 3 ó 4 meses Miedo 6 a 8 meses Conciencia de sí mismo 6 a 8 meses Desprecio de culpa Al final del segundo año


la medida que la edad de los niños aumenta, las emociones se expresan menos violentamente, debido a que aprenden a identificar los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegría y otras de placer.

También hay que considerar que las variaciones se deben, en parte a los estados físicos de los niños en el momento de que se trate y sus niveles intelectuales y además a las condiciones ambientales. Estas variaciones se ven afectadas por reacciones sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas reacciones sociales son desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, a las emociones aparecerán con menos frecuente y en forma mejor controlada que lo que lo harían si las reacciones sociales fueran más favorable; si las emociones sirven para satisfacer las necesidades de los niños esto influirá en las variaciones que nombrábamos anteriormente.

Los niños cuando están en grupo expresan sus emociones, las cuales se consideran apropiadas para su sexo, como es el caso del enojo lo manifiestan con mayor frecuencia y de modo más intenso a diferencia de las niñas, las cuales prima más el temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son más comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeñas.

CLASE 15

6.2.1 Condiciones de las que dependen el Desarrollo Emocional.

Algunos estudio demuestran que el desarrollo emocional de los niños depende tanto de la maduración como del aprendizaje y que en ningún caso uno de estos factores por sí solo. El aprendizaje junto con la madurez están estrechamente relacionado hasta el punto que es difícil determinar sus efectos relativos. Por ello analizaremos cada uno de estos factores por si solo. a) Papel de la Maduración: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente, el que se preste atención a un estímulo durante más tiempo y la concentración de la tensión emocional en un objeto. El aumento de la imaginación, la comprensión y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan también a las reacciones emocionales. Así, los niños llegan a responder estímulos ante los que se mostraban indiferentes a una edad anterior. El desarrollo de las glándulas endocrinas, es esencial para la conducta emocional madura. El niño carece relativamente de productos endocrinos que sostienen parte de las respuestas fisiológicas a las tensiones. Las glándulas adrenales, que desempeñan un papel importante en las emociones, muestran una disminución marcada de tamaño, poco después del nacimiento.


b) Papel del Aprendizaje: Durante la niñez hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales. A continuación se presentan y explican esos métodos y la manera en que aportan al desarrollo emocional de los niños. 1. Aprendizaje por ensayo y error: este se utiliza principalmente como respuestas al patrón emocional. Los niños aprenden a expresar sus emociones a través del tanteo y mantienen o abandonan aquellas conductas que le proporcionan satisfacción o desagrado. Este tipo de aprendizaje se utiliza más al comienzo de la infancia. 2. Aprendizaje por Imitación: Afecta tanto al aspecto del estímulo como al de la respuesta del patrón emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros, los niños reaccionan con emociones similares y con métodos de expresiones similares a los de la o las personas observadas. 3. Aprendizaje por Identificación: los niños copian las reacciones emocionales de personas y se sienten estimulados al ver la satisfacción de la persona imitada. Este método es similar al de imitación. 4. Condicionamiento: significa aprendizaje por asociación. En el condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen más adelante, como resultado de la asociación. 5. Adiestramiento: Este tipo de aprendizaje debe ser orientado y supervisado. Los niños aprenden el modo aprobado de respuesta, la cual se aprueba con una respuesta que provoque satisfacción. Mediante el adiestramiento, se estimula a los niños a que respondan a los estímulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que es posible.

6.2.2 Rasgos característicos de las emociones de los niños:

A continuación, les presentarán los 5 rasgos característicos emocionales de los niños:

1. Emociones intensas: los niños pequeños responden con la misma intensidad a un evento trivial que una situación grave.

2. Las emociones aparecen con frecuencia: los niños presentan emociones frecuentes, conforme al aumento de su edad y descubren que las explosiones emocionales provocan desaprobación o castigos por parte de los adultos.

3. Emociones transitorias: el paso rápido de los niños pequeños de las lágrimas a la risa, de los celos al cariño, etc.

4. Las respuestas reflejan la individualidad: En todos los recién nacidos es similar, pero gradualmente dejan sentir las influencias del aprendizaje.


5. Cambio en la intensidad de las emociones: las emociones que son muy poderosas a ciertas edades, se desvanecen cuando los niños crecen, mientras otras, anteriormente débiles, se hacen más fuertes.

6. Emociones se pueden detectar mediante síntomas conductuales: los niños pueden no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo harán indirectamente mediante la inquietud, fantasías, el llanto, las dificultades en el habla, etc.

6.2.1. Origen de las Emociones

Determinadas experiencias nos producen una cierta respuesta emocional, pero ¿Cómo surge la emoción? A continuación, se abordarán dos propuestas teóricas respecto del origen de la conducta emocional:

6.2.2. Teorías de la Respuesta Periférica Las teorías de las respuestas periféricas suponen que los sucesos que generan emociones evocan respuestas periféricas; es decir, controladas por el sistema nervioso periférico, que es el responsable de los reflejos y reacciones fisiológicas. Por otro lado estas teorías suponen que las respuestas periféricas de cada emoción son distintivas, de modo que se reconoce cada patrón como característico de una emoción diferente. Hoy en día se conoce una nueva versión de estas teorías conocida con el nombre de Hipótesis de la Retroalimentación Facial (Ekman y cols. 1983; Laind, 1984; Tomkins, 1982). Esta sugiere que las personas reaccionan a los sucesos que generan emociones de dos maneras: de modo inmediato, con patrones faciales expresivos; y después con respuestas corporales.

6.2.3. Teorías de la Activación Inespecífica Estas teorías sugieren que los sucesos que generan una conducta emocional produce, casi al mismo tiempo, sentimientos, conductas expresivas y reacciones fisiológicas. Las respuestas fisiológicas son bastantes similares y no existirían diferencias fisiológicas considerables entre una emoción y otra; por lo tanto la distinción que las personas establecen entre ellas (entre el miedo y la pena, por ejemplo) son aprendidas.


CLASE 16

7. LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES EN LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

La Educación Artística, planteada en la Reforma Educacional, trata de recuperar el sitial que el Arte tiene como valor educativo. Se debe indicar que los planes y programas del Ministerio de Educación, para el primer nivel de Enseñanza Básica (Mineduc, 1997), proponen un enriquecimiento de la experiencia escolar al sugerir actividades que integran de manera coherente, afectividad, intelecto y desarrollo corporal, lo que permitirá a los niños y niñas comprometerse personalmente en sus procesos de aprendizaje. El sector Educación Artística, en este nivel Educativo, se caracteriza por presentar Objetivos de Aprendizajes relativos al desarrollo de capacidades expresivas y de apreciación, orientándose a favorecer que niños y niñas aprecien la función e importancia que tienen los sentidos en la comunicación y sensibilidad de las personas, que puedan expresarse a través de variados medios y que desarrollen sensibilidad frente a las artes, de modo que puedan vivenciarlas como un modo de expresión que dignifica la existencia humana. Esto debe irse preparando desde la educación preescolar.

7.1. La Actividad Artística y las Emociones Cuando hablamos de Emoción y Arte en el contexto escolar, conocemos bien la importancia que este último posee en cuanto a valor educativo. La sesión artística, con su pluralidad de opciones: musicales, dramáticas y plásticas, se convierte en laboratorio personal en el que las conductas expresivas, desarrolladas en un clima de acogimiento y seguridad, favorecen la desinhibición, la percepción emocional y la superación de los conflictos personales a través de la creación libre con el cuerpo, la voz y los instrumentos. Por otro lado, el conocimiento de los rasgos diferenciales de los alumnos, la articulación de los lenguajes psicopedagógicos y de técnicas musicales y artísticas, y la organización de un proyecto educativo con un currículo integrado, ayudarán al profesor a conectarse con la motivación de los alumnos y le permitirán intervenir y colaborar en la evolución dinámica de su desarrollo. (Mariángeles Cosculluela, 1997). Por lo tanto, la distinción que las personas establecen entre ellas (entre el miedo y la pena, por ejemplo) son aprendidas.



7.2. Música y Desarrollo Afectivo en el Aula En el campo de la afectividad, la música se considera el aspecto psicológico más característico desde el punto de vista del arte, tanto para el oyente, que vive y juzga la música por la sensibilidad, como también para el ejecutante y el compositor. La música sirve para captar y movilizar sentimientos, para conocer la variedad y formas de esto, comunicándose desde el intérprete o creador al oyente. De acuerdo con Willems (1980) la música, cuyo centro vital es la melodía, es de naturaleza esencialmente afectiva, pues la afectividad juega un papel de primer orden en toda educación artística. Este mismo autor plantea que en las clases de iniciación musical, los niños de tres a seis años están exactamente en el período de desarrollo de las actividades sensoriales y emotivas, aspecto que el educador debe tener en cuenta. Además de lo anterior, la música es un instrumento de socialización y la práctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperación, logrando integración en el grupo, y superando todo tipo de recelo y timidez, a la vez que desarrolla la sensibilidad estética. La música está presente diariamente en nuestras vidas y lo ha estado a lo largo de la historia de la humanidad, ya sea como expresión profunda o como simple experiencia de goce. En ambos casos encontramos un elemento en común: la emoción. Aquel conjunto de sensaciones y percepciones estimuladas tanto desde el exterior como del interior.

7.2.1. Autoimagen y Autoestima A todos los niños les gusta tener un buen concepto de sí mismos, de su propia persona; esto lo podemos denominar Aceptación de sí mismo. El niño siente que puede hacer las cosas y puede hacerlas bien. Esto nos lleva a pensar que, de esta forma, el niño va construyendo una imagen favorable de sí mismo. A esto último lo denominaremos Autoimagen. El niño debe tener una buena imagen de sí mismo, aceptarse a sí mismo, antes de aprender a aceptar a los demás.

¿De qué forma un programa artístico podría favorecer la imagen que los niños participantes tienen de sí mismos? Un programa artístico, centrado en la actividad plástica o musical constituye un contexto privilegiado para ayudar al niño a mejorar y/o consolidar la aceptación de sí mismo, pues cuando él siente que puede hacer bien las cosas en arte, aumenta tanto su confianza como su autoimagen. La actividad debe estar centrada en el alumno, lo cual significa que está planeada para el nivel de edad y de habilidades de los niños que en ella participan, esto último resulta de vital importancia para evitar la frustración ante al fracaso, propio de muchas actividades


cuyo nivel de complejidad es mayor al rendimiento de los alumnos participantes. En otras palabras, en el desarrollo de las emociones las frustraciones juegan un papel importante. Si éstas son pequeñas pueden servir de estímulo, pero si son profundas pueden desestabilizar a la persona e incluso bloquear su expresión emocional, provocando cierta inadaptación emocional y a un fracaso escolar. Esto último se puede ver graficado de la siguiente manera: Cuadro nº 2: Papel de las frustraciones en las emociones El dibujo anterior nos representa una situación en la cual el niño se está viendo afectado en su desempeño escolar. Pero, ¿podemos revertir esta situación?, ¿cómo podemos hacerlo? El educador puede intervenir en dos puntos, ya sea intentando mejorar la adaptación emocional del alumno o bien su trabajo escolar. Como podemos ver, ambos puntos están estrechamente relacionados y si existe una adecuación entre el tipo de tarea y las destrezas y habilidades de los alumnos el desempeño será satisfactorio, lo anterior sumado por cierto a la buena relación profesor-alumno. El resultado se expresa de la siguiente manera:

Aumento de la Frustración

Aumento del desajuste emocional

Trabajo Escolar Insatisfactorio


Cuadro nº 3: Papel del profesor en las emociones niños de primer ciclo básico:

La siguiente pauta de observación puede ser utilizada para el trabajo con niñas y

a) Aceptación y Confianza en sí mismo. • Muestra confianza en sus posibilidades de realizar tareas habituales. • Se esfuerza en vencer las dificultades a su alcance. • Muestra satisfacción por sus acciones o producciones (en qué aspecto). • Necesita ayuda muy a menudo / constantemente / algunas veces / casi nunca. • Pide ayuda aunque no la necesite. • Le gusta realizar encargos y tener responsabilidades. • Se muestra satisfecho(a) cuando recibe felicitaciones / le da igual. • Le gusta ser centro de la atención / lo evita.

b) Sentimientos y Emociones.

• Capta sentimientos y emociones en los demás / no se da cuenta. • Reconoce y acepta emociones de afecto de los adultos o niños conocidos / los

rechaza. • Generalmente manifiesta sus estados de ánimo en forma no verbal / lo expresa

verbalmente. • Se calma fácilmente cuando intervenimos (en peleas, llantos, etc.) / le cuesta. • Se irrita sin motivo / muy a menudo / casi nunca / sólo cuando tiene motivos. • Habitualmente se muestra tranquilo(a) / irritable / inquieto(a) / controlado (a).

Actividad para realizar con los alumnos

Disminución de la frustración Aumento del Autoestima

Progreso en la Adaptación Emocional

Progreso en el Trabajo

Escolar


Esta dinámica se desarrolla al comenzar alguna actividad grupal o individual de la asignatura y persigue que los alumnos se conozcan a sí mismos en la medida en que reflexionan respecto de sus características personales, gustos e intereses. Desarrollo: Los niños y el profesor se sientan en círculo. Ante la pregunta “¿Qué vamos a hacer?”, se les cuenta a los alumnos, de una forma motivadora, didáctica y comprensible para ellos, en qué consisten y cuál es el objetivo de la clase y/o juego que empezarán a hacer juntos. Luego, con preguntas como “¿Quiénes somos?”, “¿Qué nos gusta y no nos gusta hacer?”, “¿Qué música nos gusta?”, los niños se presentan, dando a conocer sus nombres, edades e intereses.

CLASE 17

7.2.2. Desarrollo Socio-afectivo

Todas aquellas actividades artística-musicales son una buena ocasión para fomentar las relaciones entre los niños. Son un buen momento para que los niños trabajen, conversen y estén juntos. Uno de los objetivos más importantes de la escolarización es la socialización de los alumnos y su integración a una determinada cultura. En este proceso de socialización y en nuestra cultura, la enseñanza institucionalizada tiene un papel preponderante. De acuerdo con Fabra (1994), es importante que los profesores se esfuercen, durante todo el proceso educativo, para que los niños convivan armoniosamente.

Para ello deben estar conscientes de las necesidades emocionales de los alumnos: de dependencia, de creación, de explorar, de formar parte de un grupo, de ser comprendidos, etc. Este cúmulo de necesidades tiene su origen en la naturaleza sociable del ser humano y no pueden ser satisfechas más que por otros seres humanos y en relación con ellos. De allí la necesidad por parte del educadores de proporcionarles a los niños la oportunidad de contactarse con los demás y de interaccionar en grupos reducidos. La confianza en uno mismo y en los demás proporciona seguridad y ésta que es el pilar del desarrollo, depende de una interacción afectiva positiva.

Realice ejercicio nº9

“El inicio de cualquier actividad constituye una instancia propicia para conocerse un poco más. Para tener un buen concepto de sí mismo se deben reconocer las características personales”.


7.3. Detección de Trastornos Psicosociales Los trastornos psicosociales son producto de factores tanto internos como externos, dentro de los cuales se encuentra el estrés, la fatiga, la depresión, la ansiedad, la angustia, etc. Todo lo que se relacione con posibles trastornos sociales y de adaptación, deberá ser evaluado por medio de test proyectivos, pues se constituyen en una herramienta práctica que permiten obtener respuestas más de fondo.

Existe una gran variedad de test proyectivos gráficos que sirven para diagnosticar, evaluar y pronosticar alteraciones de la personalidad de una persona determinada. Estos instrumentos proporcionan información relevante sobre el inconsciente de la persona, por lo tanto, son muy utilizados en la clínica psicológica y en la psicoterapia.

Dentro de estos tipos de test destacan el “Test del árbol”, el “Test de la casa” y el

“Test de la familia”. El primer test ayuda a descubrir la personalidad de la persona, el segundo y el último, dan a conocer cómo son las relaciones interpersonales del sujeto con su familia.

Estos tipos de test son aplicables a niños desde la edad preescolar y, si bien, su

correcta interpretación exige experiencia y formación, existen parámetros orientadores para su interpretación, que el resto de los profesionales pueden utilizar en las evaluaciones de sus alumnos.

La posibilidad que tiene el educador de estar en constante relación con sus alumnos le

permitirá observar diferentes conductas y respuestas al medio por parte de cada niño, además habrá escuchado conversaciones y tendrá antecedentes familiares relevantes de cada caso que le permitirán hacerse una idea general del panorama que atraviesa el niño y le ayudará en su evaluación.

Estos datos son fundamentales a la hora de evaluar y sobre todo en el momento de

realizar un informe o una derivación a otro profesional en caso de que así se requiera, por ejemplo, esta información puede ser valiosa para un psicólogo que debe evaluar a un niño por primera vez, ya que él podrá observar como se comporta en una instancia de consulta, pero no lo habrá observado relacionarse con pares o adultos ajenos al ámbito familiar.

A continuación, se estudiarán cada uno de los test mencionados anteriormente.


7.3.1. Test del Árbol

Como se dijo anteriormente, el test del árbol es una de las herramientas más confiables utilizadas para conocer la personalidad de las personas.

Este test fue elaborado por el neurólogo suizo Koch (1920-1930), quien señaló que es necesario tomar en consideración todas las características y aspectos que se aprecian en el dibujo de un árbol para poder realizar la evaluación de la persona. Entre los contenidos básicos que se analizan se encuentran las siguientes.

Cuadro N° 7: Contenidos a Evaluar en el Test del Árbol

Cabe destacar que cuando el niño dibuja mal el árbol, generalmente es señal de una patología grave, que es necesaria evaluar con mayor detención. Para esto es necesario recabar la mayor cantidad de información posible y los resultados obtenidos se pueden apoyar en la aplicación de otros test proyectivos.

Contenidos Significado Ejemplo

Tronco

Refleja los aspectos más conscientes del psiquismo, la estabilidad emocional, la fortaleza del yo, el estado de la personalidad.

Si el niño dibuja el tronco con una forma cilíndrica, se debe a falta de madurez, infantilismo y algunas deficiencias.

Copa del

árbol

Simboliza la vida mental del niño, sus fantasías, su nivel de imaginación, y cómo ve su realidad.

Si el niño dibuja una copa arqueada, significa que éste, tiene buenas costumbres y constantes gestos amabilidad.

Ramas

Representa la capacidad para establecer vínculos sociales y la forma de relacionarse con los otros; así como también la forma en que logra obtener sus objetos.

Si el niño dibuja unas hojas ensanchadas hacia los extremos o paralelas, significa que el niño posee perseverancia, tenacidad, pero a la vez posee características de agresividad, arrogancia y ambición.

Suelo y raíces Es el piso en donde uno se instala. Se asocian a las raíces, a una necesidad de arraigo y de estabilidad

Si un niño dibuja las raíces, significa que es débil, conservador e inhibido.


En la siguiente figura se muestran tres tipos de árbol, el número uno con muy pocas hojas, en el segundo se ven muchas curvas y frutos en la copa, y el tercero tiene forma de pino.

Figura N° 6: Tres Tipos de Árboles

Respecto al árbol Nº 1; como se puede observar se encuentra sin copa y apenas

algunas pocas hojas; el follaje es lo que brinda protección al árbol. Si el árbol pierde su follaje en otoño, simbólicamente, el sujeto se siente desvalido frente al ambiente.

Por lo tanto, si el niño dibuja un árbol de estas características, significa que

predominan en él los actos impulsivos; y si además dibuja las ramas abiertas significan que es extrovertido; caso contrario, si las dibuja cerradas, refleja un carácter introvertido. Cuando el árbol presenta pocas hojas, se constituye en un signo de esperanza, en una situación de depresión.

Respecto al árbol Nº 2; en esta situación, se aprecian rasgos curvos, la copa presenta

líneas onduladas, lo cual refleja una persona seductora, afable, fantasiosa, pensadora, etc. Cuando se dibujan en la copa del árbol algunos frutos, puede significar dos cosas

según la edad; si lo hace un niño, refleja las fantasías y emociones; y si los dibuja un adulto representa inmadurez afectiva y al mismo tiempo impaciencia.


Respecto al árbol Nº 3; a simple vista se puede percibir que es un pino, el cual tiene el tronco grueso en la base y se angosta a medida que se acerca a la copa.

La forma angosta del tronco, refleja a una persona que tiene problemas para

comunicarse con la realidad. El angostamiento del tronco además dice que la persona está pasando por un momento de angustia. Asimismo, la delgadez del árbol implica que la persona es sensible a las presiones del ambiente.

La copa refleja el aspecto mental, la forma y los dibujos que tiene en el interior

significan que es una persona racional, agresiva, y con dificultades de adaptación al ambiente. Por lo tanto, el pino en sí refleja una persona con aspectos agresivos.

7.3.2. Test de la Casa Este test entrega información respecto a las relaciones dinámicas y de comunicación que tiene el sujeto con las personas que convive a diario. Especialmente la relación de éste con su madre, además de permitir indagar en sus conflictos psicológicos. Este tipo de test puede ser aplicado a cualquier persona y edad. Lo más importante es tomar en consideración el contexto donde está inserto el sujeto, puesto que la realidad de las casas situadas en sectores urbanos es muy distinta a la de áreas rurales. Para poder obtener la información requerida en este test; es fundamental que la persona dibuje: el techo, las paredes, una puerta, las ventanas y una chimenea.


7.3.3. Test “El Dibujo de la Familia” Este test consiste en dibujar a los integrantes del núcleo familiar, utilizando todo tipo de lápices de colores, sobre una hoja de papel blanco, ojalá de gran tamaño, para que el niño tenga la posibilidad de colocar en diferentes lugares a los personajes de su familia. Se recomienda que al niño no se le diga dibuja “tú familia”, sino dibuja “una familia”, para que se sienta en toda la libertad para expresarse inconscientemente. Este test puede ser aplicado a niños entre 6 y 12 años de edad; y por la edad comprendida, no se deberá considerar la calidad del dibujo, sino tomar en cuenta los elementos que hay en este. Tampoco debe ser preocupante si no se distingue el sexo de algunos personajes, ni lo grotescos que parezcan.

Por ejemplo

Las paredes son las que sostienen la casa, y representan las fortalezas y debilidades de las personas. Al analizarlas hay que tomar en cuenta los trazos: - Firmes y continuos: refleja buena adaptación, un criterio aceptable a la

realidad, y una fortaleza normal. - Reforzados y acentuados: refleja que existe un conflicto grave, también de la

utilización de un mecanismo de defensa. - Débiles de trazado y poca presión: significa que la persona se encuentra débil

energéticamente. Además, es una persona que no posee las armas suficientes para defenderse, ante situaciones conflictivas.

- Trasparentes: cuando aparecen este tipo de paredes significa que el sujeto, ve

cosas que desde la realidad son imposibles de ver. Es recomendable ver la frecuencia en que la persona dibuja este tipo de paredes, porque se puede estar frente a una persona que está pasando por un proceso psicopatológico, que le impide ver la realidad. Los niños que recurren a dibujar estas paredes, significa que son inmaduros y que viven en la fantasía.


Una vez que el niño haya terminado de dibujar a cada integrante, se le debe pedir que coloque debajo de éstos el nombre que corresponde. Si el niño aún no sabe escribir, requerirá de la ayuda de un adulto. Para proceder el análisis del dibujo, y poder conocer cómo ve el niño a cada personaje de su familia, es necesario saber dónde lo ubicó en el dibujo y por qué; considerando lo siguiente: - Cuando el niño se dibuja junto a los padres alrededor de los 6 años, quiere decir que

requiere y exige afecto y protección. - Una vez más grandes, los niños se identifican con uno de los dos progenitores, los cuales

son sus modelos a seguir; generalmente los hombres se dibujan al lado del padre y las mujeres al lado de la madre. Si no sucede esto, refleja que existe una perturbación sentimental.

- Si a los 12 años el niño se dibuja al lado de la madre y lejos de la imagen paterna, significa

que ha parado su desarrollo afectivo, y que posee una relación con el padre, de temor, desconfianza, envidia y celos. Lo mismo sucede si las niñas se dibujan al lado del padre y lejos de la madre.

- Al estar la figura paterna dibujada con trazos oscuros y bien marcados, refleja que el niño

lo ve como una persona severa y cerrada de mente. - Si en el dibujo se ve a uno de los progenitores grande y con muchos accesorios, implica

que el niño depende mucho de él, lo que le impide que se desarrolle correctamente su personalidad.

- Cuando el niño se dibuja cerca de los padres, y lejos a sus hermanos menores, quiere

decir que siente celos de éstos. - Si el niño antes de cumplir los 10 años se dibuja entre ambos padres, se debe considerar

como normal, ya que aún no se encuentra preparado para elegir entre ellos, pero si después de esa edad persiste en dibujarse entre ellos, reflejaría celos, egocentrismo y deseos de verlos separados.

- Si se dibuja aislado de toda la familia, significa que no logra adaptarse a ella, y no acepta

el ambiente en el que vive. Además, revela que el niño puede estar pasando por un estado de depresión o que también tenga temor de ser abandonado, ya que ve a sus padres como seres malvados.

- Cuando un niño dibuja a sus padres unidos y de colores llamativos, representa la

inmadurez e infantilismo de éstos; quienes sólo se preocupan de fortalecer su amor, dejando de lado a su hijo.


- En caso que el niño se dibuje en el centro de la familia y considerablemente mucho más grande en comparación con los demás personajes, significa que posee un resentimiento contra éstos.

- Existen algunos casos en que los niños solo dibujan a uno de los dos progenitores, lo que

puede significar dos cosas, la primera puede ser porque aún no ve a su progenitor como referente o no le ha tomado la importancia que debería, o también puede ser que el niño pertenezca a una familia pequeña, donde vive sólo con la madre o sólo con el padre, dependiendo de sus experiencias familiares.

- Si el niño está inserto en una familia sociable y cariñosa, generalmente en su dibujo de la

familia incluirá amigos, vecinos y sus animales domésticos.

CLASE 18

8. CONSIDERACIONES IMPORTANTES Un educador no debe olvidar que si el niño tiene ganas de dibujar, se le debe estimular a que lo haga. Sería ideal que todos los niños puedan tener, desde la más temprana edad, algún contacto con el lápiz y el papel u otros materiales de expresión gráfica. Cuanto más dibujen los niños, mejor lo harán y más beneficios se notarán en su desarrollo; así, como se puede recordar, la expresión plástica desarrolla en particular, aspectos muy positivos en el niño, tales como: • Psicomotricidad fina. • Escritura y lectura. • Confianza en sí mismo. • Expresividad de emociones, de sentimientos y sensaciones. • Comunicación con los demás y consigo mismo. • Creatividad. • Formación de su personalidad. • Madurez psicológica. • Capacidad de simbolizar o representatividad • Estimulación de la percepción visual • Definir lateralidad • Coordinación óculo manual • Nociones espaciales.

Por lo tanto, es necesario destacar que, se debe estimular el desarrollo gráfico del niño, ya que le servirá no sólo de entretención, sino además para comunicarse, porque el


arte es el reflejo de la expresión de las emociones, las cuales deben aflorar hacia el exterior, pues si se reprimen se generarán patologías no deseadas. Los niños desde muy pequeños experimentan placer al rayar diferentes superficies, esto va evolucionando de acuerdo al curso que sigue el desarrollo del niño que cumple con ciertos patrones comunes a todos, pero que a la vez es particular para cada individuo. En consecuencia, el lenguaje gráfico ayudará a descubrir si el niño tiene algún tipo de problema, y poder buscar la solución en forma temprana. En el cuadro que se presenta a continuación, se entregan recomendaciones pedagógicas generales, que el educador deberá considerar para fomentar el desarrollo normal de los niños y poder enfrentar dificultades si estas se presentan.

Cuadro N° 8: Recomendaciones Pedagógicas

Un educador debe evitar siempre:

- Realizar una evaluación inicial para determinar etapa en que se encuentra el niño y los materiales idóneos para iniciar el trabajo.

- Determinar previamente la lateralidad del niño, para facilitarle la disposición de los materiales.

- Permitirles que escojan materiales con que prefieren trabajar ya que así se fomenta la creatividad.

- Tratar de evitar las competencias y los concursos. - Intervenir de forma equilibrada, no hacerlo constantemente ni dejarlos completamente

solos. - No dar soluciones, pero sí estimularles en su búsqueda. - Partir en las actividades de expresión plástica de sus vivencias, ya que nada que no

se haya interiorizado antes, puede expresarse de forma personal. - Proponer actividades secuenciadas y en complejidad creciente. - No imponer criterios rígidos o normas estéticas. - No proponer modelos, que no es lo mismo que no dar referencias. - No censurar. - Realizar refuerzo positivo de tipo verbal para que se sientan seguros frente a sus

expresiones gráficas. - No realizar trabajos muy detallados que no correspondan a su etapa de desarrollo. - Debe necesariamente, ofrecerles oportunidades para desarrollar su capacidad de

percepción y análisis. - Procurar que estén motivados en su trabajo, ya que en contra de lo que se cree

normalmente, los niños necesitan ayuda y estímulos para sus ideas, con el fin de poder recrearlas mediante la expresión.

- Estimular constantemente, dado que la falta de estímulos provoca bloqueos. - Al no existir preguntas, tampoco habrán respuestas, con lo cual se corre el peligro de

una huida hacia los estereotipos y las formas rígidas.


Dentro de las recomendaciones pedagógicas es indispensable involucrar a los padres en el desarrollo de sus hijos debido a que ellos son los primeros educadores. Es importante recomendarles que mantengan materiales de expresión gráfica (papeles, lápices, témperas, crayones, pegamentos, etc.) para que los niños puedan mejorar sus dibujos.

Se puede sugerir que los lleven a exposiciones artísticas, que dibujen junto a ellos,

que monten una exposición con los trabajos de su hijo en el dormitorio o en otra parte vistosa de la casa. Así los niños irán adquiriendo no solo mayores habilidades en el aspecto gráfico y artístico, sino también adquirirán el gusto por estas actividades y un mejor desarrollo afectivo y social si se les acompaña y guía de manera positiva.

Dentro de las sugerencias y orientaciones que se pueden brindar a las familias está la

de generar no solo los espacios físicos y los materiales para que los niños puedan desarrollar la expresión plástica y musical, sino que es interesante plantear horarios para que los niños desarrollen estas actividades formativas, en vez de ver la televisión.

Estudios recientes han revelado que los niños y niñas de nuestra sociedad pasan más

de tres horas diarias frente al televisor, favoreciendo la obesidad, problemas de visión, audición y pasividad del pensamiento. Si este tiempo se empleara de mejor manera, los niños podrían mejorar aspectos importantísimos que favorecen el aprendizaje de contenidos más elaborados.

Por esta razón la labor del educador cobra importancia en el hogar, pues cuando este

es capaz de orientar a los padres entregando sugerencias didácticas, fáciles de implementar, claramente definidas y que requieren de poco tiempo para su ejecución, estamos entregando herramientas a las familias para fomentar un adecuado desarrollo en sus hijos.

La educación plástica y musical es parte de una educación integral que ha estado

presente en todas las culturas y épocas. Se ha manifestado de múltiples maneras y es inherente al quehacer humano porque conforma parte de su esencia como especie capaz de razonar y de apreciar la belleza.

Este tipo de expresiones está muy ligada a la comprensión del entorno y a la conexión

de las personas con él. Las manifestaciones plásticas nos muestran visiones de la realidad que han ido evolucionando conforme ha avanzado el ser humano, su entendimiento del mundo y del cuerpo.

El cuerpo delimita lo que es un individuo y le permite relacionarse con otros, es así

como la música tiene un papel importante en el desarrollo de relaciones sociales y afectivas. Las danzas siempre se han realizado en grupos de personas o han sido diseñadas para ser observadas por grupos sociales, de modo que la música es un placer ligado a la socialización y a las emociones.


En resumen la expresión plástica y musical deben estar firmemente ligadas a la educación general o de tipo cognitiva que se resalta comúnmente frente a lo físico o artístico, ya que en primera instancia es inherente al ser humano.

En segundo lugar porque a través de ellas se consigue obtener variadas habilidades y

aprendizajes necesarios para lograr objetivos fundamentales de la educación formal como la capacidad de clasificar, seriar, discriminar, manifestar opiniones o aprender la lectura y escritura.

Es importante porque trabaja también la transversalidad a través del conocimiento y

respeto por el cuerpo humano, la participación en conjunto con otros niños, el gusto por la belleza, la toma de turnos, la creatividad, la capacidad de escoger y tantas otras cualidades que se pueden fomentar a partir de la música y la expresión gráfica.

Es fundamental su inclusión en cualquier programa de estudios puesto que pretende

generar individuos conectados y atentos a su ambiente, el que involucra los aspectos culturales, relacionales y del ambiente en sí mismo.

Un niño que ha recibido una educación integral tendrá mayores posibilidades de

desarrollarse en diferentes ámbitos, escoger las actividades en que puede desenvolverse bien, porque mediante la experiencia diversificada conocerá mejor sus potencialidades y sus carencias.

Esta educación integral que involucra lo físico con lo psicológico fomenta los vínculos

sanos entre los niños y también de estos con los adultos, permitiendo que se proyecten con confianza hacia el futuro manteniendo un autoconcepto positivo y favorable, base fundamental sobre la que se sustenta la motivación para la adquisición de nuevos aprendizajes y para el emprendimiento de nuevos desafíos.

Realice ejercicios nº 20 al 30


UNIDAD III

TÉCNICAS PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Y MUSICAL EN LA INFANCIA

CLASE 01

1. UN AMBIENTE QUE FOMENTE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

La creación de instancias de enseñanza-aprendizaje que permitan un ambiente

que fomente la creatividad, para desarrollar la expresión plástica, está íntimamente relacionado con las características propias del educador y por supuesto de los educandos. Por lo que se pueden entregar numerosas sugerencias de formas y estrategias de enseñanza, pero la impronta del educador es fundamental. Es por ello, que se hará un análisis del elemento básico en discusión “la creatividad”, la cual debe ser el centro de toda actividad educativa.

1.1. La Creatividad

Alrededor del concepto de creatividad, han surgido innumerables definiciones que

tratan de darle el valor correspondiente a este concepto. Las cuales coinciden en relacionarla con la expresión plástica, definiéndola como “La generación de ideas que da lugar a prácticas de trabajo y/o productos, y servicios nuevos o mejorados”. Es decir, crear o producir respuestas nuevas o novedosas a un problema. Esta idea de creatividad, está directamente relacionada con el pensamiento heurístico1.

Antes de seguir es necesario plantearse una pregunta “¿La creatividad se aprende

o es una habilidad de sólo algunos?”, sin duda ambas opciones tienen algo de cierto. Por lo tanto, es necesario desarrollar en el niño el pensamiento heurístico para que así, éste pueda optar por nuevos caminos o vías para llegar a la solución de los problemas a los que se vea a diario enfrentado. Por lo que la misión del educador, es desarrollar la creatividad en sus alumnos y no quedarse sólo en el pensamiento algorítmico o lineal, el cual limita sólo a una solución del problema, desconociendo totalmente que existen otras posibilidades u opciones.

Al cumplir el educador esta función y contando con el apoyo de los factores tanto

internos como externos del niño, sin duda éste logrará en sus alumnos un nivel de creatividad superior al de otros que aún no han logrado desarrollar el pensamiento heurístico. Lo que le permitirá a los menores mayor fluidez en sus ideas y en la elaboración de respuestas, flexibilidad de pensamiento, etc.

De esta manera el pensamiento expresado inicialmente por los niños en acciones

plásticas, será el punto de partida para un desarrollo mucho más complejo y un aprovechamiento mejor de los contenidos interiorizados, permitiéndole mantener un pensamiento divergente2, el cual es considerado un aspecto primordial por las nuevas tendencias educacionales. Junto con lo anterior, es preciso que se ponga énfasis en que el alumno no sólo debe estar en contacto con la expresión plástica dentro del aula, sino que además tiene que llevar y utilizar ese aprendizaje o conocimiento a su vida cotidiana. Es por ello que la expresión plástica debe ser observada desde una perspectiva

1 Pensamiento heurístico: es el arte de buscar estrategias y técnicas para avanzar en

problemas desconocidos y no usuales. 2 Pensamiento divergente = pensamiento heurístico.

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integradora del mundo, ya que no sólo está presente en la acción del trabajo durante la clase, sino que además en el desarrollo perceptivo del alumno, que lo relaciona con el contexto en el que está inserto.

Es conveniente agregar algunas consideraciones que han realizado varios

investigadores en relación a los diferentes momentos del proceso creativo, si bien es cierto no existen etapas debidamente limitadas relacionadas con este proceso, sí existe una secuencia que se utiliza como guía.

Figura Nº 1: Proceso Creativo

Etapa 1: Preparación

Etapa 2: Incubación

Etapa 3: Iluminación

Etapa 4: Verificación

A continuación, para su mayor comprensión se describirán cada una de las etapas del proceso creativo.

• Etapa 1. Preparación

Consiste en la búsqueda y recopilación de información relacionada con las

necesidades y desarrollo cultural del individuo, y con el problema planteado para solucionar.

La mayoría de los investigadores del desarrollo del pensamiento creativo

denominan esta etapa como de “cognición”, ya que en ella los pensadores creativos exploran los problemas, utilizando su capacidad de razonamiento. Esto significa que los investigadores, en esta instancia, analizan los problemas existentes en el entorno por medio de la exploración e identificación de las variables y características que influyen sobre aquellos.

• Etapa 2. Incubación

En esta fase se realiza el procesamiento de los datos recopilados, pero no en el

sentido algorítmico o lineal, sino que atendiendo directamente lo que se busca o pretende.

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Es decir, procesar los datos de diferentes puntos de vista, para corregir y buscar la correcta solución al problema planteado.

Aún cuando en esta etapa se genera una aparente inactividad del pensamiento, en

realidad representa una de las fases con mayor actividad (presentándose un revuelo cognoscitivo), puesto que se visualiza la solución desde perspectivas diferentes a las convencionales; así se logran establecer relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados, y las posibles vías y estrategias de solución, jugando con las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo.

Por lo tanto, la actividad cognoscitiva que surge en esta fase permite lograr un nivel

elevado de búsqueda del producto creativo, y también permite el ejercicio del pensamiento creativo, debido al uso de analogías, metáforas, imágenes y símbolos para encontrar la idea a la que se aspira.

• Etapa 3. Iluminación

Representa el momento decisivo de la creatividad, denominada como la

“concepción”, en donde surge claramente la solución al problema. Por ello muchas personas también la llaman creatividad: esa “idea original y comprensible” que sorprende incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, constituyéndose en el resultado de las etapas anteriores y la "acomodación" de las diferentes partes del problema.

Por lo tanto, en esta fase se preocupa en cómo se resumen los procesos anteriores

y en qué perspectiva abordar el camino más apropiado a seguir, equilibrando las opciones que pudieren surgir al respecto.

• Etapa 4. Verificación

Constituye la fase final del proceso, y que tiene como finalidad poner en acción la

idea creativa, de manera tal de comprobar si realmente cumple con el objetivo para la que fue concebida, verificando si es efectiva o si tan sólo fue un ejercicio mental.

Por lo tanto, se entiende como la evaluación final respecto de la real utilidad del

análisis y factibilidad de la respuesta obtenida, con los indicadores de flexibilidad que permitan determinar la necesidad de implementar las acciones correctivas, en caso de ser requeridas.

En definitiva, la creatividad no es generada espontáneamente, sino que se necesita

recorrer un largo camino para llegar a ella, a partir de las diversas etapas del proceso creativo. Por ello es necesario insistir constantemente en que el alumno busque distintas soluciones a los problemas planteados, que evalúen y analicen los detalles, preparen respuestas y comprueben su efectividad desde niveles más elementales. Esta metodología es posible, sólo requiere una planificación adecuada a estas situaciones, entregando en primer lugar problemas simples para después integrar problemas de mayor complejidad.

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Es importante mencionar que este proceso permite visualizar las etapas de producción de las ideas creativas; sin embargo, también permite reconocer las etapas que se pueden trabajar en el aula para la generación de ideas potencialmente creativas, determinar en qué momento del proceso se encuentran los alumnos, identificar las necesidades para enriquecer el proceso, y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez más habitual y efectivo.

Lo expresado anteriormente permite abordar con mayor facilidad, la real

importancia de la expresión artística, ya que ésta le permite al niño adquirir un adecuado desarrollo de la percepción visual, del sentido del tacto, de la coordinación viso motriz y de la ubicación espacial, ayudándole posteriormente en la ejecución y práctica diaria de sus actividades escolares. En consecuencia, el desarrollo armónico de las articulaciones, de las extremidades superiores y una adecuada coordinación viso-manual, le permitirá al niño un desarrollo integral, ya que la práctica y el dominio de sus habilidades enriquecerá sus experiencias, al igual que promoverá su interés por manifestar lo que piensa y siente, en un intento por establecer una relación más cercana y afectiva con los demás.

Es importante tener en cuenta que el desarrollo del pensamiento creativo, no sólo

implica emplear técnicas novedosas o ingeniosas, sino que también requiere influir sobre varios aspectos del pensamiento; siendo los más importantes los siguientes:

Figura Nº 2: Características del Pensamiento Creativo

La fluidez

Pensamiento Creativo

La flexibilidad

La originalidad

La elaboración

CLASE 02

La “fluidez” es la capacidad de crear una gran cantidad de ideas o respuestas a determinados planteamientos; buscando que el alumno pueda utilizar lo más posible el pensamiento divergente, con la intención de que obtenga más de una solución a un determinado problema, entendiendo que no siempre la primera respuesta es la adecuada, ya que la mayoría de las personas están acostumbradas a quedarse con la primera idea que se les viene a la cabeza, sin cuestionarse si realmente será la mejor opción.

Por ejemplo

Si algún amigo está de cumpleaños y se quiere realizar una fiesta, es necesario pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo, y no sólo en las formas tradicionales de eventos que se han realizado siempre.

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La “flexibilidad” se refiere a manejar alternativas en diferentes campos o categorías de respuesta, es decir, buscar una perspectiva mucho más amplia, o diferente a la que siempre se ha estado acostumbrado.

Por ejemplo

“Pensar en tres maneras diferentes de combatir el calentamiento global sin invertir dinero para ello”.

Es posible que todas las alternativas que generalmente surgen ante esta

interrogante involucren la compra de equipos o insumos para solucionar tal problema. Pero cuando se plantean alternativas que no involucren el gasto de dinero, el sujeto debe utilizar otra categoría de respuesta, razonando más allá, teniendo que entregar diferentes opciones para seleccionar la más adecuada.

La “originalidad” es el aspecto más característico de la creatividad, e implica generar ideas nuevas y extraordinarias que a ninguna persona se le ha ocurrido antes. También se refiere a visualizar las situaciones problemáticas desde diferentes perspectivas, lo que permite encontrar respuestas innovadoras a los problemas.

Por ejemplo

Buscar diferentes e innovadoras soluciones a problemas matemáticos, como a nadie se le ha ocurrido antes.

Y finalmente, la utilización de la “elaboración” ha permitido el avance de la industria, la ciencia y las artes, ya que a través de ella se logran integrar elementos o detalles a ideas ya existentes, modificando alguna de sus características.

Por ejemplo

La elaboración de los computadores ha variado desde sus inicios hasta hoy, anualmente se presentan versiones diferentes, aunque mantienen las características esenciales que las definen como computadoras.

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2. MÚSICA Y CREATIVIDAD

Es bien sabido que todos los seres humanos son en alguna manera creativos. Algunas personas son un poco más creativas, otras lo son menos, pero ¿qué es creatividad? La creatividad es una manera de pensar, actuar o hacer algo original para el individuo y de algún valor para él o para otra persona. Esto significa que cualquier solución nueva a un problema o a la producción de cualquier producto distinto como por ejemplo una canción, un poema, una pintura, es un acto creativo. Una persona no tiene que ser la primera en el mundo en producir una cosa para que ello se considere un acto creativo.

En este sentido, cabe señalar lo que según Vigotski3 (1996) es la actividad creadora, señalando que corresponde a “...toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan en el propio ser humano”.

Uno de los problemas para comprender el significado de la creatividad es reconocer los diferentes tipos que existen de la misma. Hay una clase de creatividad que capacita a la persona para expresarse de un modo que hace que los demás escuchen y aprecien lo que oyen. Hay habilidades creativas que permiten que los seres humanos descubran los significados de la naturaleza, significado que otros no han comprendido antes. En otras palabras, la creatividad puede ser de muchos y variados tipos. Puede tener como resultado la producción de nuevos inventos. Pudiendo conducir a diseños distintos y mejores.

Resultará en nuevas ideas o en un nuevo modo de pensar. Provocará el desarrollo

de mejores planes. Se revelará en la producción de nuevas y atractivas composiciones.

La creatividad comienza en la mente de las personas. Frecuentemente tiene como resultado una forma de expresión que se puede ver, oír, oler, gustar o sentir. Generalmente algo creativo es algo nuevo, algo no hecho antes por la persona que lo realiza.

Es importante reconocer que los niños pequeños son altamente abiertos e

imaginativos por lo que se hace necesario conocer diferentes formas de alentar la creatividad en ellos. Alentar o desalentar la naturaleza creativa del niño hace la gran diferencia en su primera experiencia en el ambiente escolar. Los niños desean expresarse libremente, quieren producir nuevas ideas y tener experiencias distintas, gozan con la creatividad y obtienen beneficios en varias formas:

3 Personaje que impulsó el desarrollo y avance de la psicología, la educación y la sociología, con sus

teorías del aprendizaje y el desarrollo y la relación de estos procesos.

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- Aprenden a buscar muchas respuestas a un problema. - Desarrollan su potencialidad de pensamiento. - Desarrollan su individualidad. - Se les alienta para desarrollar nuevas habilidades. - Aprenden a tener un buen concepto de sí mismo, etc.

Efectivamente, se puede decir entonces, y a modo de síntesis que, el ambiente escolar, al desarrollar la creatividad en sus alumnos, se beneficia porque:

- El programa tendrá mayor variedad y éste será más amplio. - Se aprenderá a reconocer a los niños por su inconfundible habilidad. - Se podrá desarrollar una relación más estrecha con los pequeños.

Cuando un niño es creativo tiene fluidez, flexibilidad, originalidad, confianza y

espíritu de aventura. Puede redefinir las situaciones, desea dedicarse a las actividades durante largo rato, trabajará duro y podrá producir muchas posibles respuestas a una sola pregunta.

Los conceptos anteriores identifican la creatividad en los niños; pueden utilizarse

como punto de partida. Se debe alentar al niño para desarrollar al máximo cualquiera que sea su potencial creativo, sin importar el grado de creatividad que posea.

A continuación, se podrán ver dos actividades realizadas en el contexto de un taller

de Música para niños entre 4 y 6 años: a) Tema actividad 1: Sonidos y cuentos a partir de cuentos y sonidos.

Objetivo: desarrollar la atención auditiva y visual y la velocidad de reacción; desarrollar la comprensión; estimular la imaginación y creatividad; estimular la capacidad de improvisación, identificar, reconocer y distinguir los sonidos que acompañan una historia; relacionar e incorporar sonidos a una historia presentada en forma visual; crear un relato colectivo a partir de sonidos.

Desarrollo: se presenta a los niños un cuento acompañado con diversos sonidos ejecutados en vivo (con instrumentos convencionales, inventados en el taller y cualquier otro elemento sonoro), llamándoles la atención sobre éstos. Se comenta la historia y los sonidos que la apoyaron. Se presenta a los niños un vídeo con una secuencia de acción sin audio (dibujos animados o parte de una película infantil) y se les entregan instrumentos y otro tipo de elementos con variadas posibilidades sonoras (instrumentos que se han inventado en el taller, p. ej.), invitando a que los

manipulen, o a que ocupen sus voces para producir sonidos que maticen y acompañen la historia. Se comenta la historia y los sonidos que produjeron los niños.

CLASE 03 b) Tema actividad 1: ¡Inventemos Instrumentos!

Objetivo: desarrollar habilidades y destrezas manuales; estimular la creatividad, la imaginación y la curiosidad.

Desarrollo: se juntan los materiales caseros y de desecho (arroz, porotos, papeles, frascos plásticos, tapas y botellas de bebida, pelotas de pin- pon, tubos de p.v.c., trozos de manguera, etc.) traídos por los niños (encargados con anticipación) y los monitores. Se incentiva a los niños a manipular y explorar los objetos probando sus múltiples posibilidades sonoras; soplándolos, agitándolos, dejándolos caer, golpeándolos entre sí o combinándolos, etc.

Además, también se puede estimular su curiosidad e interés por crear instrumentos

a través de un experimento: se les pide echar, cuidadosamente, agua en una botella. Luego se les entregan lápices para probar el sonido, o se les pide soplarlas. Se estimula su experimentación preguntándoles cómo podría sonar más alto o más bajo, o qué pasaría si se le agregara o quitara agua.

Posteriormente y fijándose que haya cantidades distintas de agua en las botellas,

se les propone ordenarlas por su sonido para hacer un instrumento; una al lado de la otra, de izquierda a derecha, desde la que suene más aguda o alta hasta la más baja o grave, debiendo organizarse y ponerse de acuerdo para lograr el orden correcto. Terminado esto se felicita a los niños pues ya tienen listo un “Piano de agua”, con el cual podrán practicar muchas canciones y melodías.

Se continúa la experimentación y exploración sonora con los materiales

preguntando y pidiendo sugerencias a los niños sobre qué otros instrumentos se podrían inventar. Se les indica que pueden fijarse en los instrumentos que ellos conocen y sus características, estimulándolos a encontrar elementos comunes entre éstos y los materiales de que disponen (p.ej. la similitud entre la parte redonda de una maraca y las pelotas de pin- pon, o el mango de la primera y un lápiz), experimentando distintas formas de combinación con ellos hasta que surjan las partes necesarias para formar un nuevo instrumento. También se motiva a los niños diciéndoles que aunque no se parezcan a instrumentos que ellos conozcan; si suena de forma divertida, ya inventaron uno nuevo; de hecho cualquier elemento que sea manipulado con la intención (y cierta efectividad) de producir un sonido es, para el contexto del taller, un instrumento musical.

Finalmente, por medio de este tipo de actividad se estimula la máxima participación

de los niños en la confección de los instrumentos, ya sea pegando, recortando, pintando o decorándolos.

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Figura Nº 3: ¡Inventemos Instrumentos! • Creatividad y Desarrollo

Los procesos creativos se advierten ya con todo su vigor desde la más tierna

infancia. Desde los primeros años de vida se pueden encontrar procesos creadores que se reflejan, sobre todo, en el juego. Los niños no se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creativamente, combinándolas entre sí y edificando con ellas nuevas realidades acordes con sus aficiones y necesidades. El afán que sienten de fantasear las cosas es reflejo de su actividad imaginativa, como en los juegos.

Esta facultad de componer un edificio con esos elementos, de combinar lo antiguo

con lo nuevo, sienta las bases de la creación.

Vigotski (1996) manifiesta al respecto que la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la variedad y la riqueza de la experiencia acumulada, porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación. De ahí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si se quiere proporcionarle base suficientemente sólida para su actividad creadora. Cuanto más oiga, vea y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuanto más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva será la actividad de su creación.

Un taller basado en la actividad musical proporciona innumerables beneficios a la

hora de proponerse estimular la imaginación y fantasía en beneficio del desarrollo de la creatividad en los niños. Edgard Willems (1975) sostiene, además, que se debe considerar la música como un factor importante en la formación de la personalidad humana, no sólo porque crea un clima particularmente favorable para despertar las capacidades creativas, sino que también puede estimular (vivificar) la mayor parte de las facultades humanas y favorecer el desarrollo. Refuerza esta afirmación diciendo que “la

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música estimula las más importantes facultades humanas: la voluntad, la sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginación creadora” (Willems, 1975).

En síntesis, se puede decir que durante los primeros años de vida es muy

importante estimular el esfuerzo del niño y su entusiasmo por descubrir y nuevas formas de belleza. El niño de esta edad está fundamentalmente predispuesto para el desarrollo de la creatividad, la que siempre exige un esfuerzo; pero cuando el educador ha logrado despertarle ese estímulo y entusiasmo por la búsqueda de la originalidad, de la creatividad o de la belleza, dando forma a un pensamiento musical o literario, todo esfuerzo se convierte en placer, gozo y alegría sin importarle las dificultades con las que haya debido enfrentarse.

Realice ejercicios nº 1 y 2 • La Creatividad y la Transversalidad

La Creatividad está presente en todas las actividades. No se puede encasillar en

un horario como una disciplina más a la que se dedica unas horas semanales. La Creatividad debe llenar la vida de la escuela.

La creatividad, innata en el niño, debe ser valorada por el educador, encauzada y

ampliada en el plano de la expresión corporal, del movimiento, de la música y la literatura. Cualquier tema puede ser objeto de estas formas de expresión, y el educador ha de encontrar el momento de sugerirlas a los niños.

El proceso de creación y de expresión artística, conecta con los diferentes

subsectores de aprendizaje y de manera particular con los Objetivos Fundamentales Transversales (Ministerio de Educación, 1997) que hacen referencia a las realidades humanas y problemas sociales que pueden ser abordados con sensibilidad, utilizando diversas técnicas y ámbitos expresivos de los lenguajes artísticos. A través de este subsector se puede educar, por ejemplo, en torno a la valoración y respeto del ambiente. La reutilización de materiales de desecho para la creación de producciones artísticas, de instrumentos musicales, etc., constituyéndose de este modo en medios para la formación de una conciencia ecológica.

Para estimular la creatividad, los educadores deben favorecer en sus alumnos la

capacidad de autonomía para generar propuestas innovadoras; el espíritu crítico respecto de la propia creación y la de los demás y la apertura para aceptar propuestas fuera de lo convencional.

Se puede decir, entonces, que la estimulación sistemática de la creatividad puede

considerarse como una verdadera transversalidad indispensable en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que define el mundo del área artística. Por extensión, debería

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estar presente en toda la educación. Esta transversalidad será fructífera si se tiene presente, al menos como intencionalidad, en cada uno de los momentos dedicados específicamente al arte en el marco del sistema general de educación. Se trata, por tanto, de que el alumnado y los educadores desarrollen habilidades, destrezas y hábitos en un contacto consciente y permanente con el hacer artístico.

Figura Nº 4: La Estimulación de la Creatividad en el Preescolar

2.1. Actividades Sugeridas

Particularmente, para el subsector Educación Artística, el Ministerio de Educación ha planteado Objetivos que consideran:

- Desarrollar la fantasía y la imaginación creadora a través de la expresión de estados

anímicos, sentimientos y emociones. - Favorecer la comunicación y expresión creativa a través de los lenguajes artísticos.

A continuación se presentan algunos ejercicios que pueden servir de “actividad

tipo” para efectuar en el contexto de una clase de Educación Artística: a) Tema Actividad 1: Mímica de sentimientos

Objetivos: reconocer estados afectivos diversos a través de la actividad corporal; desarrollar la imaginación y la fantasía a través del trabajo con el cuerpo.

Desarrollo: se propone a los niños el “Juego de las Estatuas”. Se determina qué niño desempeñará el rol de “dueño de la galería”, quiénes serán las “estatuas” y quién será el “comprador”.

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El dueño de la galería asigna la emoción que representará cada niño, utilizando para ello los gestos y la mímica: Tristeza, Alegría, Asombro, Miedo, etc. Cada niño toma un lugar en la galería y permanece convertido en estatua.

Llega a la galería el comprador. Escoge la estatua que más le gusta. Si identifica la

emoción que representa puede llevársela, pero si no comprende puede pedirle al dueño de la galería que dé cuerda al personaje, entonces la estatua hace los gestos propios de la emoción que representa. Si el comprador acierta, se convierte en el dueño de la galería, comenzando de nuevo el juego. Si no acierta, entra en el juego otro comprador.

CLASE 04 b) Tema Actividad 2: Juegos de Imaginación 334

Objetivo: desarrollar la creatividad y la imaginación en los alumnos participantes.

Desarrollo: el educador pone los dedos índice y pulgar en forma de círculo y pregunta a los niños qué ven. Algunas respuestas típicas de los niños son: “una galleta; un botón; el sol; un agujero; un plato”.

− Cualquiera de estas respuestas puede generar otras preguntas por parte del

docente: − Un agujero.... ¿Qué ves en este agujero? − Una cara... ¿De niño?, ¿De persona mayor?, ¿Es morena?, ¿Sonríe?, ¿Cuál es el

color de sus ojos? etc.

Una actividad más rica en posibilidades expresivas y que divierte mucho a los niños son los Juegos Rítmicos de Expresión Corporal, actividades en las cuales la Música ocupa un lugar privilegiado haciendo posible las mismas.

c) Tema Actividad 3: Juegos Corporales.

Objetivo: desarrollar la imaginación y la creatividad en los alumnos participantes.

Desarrollo: consiste en representar a distintos personajes, siguiendo con el gesto y/o el cuerpo el ritmo y la música. Se trata de ir alternando dos personajes de contraste, por ejemplo; primero se representa a un “enano” y luego a un “gigante”. En el primer

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caso se realizan movimientos y gestos menuditos y graciosos, mientras que al representar al gigante se realizan movimientos exagerados de brazos y piernas, siguiendo siempre el ritmo.

Estos juegos pueden limitarse a la expresión de la cara, moviendo los ojos, los

brazos y todo lo que el niño quiera, de una forma rítmica y siguiendo, también, el principio de los contrastes: pena-alegría, etc.


3. La Expresión Artística

Es habitual que la palabra “expresión artística” se asocie al concepto de “creatividad”, por lo que se ha desarrollado en el inconsciente colectivo una mayor conciencia respecto de la importancia del desarrollo artístico y en consecuencia, la validez de éste en la formación inicial de las personas.

La expresión artística impregna toda su acción académica en el quehacer

educativo, permitiendo desarrollar en el alumno, en mejor y mayor medida, sus potencialidades y por supuesto, acrecentar el pensamiento divergente lo cual le permitirá “ser un observador objetivo del mundo que lo rodea, acrecentando su percepción y la realidad de las cosas”.

Llama la atención lo rígido y dispares que son algunos parámetros con los cuales

se miden, evalúan y se establecen criterios respecto a la expresión artística. Esto indica que el docente debe estar en permanente perfeccionamiento y actualización, utilizando la teoría y las tecnologías en beneficio de todos. Pero:

¿Qué hacer?

¿Cómo ser creativos?

¿Cuándo aplicar estrategias creativas?

¿Qué es una estrategia creativa?

Ante estas interrogantes, se puede responder que la creatividad es “algo” que todos tienen en diferente medida, que puede desarrollarse en diversos grados, y que se puede presentar en todas las tareas de la humanidad, no sólo en las artes.

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Por ejemplo

Esto se refleja cuando las personas intentan hacer las cosas de una manera diferente a la que están acostumbrados o cuando enfrentan retos que afectan directamente su vida, buscando la solución adecuada a su problema.

En la actualidad, los niños parecen haber nacido con una creatividad muy elevada, pero esto no debería ser extraño, pues para la mente de los niños es mucho más interesante lo desconocido, o bien, lo conocido pero mostrado de una forma totalmente diferente, lo que estimula la creatividad del menor.

En consecuencia, se debe estar preparado para no sólo enseñar contenidos sino

que además, para conjugar todos los elementos que participan del proceso educativo, de manera tal que sean parte de una historia que se escribe día a día, ya que ese es el gran desafío del educador. Es decir, es preciso que el educador acepte y contribuya en innovar en el aula, ver la vida desde una perspectiva distinta para poder entender las expresiones de los menores.

Todos los seres son creativos ––a excepción de las personas que poseen

limitaciones tanto físicas como biológicas que las imposibilitan a utilizar su capacidad mental ––; por lo tanto, todos pueden ser potencialmente creativos, sólo hay que encontrar el espacio o la instancia que posibilite tal desarrollo; lo cual permitirá operar con el “pensamiento divergente y convergente”, ambos característicos del proceso creador, los cuales se fortalecen y desarrollan con la creatividad.

El “pensamiento divergente” se encuentra ubicado en el hemisferio derecho del

cerebro y está encargado de controlar todo el lado izquierdo del cuerpo humano. Este pensamiento se caracteriza por:

- Ser instintivo, espontáneo, emotivo, espiritual, fantasioso. - Entregar diversidad de respuestas, siendo aceptables y válidas. - Recurrir a la imaginación como fuente de ideación. - No necesitar de los datos almacenados en la memoria para brindar una respuesta.

El “pensamiento convergente”, permite producir una respuesta ligada a la cultura y la ciencia. Se encuentra ubicado en el hemisferio izquierdo del cerebro y está encargado de controlar el lado derecho del cuerpo humano. Este pensamiento se caracteriza por:

- Ser organizado, mesurado, planificador, lógico, analista, detallista. - Recurrir ineludiblemente a los datos almacenados en la memoria. - Permitir la entrega de respuestas concretas y precisas.

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Ambos pensamientos son fundamentales para el desarrollo de la creatividad armónica y dinámica; y por ende, se constituyen en el motor que pone en marcha el proceso creativo, dando la oportunidad a las infinitas posibilidades de aprendizaje.

El proceso creativo no surge de la nada, ya que cuando la persona se dispone a

crear, toma en consideración sus experiencias, imaginación, curiosidad, reservorio de conocimientos adquiridos, además de determinadas capacidades y habilidades; una vez que el proceso ha arribado al producto, éste se comunica por medio de la expresión y sus múltiples lenguajes.

El proceso es la esencia de la vida misma, “vivir creativamente es vivir en plenitud; es avanzar hacia la realización como persona”.

Por lo tanto, el estar insertos en espacios que potencien la creatividad, es andar por vías que ponen en juego el logro de aprendizajes significativos y perdurables; lo esencial es cómo llevar a cabo el proceso creativo y el producto que se logra a través de éste.

Considerando lo anterior, es importante encontrar a un educador que sea creativo,

ya que gracias a su espíritu de búsqueda incesante romperá las estructuras habituales, al tratar de imponer una forma particular de acercamiento a los fenómenos y situaciones. Así, se conjugará lo creativo como la mezcla exacta del contenido que aporta tanto la imaginación y lo racional, convirtiéndose en una síntesis ambos aspectos.

La persona actúa con la mente y el cuerpo, y se interrelaciona e interactúa con el

entorno dentro de una situación espacio-temporal, colocando en juego el pensamiento, los sentidos, las acciones, entre otros factores. Esto permite deducir que no es suficiente saber resolver los problemas cuando éstos se encuentran bien planteados y delimitados sobre el papel, sino que es necesario saber, partiendo de una vivencia perceptiva y necesariamente compleja, extraer los elementos significativos que permitirán plantear esos problemas en términos precisos, todo esto apoyado en una correcta percepción y con un pensamiento creativo divergente.

Un educador es creativo, cuando se preocupa por motivar a sus alumnos a poner

en juego todo tipo de indagaciones, los escucha activamente, se constituye en una guía, en la persona que los acompaña y los alienta en su curiosidad y descubrimientos. Éste además, tiene que respetar la etapa por la que cursan sus alumnos, así como fomentar el desarrollo de actividades lúdicas, como una forma de relacionar al alumno con el mundo.

El educador debe estimular a sus alumnos a pensar creativamente, a experimentar,

a explorar, a ensayar, a formular hipótesis, a realizar constataciones y diferencias entre lo que se supone y lo que la realidad le muestra que es; a indagar buscando nuevas respuestas o soluciones a los problemas planteados. De esta manera, el niño arribará a conocimientos significativos y su pensamiento operará enriqueciendo sus estructuras,

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guiándolo a un nivel más complejo, en cuanto a la realización de operaciones mentales y enriquecimiento de la inteligencia creadora.

El aprendizaje en sus primeras etapas está centrado en fomentar la actividad lúdica

como proceso que conlleva al niño a desarrollar su potencial creativo, al desarrollo de su capacidad perceptiva, a resolver problemas por medio de la exploración y ensayo, al desarrollo del pensamiento crítico, analítico y sintético, es decir, a participar activamente en actividades de investigación.

Según algunos autores, uno de los planteamientos más interesantes en la actualidad para conceptualizar y desarrollar la creatividad en las aulas, está constituido por seis recursos, los que hacen posible ver a la creatividad como algo terrenal y no como un estado inalcanzable.

Figura Nº 5: Recursos para Fomentar la Creatividad Dentro del Aula

La inteligencia

El conocimiento

Recursos Los estilos de pensamiento La personalidad

La motivación

El contexto medioambiental

Por lo tanto, la creatividad es una situación compleja en donde interactúan estos seis aspectos, los cuales se describen a continuación.

CLASE 05

• La Inteligencia

Cumple un rol fundamental en la creatividad, ya que permite generar y buscar ideas

acertadas, y replantear problemas. La inteligencia es una capacidad mental, que le permite al individuo adaptarse, seleccionar y conformar ambientes del mundo real a su propia vida. La inteligencia se divide en tres partes: Componencial, Experiencial y Contextual (Inteligencia Analítica, Creativa y Práctica).

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Figura Nº 6: Teoría Triárquica de la inteligencia

Componencial Análitica

- Metacomponentes - C. de ejecución - C. de adquisición

Inteligencia subteorías

Experiencial

Sintética- creativa

- Novedad - Automatización

Contextual Práctica

- Adaptación - Conformación - Selección

- La primera subteoría denominada “Componencial”, permite que la mente funcione gracias una serie de mecanismos: metacomponentes (utilizados para la resolución e problemas y toma de decisiones), componentes de rendimiento o ejecución (llevan a cabo las acciones que plantean los metacomponentes), y componentes de adquisición de conocimiento (recoge información selectivamente).

Ésta subteoría tiene relación con la capacidad analítica de la mente, ésta puede

separar los problemas y buscar soluciones acertadas. Es necesario señalar, que las personas que poseen sólo esta capacidad no son capaces de idear creativamente por sí mismas.

La creatividad no sólo exige generar ideas buenas sino saber identificar dónde hay

un problema desafiante, y plantearse qué recursos o estrategias determinar para su solución, cómo abordarlo, cómo evaluar la intervención, etc.

La inteligencia aporta elementos importantes para el análisis de la información,

como la codificación selectiva, la combinación selectiva y la comparación selectiva, necesarias para pensar creativamente.

- La segunda subteoría denominada “Experiencial”, permite verificar como se está

realizando la tarea y reconocer una idea buena de la que está destinada al fracaso, lo cual permite la parte práctica de la misma. Ésta se divide en: una situación de novedad (situación nunca antes experimentada) y el proceso de automatización (proceso que no requiere pensamiento adicional).

Ésta subteoría, se relaciona con la capacidad sintética o creativa, que se ve

reflejada en la intuición y en el estudio de las artes. Esta capacidad es útil para crear nuevas ideas, para plantear y resolver problemas.

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- La tercera subteoría denominada “Contextual”, permite el ajuste al contexto, gracias a los procesos de adaptación (es un cambio que hace la persona para acomodarse al ambiente que lo rodea), conformación (es un cambio que hace la persona acomodando el ambiente a sus requerimientos) y selección (es un cambio de ambiente, en busca de una mejor opción de vida).

Ésta subteoría involucra la capacidad práctica, la cual permite aplicar habilidades

sintéticas o creativas y analíticas a las experiencias cotidianas. Las personas que poseen esta capacidad logran tener éxito en cualquier situación que enfrenten.

Todas las personas pueden alcanzar el desarrollo de las tres capacidades

señaladas anteriormente, por lo que una integración correcta de ellas, les permitirá obtener altos índices de mejora en las tres inteligencias y desenvolverse con las habilidades necesarias en las diversas áreas del conocimiento.

Todos los aspectos vistos anteriormente, son fundamentales para que el individuo

realice un trabajo creativo. • El Conocimiento

Para ser creativos es necesario tener una noción del campo de estudio en el que

se desea innovar creativamente, ya que se debe poseer un conocimiento sobre qué es lo que existe como antecedente para generar la propuesta, de otra manera se pueden hacer planteamientos que ya han sido sugeridos. Así, el conocimiento cumple un rol fundamental en la creatividad, porque las ideas originales surgen generalmente de relaciones provenientes de ideas ya existentes, transformando así la nueva información o agregando detalles a situaciones conocidas.

Por lo tanto, el conocimiento permite plantear propuestas sensatas y eficaces que

no sean pura ciencia ficción, lo que facilita la generación de ideas innovadoras y no perder el tiempo en cuestiones básicas.

• Los Estilos de Pensamiento

Su trascendencia radica en sus aportes al desarrollo de la creatividad; por ello es

necesario identificar cuál pensamiento se deberá incorporar con mayor frecuencia a las aulas.

Dentro de los estilos de pensamiento se encuentra el “divergente”, considerado el

pilar de la creatividad, ya que permite abrir las posibilidades existentes de ésta; el “pensamiento lateral”, permite solucionar problemas con métodos ilógicos; el “pensamiento productivo”, genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas; el “pensamiento convergente” otorga seriedad y efectividad a la creatividad; y el “pensamiento crítico” ayuda en la toma de decisiones y en la implementación de las ideas.

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• La Personalidad

Interactúa en la producción creativa, es decir, depende de la forma en que el individuo se relaciona con el entorno. La personalidad está determinada por diversos rasgos, entre ellos: la perseverancia para enfrentar los obstáculos, la capacidad para asumir riesgos y para crecer, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a las nuevas experiencias, la confianza en sí mismo, entre otros; cada uno de los cuales permite que el pensamiento creativo se desarrolle.

En el trabajo con alumnos preescolares, se ha considerado esencial introducir los

rasgos de personalidad citados para fortalecerlos en los niños, esto porque se sabe que ejercen influencia sobre el pensamiento creativo, de manera que al relacionar tales rasgos se obtendrán mejores condiciones para el desarrollo de este pensamiento.

• La Motivación

Es el motor generador de energía suficiente para progresar en los trabajos,

evitando el cansancio. Una gran motivación provoca entusiasmo y placer no sólo en la tarea, sino también en la aspiración a las metas.

La motivación se clasifica en intrínseca y extrínseca. La primera de ellas se

caracteriza porque es una condición que se origina en el alumno por el placer y satisfacción que le genera el aprender, explorar o comprender algo nuevo. En cambio, la segunda ––a diferencia de la motivación intrínseca ––, surge en el alumno por las consecuencias que generan sus conductas, ya sea obtener una recompensa o evitar un castigo.

Las personas creativas poseen una motivación intrínseca que los mueve a terminar

trabajos complejos. La motivación extrínseca poco influye en la creatividad; sin embargo, recientes investigaciones indican que existen motivadores extrínsecos que aparecen en la lista de causas que llevan a los sujetos a la producción creativa; tales como: las retribuciones o recompensas que se pueden obtener gracias a la realización de un trabajo. Por lo tanto, primero están los motivadores intrínsecos y luego los extrínsecos.

• El Entorno y la Creatividad

Son dos elementos unidos por una relación estrecha. El entorno debe presentar

problemáticas que motiven al trabajo creativo; esto significa que los entornos adversos son requeridos para generar ideas creativas. Por lo tanto, se requieren de entornos retadores y alentadores del pensamiento creativo, con condiciones que permitan florecer y crecer las ideas creativas, que no las aniquilen antes de madurar.

Por ello, la escuela debe ser un entorno motivador de la expresión creativa,

mediante contextos que respetan la opinión de todos los agentes partícipes del proceso educativo, provocando consignas claras y ambiciosas que generen ideas diferentes. Nadie puede negar la gran importancia de crear instancias que generen y aporten al

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desarrollo de la creatividad, por lo tanto, la escuela tiene la misión de adaptarse para incorporar la creatividad como una de sus principales metas.

CLASE 06

4. La Atención: Conceptos Básicos

Cuando los educadores se refieren a los problemas que, en general, presentan los niños en el proceso de aprendizaje, la atención es uno de los que citan con mayor frecuencia, pero ¿qué es la atención?

La atención es un factor del aprendizaje, extremadamente importante a considerar

en la enseñanza, pues para que aquel se produzca, es necesario que el alumno centre su percepción y adquiera un cierto control de discriminación consciente de los estímulos o situaciones que se plantean como tareas a adquirir. Este control de discriminación consciente de los estímulos, es lo que se define como atención. (La atención es limitada, el niño no puede prestar atención a todos los estímulos que le llegan; sólo puede tomar conciencia de un número limitado de ellos, por lo cual existe una “capacidad atencional” diferente para cada persona, y se define como “la máxima capacidad de procesamiento de estímulos, capaz de producir aprendizaje en una situación dada”.)

La capacidad de mantener la atención, es decir, la focalización consciente de las

percepciones sobre una parte específica del campo perceptual, se llama “concentración” (Pizarro, 1982) “atención prolongada en una situación específica”.

Según los maestros, los niños con problemas de atención captan con mayor

dificultad y lentitud además de, presentar dificultad para concentrarse en una actividad; en definitiva, presentan problemas en la atención sostenida y/o la atención selectiva.

La primera de ellas se refiere a la atención que tiene lugar cuando un individuo

debe mantenerse consciente a los requerimientos de una tarea y ocuparse de ella por cierto tiempo. La atención selectiva, por su parte, es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación, y pasar por alto, o abstenerse de hacer caso, a aquellos que son irrelevantes.

El catedrático en filosofía José Antonio Marina sostiene que el hecho de que

nuestra cultura no haya incluido dentro de los componentes de la inteligencia la capacidad de manejar la atención – el punto donde conocimiento y afectividad se unen - es una falla muy grave, que provocará muchísimos problemas en los centros de enseñanza. De ahí que una de las soluciones sugeridas es que se empiece a incluir dentro de los planes de estudio cómo fomentar la capacidad de atención voluntaria, ya que cada día se detectan más casos de hiperactividad o de dificultades de concentración. La atención voluntaria se puede entender como aquella impulsada por la voluntad; es controlada desde el interior y supone un esfuerzo. Es el individuo quien decide a qué atender.

Los hábitos de atención y concentración adquiridos en la primera infancia ayudan

enormemente al aprendizaje. Los niños cuyos ambientes favorecieron el desarrollo de

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esos hábitos, están mejor capacitados para prestar atención en clase y mantener la atención en la actividad educativa. La capacidad de prestar atención no es algo que algunos niños poseen y otros no, sino una habilidad adquirida, como cualquier otra, y es necesario enseñarla.

Para pensar de qué forma se podría estimular y

reforzar los procesos atencionales en los niños más pequeños, es útil y tranquilizador saber que es una facultad bastante susceptible de mejoramiento, y que al igual que otros procesos cognoscitivos, la única forma de desarrollarla, es usándola, es decir, sólo se podrá adiestrar la atención, atendiendo. En el mismo sentido, cabe señalar que es labor del educador ayudar a los alumnos a construir hábitos de atención, lo cual se logra solamente mediante innumerables actos de atención voluntaria.


4.1. Factores de la Atención y Consideraciones Pedagógicas

Resulta práctico tener en cuenta a la hora de desarrollar tales “actos de atención”, que hay ciertas condiciones de la misma, algunas de las cuales son más eficaces en el estímulo de la atención que otras. Existen condiciones que se podrían llamar objetivas o externas, así, parte importante de aquello que atrae o controla la atención estaría constituido por los datos más informativos o significativos del medio, que generalmente se caracterizan por ser novedosos, inesperados, intensos o cambiantes. Por otro lado, existen las denominadas condiciones subjetivas o internas, que dicen relación con las necesidades e intereses, la finalidad, la voluntad y la educación previa de quien atiende.

En cuanto al interés, anteriormente se hizo referencia a la atención como “el punto

donde conocimiento y afectividad se unen”: Esta concepción está relacionada fuertemente con la idea del interés, puesto que éste se identifica con una atracción peculiar ejercida por los objetos, en virtud de experiencias placenteras o dolorosas, con los que se asociaron los mismos en el pasado. Esta faceta del sentimiento implicada en la atención y el interés, indica aquello que tiene valor, es útil o significativo, y puede definirse como “sentimiento agradable o desagradable, producido por una idea o un objeto con la facultad de atraer y mantener la atención” (Kelly, 1982). El interés asegura la economía en el aprendizaje y la eficacia en la respuesta, ya que implica no sólo una disposición favorable hacia un objeto, sino también la tendencia a reaccionar posteriormente al mismo.

La finalidad, en estrecha relación con el interés, se refiere a que se atiende más a

aquello que representa un medio para alcanzar ciertos fines predeterminados.

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La importancia de la voluntad en la atención es primordial, pues de aquella depende que se haga conciente en la mente la idea u objeto al que dicha atención debe ser dirigida, eliminando todos los demás objetos del campo de conciencia, para adaptar los órganos corporales a la percepción del objeto y producir el esfuerzo necesario.

Por último, la educación previa determina que la atención hacia ciertas cosas sea

más eficaz, pues el individuo, como resultado de sus conocimientos anteriores, aprende lo que merece ser observado, lo que es atractivo y lo que no lo es. La educación previa, entonces, determina en gran medida, el objeto en que se va a concentrar la atención.

Si bien esta división entre condiciones objetivas y subjetivas es didáctica, se debe

dejar en claro que no existen absolutos en el comportamiento humano y que la atención (e incluso la percepción) resultan de una confluencia entre características del objeto y del sujeto.

Debido a lo mencionado, el educador procurará conquistar y mantener la atención

de los niños manejando, en la medida de lo posible, ambas clases de condiciones o factores de la misma, para lo cual siempre debe observar factores didácticos y de motivación en función de su edad. En este sentido, para los niños pequeños resulta clave en el entrenamiento de su atención y concentración el proponerles tareas que les sean interesantes y que sean acordes con su capacidad, es decir, actividades en las que efectivamente puedan concentrarse. Estas tareas deben ser variadas (de diverso tipo: verbales, manuales, físicas, etc.) y cambiadas con cierta frecuencia.

Por otro lado, la presentación de temas nuevos a través de estímulos ricos y

variados y a través de actividades lúdicas o con situaciones que incluyan integralmente al niño (todo su cuerpo y todos sus sentidos), representa ya motivo de interés, favoreciendo así una conquista inicial de su atención, la cual es susceptible de prolongarse o sostenerse durante el tiempo requerido, dada la mayor confluencia de instrumentos (perceptuales, sensoriales) que contribuyen a aprehender el nuevo o nuevos conceptos.

Asimismo, para asegurar una mayor intensidad y duración de los recursos

atencionales, el educador debe proponer los temas o conceptos que tiendan a despertar el interés, incentivando la curiosidad y la actitud interrogativa en los niños y relacionando dichos temas con el mundo de experiencia que ellos posean, ya sea en términos de su cotidianeidad o de aprendizajes escolares previos (educación previa). En este sentido es favorable exponer un nuevo objeto de estudio creando expectativas sobre la base de lo ya conocido por los niños.

Por último, para mejorar las condiciones o factores generales de la atención y para

promover un mayor control voluntario sobre ésta –que es hacia donde debe orientarse gradualmente su educación –, es recomendable promover y aprovechar los intereses de los niños y plantear los temas o tareas a desarrollar como verdaderos desafíos en los cuales se perciba claramente su objetivo y finalidad. Ella puede ser tan legítima y válida como simplemente divertirse. Finalmente cabe recordar que gran parte de lo que se denomina atención y concentración, al igual que otros procesos cognitivos (funciones intelectuales superiores) tienen un origen intersubjetivo (interpersonal) que evoluciona

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hacia lo intrasubjetivo, surgiendo y desarrollándose a través de la mediación que un adulto hace sobre el mundo que percibe el niño. El simple “¡mira!”, acompañado del gesto de señalar hacia aquello que se quiere compartir con un bebé, representa el inicio de un proceso en que la atención tiende hacia la internalización y genera cada vez mayor control voluntario por parte del sujeto.

Estas consideraciones tienen obvias repercusiones pedagógicas, pues el educador

no es sino un “mediador” o guía de los recursos atencionales de los alumnos, condición que tiene importancia desde el simple, pero fundamental hecho de dirigir la atención hacia los aspectos esenciales de los fenómenos - para optimizar los aprendizajes en tiempo y calidad-, hasta buscar, aclarar y comunicar la finalidad de atender a tal o cual objeto de estudio. Desde lo planteado estos aspectos tienen relevancia no sólo en términos de la efectividad en la enseñanza de contenidos específicos que se desea que aprendan los niños, sino –y quizás más fundamental aún- en términos del proceso que igualmente aprende el niño con respecto a cómo manejar y aprovechar de mejor forma sus recursos atencionales para sus futuros aprendizajes.

• La Música como Instrumento para el Desarrollo de la Atención

Si se propone la utilización de la música y el sonido como elementos que pueden

contribuir a una educación de la atención, se hace, básicamente, pensando en la facultad de estos fenómenos acústicos para hacer contacto con el organismo directamente sobre bases psicobiológicas y porque sus potenciales cualidades multisensoriales pueden ser explotadas y combinadas de modo tal de dirigirse a todos los sentidos del niño.

En el acto mismo de hacer música y responder a los estímulos musicales y/o

sonoros, una persona experimenta sensaciones fisiológicas y psicológicas instantáneas, en diferentes niveles, y la realidad concreta de sentir de manera auditiva, visual táctil, sinestésica y emocional trae a la persona al presente y tiene resultados inmediatos sobre el desarrollo y la expansión de la conciencia “de sí mismo”, “de los otros” y “del ambiente”. Este proceso por medio del estímulo interno y externo de los sentidos, ayuda al individuo a enfocar su atención y así hacerse más receptivo y capaz de aprender.

Por otra parte, el trabajo y la estimulación con elementos sonoros y musicales

representa una alternativa válida y conveniente para desarrollar la atención en los niños, pues la música es una actividad que ellos vivencian naturalmente con un carácter artístico-lúdico, adecuándose por tanto a sus necesidades e intereses. Si a esto se suma los esfuerzos del educador por presentar actividades que incluyan la música y los sonidos en formatos de juego, y donde se desafíen sus capacidades atencionales, se ampliará de una forma simple y entretenida las posibilidades de practicar “actos de atención” a una variedad de situaciones pedagógicas.


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CLASE 07

4.2. Estrategias Metodológicas

Como se ha podido observar, la música también permite en el preescolar el desarrollo de la atención, motivo por el cual se hace necesario que educadores a cargo de menores preescolares consideren dicha relación y realicen actividades que la fomenten. En este sentido, a continuación se presentan cuatro actividades que permitirían a través de la música, como eje central, desarrollar la atención en el párvulo.

a) Actividad 1: “El sonido y el silencio”.

Objetivo: tomar conciencia del sonido y el silencio y saber diferenciarlos; estimular la conciencia sonora respecto al medio; estimular la atención y la concentración.

Desarrollo: el educador entra en completo silencio a la sala, hasta llamar la atención de los niños; les invita gestualmente a permanecer en silencio y a sentarse en círculo. En voz muy baja y creando un clima de intimidad, se les pide estar atentos a todo lo que escucharán... “¡Atención!”: Se apaga la luz por algunos segundos y después de un rato en silencio se les pregunta: “¿Escucharon?”... En la primera o primeras veces los niños producirán rumores de sorpresa o responderán no haber escuchado nada. Se apaga nuevamente la luz por un poco más de tiempo.

En este punto habrán escuchado los rumores del exterior del salón y los

enumerarán, pero también algunos dirán haber escuchado el silencio. Y aunque no sea dicho por los niños espontáneamente, se les preguntará: (después de haber repetido muchas veces el juego de la luz- oscuridad, que a los niños gusta mucho y es perfecto para introducir la diferencia sonido – silencio, puesto que la relación surge espontáneamente) “... y entre todo lo que han escuchado con tanta atención hasta ahora, “¿No han escuchado el silencio?”. Al inicio mostrarán un gesto de sorpresa, de interrogación. Harán silencio, de manera que se aprovecha el momento y colocando el dedo índice sobre la boca y con la mano señalando el oído, se invitará a continuar en silencio. Se pregunta: “¿Lo han escuchado?... al menos dentro de la sala se alcanzó a escuchar”.

Se invita a los niños a contar en qué ocasiones han escuchado el silencio. Otras

preguntas para motivar la discusión pueden ser: “¿Cuál es el silencio más largo que han escuchado?; ¿Qué cosa se siente cuando se escucha el silencio?; ¿En qué momento del día y dónde han escuchado mejor el silencio?; ¿Te gustaría sentir con mayor frecuencia el silencio?

Finalmente se propone a los niños cantar y moverse imitando los gestos del educador, tratando de aprender algún tipo de canción que haga mención sobre el Silencio, la cual aluda a las nociones básicas de sonido y silencio y sus diferencias, en base a contrastes apoyados en mímica y movimientos que

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las enfatizan (p.ej., se deja de cantar repentinamente, tapándose la boca con las manos para referirse al silencio, o se hace el gesto de “pedir silencio”, con el dedo índice sobre los labios). Se comenta la canción, descubriendo y aprovechando los significados asimilados por los niños, a través de preguntas que estimulen su expresión verbal y no verbal para comunicar los aspectos relevantes de estas categorías.

Observaciones, sugerencias: los educadores están acostumbrados a llamar y dirigir la atención sobre actividades o estímulos concretos y tangibles; en este ejercicio, la demanda atencional que se les exige a los niños es relativamente compleja, pues se les dirige su atención hacia algo tan abstracto como lo es “el silencio”, que literalmente es un “no- estímulo”. Para apoyar y facilitar este ejercicio se recurre al juego luz- oscuridad. Si resulta más práctico, el educador puede utilizar una gran manta con la cual cubrirse y descubrirse junto a los niños.

b) Actividad 2: ¿De dónde vienen los Sonidos? (“La Cacería de sonidos”)

Objetivo: estimular la atención y la concentración; conocer las principales categorías de fuentes sonoras relacionadas al mundo de experiencia del niño (cuerpo, hogar, instrumentos musicales, ciudad, naturaleza, etc.); tomar conciencia de la riqueza sonora del propio cuerpo y del medio; introducir las nociones de timbre y fuente sonora.

Desarrollo: se motiva a los niños a conocer el origen (fuente) de los sonidos, preguntándoles “¿Qué sonidos conocen uds.?”. El educador les pide que imiten estos sonidos y que cuenten de dónde vienen y dónde los han escuchado. Las respuestas de los niños se pueden complementar y se aprovechan para introducir la noción de “fuente sonora”: “hay algunos sonidos que vienen de la naturaleza, otros del cuerpo humano, otros de la ciudad o de instrumentos musicales, etc.”

El educador propone organizar una expedición en la cual

se va a explorar el entorno (sala de clases, patio, baños y otras dependencias del establecimiento, algún parque cercano, etc.) en busca de sonidos; será una verdadera “cacería de sonidos”. Los niños tratarán de mantenerse en silencio (“para no espantar a los sonidos”) y poniendo mucha atención a todo lo que escuchen; buscando “hasta debajo de las piedras” por si descubren algún sonido y tratando de recordar todo lo que escucharon para contarlo al regresar a la sala. Se comentan los sonidos “cazados” en esta exploración y finalmente se “liberan” gritándolos, imitándolos, etc.

Como una actividad final o bien para desarrollarla en otra sesión, el educador les

dice a los niños que a continuación escucharán una serie de sonidos debiendo poner mucha atención pues tienen que descubrir de qué sonido se trata y si es un sonido que viene del cuerpo, de la casa, de algún instrumento musical, de la ciudad, de la naturaleza (de animales, o fenómenos de la naturaleza como la lluvia, etc.), etc. Se

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presentan sonidos grabados pertenecientes a estas categorías, incentivando la participación de los niños a través de asociaciones que puedan hacer a partir de ellos, como recuerdos de dónde o cuándo los escucharon, qué sucedió, etc.

Materiales: los materiales que requieren para esta actividad es CD con variedad de sonidos.

Observaciones, sugerencias: generalmente el educador dirige la atención de los niños indicando exactamente aquello que debieran atender para un determinado aprendizaje. Esta guía es necesaria, pues es tanto lo que reclama la atención del niño, que perdería muchos aspectos significativos si el maestro no se los señalara. Sin embargo, los alumnos no siempre quieren que se les indiquen el camino y que su única tarea sea recordar lo que se les muestra. Por esto, aunque el educador necesita iniciar y dirigir las actividades educativas de los niños, es preciso que los deje usar la iniciativa para que descubran cosas por sí mismos cuando sea posible.

En esta actividad - particularmente la “cacería de sonidos” - se trata de llevar a

cabo una instancia de “aprendizaje por descubrimiento”; que requiere de una tarea de atención más o menos regular y sostenida. Para una mayor dinámica y aprovechamiento del ejercicio, el educador puede realizarla en un entorno con más posibilidades sonoras, o bien, enriqueciendo él mismo el entorno previamente.

Al volver a la sala con los “sonidos capturados”, los niños pueden imitar los sonidos

para que los demás adivinen de qué se trata.

La noción de “fuente sonora” puede ser introducida con la lectura del cuento infantil, “La Música, Regalo de los Dioses” (ver anexo 2), pues en él se hace referencia a distintos sonidos provenientes de la naturaleza, del cuerpo humano y de algunos instrumentos musicales. Para motivar más a los niños en la “expedición o cacería de sonidos” se puede recurrir al uso de disfraces o la caracterización como “exploradores”. Si es que se cuenta con los recursos técnicos, se pueden “cazar” los sonidos con radiograbadoras portátiles.

En esta actividad el factor atención se maneja, básicamente en función de

despertar el interés y la curiosidad de los niños por explorar su entorno inmediato. La estrategia se plantea básicamente como un juego, pero también constituye un desafío, cuyo éxito dependerá de cuán atentos y pacientes estén los niños ante el fenómeno en cuestión.

En síntesis, y como se ha podido observar, la música adquiere una real importancia

en el desarrollo de la etapa preescolar, ya que permite poder fomentar la capacidad intelectual del menor y todo lo que ello conlleva, ayudando posteriormente a mejorar las habilidades en las matemáticas, la memoria, la lectura, entre otros aspectos. Además, cuando a un niño se le incentiva, por medio de actividades didácticas, a crear o inventar sus propias canciones, permite también aumentar su conocimiento de palabras y sonidos.

A los niños en edad preescolar les encantan las canciones infantiles y las rimas,

característica que deben tener en cuenta sus educadores, para así fomentar su encuentro

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con la música, donde no solamente disfrutará de ella, sino que además aprenderá sobre números, letras y sonidos.

Para terminar, no se debe olvidar un dato importante, como el cerebro de un niño/a

se desarrolla mas rápidamente cuando son muy pequeños, con el 80% del desarrollo ocurriendo antes de los 3 años, y el 90% antes de los 5 años, la música ayuda con hacer conexiones en el cerebro. Por ello, no cabe duda que la etapa de la niñez se constituye en el momento en que el ser humano se encuentra más receptivo a los nuevos estímulos del mundo exterior, siendo una antena receptora de todo tipo de experiencia sensoriales y conocimientos que va procesando y que, posteriormente, le servirán durante su vida adulta, por lo cual esta instancia se constituye en el momento ideal para darle la oportunidad a que desarrolle habilidades particulares, como lo es en el campo de la música.

Realice ejercicios nº 8

CLASE 08

5. EL APRENDIZAJE Y LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA INFANCIA

El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida, por ello prácticamente toda la actividad humana y sus logros son manifestaciones de los resultados del aprendizaje, de la cultura, de la vida en comunidad, y del propio individuo.

A través de los siglos, las nuevas generaciones han sido capaces de aprovechar lo

aprendido y entregado por las anteriores, añadiendo así nuevas contribuciones al conocimiento y habilidades humanas. Las costumbres, las leyes, las religiones, los idiomas, las instituciones sociales, todos ellos se han desarrollado y se han mantenido gracias a la capacidad del ser humano de aprender, por ello es necesario conocer el proceso de aprendizaje con el fin de entender la conducta, los intereses, las creencias, etc.; todo aquello que caracteriza a cualquier ser humano.

En educación, las tareas que deben ser aprendidas son tan importantes que no

pueden dejarse al azar. De ahí la importancia de la comprensión del proceso de aprendizaje, para conocer cuáles son las experiencias que lo producen y bajo qué circunstancias se desarrolla. Lo que permitirá además, conocer las variables ambientales que influyen en el aprendizaje de los estudiantes.

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Por ejemplo

Un bebé aprende que cuando tiene hambre y llora es sacado de la cuna, es acariciado y alimentado. Él disfruta el hecho de que lo tomen en brazos. Luego él llorará, aunque no tenga hambre.

correr.

Un perro aprende, después de varias tentativas, a abrir una puerta y salir a

Una niña adquiere una habilidad motriz como andar en bicicleta, primero

cayéndose y levantándose varias veces, manteniendo el manubrio derecho, equilibrándose sobre la bicicleta finalmente.

Un estudiante memoriza un poema repitiendo varias veces las líneas

correspondientes, mirando el texto al principio, luego sin mirarlo, hasta memorizar completamente los versos.

Una estudiante adquiere información mirando un texto con hechos de la

historia de su país, lee y toma notas. Más tarde en clases, podrá responder sobre algo que no conocía antes de estudiar ese texto.

Todos los ejemplos anteriores tienen algunos elementos en común, como que el organismo ejecuta una acción con un propósito. Se propone una conducta siempre orientada a una meta; no es errática, en circunstancias normales.

El organismo intenta varias respuestas en un esfuerzo por llegar a una solución,

por lo que muchas veces existe un proceso de ensayo y error. Una vez que acierta con una respuesta correcta, ya sea por accidente o por reflexión, el organismo adopta esa nueva respuesta como habitual, cambiando su desempeño anterior.

El aprendizaje, según este análisis y en este contexto, es el proceso por medio del

cual el organismo, satisfaciendo sus motivaciones, adapta o ajusta su conducta con el fin de alcanzar un objetivo.

En los casos del ejemplo, como el del bebé que aprende a llorar aunque no tenga

hambre, el perro que abre la puerta, el estudiante que memoriza un poema, la niña que aprende a andar en bicicleta, el alumno universitario que responde un examen escrito, se produce un cambio en la conducta en forma permanente y todos ilustran nuevas conductas resultantes de su propio aprendizaje.

Considerando lo anterior, se puede decir que el aprendizaje es “un proceso

hipotético que puede inferirse de cambios relativamente permanentes en la conducta y que pueden ser atribuidos a la experiencia”.

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El aprendizaje puede ocurrir a través de una actividad organizada o no organizada; puede ocurrir en forma intencionada o no intencionada.

La educación se ha definido como el procedimiento formal a través del cual se hace

un esfuerzo intencionado por desarrollar en los individuos ciertos patrones de conducta aceptados socialmente. Muchos aprendizajes son intencionados como el niño que estudia las tablas de multiplicar, o cuando un estudiante universitario revisa sus apuntes para un examen; y muchos son no intencionados o incidentales como los niños y adultos que, sin deseo consciente, pueden aprender de la publicidad en los letreros o en la televisión.

La educación formal se refiere a los programas organizados sistemáticamente para

producir ciertos conocimientos, destrezas, actitudes y conductas de un grupo social dado. Las escuelas están establecidas y se mantienen para asegurar ciertos resultados de aprendizaje. Junto con buscar la continuación de un orden social, mantención de las instituciones, también se busca la seguridad y el bienestar del individuo en una sociedad compleja.

El éxito de los logros de la educación formal depende en gran medida del

aprendizaje que ocurra en la sala de clases, ahora bien, estos cambios pueden ser deseables o no deseables. En una sala de clases, los objetivos que el profesor ha puesto para los alumnos son unos, pero los logros difieren de estos objetivos.

En una era con extraordinarios avances tecnológicos y con la rapidez del cambio

del conocimiento que se puede apreciar, es prácticamente imposible mantener al día los contenidos curriculares; de ahí que cada vez cobre mayor fuerza la idea de equipar a los alumnos con “conocimiento, comprensión, y la habilidad de solución de problemas y de aprender a aprender”, de manera que ellos por sí mismos, puedan diseñar las respuestas apropiadas y modos de conducta convenientes para situaciones inesperadas.

Es esencial que los individuos se comporten de tal manera que salvaguarden su

propio bienestar y los intereses de sus congéneres. Los productos de aprendizaje que satisfacen estas necesidades son las actitudes, los ideales y los valores.

Los grafismos y las pinturas, constituyen el lenguaje por medio del cual el niño

logra comunicar y expresar; por ende, este tipo de lenguaje es uno de los ejes de la expresión artística que se enriquece con los actos perceptivos y receptivos.

Algunas investigaciones y experiencias demuestran que la reflexión, la formulación

de hipótesis, la emisión de conceptos, la percepción y el análisis lógico de las imágenes se encuentran latentes en los niños pequeños, por lo que es necesario replantearse las prácticas pedagógicas y propiciar actividades que le permitan al niño enfrentar situaciones enriquecedoras de percepción, imaginación, sensibilidad, juicio crítico y estético.

Las metodologías educativas que tienen como propósito desarrollar las

capacidades de creación, deben contener como ejes centrales el promover la percepción y la producción de ésta, de acuerdo a las etapas de desarrollo correspondientes de los alumnos, en un contexto que permita actividades lúdicas (de juego).

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El educador debe preocuparse por integrar en sus metas curriculares el desarrollo de la creatividad, teniendo claro que es necesario modificar el contexto educativo, procurando:

- Que los niños generen la mayor cantidad posible de ideas acerca de cualquier situación

planteada por el profesor o ellos mismos. - Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy absurdas que

parezcan. - Invitar a los alumnos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.

- Que los niños busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les

hace el propio maestro. - Que los niños se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más

eficaces y añadan elementos para fortalecerlas. - Que los niños sean capaces de escuchar opiniones de otros, ya que el diálogo puede

enriquecer las visiones que se tienen de los problemas. - Que los niños analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus

observaciones. - Que las recomendaciones se realicen constantemente, independientemente del

contenido que se está estudiando, para que los niños entiendan que la creatividad no es una instancia para relajarse y jugar con las ideas; por el contrario, es una vía que amplía la panorámica de solución de problemas reales.

El pensamiento creativo debe ser fomentado desde temprana edad y continuar en

desarrollo hasta los cursos superiores, y debe estar presente en todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educación. Es importante que se considere como un hábito la forma en que opera el pensamiento; sólo de esa manera se comprenderá que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en las prácticas profesionales.

El trabajo creativo del docente, es captar lo que el grupo-curso desea aprender y

moldear sus aspiraciones. Por ello, el docente debe establecer actividades que impliquen la visualización, la gesticularización, la sonoridad, etc., para canalizar las actividades pedagógicas en este sentido.

Como el docente se encuentra en desventaja respecto al número de alumnos, éste

debe revertir esta situación uniéndose a los intereses de éstos y contextualizarlos, debido a que los niños huyen del conocimiento impartido según los métodos regulares porque no ven utilidad alguna en ellos.

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Por ejemplo

Una niña puede preguntar "¿Para qué aprender a sumar y restar si yo quiero ser ama de casa?". A lo que el docente puede responder que le servirá para distribuir correctamente el presupuesto doméstico, lo que logrará gracias a las operaciones matemáticas, ya que si vas al supermercado con sólo $ 1.000 pesos y necesitas comprar leche, huevos, arroz y mantequilla, ¿cómo harás para que el dinero te alcance?

Por ello, es necesario que el educador aprenda a captar y a definir los problemas que presentan los alumnos, ya que si éstos aprenden a definir claramente los problemas, encontrarán fácilmente la solución. Las estructuras de los pasos para conseguir la solución las establece quien se enfrenta al problema y las vías para la aplicación de tal solución debe indicarlas el maestro, pues no son otras que el conocimiento que debe inculcarles (ciencias, estudios sociales, geografía, historia, arte, etc.).

En los últimos años han sido muchos los estudios que se han realizado sobre la creatividad. No obstante, llevarla al trabajo de aula es muy distinto. La teoría es necesaria, pero la práctica es la que realmente lleva a cumplir las metas propuestas.

Los docentes que han llevado a cabo actividades creativas en sus aulas, han

podido comprobar la gran utilidad que representan en un sentido mucho más concreto para el desarrollo físico y mental del individuo. No se deben delimitar las estrategias creativas, ya que los momentos determinan varios factores esenciales que no deben dejarse de lado. Por lo que, no sólo la teoría debe demarcar las estrategias que se van a utilizar cuando la sensibilidad, el espíritu y la espontaneidad influyen enormemente en la energía creativa de cada individuo.

La estrategia creativa que se adecua a los diferentes grupos y aulas, ha de ser

aquella que permita al docente conjugarse con los alumnos, pensar desde su punto de vista, internalizar sus reflexiones y resaltar sus necesidades. Sólo de esta manera se logrará una integración en el aula, donde los alumnos dejarán de lado sus retraimientos y saldrán a la luz sus inquietudes. Gracias a ello, los niños lograrán abrir sus pensamientos hacia la creatividad para identificar y solucionar problemas, y así, los conocimientos se harán parte de la vida diaria y no serán puntos o nociones ajenas a aquello que interfiera cotidianamente.

Generalmente, cuando se habla de la necesidad de despertar la conciencia de los

niños a través de los procesos educativos, se ve esa situación con cierto recelo, al igual cuando se expresa que la educación debe provocar en los niños confianza en sí mismos para enfrentar la vida con responsabilidad; por muchos es visto como sueño utópico y generalmente el plantear que el arte es la herramienta educativa más útil, se considera una locura. Existe un rechazo a estas ideas porque el arte siempre ha sido visto con cierto desprecio por muchos sectores autocalificados como más serios.

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Hoy día se puede afirmar que el arte, al ser parte integrante y activa de los programas educativos infantiles, se convierte en una herramienta de inmenso valor para los docentes. Vista como la fuente primordial de estrategias creativas dentro del aula.

Es por ello que las artes, dentro de las actividades escolares, debe cumplir un rol

sobresaliente; ya que mediante sus técnicas de expresión, la creatividad impregnará a la educación de una buena dosis de sí misma, renovando de esta forma sus procesos.

Asimismo, la educación vista como proceso, debe dejar de lado los límites rígidos y

colocar énfasis en entregar la “posibilidad de aprender” a los alumnos mediante un proceso educativo continuo, ya que siempre habrá algo nuevo que aprender, por lo que las mentes de los niños deben estar preparadas para este gran desafío. Inculcando en los niños, la idea que las cosas se pueden realizar siempre de una mejor manera.

Al unir las siguientes premisas “El arte es expresión del espíritu humano” y “Todos

son seres creativos”, se obtiene una afirmación que se erige como fundamental en el proceso educativo infantil: “el arte es constructor de ideas”.

CLASE 09

Debido a lo anterior, las actividades que se centran en las artes como expresión y

estímulo de la creatividad se caracterizan por: a) Permitir ampliar la capacidad y habilidad para plantear o identificar problemas.

Generalmente, las técnicas se centran en proponer estrategias para resolver

problemas y no para plantearlos. Esto condiciona hacia una creatividad de consecuencias y no de causas. Hoy se acepta que lo original tiene por ende preguntas originales; la mera visión o definición de un problema, ya puede ser considerado un acto creativo en sí mismo.

b) Fortalecer la inteligencia, la persistencia, la flexibilidad y la originalidad.

Es necesario un cierto grado de inteligencia en el área donde se es creativo; ser

persistente, constante o tenaz tiene un rol fundamental en la consecución de soluciones; la flexibilidad permite reinterpretar y replantear situaciones o fenómenos a través de diversos enfoques; la originalidad es lo que hace al proceso como único o diferente, incluso propio.

Pero llevar todo esto a cabo no es tarea fácil, ni mucho menos para los

educadores, quienes, por una parte, deben cambiar su concepción del proceso pedagógico, y por otra parte, deben enfrentarse al rechazo inicial que muestran los alumnos al cambio respecto a respuestas que ya tienen estereotipadas, de manera tal de poder ampliar y flexibilizar en ellos los procesos perceptivos, plantear situaciones fuera de las demasiado familiares, y derribar el bloqueo que se genera desde el punto de vista social, cultural y emocional. Esta es una situación normal y forma parte de una etapa que puede superarse con esfuerzo y constancia.

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Las actividades relacionadas con las expresiones artísticas pueden vincularse con aquellas referentes a otras áreas del conocimiento, alcanzando resultados finales exitosos.

Por ejemplo

A través del dibujo el profesor puede enseñar las formas geométricas, la distancia que existe entre un objeto u otro, las dimensiones, etc.; todo lo cual se relaciona con las matemáticas.

Por lo tanto, cuando el docente integra en sus clases el arte, permite que los alumnos se sumerjan en un mundo conocido (conocimientos impartidos por el docente), pero poco reconocido por ellos. En este sentido, las artes permiten reforzar sus bases gracias a una libertad de análisis, síntesis y expresión, convirtiéndose los niños en seres increíblemente ingeniosos, comunicativos e interesados.

Los materiales como los crayones, lápices, pinturas, instrumentos musicales, disfraces, etc., lograron transformar los pensamientos de los niños en mensajes y las ideas en acciones y a través de estas expresiones, encontrarán nuevas formas de explorar su mundo y establecer relaciones con él.

Estas actividades centradas en la expresión, ayudarán a los menores a darse

cuenta que la comunicación creativa está relacionada con diferentes campos del saber, lo que les permitirá adaptarse a sus intereses y habilidades. El arte como herramienta educativa puede ser confirmada con hechos y logros concretos por cualquier docente que emplee las expresiones artísticas como parte inseparable del proceso de aprendizaje.

Por ejemplo

- Reconocer formas, tamaños, volúmenes, grosores, texturas, etc. - Establecer relaciones espacio-temporales. - Observar, relacionar y experimentar con el mundo que le rodea. - Estimular la curiosidad, la invención y el descubrimiento. - Entregar la oportunidad de expresar ideas y experiencias, describiéndolas. - Reconocerse a sí mismo y sus relaciones con el mundo a su alrededor. - Expresarse emocional y espiritualmente. - Establecer valores como el respeto, la comprensión, la cooperación, la

autodisciplina y la solidaridad.

Considerando lo anterior, resulta fundamental establecer una relación entre la educación y las artes, ya que la fuerza de la creatividad ayudará a mejorar los sistemas educativos, de manera que los niños cuenten con las capacidades necesarias para enfrentar las demandas del futuro; esto ayudará a reparar las debilidades de los

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individuos, preparándolos para los nuevos tiempos, siendo críticos, analíticos, seguros y capaces de tomar decisiones y de resolver problemas, imaginativos y libres de pensamiento.

“La capacidad de crear e imaginar forma parte invariable del derecho a trazar horizontes dignos para la propia vida”.

Asimismo, es necesario fomentar e impulsar el desarrollo de la creatividad con la misma fuerza con la que se impulsan otros temas como la salud, el desarrollo industrial y comercial, debido a que hasta la creación de un clavo requiere en un principio ser imaginado como respuesta a un planteamiento de un problema, y por ende, se necesita realizar un proceso creativo.

Por ejemplo

Cuando un niño toma un par de lápices de colores, usa un disfraz o manipula trozos de plasticina, utiliza su imaginación, gracias a las experiencias vividas. Su mundo interno pasa a ser el dibujo, el personaje interpretado o la figura moldeada.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, queda claro que no puede existir expresión artística sin la auto-identificación gracias a las experiencias pasadas, como también sin el material artístico utilizado para ese objetivo. Por lo tanto, este aspecto se convierte en un factor esencial de cualquier expresión creadora. Esto porque las experiencias van variando con el desarrollo del individuo, y por ende, la auto-identificación va comprendiendo los cambios sociales, intelectuales, emocionales y psicológicos que operan en él, surgiendo además, la necesidad de identificarse con otros seres, lo que se logrará sólo cuando el niño consiga autoidentificarse.

La real importancia de una expresión artística recae en el reflejo de sentimientos,

emociones y pensamientos del individuo, importando realmente el modo de expresión que se utilice y no el contenido. Por ello, los niños sienten una gran satisfacción al poder expresar sus sentimientos y emociones a través del arte. Incluso esto se puede observar en los niños más pequeños, quienes no tienen conocimiento del concepto arte, pero sienten una gran satisfacción cuando realizan un garabato.

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6. HACIA UNA EDUCACIÓN CREATIVA INTEGRAL, MEDIANTE EL LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL

Debido a que todo lenguaje tiene la función de expresar y comprender lo que se

trasmite a través de él, una educación que pretenda fomentar el desarrollo del lenguaje visual, debe considerar al ser humano en interacción con su entorno, y por ende, en su capacidad de ser receptor y emisor de mensajes visuales.

No obstante, como ningún lenguaje es inherentemente artístico sino que es la

utilización que se haga de él, esto evidentemente involucrará el uso y las transformaciones de diversas clases de símbolos y de sistemas. Así, como señala Gardner (1994): "los individuos que quieran participar de un modo significativo en la percepción artística, tienen que aprender a decodificar ––leer –– los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura. Asimismo, los individuos que quieran participar en la creación artística, tiene que aprender de qué modo manipular, es decir, de qué modo escribir con las diversas formas presentes en su cultura".

En definitiva, para que la adquisición y uso del lenguaje visual sea una actividad

creativa, requiere aplicar procesos creativos al propio proceso generativo del lenguaje, en cada una de sus tres etapas:

a) Interiorización-Recepción: en esta primera etapa, existe una recepción de

sensaciones, percepciones y elementos cognoscitivos. Por ello, es necesario que la interiorización esté ligada a las actitudes de producción divergente, sobre todo la creación de ideas, a la "fluidez" o capacidad de recuperar la información almacenada en la memoria, realizando una "recordación de transferencia", es decir, utilizar la información almacenada en conexiones y modalidades nuevas.

b) Reflexión-Trasformación: en esta segunda etapa se realiza una reelaboración de los

datos interiorizados de forma personal.

Para que la reflexión sea creativa, debe estar ligada a actitudes de transformación, en espacial de "flexibilidad", es decir, se debe ser capaz de trasformar la información adaptándola a usos nuevos; también de "elaboración", es decir, que un ítem de información llegue a implicar a otro.

c) Expresión-Comunicación: finalmente, en esta última etapa se realiza una proyección

exterior, por ende, la elaboración de la obra.

Para que la expresión sea creativa y única, se debe elaborar la obra a través de un ensayo constante, utilizando las técnicas de forma creativa y dominando los códigos de transmisión.

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En conclusión, es importante que estas tres etapas del proceso creativo sean desarrolladas de una forma conciente por el niño, para que le sea más fácil la exteriorización de sus ideas, y llegar a elaborar un producto creativo y único.

La mayoría de los niños siempre están dispuestos a realizar actividades artísticas,

sin embargo, hay algunos niños que se sienten inseguros al momento de trazar una línea sobre una hoja de papel, requiriendo siempre la aprobación previa del profesor. Casi siempre estos pequeños afirman que no saben dibujar o que simplemente no pueden hacerlo, o quieren que el educador los guíe sobre cómo se deben hacer; indiscutiblemente estos niños necesitan trabajar mucho más la experiencia artística, para lograr superar esas inseguridades.

Cuando un niño señala que no puede expresar sus sentimientos o emociones en el

papel, no se le puede contradecir, ya que existen niños que viven ajenos al mundo que los rodea, sintiéndose completamente desorientados, salvo que se les proporcione la precisa guía y dirección, siendo en algunos casos este apoyo perjudicial, ya que el niño se basará sólo en modelos impuestos y no utilizará su experiencias ni imaginación para crear. Muchas veces estos niños son incapaces de expresarse porque posiblemente fueron coartados sus intentos de autoconducción, lo que les provocó un retraimiento de sus sentimientos y emociones para no ser heridos nuevamente.

Si un niño tiene dificultades para identificarse con lo que hace y por ende, no se

siente satisfecho con eso, se debe a que para él tiene mucha más importancia el producto de su actividad artística, que la experiencia de realizarlo, trabajando siempre en función de complacer a otros, sobre sus propios intereses y necesidades. Por lo tanto, la pérdida de confianza en la propia habilidad se verá reflejada en la forma en que el niño intente la experiencia artística, por lo que su falta de identificación con las experiencias artísticas se verá expresada en el producto final de su obra.

Como se ha mencionado anteriormente, la experiencia hace posible la

identificación con el trabajo artístico, por ello, hay que ser comprensible con los niños que indican que no pueden realizar un dibujo porque no saben cómo hacerlo, ya que es posible que no esté dentro de sus experiencias.

Por ejemplo

Un niño que señala: no puedo dibujar una vaca; probablemente no pueda dibujarla porque al vivir en una ciudad urbana, nunca ha estado en contacto o visto una, lo cual sería muy comprensible.

También, hay niños que no quieren dibujar, por lo que deben ser guiados a encontrar qué experiencias les han sido significativas, de manera tal de sensibilizarlos hacia vivencias pasadas que han tenido sentido para ellos. El objetivo es lograr que los niños tomen conocimiento activo de sí mismos, haciéndolos sentir parte del ambiente y estimulándoles su capacidad para esa toma de conciencia.

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Es importante que los niños que presentan dificultades de relación con su entorno, reciban especial atención en el terreno artístico; para ello se deberán tomar como base actividades que tengan directa relación con las propias experiencias del niño, de manera tal de darles la oportunidad de lograr, y facilitarles, un desarrollo flexible y significativo.

CLASE 10

7. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Durante muchos años se ha concebido la evaluación como una actividad que se realiza en forma especial y que debe efectuarse al final del trimestre, bimestre o del año escolar, y no durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, resulta primordial que los docentes comprendan que la evaluación es un proceso continuo, que debe realizarse al inicio, durante y al final de proceso educativo, para así conseguir que los alumnos adquieran los aprendizajes propuestos en un comienzo, así como aquellos que les son significativos.

Así, la evaluación en el subsector de educación artística, debe ser una actividad

permanente y constante, que permita estimar los progresos de los alumnos y además, permita hacer ajustes al programa educativo y en lo posible, tomar las medidas necesarias para atender a los alumnos, de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizajes como en su diversidad creativa.

En términos particulares, lo que se evalúa del alumno en educación artística son

los objetivos educativos que ha alcanzado en los diferentes ámbitos; siendo éstos los siguientes:

Cuadro Nº 1: Ámbitos que Guían la Evaluación en Educación Artística

ÁMBITOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Cognitivos Se evalúa la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales, como el saber y el saber hacer.

Afectivos Se evalúa el desarrollo de las actitudes en relación al contenido pedagógico y al grupo, como: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.

Psicomotores Se evalúa el enriquecimiento de las conductas motoras como: las habilidades motoras.

Sociales Se evalúa el establecimiento de relaciones permanente en todos los niveles como: cooperar y competir.

Para que el alumno logre alcanzar los objetivos educativos en educación artística, es recomendable que se elabore un plan anual que considere el aprendizaje de los

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alumnos. En este sentido, en primer lugar se deben estructurar las actividades que realizará el educador para conseguir los aprendizajes esperados de los alumnos; y en segundo lugar, se deben plantear las actividades que desarrollarán los alumnos, tanto grupales como individuales, para conseguir los objetivos educativos planteados.

Una vez que los alumnos han desarrollado las actividades encomendadas, serán

evaluadas, de manera tal de identificar si éstos han logrado alcanzar los objetivos educativos, en los distintos ámbitos. A continuación, se presentan algunos indicadores que permitirán guiar la evaluación de la expresión artística.

Cuadro Nº 2: Indicadores que Permiten Guiar la Evaluación de la Expresión Artística

INDICADORES CARACTERÍSTICAS

Originalidad Capacidad o aptitud del individuo para producir ideas y/o productos de forma poco usual, de gran interés y de aportación comunitaria o social.

Fluidez Capacidad de crear en cantidad y calidad productos elaborados de una forma permanente y espontánea, a partir de concepciones identificadas en categorías diferentes.

Flexibilidad Capacidad de organizar, percibir y producir hechos y/o contenidos.

Elaboración Aptitud del sujeto para planear, desarrollar, ampliar, profundizar y detallar, ideas y proyectos.

Redefinición Capacidad de reestructuración y restauración de nuevas categorías a partir de información conocida, con el objeto de transformar un fenómeno concreto de la realidad.

Inventiva Capacidad mental del sujeto para producir modelos innovadores y constructivos, también de solucionar eficazmente situaciones, especialmente de valor social. Representa la capacidad creativa que se rige por los indicadores de novedad y eficacia.

Análisis Capacidad para manejar las invariantes funcionales como la determinación de los límites del objeto, criterios de distinción y separación del todo, y estudiar cada parte delimitada, con el fin de conocer sus principales elementos.

Síntesis Capacidad del sujeto para unificar, coordinar y comparar las partes entre sí, descubrir nexos entre ellas, y elaborar conclusiones acerca de la integridad.

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, el proceso enseñanza-aprendizaje debe estar orientado en el pensar, el sentir y el actuar del alumno, como sostiene

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Rodríguez Estrada en su libro "Creatividad en la Educación Escolar" (1994, p. 40): “Se deben cubrir todos estos campos sin caer en la trampa intelectualista que tiende a identificar esencialmente aprendizaje escolar con conocimientos conceptuales, o en nuestro subsector con el resultado de un trabajo de creación”.

Para llevar a cabo lo planteado, es necesario distinguir tres tipos de contenidos que

rigen los aspectos que se deben evaluar en el subsector de Educación Artística, y que se orientan hacia tres niveles del saber:

Cuadro Nº 3: Tipos de Contenidos a Evaluar en Educación Artística

Tipos de contenidos Aspectos que se deben evaluar Se orientan hacia

CONCEPTUAL Desarrollo de Conocimientos Teóricos (Conocimientos artísticos)

Saber

PROCEDIMENTAL Desarrollo de Habilidades (Desarrollo de la expresión plástica)

Saber Hacer

ACTITUDINAL Desarrollo de Conductas (Desarrollo de la Apreciación Estética)

Saber sentir y reaccionar

Para llevar a cabo una correcta evaluación en el subsector de Educación Artística, es necesario que el educador tenga claro qué tipos de contenidos evaluar y cuáles son los aspectos que debe considerar, para verificar si se han cumplido o no, los objetivos que se plantearon en el comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos deben ser evaluados durante todo el proceso educativo.

Para aclarar más aún los aspectos a evaluar, en la figura que se presenta a

continuación se describen detalladamente los contenidos a abordar en NB1 (primer y segundo año básico), con cada uno de los aspectos que se deben considerar.

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Figura Nº 7: Tipos de Conocimientos que se Desarrollan en Educación Artística

La tendencia de los educadores al evaluar en el subsector de Educación Artística, va dirigida hacia el resultado o creación plástica, olvidando que los alumnos deben ser evaluados en los demás conocimientos y aspectos como los que fueron vistos en el cuadro anterior. Por ello es necesario cambiar el pensamiento y enfatizar en el desarrollo de los procesos más que en los resultados logrados por el alumno. Además, se espera cautelar las manifestaciones actitudinales que se desarrollan en los propios procesos de creación e incluso posterior a ellos. Lo importante es que se tome en cuenta el desempeño del alumno en general, considerándolo siempre como un ser integral.

Debido a lo señalado anteriormente, es necesario buscar nuevas formas de

evaluar, procurando el uso de técnicas innovadoras e integradoras, que permitan detectar los logros alcanzados por los alumnos, tanto en la adquisición de los conocimientos como en las actitudes desarrolladas a partir de las propias experiencias.

Realice ejercicios nº 9 al 15

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CLASE 11

8. MATERIALES RECOMENDADOS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

Antes de establecer recomendaciones y/o sugerencias para ser desarrolladas en

la asignatura de Expresión Plástica, es necesario aclarar que éstas dependen de varios factores, como el tipo de niño con el que se va a trabajar, el segmento socio-económico y las características culturales del menor. En consecuencia, las metodologías a utilizar por el educador, pueden ser una mezcla de varias opciones o una forma de establecer pautas iniciales de trabajo.

La gran diversidad de materiales existentes en el mercado con los cuales el niño

puede trabajar, depende no sólo de su origen en términos del tipo de producto (materia prima y acabado final) sino que también influye la presentación y el tipo de envase de éste. Sin embargo, la elección de los materiales debe estar sometida a un criterio y control riguroso, de modo tal que la manipulación, el roce o golpes de estos no alteren el trabajo ni se conviertan en una amenaza para los niños.

Por lo tanto, previo a la elección de un material, se deberá comprobar que éste

permita desarrollar en el niño su máxima expresión; es decir, deberá evitarse que el material limite o entorpezca la expresión plástica del niño, sino por el contrario, éste tendrá que promover la motivación del niño e incentivar la expresión plástica.

8.1. El Material y la Técnica

Cuando existe un interés especial del niño por el dibujo, es importante que se le

oriente acerca de algunas técnicas de trazado, de dibujo, de pintura, etc., ofreciéndole diferentes materiales para que los manipule y los pruebe.

La “técnica”, en lo que se refiere al dominio instrumental, no necesita ser enseñada,

se adquiere con la práctica y la experiencia. Al niño que le gusta mucho dibujar, y cada vez se siente más atraído por los diferentes materiales que puede utilizar, irá creciendo en este mundo tan mágico que es el dibujo.

A continuación, se presentan los materiales habituales que se utilizan en el

desarrollo de la expresión plástica infantil. • El Lápiz de Cera

Gracias a su forma permite un cómodo manejo y utilización. Es considerado el lápiz

ideal para que los niños realicen los primeros garabatos, debido a que no representan un peligro durante su manipulación.

Por ejemplo

Existe una gran variedad de lápices de cera; con puntas finas, gruesas, de diferentes colores, etc. Por lo que su uso dependerá de los gustos de cada persona.

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• La Tiza

Debido a que es un material suave, ligero y que se rompe con facilidad, exige un mayor dominio de la motricidad fina de los niños, ya que requiere control de presión sobre el material que se va a utilizar la tiza.

Es recomendable que a partir de los dos años de edad, los niños manipulen

algunas tizas sobre una pizarra, ya que esto le ayudará a controlar la intensidad de su trazo.

Por ejemplo

Las tizas pueden ser de variados colores; además de poder aplicarse sobre diferentes superficies; secas, húmedas, pisos, paredes, papel, calles, asfalto, etc.; lo que está determinado muchas veces por el educador. No obstante, se debe considerar que en cierta forma, las características de la superficie pueden determinar el tema a desarrollar.

• La Témpera

Es uno de los materiales con el que más disfrutan los niños, ya que pueden utilizar un pincel o sus dedos para pintar, lo que les permite crear una interacción física y directa con el material. Con ella pueden crear nuevos efectos, descubrir nuevas mezclas de colores, adquirir movimientos de coordinación, ejercer distintas presiones del trazo, etc.

El niño, a través de la utilización de este material, desarrollará los sentidos como el

tacto y el olor, y favorecerá su sentido de exploración.

Por ejemplo

Las temperas vienen en múltiples colores; siendo los habituales el rojo, el verde, el amarillo, el negro, el blanco y el azul; cuya mezcla puede generar nuevos colores; es así como cuando se combina el rojo y el amarillo resultará el color naranjo.

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• El Papel

Este material es uno de los más importantes, ya que de él dependerá el tipo de lápiz que utilizarán los niños. El tipo de papel está determinado por su tamaño, textura y color, estas características marcarán los límites de los niños en cuanto al dibujo.

Por ejemplo

El papel puede ser de diarios, cartulinas, papel lustre, de envolver, cartón corrugado, goma eva, etc.

Además, de estos materiales que son de uso común y muy utilizados, existen otros que son ricos en textura, color y forma.

Por ejemplo

Semillas, arena, plasticina, greda, porotos, lentejas, garbanzos, tallarines, hojas de té, pasto, hojas secas de los árboles, flores, plantas, telas de diferentes texturas, lanas, algodón, etc.

A continuación, se presentan algunas técnicas que pueden ser aplicadas en la clase de expresión plástica.

• El Rasgado de Papel

Esta técnica ayuda a mejorar la destreza del niño, además de permitirle obtener el

sentido de las formas y conocimientos del material, lo cual le facilitará posteriormente el trabajo con otros materiales.

En un principio es recomendable que el niño utilice el rasgado en forma libre y

luego sugerirle formas específicas. A medida que el niño adquiera la técnica del rasgado podrá manifestarse creando diferentes estructuras.

Por ejemplo

El niño puede crear figuras geométricas, árboles, nubes, etc.; por medio del rasgado de revistas, periódicos, papel lustre, etc.

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A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades para trabajar con rasgado.

- Rasgar tiras de papel de diferentes formas (rectas, onduladas, en formas de flecos),

organizarlas y pegarlas sobre una base, realizando así un collage. - Formar figuras geométricas y simétricas con tiras de papel rasgadas, y pegarlas sobre

una base. - Rasgar figuras impresas de revistas o periódicos, éstas pueden ser frutas u objetos

conocidos por los niños.

Por ejemplo

El educador puede realizar una actividad transversal, si se encuentran en el mes del mar, pueden rasgar imágenes relacionadas con el mar, como peces, barcos, marinos, faros, etc.

- Hacer una composición libre de rasgado, ésta se puede completar con otras técnicas

como lápices de cera, témperas, etc. • El Recortado

Es importante tener en cuenta que esta técnica requiere de una madurez motriz y

una coordinación visual-motora del niño, ya que requiere de precisión para la utilización de herramientas cortantes, para no cometer errores ni sufrir accidentes por el filo de las tijeras o cartoneras.

A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades para trabajar con

el recortado. - Recortar con la ayuda de unas tijeras, diferentes tiras de papel estas pueden ser

rectas u onduladas, y con ellas formar figuras geométricas y simétricas. - Recortar figuras geométricas de revistas o periódicos y pegarlas sobre alguna base.

- Recortar diferentes figuras o imágenes impresas de revistas o periódicos.

- Hacer un collage, combinando formas de la naturaleza tomadas de revistas o

periódicos. - Descomponer y componer una figura o imagen.

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Por ejemplo

Los niños pueden realizar un rompecabezas con alguna imagen elegida por ellos mismos. Éstos deben realizar distintos cortes a la imagen y después armarla sobre una base de cartón, armando nuevamente la imagen.

Antes de seguir describiendo las diversas técnicas de trabajo con materiales para expresión plástica, es necesario detenerse para hacer mención de los diferentes tipos de colores.

Los niños deben estar consientes qué colores están formados por otros colores,

como el color naranja que es la mezcla del amarillo y el rojo; o el violeta que es el resultado de la mezcla del azul y rojo. Además, deben reconocer que los colores blanco y negro pueden influir en la intensidad de los demás colores.

Por ejemplo

Si el color rojo se mezcla con blanco, se formará el color rosado. En cambio si se mezcla con negro se formará un color marrón.

En este sentido, es preciso señalar que los colores primarios (rojo, amarillo y azul), son aquellos que no pueden crearse por medio de la combinación de otros colores; no obstante, a partir de su mezcla sí pueden crearse otros nuevos, a los que se conocen como colores secundarios.

La mezcla de un color primario con un secundario dará origen a otro color,

denominados: colores terciarios.

CLASE 12 • Trabajando el Color

En el manejo del color se presentan diferentes opciones, las que permiten al niño

utilizar la pintura para entregar su mensaje visual con mayor fuerza, e indicar indirectamente sus preferencias, estados de ánimo, sentimientos, etc.; reflejadas en el tipo de trabajo y formas de uso del color.

A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades para trabajar con color.

- Pintar Escurriendo: para utilizar esta técnica se debe preparar una pintura clara y ligera

mezclando un poco de témpera y agua, para ello se pueden utilizar varios colores.

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Por ejemplo

Los niños pueden pintar escurriendo sobre una hoja de papel hasta conseguir la

- PfionrtmaraSdoepsleaandddao.: para utilizar esta técnica se debe preparar una pintura clara y liviana, lo que se logra mezclando un poco de témpera y agua.

Por ejemplo

Se derrama un poco de pintura sobre una hoja y luego a través de un pitillo o bombilla se sopla hasta conseguir la forma deseada.

- Pintar sobre Lija con Tiza y Témpera: para esta técnica se necesita una lija, una tiza blanca, pegamento, cartulina y témpera.

Por ejemplo

Se pega la lija en un pedazo de cartulina, y la tiza se parte en varios trozos los cuales se deben bañar en témpera y luego se realiza un dibujo a elección.

- Pintar sobre Lija con Tizas de Colores y Pegamento: para esta actividad se requiere de

una lija, cartulina, tizas de colores y pegamento.

Por ejemplo

Se pega la lija en un pedazo de cartulina, luego se utilizan los pedazos de tizas de colores, los cuales deben estar bañados en pegamento y se realiza un dibujo sobre la lija.

- Dáctilo Pintura: es la manipulación de la pintura con las manos y dedos, la cual se estampa sobre diferentes soportes. Esta técnica favorece y estimula la destreza motora, permitiendo mayor libertad de trabajo en el plano, además, facilita la oportunidad de interactuar con los pares generando un clima de aceptación y trabajo en equipo.

Generalmente, en los alumnos produce en un primer momento cierta reticencia a

ensuciarse los dedos, pero luego, logran capturar el sentido lúdico del trabajo y pueden desarrollarlo sin mayor problema.

Se puede utilizar una gran variedad de materiales como el pegamento, la témpera,

la harina, talco, etc.; y no sólo se pueden utilizar los dedos o manos, también se pueden emplear los nudillos, los codos, los pies, etc.

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Por ejemplo Los niños con un pincel cubren toda la palma de su

mano con témpera y sobre un cuadrado de greda, la colocan aplastándola lo más que puedan, quedando impresa su mano en el trozo de greda, el cual puede ser un lindo regalo para sus padres.

Otro ejemplo de carácter más lúdico, es realizar

sobre una hoja de block una composición sobre la idea que ellos deseen, utilizando sólo sus dedos y mezclando témpera, harina y pegamento.

• La Impresión

Es el proceso en el que se aplica color mediante la presión de una prensa, mano o

algún otro elemento, que permita impregnar el color sobre una superficie.

A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades para trabajar con la impresión.

- Imprimir con Cuerdas: para realizar esta técnica se necesita una hoja de papel, tres

cuerdas de 30 cm. cada una y témperas.

Por ejemplo

Para comenzar se debe doblar una hoja por la mitad, y colocar sobre una mitad tres cuerdas bañadas en témpera en diferentes colores. La otra mitad de la hoja se dobla presionando suavemente sobre las cuerdas, se abre la hoja y se retiran las cuerdas. De este modo, se obtendrá la impresión de las cuerdas.

- Imprimir sobre Vidrio: para esta técnica se necesita témperas, papel y un trozo de vidrio.

Por ejemplo

Se debe dejar caer sobre la superficie de vidrio algunas gotas de témpera de diferentes colores, luego se cubre el vidrio con una hoja de papel y con la mano se hace presión suavemente. Después se retira la hoja de papel y quedará una mancha impresa en el papel.

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- Imprimir con Varios Objetos: con esta técnica se utilizan gran variedad de objetos y temperas, además de dos hojas de papel (o un papel doblado a la mitad).

Por ejemplo

Se pueden emplear carretes de hilos, tapas de envases de diferentes tamaños, pinzas de ropa, cartón corrugado, peine, cepillo, paletas de helado, hojas de plantas, etc.; las cuales se bañan en temperas de diferentes colores y se sitúan en una hoja de papel; luego se presiona con otra hoja de papel, quedando plasmados los objetos en cada una de ellas.

- Imprimir con Papel Crepé: en esta técnica se requiere de papel crepé, un pincel, agua y

una hoja de block.

Por ejemplo

Se pueden recortar diferentes formas de papel crepé, luego colocarlas sobre una hoja de block, y con un pincel mojado en agua se pasa sobre las formas cortadas de papel crepé, procurando que éstas se peguen a la hoja de block, luego se deben dejar secar.

Una vez que estén completamente secas se retiran las formas de papel crepé

y se podrá ver que quedarán impresas las formas en la hoja, se pueden arreglar los detalles con el pincel con un poco de agua.

Otra actividad que se puede realizar es la impresión de hisopos de papel

crepé. Primero se toma un palito y se forra con papel crepé, luego se moja con agua, después se presiona el palito sobre la hoja de papel, haciendo varios puntitos o una forma libre.

• El Granulado

Esta técnica se realiza con diferentes materiales como el azúcar, café, chocolate,

granos, arcilla, maizena, etc. Una de las principales actividades para trabajar con el granulado consiste en marcar una figura sobre una hoja de block y rellenarla con diferentes materiales granulados.

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• El Troquelado

Esta técnica requiere el uso de cualquier tipo de papel que sea fácil de arrugar. Una de las principales actividades que pueden desarrollarse con el troquelado consiste en arrugar bien un papel lustre, el cual tiene una forma determinada (como una estrella, un árbol, una nube, etc.), luego se alisa el papel, se pinta con témpera del mismo color para permitir que el color se introduzca en las ranuras quebradas. Después se pega el papel sobre una figura que tiene la misma forma. Y finalmente, se retira y queda el efecto de troquelado.

• El Collage

En esta técnica se puede utilizar el recorte y el rasgado, permitiéndole al niño

desarrollar su motricidad fina. La técnica consiste en hacer una composición, con picadillo o tiras de papel (periódico, revistas, lustre, cartulina, volantín, etc.), las que luego son pegadas sobre una hoja de papel.

Por ejemplo

Como se observa en la imagen, el collage consiste en situar en una hoja de papel en blanco, múltiples figuras (las que pueden ser recortes de revistas, o bien, creaciones propias).

• Ensartados

Esta técnica consiste en ir pasando un hilo o lana a través de los orificios de papel, conchitas, macarrones, canutos, mostacillas, taps (tapas de las bebidas en latas), etc.

Una de las principales actividades para trabajar con el ensartado consiste en

formar collares con canutos, los que luego se pintan con témperas de diferentes colores; tal como se muestra a continuación.

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• El Mosaico

Esta técnica es una de las más antiguas y utilizadas en la expresión plástica, debido a que es considerada como una excelente técnica educativa al permitir el desarrollo de la motricidad fina.

Consiste en hacer formas sobre una hoja de papel, colocando pequeños trozos de

papel de seda, papel lustre, cartulina, granos, etc.

Por ejemplo

Se dibuja un objeto sobre una hoja de papel, al cual se va poniendo pegamento; luego, sobre el pegamento puesto al interior del dibujo, se van situando pequeños trozos de papel lustre de colores (los cuales pueden ser realizados al presionar la punta del lápiz contra el papel lustre); lo cual dará como resultado un mosaico de múltiples colores.

CLASE 13 • El Moldeado

Con esta técnica el niño desarrolla la coordinación fina, además de disfrutar de las

sensaciones táctiles y fortalecer los músculos de los dedos. Los materiales que se pueden utilizar para el moldeado son la plasticina, la greda, la arcilla, la pasta de papel, etc.

Por ejemplo

Se pueden realizar actividades con plasticina, mediante las cuales el niño tenga que crear una casa, con todos sus objetos y habitantes; lo que además de ayudar al desarrollo de la motricidad fina, permitirá relacionar al alumno con su entorno cercano.

• El Móvil

Los móviles son objetos que cuelgan generalmente en el techo, estando sostenidas

tan solo por un único punto. Por lo tanto, representa un gran método para estimular la visión de los niños.

Esta actividad se puede realizar con diferentes materiales (materiales de desecho,

goma eva, cartulina, fieltro, arcilla, etc.) y puede tener múltiples formas.

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Por ejemplo

Para confeccionar un móvil de frutas se requiere de cartulinas de colores a elección, dos palos de maqueta,

amento, hilo de coser, y tijeras.

peg

• CONSTRUIR FORMAS GEOMÉTRICAS:

En primer lugar se deberá confeccionar la estructura que servirá de soporte; debiendo unir en forma de cruz los palos de maqueta, los que deberán ser amarrados firmemente en el centro. Luego, se debe doblar la cartulina y dibujar las figuras geométricas, recortándolas y haciendo un orificio en la parte superior. Posteriormente sobre las figuras geométricas (y en cada cara) se pegan las frutas que han sido elaboradas con el mismo papel, debiendo atar el hijo de coser en cada uno de los extremos de los palos de maqueta y en los orificios de las figuras elaboradas, lo que dará como resultado un móvil de frutas.

• El Vitral

El vitral es una composición cristalina, con un acabado traslúcido y brillante, que se

realiza sobre cristales o vidrios coloreándolos con pinturas traslúcidas.

Por ejemplo

Se cubre la lámina de acetato con pegamento, se colocan varios pedazos de papel de seda evitando que queden partes sin cubrir, al mismo tiempo se coloca más pegamento, para evitar que queden cuadritos de papel levantados.

Cuando la lámina de acetato está completamente

cubierta con los pedazos de papel, hay que dejarla secar. Después de que esté seca hay que desprender la lámina que se forma con el pegamento y el papel de la lámina de acetato. Con esa lámina se puede realizar cualquier tipo de figura, utilizando a la vez la técnica del plegado o simplemente recortando.

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• La Simetría

Esta técnica permite que los niños reconozcan el concepto de simetría, es decir, la igualdad de las formas.

Por ejemplo

Para realizar esta actividad generalmente se utiliza una hoja blanca o cartulina, témpera y un rodillo.

Una actividad consiste en doblar el papel en

dos, luego se abre y colocan unas gotitas de pintura en el área cerca del doblez. Después, se dobla nuevamente y se presiona con la mano o el rodillo. Al abrir la hoja se observará que han quedado impresas las gotitas de agua de manera simétrica.

Otra actividad consiste en doblar el papel en

dos, luego se abre y en un lado de la hoja se dibuja un objeto (por ejemplo, una mariposa), el cual se pinta con témperas de diferentes colores, y luego la hoja se vuelve a doblar, aplastándose con la mano o rodillo por unos segundos. Después, al abrir la hoja se podrá observar que el objeto está impreso en ambas caras de la hoja, de manera simétrica.

En definitiva, al momento de seleccionar las actividades y los materiales con los que se va a trabajar y elaborar creaciones, es necesario tener en consideración las características particulares de los alumnos y también las características de los materiales, con el fin de utilizar aquellos que no sean perjudiciales para el desarrollo del menor, sino que potencien su expresión artística, así como el desarrollo de habilidades y capacidades.

En conclusión, es necesario impulsar el desarrollo de la expresión artística con el

fin de contribuir en la planificación y concreción de los cambios que se deben realizar en el país, ya que es una forma de promover la diversidad cultural a través de espacios imaginativos y creativos. Por tal razón, los niños desde muy pequeños deben estar en contacto con el arte, así los resultados serán mucho mejores, pudiendo formar personas integrales capaces de enfrentar las problemáticas de la vida en sociedad.

Así, la invitación es gozar de las artes y crear belleza para sí mismos, en una

relación recíproca con el medio ambiente que los rodea.

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CLASE 14

9. PROGRAMAS MUSICALES: PRIMERAS IMPROVISACIONES

La improvisación en la música es toda expresión musical espontánea producida por un individuo o un grupo de individuos.

Como aprendemos a hablar, aprendemos a improvisar: hablando e improvisando.

La improvisación lleva consigo, muy arraigada, a la creatividad, esta es dimensión

integradora de la personalidad humana. Sus características principales son la libertad y la novedad. No debe ser opuesta ni identificada con la inteligencia. Al improvisar se debe crear, y esta es una acción muy compleja puesto que intervienen las facultades mentales y la afectividad.

Siempre es una buena ocasión para estimular el poder creador. El ambiente es

muy importante, ya que puede estimular, motivar o reprimir. Un clima de seguridad, de participación y de autonomía, favorecen en el niño, y en todos, actitudes positivas frente a sí mismo. Al momento de crear este clima, el/la educador/a es el/la que anima; debe respetar las preguntas y las ideas de los niños, ofrecer instantes para que ellos experimenten y poner en práctica las iniciativas.

Orientar las posibilidades que tienen los niños para crear es una muy difícil tarea.

Ellos primero tienden a imitar antes que a crear, pero hay que tener cuidado con eso, ya que se corre el riesgo de caer en estereotipos. Si los niños comienzan a repetir reiteradas veces por imitación crearán una automatización en la ejecución.

La tarea más importante de el/la profesor/a es lograr despertar en los niños el

anhelo de hacer su propia música, sus propias creaciones, inventando luego variantes de su creación, si es con su voz o con algún instrumento melódico, podrán crear diversos giros una vez creado el primero, también podrán inventar acompañamientos diversos para rimas o poesías infantiles, etc.

Aunque se trabaje con todo un grupo de niños, y estos, sean motivados con los

mismos estímulos, todos se expresarán de manera diferente, ya que cada uno tendrá su propio estilo de creatividad, según los intereses y necesidades que presente.

A los niños, desde las edades más tempranas, se les debe dar la oportunidad de

explorar y descubrir de manera libre el extenso mundo de los sonidos y de expresar espontáneamente sus múltiples ideas musicales. Es muy importante para su educación musical, ya que desarrolla su creatividad al máximo para convertirse en un creador e inventor. La improvisación empieza con los juegos musicales espontáneos de los bebés. La idea de explorarse a sí mismos y a todo lo que los rodea se mantiene durante toda la infancia. Desde muy pequeño realiza experiencias creadoras que están relacionadas con la actividad musical y así se van insertando en el mundo sonoro, por ejemplo: al aplaudir, la repetición de algunos balbuceos, el movimiento de sus piernas, brazos y manos, sus primeros intentos de andar al compás de un tambor, etc.

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Existe la improvisación instrumental, la cual el niño adora, ya que, este se regocija produciendo sonidos con cualquier cosa, el emitir distintos sonidos le llama poderosamente la atención. Por lo que se estudiará más adelante, “Instrumentos de fabricación casera” será de suma importancia para la motivación del niño, puesto que, le encantará el doble producir distintas sonoridades usando un instrumento creado por el mismo.

El arte de improvisar para los niños es sinónimo de juego, alegría, diversión,

entretenimiento, exploración, curiosidad, descubrimiento. El/La profesor/a deben hacer sentir a los niños, que todo el tiempo estarán jugando, sino no se sentirán animados a hacerlo, ni su imaginación querrá trabajar, su imaginación siempre querrá jugar.

En el niño el juego es una actividad fundamental. Gracias al juego el niño entiende

la vida real, se hace independiente, desarrolla su mente, actúa y se hace más sociable.

El/La profesor/a al incentivar a la improvisación a los niños, debe evitar dar ejemplos sonoros, para que ellos encuentren su sonido personal. Todo lo que produzcan le enseñará como se siente en ese momento, según la intensidad, se puede saber si está avergonzado o si se siente totalmente seguro de sí mismo, cuando ya están más avanzados, la intensidad pasará a un segundo plano, ya que, la usarán para producir una sensación de dulzura, afectividad, enojo o furia.

Se pueden usar canciones o temas musicales instrumentales para que los niños

improvisen corporalmente, se muevan y expresen lo que las distintas melodías los hacen sentir, cada uno debe tener la posibilidad de descubrir lo que quiere y es capaz de hacer, a los niños tímidos al principio les va a costar soltarse, pero una vez que se den cuenta que todos lo hacen, que es un juego y que lo disfrutarán se irán dando poco a poco. Cuando los niños e habitúan a esta manera de hacer música, comienzan a confiar en ellos mismos y se dejan llevar por sus ideas. Con las bases musicales se puede hacer cualquier tipo de improvisación, se seleccionará una canción y los niños podrán hacer sonidos con su voz, improvisando las melodías que se les ocurran, tocando al ritmo del compás de la canción, moviéndose o bailando como se señaló recién.

Un factor que debe tener en cuenta el/la profesor/a es el éxito, porque si no se

cuenta con él, la capacidad creadora no alcanzará un grado óptimo de desarrollo musical. No se tiene que enjuiciar al niño, sino que hacer que este se enriquezca con sus propias experiencias para que él mismo pueda enjuiciarse y así mejore sus formas de expresión.

Algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar para improvisar son:

- Con instrumentos de percusión. Todos los niños se sientan delante de los

instrumentos. Un niño dice su nombre que va pasando por todos los niños convertido al lenguaje de los tambores. Primero cada uno dice el nombre y luego lo percute.

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- Los niños formulan preguntas y respuestas que traducirán en sus instrumentos.

¿Te gusta el chocolate?

Prefiero un heladito

Y tú… ¿Qué prefieres?

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Yo prefiero una gran pizza

Se puede hacer un juego rítmico de improvisación entre el grupo y un niño. Los niños tocan sus instrumentos de percusión. Todos hacen un ritmo repetitivo que previamente les enseñó el/la profesor/a y se escapa un niño del grupo y toca un ritmo libre, lo que el sienta. Cuando termina su “solo” se incorpora de nuevo al grupo. Los niños pueden estar ubicados en círculo, entonces cuando alguien quiera ser solista sale de este círculo o pasa al centro. Cada solista toca hasta que quiera sin ser interrumpido, hay que dejar que su creatividad fluya.

Por ejemplo:

Por último, se debe tener muy en claro que para conseguir que el niño se exprese en la clase debe haber un clima favorable para esto, el/la profesora debe tener un contacto sano y profundo con cada uno de los niños.

Realice ejercicios nº 16 al nº 19

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CLASE 15

10. INSTRUMENTOS DE FABRICACIÓN CASERA

Los instrumentos de fabricación casera son de gran importancia, pues siempre se debe dar la posibilidad a los niños de experimentar con diversos materiales para producir un comportamiento espontáneo y natural con ellos. Incluso a los niños mayores, ya que genera en ellos un despertar de su creatividad.

Las actividades de enseñanza de la música a través de la elaboración de

instrumentos caseros se pueden desarrollar en las siguientes fases:

- Acopio de material. Los niños llegan con diversos materiales recolectados en sus casas o por los alrededores. Llegan con todo lo que les parece “suena” bien o que podrán hacer “sonar” bien.

- Selección de materiales. Se seleccionan todos los materiales que produzcan

sonidos musicales. Esto podrá ser un excelente ejercicio de audición.

- Transformación de la “materia prima” en instrumento musical. Se clasifican los materiales que serán usados para construir todos los instrumentos que el/la profesor/a tiene pensado montar con los niños.

- Aprendizaje del manejo de los instrumentos. El/La profesor/a guiará al niño en

la manera en como debe hacer sonar el instrumento, el podrá descubrir o crear nuevas formas.

Una vez que el niño tiene los materiales en sus manos, dependerá de él el que lleve a cabo sus ideas y experimentos, y continúe con ese material de trabajo, produciendo algo de él, tal y como aparece en sus fantasías. Descubrirá así tonos y sonidos que siempre ha querido oír y reproducir, y se dará cuenta que puede cambiarlos, o combinarlos con otros. Así se desarrolla su deseo por tener un “instrumento musical”.

Algunos de los materiales con los que el niño puede construir su propio instrumento

y desarrollar su habilidad manual son el cartón, madera u hojalata. Estas actividades se pueden efectuar también en grupo. Repartiendo el trabajo entre todos sus miembros.

Los niños pueden pasar muy fácilmente de la construcción en grupo de

instrumentos al juego en conjunto. Así con los adecuados estímulos, los niños lograran transitar de una situación acústicamente caótica a un juego musical organizado.

Con ello aprenden a escuchar a los demás, a convertirse en directores del grupo

musical, o a observar y aceptar en los juegos de improvisación determinadas reglas del juego.

Sabemos que el material con el que fabricarán sus instrumentos es generalmente

barato, por lo que dichos instrumentos no suelen tener una larga vida. Pero no hay de que preocuparse, el niño puede tranquilamente destruir su instrumento y construir otro, y

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hacer de esto una actividad en la que él se convertirá en un lutier o en un restaurador de instrumentos musicales.

Vale la pena almacenar todo lo que se tira en casa. En un principio a algunos

padres y profesores se les hace difícil imaginar que pueda construirse un instrumento a base de latas, papeles, pelotas de tenis, restos de madera, etc. Sin embargo, para el niño, lleno de fantasía y energía, tal cosa constituye una divertida y despreocupada actividad.

Cada profesor/a, desde el mismo momento en el cual comienza a trabajar con

niños debería comenzar a coleccionar distintos objetos que produzcan sonidos más o menos puros al ser percutidos: llaves, monedas, clavos, envases de todo tipo, palos, etc. Esto es para ayudar a la construcción de instrumentos y también para que ensaye su construcción o cree nuevos instrumentos aparte de los que conoce.


10.1. Juguetes Sonoros

Antes de ir a la creación de instrumentos sonoros se sugieren algunas actividades básicas que se realizarán con los materiales antes de usarlos para la construcción. Por ejemplo:

- Reconocimiento. Se seleccionan algunos objetos sonoros, se les muestra a los

niños el sonido que produce cada uno y luego ocultándose de la vista de ellos se hacen sonar, los niños tendrán que adivinar de que objeto se trata.

- Repetición. Se produce sonido con un objeto sonoro, los niños entonaran el

mismo sonido, luego, para complicar el ejercicio, se hacen escuchar dos sonidos de dos objetos distintos, uno después del otro, los niños tendrán que reproducir dichos sonidos en el mismo orden y tiempo.

- Apareamiento. Se les entrega a los niños todos los objetos sonoros, cada uno

de ellos tendrá que aparear dos objetos según el sonido que produzcan. También se puede trabajar en grupos.

- Clasificación. Se trata de que clasifiquen los objetos sonoros de acuerdo a su

altura, timbre o intensidad. No entregar muchos sino los niños se agotarán.


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Existen instrumentos que siempre suenan, incluso aunque no se les toque, tal como la mayoría de los que se presentan a continuación. Las sugerencias siguientes pueden considerarse simplemente estímulos que los niños pueden, por supuesto, ampliar o modificar.

- Móvil sonoro. Entre todos surgió la idea de construir un móvil. Aún cuando no se

juegue siempre con él. Una corriente de aire o una sacudida puede hacerle sonar, tintineando los diferentes elementos colgantes.

- Juego del viento. Buscar materiales sonoros para el juego del viento resulta muy

divertido. Se comprueba el sonido de anillos, tubos, palos, perchas, etc.; se cierran, acortan, se pintan y finalmente se sujetan y se cuelgan. Hay que logar conseguir equilibrar los pesos de los objetos y que estos choquen entre ellos para producir el sonido, una vez terminado se cuelga en un rincón.

- Juguetes con metales. Por ejemplo, al colgar barras de colgar cortinas de

diferentes longitudes, o cucharas, alambres, latas, etc. Se lograrán sonidos profundos, como el de las campanas.

- Tubos de cartón. Los tubos de cartón pintados sacados de carretes de hilo, de

rollos de papel, etc., pueden originar graciosos sonidos. - Cristal. Pequeños pedazos de espejo y de cristal suenan muy bien cuando una

suave corriente de aire los hace chocar entre sí. Se pueden colocar y poner en funcionamiento fuera del alcance de los niños.

- Conchas. Se pueden colgar conchas pequeñas en una ventana y se observará que

reaccionan no sólo a las corrientes de aire, sino también a los vehículos automovilísticos que pasan por la calle.

- Cañas de bambú. Se cuelgan cañas de bambú de diferente grosor y longitud. El

sonido que producen al chocar entre sí es muy bello, evoca una conversación, un diálogo que se produce entre las cañas, las cuales invitarán a los niños a participar de la plática.

- Juego sonoro con objetos varios. Se puede construir un instrumento muy grande

entre todos los niños. Al árbol que está en el patio, los niños le colgarán muchos objetos sonoros, los cuales con la ayuda del viento no cesarán de producir sus diversas melodías.

- Árbol campana. En una escoba colocada al revés se cuelgan latas y todo tipo de

objetos que puedan tintinear. Los niños la pueden pasear orgullosos por los pasillos. Todos anhelarán llevarla alguna vez. Si se construyeran varios, se podría organizar un desfile musical.

- Tiro al blanco. El mismo instrumento que ya se construyó recién, el árbol- campana

se convierte en centro de tiro al blanco. Con un objeto pequeño y duro se puede

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disparar contra los objetos colgados para producir sonido. Cada tiro producirá un sonido diferente.

- Habitación sonora. En una habitación, sobre las cabezas de los niños, se cuelgan,

usando cuerdas, juguetes sonoros y muchos objetos que produzcan ruido. Se hace una señal y los niños se dispersan por la sala con sus manos extendidas intentando hacer sonidos o ruidos nuevos. Se logra oír el movimiento de cada niño. A una segunda señal se quedan todos quietos y silenciosos. Todos escuchan los sonidos, y esperan, hasta que la última nota ha desaparecido.

- Un niño recorre la habitación y crea su propio camino sonoro. Los otros deben escuchar con los ojos cerrados e intentar encontrar el mismo camino.

- Instrumentos para vestirse. Los niños se consiguen ropas usadas o antiguos

vestidos y se llenan con objetos sonoros. Se prueba el efecto de estos instrumentos al bailar.

- Cinturón cascabel. En un cinturón o cordel se pegarán o amarrarán distintos

objetos sonoros, este producirá ruido cuando el niño se camine, salte, baile o se sacuda.


CLASE 16

10.2. Instrumentos para Golpear, Tamborilear o Sacudir

Un doble aspecto educativo y auditivo hay que considerar al momento de construir instrumentos de percusión. Estos instrumentos serán uno de los más divertidos para los niños, les encanta golpear o manipular las cosas, saber como suenan, hacer ruido. Se trata de hacer instrumentos resistentes para que ellos se puedan expresar de la manera como lo sientan. Si se rompen se construirán nuevamente y así será más divertido aún.

- Tamborilear. Se pueden cerrar los envases cilíndricos de leche en polvo, milo, café,

etc. Luego se pintan de colores, o se empapelan. Los tambores pueden hacerse casi con cualquier clase de envase hueco.

- Bongos. Los tubos de cartón de diferente grosor y longitud se pueden revestir

igualmente de forma diferente y unirse unos con otros, en la boca de cada tubo se le agrega un elástico el cual puede estirarse y soltarse. El mismo ruido podrá incrementarse si a través del elástico se hace pasar un botón, anillo, etc.

- Caja cascabel. Se puede poner una cuerda sobre una caja abierta de cartón

ensartando tapas de botellas y otros objetos tintineantes. Según el tamaño de la

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caja se pueden poner varias cuerdas, y para que suene se deben tirar las cuerdas o agitar la caja.

- Matracas. Las botellas de plástico pequeñas se pueden completar un poco más de

la mitad de su tamaño con arroz, pastas, porotos, etc. La abertura se puede cerrar con un palo del mismo tamaño que la botella que servirá como mango. Luego se pueden pegar varias capas de papel de diario dejándolas secar para luego pintar con diferentes motivos.

- Castañuelas. Con dos cáscaras de nuez que se amarran a los dedos con una cinta

o cordel pueden confeccionarse pequeñas castañuelas sonoras, sonarán al juntar los dedos.

- Variantes de castañuelas. Se usan nueces pequeñas. Se toman en las manos y se

baten. - Xilófono. Con varios vasos o botellas de cristal grueso, ponerlos en fila y llenarlos

cada vez con menos agua, con un lápiz golpear suavemente cada vaso. - Claves. Con palos de escobas, se pueden cortar en distintos tamaños, deben ser

dos trozos que al golpearlos sonarán. - Caja china. Trozo de madera, desecho de carpintería, palo o rama. Se afirma el

taco de madera y con una mano y se golpea para producir un sonido con un palo pequeño, que será la baqueta, o una rama.

- Maracas. Con nueces grandes con arenilla, arroz, garbanzos, etc. Se podrá

obtener sonido agudo o grave según lo que tengan dentro las nueces. - Cocos. Se construyen cono cocos de tamaños grandes, los cuales serán llenados

con garbanzos, porotos o arroz, etc. - Látigo de nueces. (instrumento japonés). Se usan muchas nueces juntas atadas

por cordeles o elásticos a una sola cuerda, se pueden amarrar y hacer sonar deslizando las manos por ellas o amarrar en un palo el cual se batirá para que todas las nueces suenen juntas.

- Sonajas. Se colocan en un trozo de madera tapas de bebidas. Se pueden golpear

o batir. - Sonajeros. Varias tapas de bebidas puestas en un alambre. El niño lo batirá y

producirá sonido. - Juegos de campanas. Se usará un conjunto de herraduras u objetos de un material

parecido, se tocan con una llave grande o con madera.

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- Platillos. Fondos de latas que se amarrarán en palos de madera o en cualquier objeto que sirva de pedestal. Los niños golpearán los platillos con un palo que sea como una baqueta de batería. También se pueden hacer dos platillos pequeños los cuales sonarán al hacer contacto entre ellos.

- Efectos sonoros. Se pueden crear diversos efectos sonoros utilizando conchas

marinas, caracolillos y piedras de diferentes clases y tamaños, se pueden golpear con un palo o lápiz. También se pueden amarrar con hilos a un trozo de madera y hacer distintas sonajeras, con una especie de objeto cada una.

- Caracolillos de tierra. Siempre hay conchas de caracol abandonadas en los

jardines, estas al golpearlas producen sonidos agudos. - Conchas. Las conchas al ser golpeadas nos ofrecen dos sonidos distintos, por

fuera son agudas y por dentro graves. - Piedras. Una piedra plana sobre otra plana dan sonidos graves; de canto sobre

plana dan sonidos agudos. - Timbales. Se usan latas grandes de leche en polvo y un trozo de parche o plástico.

Se pueden golpear con las manos o con baquetas echas de palos de madera produciendo diversos ritmos.

- Toc-toc. Dos trozos de madera cuadrados y pequeños, uno más grande que el

otro, se golpearán con dos palos que simularán ser las baquetas.


10.3. Instrumentos de Cuerda

Los instrumentos de cuerda son mucho más elaborados que el resto, debe existir una mayor concentración y disposición en los niños, al momento de construirlos y al momento de tocarlos para conseguir un buen sonido. Sin embargo resultan gustar mucho ya que son desafiantes e interesantes para todos. Con hilo de pescar, elásticos, nylon, tablas de madera de varias medidas y tornillos se pueden conseguir instrumentos de cuerda. Usando desde peinetas de bolsillo y lápices, hasta trozos de madera se construyen puentes para estos instrumentos. Con vasos de plástico, cajas de oficina y carpetas de escritorio, pueden hacerse cajas de resonancia. A continuación algunos ejemplos que se podrán construir con los niños.

- Caja de punteo. En una caja de cartón destapada se extiende y tensa un elástico.

Se obtienen distintos tonos. - Instrumento de cuerda. Este instrumento es para explicar al niño en forma

elemental en que consiste un instrumento de madera. Sobre una caja de cartón en cuya tapa se ha hecho un agujero, se colocan alineados dos listones de madera.

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Entre ellos se tensa un hilo de nailon sujeto por dos tornillos. Al girar los tornillos la altura de los sonidos va variando ya que el hilo tiene mayor o menor tensión dependiendo de a que lado se gire el tornillo.

- Guitarra, cítara, arpa. Estos instrumentos se pueden construir con el mismo

principio del anterior, sólo hay que variar en el modelo, según la fantasía y personalidad de cada niño. Con ayuda de cajas, cajitas, elásticos, hilos de nailon, cuerdas, listones de madera, agujas, clavos, tornillos, etc. Se pueden realizar ideas excelentes.

- Punteador. Entre dos tablas de madera se colocan varios listones delgados

haciendo que sobresalgan para ambos lados con longitudes distintas, estos al ser pulsados producen distintas alturas de sonido.

10.4. Instrumentos Colectivos

Son instrumentos que construyen grupos de niños y que luego son tocados en conjunto. Con estos los niños aprenderán a trabajar en equipo, a respetar a los compañeros, a ayudar a tolerarse y a divertirse en conjunto.

- Red sonora. Se extiende una red y se llena de objetos sonoros distintos. Cada niño

sujeta una punta de la red. Los niños mueven la red, haciendo que los objetos sonoros rueden o salten o se sacudan. Ellos controlarán estos movimientos ya sea sacudiendo la red o girándola o tensándola y luego recogiéndola, también deben lograr moverse sin que se produzca ningún sonido en la red para que incorporen los silencios.

- Túnel sonoro. Se usan cajas abiertas, por ejemplo, de detergente o de zapatos y se

colocan en fila, una tras otra formando un túnel. En la parte superior del túnel se cuelgan objetos sonoros, entonces se hace rodar una pelota que irá chocando a cada objeto haciendo que estos suenen.

- Escalera tonal. Se usa una escalera. En cada peldaño se ponen objetos sonoros y

se lanzara, por ejemplo, una bolita, la cual irá bajando los peldaños produciendo distintos sonidos dependiendo sobre que cae. Se pueden ordenar los objetos de arriba hacia abajo desde los más agudos a los más graves.

- Pared sonora. Se puede colgar un paño o una cortina que tenga muchos objetos

sonoros que los niños puedan tocar. También se pueden amarrar cuerdas verticalmente y en ellas colgar distintos objetos sonoros que los niños puedan alcanzar y hacer sonar.

- Piano de pared. Se usa un piano viejo, estropeado que ya no tenga reparación.

Este se debe abrir y conservar sólo el armazón metálico que contiene a las cuerdas, este se apoyará en la pared y los niños podrán pulsar, puntear o rozar las cuerdas.

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- Casa de juguete. Los niños pueden construir una casita ocupando cartones y cajones viejos, se trata de que dentro de ella puedan juntarse a conversar, a cantar, a fabricar instrumentos y a tocarlos también. Se pueden quedar niños afuera que adivinen el instrumento de fabricación propia que se está tocando dentro.


CLASE 17

10.5. Sugerencias Didácticas

A continuación se presentarán distintas actividades que se pueden hacer con los

niños, y las cuales ellos disfrutarán y lo más importante es que los motivará a sentir y vivir la música. Las actividades fueron separadas por edades de los niños: a partir de dos años, a partir de cuatro años y a partir de cinco años. Esta división es necesaria, puesto que, los niños se desarrollan muy rápidamente, tanto mental como físicamente y necesitarán que las actividades sean un poco más elaboradas cada vez.

El niño es un ser físicamente activo, de espíritu inquieto que adora moverse y estar

en actividad constante, por lo que hay que tener en cuenta que los niños al estar sentados frente a un instrumento o al tenerlos en las manos, se sienten muy tentados a jugar con ellos en todo momento. Esto resulta muy comprensible, pero no será tolerable el ruido desordenado y constante que ocasionarán si se les deja completamente libres. El/la profesor/a debe corregir esto a tiempo. Por ejemplo, puede decirles que todos al mismo tiempo tendrán dos minutos para hacerlo sonar y descubrir como se hace, todos lo harán y deberán volver al silencio al terminar los dos minutos. También puede agruparlos por instrumentos de percusión, de cuerdas, etc. Y hacer que vayan probándolos por grupos y mientras los demás escucharán lo que serán capaces de hacer sus compañeros.

a) Para niños a partir de dos años y medio

A los niños de esta edad les encanta tener en sus manitos algo que suene mientras

se están moviendo o bailando.

El niño puede construir sus propios juguetes sonoros, con ayuda de una persona adulta o de alumnos mayores que él.

A continuación, se presentan actividades diversas que son realizables para niños

de esta edad.

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• Llenar, vaciar

Se trata de que los niños llenen cajas de cartón, latas o cajetillas con diferentes objetos. Las hacen rodar, las sacuden o vacían de nuevo. También pueden hacer pequeñas maracas. Las cajas de fósforos o los rollos de papel higiénico que cierran por ambos lados sirven para construirlas. Estos pequeños instrumentos son ideales para que los niños salten o bailen.

• Ensartar

Se les pasa a los niños trozos de cuerda o lana y ellos ensartan cascabeles,

botones, etc. Crean sus propios collares sonoros o cinturones que sonarán cuando ellos bailen.

• Ejercicios digitales

Con dos tapas plásticas de botellas se pueden fabricar pequeñas castañuelas. Se

amarran con una cinta y los niños usan sus pulgares e índices para golpear las tapas unas contra otras.

Utilizando una caja de plástico o de cartón sin tapa, se puede fabricar un instrumento de cuerda. Se tensan uno o más elásticos y se pulsan con los dedos.

• Pintar-rasgar-amasar-modelar

Usando tubos de cartón o recipientes plásticos se pueden fabricar tambores o

bongos. El niño los puede pintar.

Rasgar diarios puede ser muy divertido para los niños, ellos luego de tener todo el diario en pequeños pedazos pueden ablandarlo en agua y mezclarlos con cola fría. El juego de tocar, oler, amasar puede ser muy importante para los niños.

• Juegos conjuntos

Los niños de esta edad son egocéntricos. Su personalidad gira en torno a sí

mismo. A pesar de esto, se puede conseguir que los niños individualistas puedan realizar actividades conjuntas de juego y así desarrollen cierta capacidad de comunicación y contacto social dentro de un grupo de pares.

Algunas de estas actividades pueden ser: - Todos juntos, los niños se ocupan de un mismo material, lo modelan, lo cortan o

pintan un objeto. - Todos los niños bailan al compás de la música. Además, cada uno puede tener su

instrumento en la mano y hacerlo sonar. - Todos los niños cantan canciones conocidas y se acompañan con instrumentos.

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- Todos los niños tienen su instrumento en la mano, los hacen sonar al mismo tiempo, a una señal todos dejan de moverse hasta que se produzca silencio, luego se da otra señal y vuelven a tocar.

b) Para niños de cuatro años en adelante

A los niños de esta edad les resulta fácil fabricar muchos de los instrumentos y de

los objetos sonoros mencionados anteriormente, obviamente siempre bajo la supervisión de un adulto. En la mayoría de los casos, pueden arreglárselas con un martillo o una sierra.

• Construir un grupo

Al niño le encanta construir algo en asociación con los demás niños. El túnel

sonoro, la escalera tonal o la casa de juguete son precisos para que los niños trabajen en grupo.

Los niños, en la casa de juguete, inventarán roles para cada uno, se asignarán

tareas, crearán canciones y diversas fantasías lingüísticas. Notarán que necesitarán ciertas reglas, ya que en un ambiente de continuo ruido no entenderán.

Los niños y el profesor/profesora se pondrán de acuerdo en las señales que se

utilizarán para dar comienzo y dar fin a las actividades que vayan realizando, pueden ser con la mano o con una indicación sonora. Las puede llevar a cabo el adulto o un niño que designe el grupo para ser el “director” de la casa de juguetes.

Se organizan diferentes grupos dividiendo a los niños, uno que tocará los

instrumentos de cuerda, otro los de viento y otro los de percusión. • Los grupos instrumentales tocan según un plan de juegos

Para que los niños trabajen como una orquesta, deberán prestar atención a las

señales que les hace el “director”, o se organizarán ellos mismos un plan de juego.

Por ejemplo: Dos grupos instrumentales (uno de cuerda y otro de viento) tocan uno frente al otro. Según el plan, los instrumentales de cuerda comienzan a tocar y a una señal del director comenzarán los de viento, en ese momento los de cuerda bajarán la intensidad hasta llegar al silencio total, los de viento finalizarán el concierto.

• Juegos instrumentales de reacción. (Diferenciación de tonos)

Se dividen en dos grupos a los niños, según los que tengan instrumentos agudos y

los que tengan instrumentos graves. El profesor/profesora improvisa en el piano haciendo una figura rítmica en un tono agudo, o en un tono grave, y, en consecuencia, el grupo

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correspondiente de instrumentos reacciona cuando le toque, reproduciendo el mismo ritmo que hizo el profesor/profesora.

Por ejemplo:

En el caso de que no hubiera piano, se puede realizar este juego con dos tambores diferentes o con la voz. Finalmente se puede complicar el ejercicio, haciendo que los niños reaccionen a los tonos con los ojos cerrados. Así no pueden comprobar el cambio de la mano o del instrumento.

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• Juegos de reacción. (Para reconocer sencillas formas musicales)

Se canta y se toca una canción sencilla con la forma A B A B; por ejemplo:

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Otro ejemplo sería:

Se forman dos grupos instrumentales, para acompañar a la parte A y a la B. Todos deben tocar su melodía. Durante la canción los niños deberán reconocer cuándo le corresponde el turno a su instrumento. La misma actividad podrá llevarse a cabo con otras canciones conocidas y desconocidas.

CLASE 18 • Alternancia entre el individuo y el grupo

Tutti-solli. El profesor improvisa al piano o en cualquier otro instrumento una

pequeña y pegadiza melodía (o un ritmo sencillo) al que acompañarán los niños con sus instrumentos. Luego según un orden establecido uno a uno deberá tocar algo pero ahora sólo en su instrumento, cantando o recitando. Luego se unen todos en el coro.

c) Para niños a partir de cinco años

En esta edad el niño ya puede poner en práctica sus habilidades manuales. Es

conciente de los materiales que necesitará, si se trata, por ejemplo, de construir su propia guitarra, identifica la forma que debe tener y parte de su estructura.

• Reglas de juego para la orquesta

Una de las reglas para que funcione una orquesta es que debe existir un orden

determinado para que todos los niños puedan expresarse dentro del grupo. El sonido más hermoso queda reducido a la mitad cuando dura demasiado. El sonido más gracioso con

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un instrumento quedará aniquilado cuando otros niños simultáneamente tocan lo mismo. Ellos se darán cuenta, solos de esto y se organizarán para tener un bonito resultado.

• Director

Los niños necesitan de un director sobre todo al principio. Ellos están dispuestos de

modo natural a seguir las indicaciones de una única persona, con la condición de que cada uno de ellos será director alguna vez. Los dos roles son muy importantes, para el instrumentista, cuando le corresponde tocar, significa un gran adelanto social. Para los que son directores, ello significa afirmar su disposición dentro del grupo y comprobar su propia capacidad creativa.

• Grupos

Se ubicarán igual que una orquesta, se dividirán en grupos instrumentales con

instrumentos de cuerda, viento y percusión.

Los grupos sonoros se van colocando juntos. Los niños dividirán sus instrumentos según las diferentes características sonoras: alto-bajo, agudo-grave, suave-fuerte, largo- corto.

Se forman grupos tonales de sonido y de ruido. ¿Qué es un tono, un sonido o un

ruido? Es algo que debe dejarse a la comprobación personal de los niños.

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• Señales

Para que funcione correctamente un proceso musical, como lo es el caso de una pequeña orquesta, se necesitan señales comunes. Pueden ser señales manuales, sonoras, o gráficas (en la pizarra), que primero han sido discutidas, luego leídas y comprendidas por todo el grupo.

Debe conseguirse un acuerdo para las señales siguientes: comienzo-final; alto-

seguir; más despacio-más deprisa; fuerte-suave; todos (tutti)-uno (soli). • La representación como fase anterior a la notación

En esta etapa se está lejos de usar la notación musical propiamente tal, se

manejan signos musicales, para después tocar según ellos. Se pueden representar estos “símbolos musicales” con colores y dibujos sobre el papel.

Por ejemplo:

- El timbre se representará mediante colores.

- La duración de los tonos la puede fácilmente captar el niño y expresar con

diferentes señales largas y cortas sobre el papel (puntos, listas, rayas, etc.) - La intensidad se representará mediante trazos gruesos y finos.

- La altura de los tonos se puede representar con líneas que suben o bajan en el

papel. - Fenómenos sonoros, tales como mezclar sonidos, clasificarlos, reunirlos o

transformarlos se pueden expresar claramente como fenómenos gráficos. Lo ideal es que entre los mismos niños lleguen a un consenso de los símbolos que usarán.

Naturalmente un niño en esta edad no podrá sin el ejercicio correspondiente,

incorporar todos estos conceptos en su juego. Pero hay que partir de algún punto para conseguir que se vayan desarrollando progresivamente sus capacidades configuradoras.

Realice ejercicios nº 27 y nº 28

11. ¿QUÉ INSTRUMENTO SE DEBE ASIGNAR A CADA NIÑO?

Luego de haber realizado muchas actividades en las que los niños adquirieron diversas experiencias musicales, se puede ver la preferencia de un niño por un instrumento en particular. Muy frecuentemente se corresponde su deseo con su

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capacidad y aptitud. Pero también puede ocurrir que tal deseo sea contrario a las ideas de los padres. Por tanto, es aconsejable pedir en cualquier caso el consejo de un experimentado pedagogo musical. Que pueda orientar a la familia y al/la profesora en el manejo de la situación.

En general puede anotarse lo siguiente:

Los instrumentos de cuerda son apropiados para niños que poseen un muy buen

oído para los intervalos. Deben tener además aptitud mental y una buena conformación física de la mano y los dedos.

La guitarra y otros instrumentos de punteo les gustan mucho a los niños, para

poder tocar y cantar en grupo. Hay además un amplio repertorio musical de guitarra, desde el clásico hasta la música popular.

La flauta es un instrumento ideal para comenzar. Si no se ha producido la elección

de un instrumento en particular se puede trabajar con la flauta hasta que esto ocurra. Es apropiado para niños a quienes les gusta soplar y trabajar en grupo.

Los instrumentos de metal no requieren que los niños tengan una especial aptitud

manual y se aprenden a tocar fácilmente y con agrado.

El momento de empezar a tocar un instrumento, dependerá de la afición del niño, de su constancia, de su desarrollo musical y del profesor apropiado. Hay que tener cuidado en como trabajar con el niño y su instrumento, por que si se le exige un rápido rendimiento y se le hace trabajar mucho en el, perderá las ganas de practicarlo.

El aprendizaje de determinadas técnicas, el solfeo y el estudio de un instrumento

no debe ahogar la música espontánea, la improvisación, el juego y el canto. Ambos campos deben complementarse si se comienza a estudiar pronto un instrumento de música.

Realice ejercicios nº 29 y nº 30

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RAMO: EXPRESIÓN PLÁSTICA Y MUSICALbiblioteca.iplacex.cl/MED/Expresión plástica y musical.pdf · CLASE 01 1. BREVE HISTORIA DEL ARTE ... 1.2.1 El arte griego. El arte griego es