UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 09, D. F., AJUSCO

ÁREA ACADEMICA NO.5:

TEORÍA PEDAGOGICA Y FORMACIÓN DOCENTE.

RASGOS DE UNA PEDAGOGIA CRÍTICA SUSTENTADA

EN

LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA

POR:

RAFAEL GOMEZ MARTINEZ TRABAJO DE TESINA

DIRECTOR:

LUIS HECTOR GONZÁLEZ MENDOZA

MEXICO, D. F. ENERO, 2005

AGRADECIMIENTOS Este trabajo esta dedicado a las personas que, directa o indirectamente, me permitieron con su apoyo, ayuda y enseñanza, lograr su realización. En especial, a mi padre René Gómez García a quien le agradezco, con todo mi corazón, su apoyo de siempre y el haberme enseñado a ver las cosas desde un estoicismo crítico. Todas las letras que escriba para mostrarle mi agradecimiento serán insuficientes porque sencillamente, todo lo que me ha dado, enseñanza, apoyo y cariño, es tan vasto que no se puede medir ni pagar con nada. A mi madre, Yolanda Martínez Montiel por haber creído en mi fortaleciendo mi animo y el deseo de llegar a la meta. Al Mtro. Luis Héctor González Mendoza le agradezco el haber dirigido la realización del presente trabajo, de manera adecuada y paciente, hacia una obra que aporte elementos útiles en el campo de la comunicación educativa. También extiendo mi agradecimiento a las compañeras de profesión: Alcántara Navarro Maria Guadalupe, Gloria Grande Ana Lilia, Pérez Soto Adriana y Sámano Berenice, por el cariño y la ayuda que me brindaron durante el transcurso de la carrera. Finalmente quiero agradecer a mis hermanos y profesores que contribuyeron, desde mi infancia, al logro de la meta al ser, ellos parte de mi formación académica.

Gracias por todo R. G. M.

“El hombre no vive en un universo puramente físico sino en un universo simbólico. Lengua, mito, arte y religión son los diversos hilos que componen el tejido simbólico. Cualquier progreso humano en el campo del pensamiento y de la experiencia refuerza este tejido. La definición del hombre como animal racional no ha perdido nada su valor pero es fácil observar que esta definición es una parte del total. Porque al lado del lenguaje conceptual hay un lenguaje del sentimiento, al lado del lenguaje de la imaginación poética.

Ernst Cassirer

“Siempre que enseñes, enseña a dudar lo que enseñas…” Ortega y Gasset

INDICE Introducción.......................................................................................................................I Capítulo 1 La Pedagogía 1.1. El termino educación.....................................................................................................2 1.2. Una concepción de pedagogía........................................................................................6 1.3. Los componentes de la pedagogía.................................................................................8 1.4. El sistema pedagógico....................................................................................................15 1.5. La pedagogía critica......................................................................................................21 Capítulo 2 La Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt 2.1. Antecedentes.................................................................................................................29 2.2. Primera generación de la Escuela de Frankfurt.............................................................31 2.3. Segunda generación de la Escuela de Frankfurt...........................................................45 Capítulo 3 La Teoría de la acción comunicativa 3.1. Estudios previos............................................................................................................58 3.2. Mundos y mundo de la vida..........................................................................................62 3.3. La comunicación reflexiva.......................................................................................... 67

3.3.1. Los actos del habla.........................................................................................67 3.3.2. El entendimiento.............................................................................................70 3.3.3. La argumentación............................................................................................72

3.4. Evolución del lenguaje y la interacción........................................................................74 3.4.1. Evolución del lenguaje....................................................................................75 3.4.2. Evolución cognitiva....................................................................................... 76 3.4.3. La evolución interactiva................................................................................. 77

3.5. Mundo sistémico y mundo de la vida........................................................................ ...78 Capítulo 4 . La pedagogía crítica desde la acción comunicativa. 4.1. La acción dialógica de la pedagogía crítica en relación con la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt.............................................................................................................82 4.2. El sistema pedagógico crítico en relación con la acción comunicativa.........................87

4.2.1. El diálogo crítico en la acción comunicativa..................................................88 4.2.2. El método problematizador desde la accion comunicativa...........................93 4.2.3. El contenido generador desde la acción comunicativa....................................96

4.3. Características de la pedagogía crítica sustentada en la acción comunicativa............100

Comentarios finales........................................................................................................104 Bibliografía.....................................................................................................................108

INTRODUCCIÓN

II Justificación, propósito y estructura.

El ubicar una pedagogía crítica desde la Teoría de la acción comunicativa, en mi perspectiva, sería muy enriquecedor por el énfasis que se pone en el proceso de la comunicación. Sin embargo, la idea surge porque en sí no existe, hasta donde sabemos, una construcción completa de la pedagogía crítica basada en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas. Sin duda, puedo decir que ha habido autores de la educación que han tratado de relacionar la acción comunicativa con la pedagogía como es el caso del pedagogo Robert Young o del autor S. Grundy entre otros1. Aunque estos autores hablan de una postura crítica, desde la adopción de los fundamentos de la acción comunicativa de Habermas, no se han referido, desde mi apreciación, al diseño de una pedagogía crítica sino más bien a un aspecto educativo. En esta medida, el cometido principal del presente trabajo es lograr estructurar, a grandes rasgos, una pedagogía crítica sustentada precisamente en la Teoría de la acción comunicativa. Para lograrlo he considerado abordar las siguientes temáticas:

Primer capítulo

En este capítulo he trato de mostrar lo que entiendo por pedagogía, pues esto es

indispensable para lograr adoptar la acción comunicativa en el ámbito pedagógico. De esta manera, me he dado a la tarea de estudiar, primeramente, el término educación ya que es indudable que este término está relacionado con lo pedagógico, pero el asunto es determinar de qué forma lo está y, así, poder mostrar la diferencia entre educación y pedagogía. Una vez logrado este propósito el paso siguiente, de este primer capítulo, consiste en dar una concepción de pedagogía la cual no pretendo encasillarla en un concepto absoluto; sencillamente, la definición dada es el resultado de un seguimiento que se origina del estudio que se ha realizado sobre el término educación. En esta dirección, he tratado de mostrar ejemplos de autores de la educación, que de acuerdo a la definición que se ha dado sobre pedagogía, cumplen con la concepción pedagógica que hemos conformado. Finalmente, se propone la pedagogía crítica, ya que representa nuestro objeto de estudio, considerando, en primer lugar, la definición de pedagogía que se ha presentado y, en segundo lugar, la revisión breve sobre los autores básicos que conciben, en un enfoque educativo determinado, a la educación desde un sentido crítico.

Segundo capítulo. Como la estructura de la pedagogía crítica que se ha concebido requiere de un

accionar dialógico adecuado hemos considerado adaptar los principios básicos que dan forma a la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt al aspecto de la acción dialógica que, 1 Vid. Robert Young. Teoría Crítica de la educación y discurso en el aula. Paidos, Barcelona, 1993. p. 17; en pié de pagina

III como se verá, este aspecto constituye una parte del sistema pedagógico crítico que se ha estructurado. Para ello me he permitido estudiar, en este capitulo, la Teoría Crítica clásica y lograr obtener sus principios fundamentales. Pero como se ha buscado un medio de aplicación de estos principios, en la acción dialógica, me ha sido también necesario la comprensión de los estudios realizados por los representantes de la segunda generación de la Escuela y en particular los llevados a cabo por Jürgen Habermas pues su Teoría de la acción comunicativa (que mantiene implícitos los principios de la Teoría Crítica clásica) nos permite, así lo hemos apreciado, no sólo aplicar el aspecto del accionar dialógico si no también completar los dos aspectos restantes del sistema pedagógico crítico.

Tercer capítulo.

Una vez que se ha considerado la importancia, en nuestra perspectiva, de la Teoría de la accion comunicativa se estudia lo más detalladamente posible la teoría que nos presenta Habermas la cual tiene su génesis en los estudios que este autor comienza a realizar como miembro de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Este estudio detallado de la acción comunicativa no comprende en sí toda la teoría, simplemente he tratado de rescatar lo que se ha considerado necesario para la pretensión fundamental del trabajo. Con el estudio de lo esencial de la acción comunicativa se trata de buscar los elementos que me permitan detallar, en el último capítulo, la estructura de la pedagogía crítica lo cual es el propósito básico del trabajo.

Partiendo de la idea, visualizada desde el proyecto de investigación, de que la

acción comunicativa se puede percibir, en el ámbito educativo, desde un contenido, una técnica o un accionar, el capítulo se ha estructurado de tal manera que se permita apreciar a la acción comunicativa en cada una de las tres formas. Así desde la acción se verá lo referente al mundo de la vida y todo lo que este mundo implica; en la forma de contenido se destaca la diferenciación necesaria por la que propugna la Teoría de la acción comunicativa para generar principios en un grupo mundano, y en la percepción de la técnica aparece el proceder argumentativo que también se desprende del accionar comunicativo. En general, lo que se quiere destacar en este capítulo es la concepción de una Teoría de la acción comunicativa que se pueda diversificar a partir de la acción.

Cuarto capítulo En este último capítulo se percibe la insistencia de vincular a la pedagogía crítica

con la acción comunicativa. La realización parte de la adaptación de la estructura de la pedagogía crítica que hemos conformado con las tres percepciones constatadas de la acción comunicativa. Esto se ha realizado sin abordar muchos detalles pues la idea básica de este trabajo es lograr a grandes rasgos una pedagogía crítica sustentada en la Teoría de la acción comunicativa .

IV

El tratar de relacionar pedagogía crítica con acción comunicativa a implicado presentar, en el capítulo, lo siguiente:

• Los principios básicos de la Teoría Crítica clásica en la acción dialógica

dentro de un espacio pedagógico. Esto con la idea de que el diálogo se comporte de manera crítica lo cual se hace ver a partir de ejemplos basados en la acción dialógica que se da entre discente-docente y discentes.

• El mundo social de la vida como el medio adecuado para la aplicación de la

acción dialógica crítica dentro de un espacio pedagógico. La demostración de esto lo hacemos ver (a nivel teórico) considerando la necesidad de que los grupos en un espacio pedagógico se activen por medio de la misma importancia temática y por el proceder íntersubjetivo e intelegible de los participantes para que, así, éstos puedan analizar lo que se les presenta.

• La argumentación sustancial como la técnica que encaja en el método de la

pedagogía crítica; este tipo de argumentación, por la que apuesta la accion comunicativa, permite hacer efectivo el método problematizador considerado en la estructura básica del sistema pedagógico crítico. Esto se muestra en el capítulo a través de ejemplos triviales pero que permiten hacer ver la manera en que se problematiza desde la argumentación sustancial, explicativa y justificativa, en un determinado espacio pedagógico.

• La acción comunicativa propugna por generar principios desde un acuerdo y,

a partir de la diferenciación temática se puede adaptar al contenido expresivo que se ha considerado en la constitución de la pedagogía crítica. Se apreciará, en esta medida, que el contenido generativo sólo puede funcionar en el grupo expresivo el cual es resultado del mundo social de la vida.

Método de investigación empleado.

La tesis planteada y los supuestos que se hicieron explícitos, en el proyecto de

investigación, desde una postura teórica dieron lugar a un sistema metodológico de tipo cualitativo que incluyó un marco de referencia tanto constructivista como interpretativo. En lo referente al marco constructivista se emplearon dos constructos: Constructivismo social y crítico. Del marco interpretativo se empleó un cánon de tipo hermenéutico. El seguimiento se hizo de esta manera:

• Investigación cualitativa. Considerando que, desde mi perspectiva, el buen planteamiento teórico debe prevalecer antes que el interés por la práctica me di a la tarea de buscar, primeramente, el método de investigaciones que me permitiera trabajar el

V fundamento teórico pues el hecho de creer en la posibilidad de una pedagogía crítica desde la acción comunicativa partiendo de mi propia concepción de pedagogía, reclama, antes que otra cosa, un trabajo teórico que de lugar al diseño de la tesis planteada; es por ello que me he decidido llevar a cabo el planteamiento desde una postura eminentemente teórica que me de las bases para posterior desarrollo práctico. Además basándome en el Reglamento General de Titulación de la Universidad Pedagógica Nacional me he orientado por la exploración de las posibilidades de una teoría que dicho reglamento reconoce como un tipo de investigación necesaria en un trabajo de tesis. En esta medida, debido a que no he buscado medir o cuantificar la tesis presentada, la investigación se ha orientado por el modelo cualitativo ya que este sistema de investigación busca entender las relaciones existentes en los grupos así como las perspectivas individuales2, y la relación que busco entre pedagogía critica y acción comunicativa tiene su núcleo, precisamente, en perspectivas individuales e interacción social.

• Marco de referencia constructivista e interpretativo. Debido a que la investigación cualitativa se sustenta en el marco constructivista e interpretativo3, en el seguimiento del planteamiento tuve que considerar estos dos marcos de referencia para lograr estructurar el trabajo teórico: El marco constructivista se usó para ir dando forma al sistema pedagógico crítico desde la acción comunicativa tomando en cuenta la formación de significados por medio del lenguaje de los procesos sociales que se dan en un espacio pedagógico (según nuestra experiencia escolar). De aquí que el marco constructivista se haya orientado por el constructo del constructivismo social pues nuestra construcción teórica partió del reconocimiento de la acción dialógica en la interacción social dentro, como se ha advertido, de un espacio pedagógico. Pero abordar esto implicó, desde un principio, presentar una estructura de la pedagogía para así poder definir nuestro objeto de estudio, o sea la pedagogía crítica, que al relacionar uno de sus aspectos, el de la acción con la Teoría Crítica clásica nos abrió el camino hacia un constructivismo social que nos permitió adaptar, de manera general, la acción comunicativa (heredera de los principios básicos de la Teoría Crítica clásica) con la pedagogía crítica. Este marco constructivista se puede apreciar en el siguiente mapa conceptual4:

2 Vid. Juan Álvarez- Jurgenson. Como hacer investigación cualitativa. Fundamento y metodología. Ed. Paidós , México, 2003. p. 40 3 Vid. Álvarez –Jurgenson. Op. cit. pp. 43-63 4 De acuerdo con nuestra simbología: EC = educación como contenido; EM = educación como método, EA = educación como acción , e = contenido basado en la expresividad, p = método basado en la problematizacion y d =acción basada en el diálogo

VI Pedagogía Pedagogía Crítica Teoría Crítica Acción Clásica comunicativa EC EM EA EC EM EA e p d Estructura de constructivismo social La pedagogía Además de adoptar el constructivismo social, en nuestra investigación teórica, también se tomó en cuenta el constructivismo crítico pues en todo momento se consideró, durante el proceso de investigación, la búsqueda de nuevas alternativas que nos permitieran el diseño a grandes rasgos, de un sistema pedagógico verdaderamente crítico. Es por ello que creímos la necesidad de estudiar la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt con la finalidad de buscar esas alternativas para adoptarlas en la estructura que se hizo de la pedagogía crítica. El marco interpretativo fue empleado para examinar las obras que nos permitieran encaminarnos hacia la obtención de las relaciones posibles entre pedagogía crítica y acción comunicativa. El constructo fue de tipo hermenéutico pues hubo la necesidad de entender el contenido de los textos elegidos que nos permitiera extraer lo necesario para nuestra construcción teórica. En esta perspectiva, también fue necesario la organización de las interpretaciones de los conceptos para poder relacionarlos. Así por ejemplo, el interpretar los principios básicos de la Teoría Crítica clásica me permitió (a partir de diferentes obras, que aparecen citadas, como las de Jay, Morss, Geyer y Ureña) orientarme hacia la acción comunicativa de Jürgen Habermas de la cual pude, desde un gran esfuerzo de organización e interpretación de las diferentes obras de seleccionadas, de este autor adaptarla a la estructura que según hemos considerado, constituye a la pedagogía crítica. En sí, el trabajo de interpretación de textos se manifestó desde el momento en que tratamos de definir a la pedagogía lo cual nos llevó a recoger y ordenar conceptos sobre educación que debimos entender para poderlos clasificar.

PRIMER CAPITULO

LA PEDAGOGIA

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1. La Pedagogía. 1.1. El término educación.

Dar una definición de pedagogía resulta muy ambicioso, no obstante trataré de diseñar un concepto tomando como base, sin duda, el término educación, pero con esto no quiero decir que pedagogía y educación sean lo mismo por lo menos desde mi perspectiva. Se puede señalar, como menciona Roberto Caballero1, que al sustraer la idea de educación puede aparecer la disciplina pedagógica, así como aparece la psicología al abstraerse el término de conducta. Sin embargo, al hablarse del término educación no se puede hacer referencia, exclusivamente, a la pedagogía como se verá a continuación.

La definición de educación ha sido variable, tan sólo el investigador Rufino Blanco

logró reunir un poco más de 184 definiciones sobre educación2. Esto se explica si 1 Vid. Roberto Caballero. Educación y pedagogía. En M, Bartomeu. Et. Al. En nombre de la pedagogía. Colección de archivos. UPN- SEP, México , 1995. pp. 11-12 2 Vid. Rufino Blanco. Teoría de la educación. Hernando Madrid, 1930. Vol. I. pp. 93-129, 124-148

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consideramos la observación realizada por Durkheim la cual plantea que: “Cuando se estudia históricamente la manera como se formaron y se desarrollaron los sistemas de educación nos damos cuenta de que dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de todas estas causas históricas, quedan incomprensibles”3. En efecto, las concepciones sobre educación dependen de varios factores que intervienen en las distintas épocas históricas que corresponden exclusivamente a la historia de occidente. Esto se puede apreciar si se analizan algunas definiciones sobre educación que se han dado en distintas épocas. A mi parecer, las épocas que han representado un gran peso histórico, básicamente, son: La griega, la medieval, renacentista, ilustrada, positivista y la época renovadora. En cada una de estas distintas épocas se puede observar una concepción dominante sobre educación.

• En la época griega, de la Grecia antigua, se generaron diferentes corrientes filosóficas pero, en general el mundo de las ideas predominó y la paidea o educación integral4 funcionó en base a esta forma filosófica y, sin duda, Platón se consolidó como uno de los principales representantes de dicha corriente filosófica. Para Platón, nos dice Larroyo, la educación es: “(..)autoactividad, esto es un proceso del propio educando mediante el cual se dan las ideas que fecundan su alma. El conocimiento no viene al hombre de afuera: es un esfuerzo del alma por adueñarse de la verdad (...). El papel del educador reside en promover en el educando este proceso de interiorización, gracias al cual llega a sentir la presencia de las ideas”5. Esta concepción de educación tienen que ver con el pensamiento dominante que marca la época de la sociedad ateniense dominada por la filosofía, del conócete a tí mismo, de Sócrates.

• En la época medieval. La educación se conceptualizó en la esencia cristiana, de tal

forma que el término educación se fundamentó en la implantación del cristianismo. En sí la educación medieval, nos comenta Luis Ramos, consiste en: “(...) formar íntegramente a la persona para instaurar un Reino de Dios donde se practique la justicia, la libertad y la verdad. Que se pueda reconocer que la palabra de Cristo se pone en práctica. Para ello se necesita la comprensión de los textos sagrados cristianos: el Antiguo y el Nuevo testamento”6. Como otro ejemplo se puede mencionar a Clemente de Alejandría quien considera que educar es hacer al alma mejor con base en la palabra cristiana7.

• En el Renacimiento, como es bien sabido, se rescata la cultura greco-latina en donde

la libertad del arte y, en general, de las formas de expresión se constituyen como

3 Emile Durkheim. Educación y sociología. Colofón. S.A., México, s.f. p. 67 4 Vid. Moacir Gadotti. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI, México, 1998. p. 16. 5 Francisco Larroyo, estudio preliminar, en Platón. Diálogos. Porrúa, México, 1996. p. XXV 6 Luís Ramos, Introducción, en la educación en la época medieval. El caballito-SEP, México, 1985. p. 14 7 Vid. Clemente de Alejandría. En Op. cit. p. 20

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superación al obscurantismo de la época medieval. Desde esta perspectiva, la concepción educativa se orienta hacia el conocimiento de las cosas así como la relación con la naturaleza. Por ejemplo, Juan Amos Comenio, uno de los representantes del humanismo renacentista en lo que refiere al aspecto educativo, señala que la educación es un proceso permanente que nunca termina durante la vida del hombre pues ésta consiste en la conquista de nuevos saberes a través de la relación constante con los objetos y la naturaleza8. En general, los humanistas del renacimiento perciben el acto educativo como un proceso de formación que lleve al hombre al conocimiento por medio del contacto directo con los objetos y la naturaleza para que de esta manera su mente entienda lo que sucede a su alrededor. La educación, como señala Gadotti en su Historia de las ideas pedagógicas, se conceptualizó de manera existencialista y práctica.

• La época de la Ilustración busca despertar al hombre del absolutismo monárquico

y de los abusos del clero. En este sentido, la educación debe ser un proceso autónomo que desarrolle las facultades naturales del hombre para que, así, se de un reconocimiento igualitario, entre los individuos, de las capacidades humanas y, también, de la diferencia existente entre el niño y el adulto. En esta medida, autores como Rousseau, Condorcet, entre otros representantes de la época de la Ilustración, conceptualizarón a la educación considerando las facultades naturales del hombre y el reconocimiento de la igualdad de capacidades entre ellos. Así por ejemplo Rosseau nos dice que “La educación es obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas”9 Por su parte, Condorcet, señala Gadotti en su obra citada, considera que la educación es un proceso basado en la igualdad entre los hombres de aquí que sea necesaria la enseñanza universal. De esta forma, la época de la Ilustración percibe a la educación como un proceso de humanización que comprende el reconocimiento de las facultades naturales de cada individuo y la enseñanza igualitaria.

• En el Positivismo se plasma la concepción comtiana de que el conocimiento de la

ciencia debe ser lo fundamental para el desarrollo del individuo10. En este sentido, Spencer y Whitehead, grandes representantes de esta forma de pensar, conceptualizan la educación en relación con la ciencia y la utilidad. Spencer por ejemplo, nos dice que: “El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. Por tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido”11. En esta perspectiva el estudio de la ciencia es de gran importancia porque su conocimiento permite solucionar problemas que se presentan en la vida cotidiana. Para Whitehead: “La educación es la adquisión del arte de utilizar los conocimientos”12. Con base en esto, cabe decir que la educación, en el Positivismo,

8 Vid. Comenio. En Gadotti. Op. cit. pp. 73-79 9 J. Rousseau. Emilio o de la educación. Editores Mexicanos Unidos. .S. A, México, 1984. p. 18 10 Vid. Ibidemt. p. 84 11 Herbert Spencer. Ensayos sobre pedagogía. Akal, Madrid, 1983. p .36 12 A. Whitehead, Los fines de la educación y otros ensayos, en Ibidem. p. 119

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es un proceso que comprende el conocimiento del sistema científico y con ello dejar atrás, tal como dice Spencer en sus ensayos sobre pedagogía, el predominio de lo agradable sobre lo útil.

• La época renovadora es el resultado de las críticas hacia los excesos del

positivismo13 y se orienta, principalmente, en el aspecto educativo el cual se conceptualiza tomando en cuenta las necesidades y las acciones del individuo protestando, así, contra la educación utilitaria que proclama el positivismo sin considerar las perspectivas y necesidades de cada individuo. Desde este punto de vista, Dewey señala que la educación debe consistir en: “(...) la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia y que aumenta las habilidades para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”14. Así mismo, el también pensador renovador Jean Piaget considera, nos dice Gadotti, que la: “(...) educación no debería ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por sí mismo la conquista de lo verdadero”15. De esta forma, la concepción educativa del pensamiento renovador se refiere a la consolidación de experiencia y proceso en la formación del individuo como vía que permita resaltar sus propias necesidades y perspectivas.

Como se ha podido ver, las concepciones sobre la educación tienen que ver, como nos advierte Durkheim, con factores sociales predominantes. Estos se constituyen, retomando el término de Bourdieu16, en esquemas dominantes, tanto de manera espacial como temporal, que repercuten en las concepciones educativas; pero también sucede que las percepciones educativas resultan de la oposición a los esquemas dominantes. De cualquier manera, ambas formas tienen que ver con factores sociales. De aquí que para Roberto Caballero, las diferentes concepciones que se han realizado sobre educación implican por lo menos uno de los siguientes aspectos17: Humano, social, intencional y necesario.

En este sentido, bien cabe decir, considerando la perspectiva de Caballero, que la educación es: Un hecho humano porque ésta sólo puede ser practicada por el hombre y no por otros seres vivos. Un hecho social pues su finalidad básica es el aspecto social; se trata de un proceso que permita la convivencia haciendo a un lado el aislamiento, y es que aún en el pensamiento ilustrado, que se orienta por el lado del individualismo y la convivencia con la naturaleza, los sujetos no pueden separarse de su mundo social; por ello, Condorcet, nos dice Gadotti, no dejó de reconocer que la finalidad del proceso educativo es la igualdad para el logro de una adecuada interacción social18. Un hecho intencional ya que cada 13Vid. Jesús Palacios. La cuestión escolar. Fontanmara, Barcelona, 1995. p. 27 14 John Dewey. Democracia y educación. Losada, Buenos Aires, 1946. p. 87 15 Ibidem. p 151 16 Vid. Pierre Bourdieu. En José Gimeno sacristán y Ángel Pérez Gómez. La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Madrid, 1989. p. 24 17Vid. Caballero, Educación y pedagogía, En Bartomeu. E.T. A.L. Op. cit. pp. 8-10 18 Vid. Gadotti. Op. cit. p .84

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esquema de pensamiento de las diferentes sociedades temporales y espaciales se conceptualiza en un tipo de educación con la finalidad de que los factores sociales predominantes sean adquiridos o, por el contrario, rechazados o inclusive mediados. Finalmente, la educación es un hecho necesario porque la verdadera integración social sólo es posible por el conocimiento que se tenga de los esquemas de pensamiento que conforman el grupo social (temporal y espacial) al cual se pertenece; la formación, con base en esquemas de pensamientos, permiten la relación social aún cuando se esté en contra de esos esquemas (para estar en contra de algo antes debe conocerse ) de otro modo: “De no existir esta formación que individualmente sumada e integrada se transforma en colectiva o social, la vida comunitaria se desintegraría, los conocimientos acumulados durante muchos siglos se perderían y quizás más grave las colectividades no estarían en oportunidades de mantener el dinamismo que las mantiene vivas y en constante proceso de evolución”19.

Considerando que las concepciones sobre educación, como se ha visto , dependen de varios factores sociales, en espacio y tiempo , mi finalidad no es llegar a un concepto preciso de educación pero coincido con Caballero cuando plantea que la educación es por lo menos una cuestión humana , una cuestión social, una cuestión intencional y una cuestión necesaria. Si se toma en cuenta la etimología del término educación veremos que éste proviene del latín educare cuyo significado es nutrir, alimentar20; sin embargo, aquí cabe preguntarnos de qué se va alimentar o nutrir aquél al cual se dirige la educación, por lo visto debemos entender que el alimento se conforma de los factores que caracterizan, en espacio y tiempo, a las sociedades pues es evidente que: “(...)cada sociedad se forma un criterio ideal de hombre, de lo que éste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos (...)”21. Tomando en cuenta esto, cabe señalar que ningún concepto sobre educación resulta ser único e inalterable pues, sencillamente, los esquemas de pensamiento van cambiando dando como resultado concepciones diferentes sobre educación entre una y otra sociedad a nivel temporal y, también, a nivel espacial. No obstante, al tratarse de conceptuar el término educación desde cualquier esquema de pensamiento se hace alusión, como se ha revisado, a por lo menos uno de los cuatros aspectos que de acuerdo con Caballero, orientan a las diferentes concepciones educativas. 1.2. Una concepción de pedagogía.

Desde su estructura las conceptualizaciones sobre educación que se han presentado, desde mi perspectiva, corresponden ya sea a un ideal, a una forma metódica o a un accionar (sin dejar de reconocer que detrás de un método y un accionar hay propiamente, un ideal), por ejemplo cuando Aristóteles nos dice que: la educación debe consistir

19 Caballero, Educación y pedagogía, en Bartomeu. ET.AL. Op. cit. pp.10-11 20. Vid. Manuel S. Saavedra (compilador) Diccionario de pedagogía. En educación. PaxMéxico, México, 2001. p. 56 21 Durkheim. Op. cit. pp .72-73

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básicamente en hacer al hombre prudente pues sólo con la phrónesis (la prudencia) el hombre busca su propio bien22, nos presenta una concepción educativa basada en su ideal del ser humano. En cambio, Herbart considera que la educación es instrucción, el mismo Herbart nos dice lo siguiente: “´ yo no puedo concebir la educación sin la instrucción e inversamente no reconozco, al menos en esta obra, instrucción alguna que no eduque’”23. Herbart concibe la educación desde una visualización metódica sustentada en la instrucción la cual implica, según él, ordenación, explicitación y planificación. Finalmente, ha habido autores, como Ferriere, que conceptualizan la educación desde un accionar, así Ferriere señala que la educación consiste en: “´(...) propiciar la actividad centrada en el niño(...). No debemos presionar sobre el alumno sino estimularle para que actúe (...)’”24.

Ahora bien, si la educación se ha conceptualizado poniendo énfasis ya sea en el ideal, el método o el accionar entonces no es de extrañarse que el autor Roberto Caballero nos presente al término educación en tres formas: filosofía de la educación, técnica de la educación y mecanismos de actuación de la educación que simplemente se pueden entender como ideal, método y acción. Estas tres apectos en que se trata el término educación representan, para el mismo Roberto Caballero, la constitución de la pedagogía25. Esto es muy factible si revisamos el concepto moderno de pedagogía el cual refiere al: “(...) estudio teórico y la regulación práctica del proceso educativo, es decir el estudio de los contenidos de la teoría y práctica de la educación”26. En esta definición se entiende que estudio teórico y regulación práctica implican ideal (representado por un contenido) y accion del ámbito educativo respectivamente, pero además podemos colegir que la única forma de analizar la relación entre teoría y práctica educativa es a partir de la revisión del método implantado que enlaza al ideal con el accionar educativo. Así entonces, con base en esto, se puede considerar que la pedagogía es una disciplina que estudia y desarrolla contenidos educativos así como los métodos y acciones empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dichos contenidos. De esta manera, sólo cuando hay una relación entre el ideal educativo, método o técnica educativa y accionar educativo se hace referencia a una cuestión pedagógica. Pero además, como la educación también es un hecho intencional, la relación entre las formas educativas, sin duda, deben corresponder a una intención:

• El ideal educativo expresado en un contenido sólo puede hacer referencia a una

educación formal (que se estructura con base en objetivos, procesos diferenciados y específicos27.) la cual es precedida por una intención que implica el proceso de planeación

22 Vid. Octavi Fullat. Filosofía de la educación. Ediciones CEAC, Barcelona, 1979. p. 21 23 Herbart, citado, en Martha Curiel. ET. AL. Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica. Colección: cuadérnos de cultura pedagógica. UPN, 1987, p. 21 24 Ferriere, citado, en Palacios. Op. cit. p. 61 25. Vid. Caballero, Educación y pedagogía, En Bartomeu. E. T. A. L. O.p. cit. p. 12 26 Vid. Manuel S. Sáavedra (compilador). Op. cit. En pedagogía. p.115 27 Vid. Educación formal en Jaime Trilla. La educación fuera de la escuela. Ariel, Barcelona, 1993. p. 27

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• El método o técnica educativa también debe fundamentarse en una intención para que de esta manera, así lo creo, se de una verdadera relación entre ideal educativo y accion educativa.

• La acción, al igual que el ideal y método educativo, debe corresponder a una

intención pues toda accion verdadera debe estar sujeta a una intención, no en vano Niklas Luhmann nos dice que: “(...) el concepto de intención perdería su sentido si la intención no estuviera referida a un actuación intencionada. La intención revaloriza por así decirlo la conducta en la acción”28.

De esta manera, entonces, cabe señalar que la visión educativa no es la misma que la pedagogía ya que esta última implica el tratamiento educativo desde sus tres formas que se relacionan entre sí teniendo como base la intención. (Cuadro. 1)

Pedagogía

Ideal educativo Técnica educativa Mecanismos de actuación de la educación (Contenido) (Método) (Acción)

(Cuadro. 1) Conformación de la pedagogía.

Ahora bien, considerado el grado de relación y estructuración de las tres formas

educativas se puede entender, en mi apreciación, la existencia de una intención pedagógica o un sistema pedagógico. La primera es el resultado de un somero tratamiento de las tres formas educativas, por tanto, la relación y estructuración de éstas no están lo suficientemente establecidas. En cambio, la existencia de un sistema pedagógico requiere de un tratamiento lo más completo posible de la relación y estructuración de las formas educativas.

A continuación veámos en que consiste la relación y estructuración, que percibo, de las formas educativas (como ideal, método y acción) 1.3. Los componentes de la pedagogía.

Hemos concebido a la pedagogía, desde las tres formas diferentes en las que básicamente, se ha conceptualizado a la educación; por ello , creo conveniente revisar cada una de estas tres formas: . 28 Niklas Luhmann. Teoría de la sociedad y pedagogía. . Paidos, Buenos Aires, 1996. p. 140

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• La educación como ideal

Cuando la educación se conceptualiza a partir de un ideal lo que se quiere mostrar es el tipo de hombre y sociedad que se desea formar. Esto requiere de los elementos necesarios que sirven al ideal propuesto los cuales se plasman en un contenido o currículum educativo. En este sentido Gimeno Sacristán y Pérez Gómez nos dicen que: “(...) el currículum es una selección limitada de cultura (...)”29. Esta cultura seleccionada, de acuerdo a las concepciones sobre educación que hacen alusión a un ideal, puede corresponder a un sistema fundamentado en la esencia o en la existencia; la primera refiere a una formación interna del individuo y la segunda se orienta hacia la comprensión de lo existente30. Así por ejemplo, para Aristóteles, como se ha revisado, la concepción educativa corresponde a un ideal de hombre basado en la esencia, por el contrario, Spencer conceptualiza a la educación desde un ideal de hombre y sociedad fundamentado en la existencia.

Con el surgimiento de la Teoría curricular en 1918, de Franklin Bobbit, el ideal educativo, en la estructura organizada de conocimientos del currículo, enfrenta el problema de sintetizar la esencia con la existencia31. Pero en realidad este problema tiene su génesis mucho tiempo atrás debido a que la separación entre contenido esencialista y existencialista se ha dado desde antes del surgimiento de la teoría curricular. Por ello, el pedagogo Bogdan Suchodolski nos habla de dos tipos de pedagogía: La pedagogía de la esencia y la pedagogía de la existencia32, pues el contenido educativo ha propugnado ya sea por el desarrollo del espíritu pensante o por el conocimiento de lo existente. Si bien Suchodolski habla de dos tipos de pedagogía, en nuestra perspectiva estas dos formas diferentes del contenido sólo corresponden a una parte de la pedagogía. (Cuadro. 2). Ideal educativo

Contenido

Esencia Existencia

(Cuadro. 2) Formas de contenido educativo.

29 J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1999. p. 143 30 Vid. Gadotti. Op. cit. p. 166 31 Vid. Rosa Maria Torres Hernández. Paradigmas del currículum. Argamasa, UPN. Num. 2. Abril-Julio, 1998. pp. 69-73 32 Vid. Idem

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El ideal educativo, estructurado en un contenido, requiere de una Institución que

transmita exclusivamente lo que comprende dicho ideal. Esta Institución es la escuela, al respecto Aníbal Ponce nos dice que desde la antigua Grecia: “(...) la escuela elemental venia a desempeñar una función para la cual ya no bastaba ni la tradición oral ni la simple imitación de los adultos”33. Así, el contenido esencialista y existencialista harán uso de la escuela para transmitir su ideal educativo.

Con respecto al contenido de la esencia se ha mencionado que éste se constituye de un ideal educativo basado en la formación interna o espiritual del individuo. Desde esta perspectiva autores como Platón, a través de su escuela La Academia, manifestó la necesidad del ocio elegante (el diágogos) para cultivar el mundo de las ideas y así lograr la virtud34. De igual manera, las escuelas de la época medieval sustentaron el contenido educativo en la esencia a través de la formación del espíritu cristiano; si bien los dos programas sobresalientes de esta época, el trivium y el cuadrivium35, consideraron el cultivo de diversas disciplinas todas ellas estaban subordinadas a la cultura de la esencia cristiana. La escuela tomista de Santo Tomas es claro ejemplo de un ideal educativo sustentado en la esencia cristiana al propugnar por el desarrollo de las operaciones del espíritu36.

El contenido existencialista, como ya se ha señalado, se fundamenta en el ideal que considera el conocimiento y aplicación de lo existente. Muchos autores interesados por la educación, han conceptualizado a ésta atendiendo al ideal existencialista; aparte de Rousseau, Comenio y Spencer, autores que ya hemos mencionado, cabe señalar a Locke, Makarenko, Gramsci, Basedow, Pestalozzi, Whitehead entre otros. En Locke la educación debe consistir en un proceso que permita al individuo extraer sus facultades naturales (aptitudes) para que de esta manera pueda relacionarse con su exterior y logre, así, ser un hombre de provecho37. Para Makarenko la educación debe consistir en la formación colectiva orientada hacia el trabajo38. Desde la perspectiva de Gramsci la educación es una formación unitaria (igual para todos) que implique actividad social en el trabajo intelectual y manual39. En Basedow la educación debe consistir en poner al individuo en relación con su mundo real para que lo conozca y de esta manera el individuo logre interactuar con los demás para alcanzar la felicidad colectiva40. En la posición de Pestalozzi la educación consiste en desarrollar y cultivar las facultades naturales del

33 Aníbal Ponce. Educación y lucha de clases. Editores Unidos, México, 1986. p. 66 34 Vid. Ponce. Op. cit. p. 79 35 Vid. Gadotti. Op. cit. p. 42 36 Vid. H. D. Gardeil. Iniciación a la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Tradición, México, 1973. pp. 60-135 37 Vid. V. Mallinson, John Locke, en Jean Cháteau. Los grandes pedagogos. FCE. México, 1956. p. 128 38 Vid. Palacios. Op. cit. p. 363 39 Vid. Antonio Gramsci. La alternativa pedagógica. Fontamara, Barcelona, 1981.p. 121. 40 Ramón Ruiz Amado. Historia de la educación y la pedagogía. Poblet, Buenos Aires, 1949. p. 234

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hombre según su naturaleza41. Para Whitehead la educación debe consistir en el conocimiento de la historia y método de la ciencia para utilizar en la vida cotidiana42.

De acuerdo con lo anterior se puede apreciar que el ideal educativo existencialista se ha percibido desde cinco enfoques:

• El conocimiento de las cosas en relación con el desarrollo del individuo. • El bien entre los individuos a partir del conocimiento real de lo existente. • La exaltación de las facultades naturales del hombre • La utilidad del conocimiento • Socialización para el trabajo intelectual y manual

*La educación como método.

Se ha visto que así como la educación se ha conceptualizado desde un ideal también ésta ha sido percibida como una instrucción que requiere de un sistematización lo cual da lugar a una técnica o método educativo. Según el diccionario de pedagogía, que se ha venido citando, etimológicamente el término método proviene del latín méthodus que significa seguimiento. En esta dirección la educación como método implica que el individuo aprenda a estructurar pasos que le permitan llegar al conocimiento. De esta manera, la enseñanza debe consistir en un mecanismo metodológico ya que básicamente: “(...)el objetivo y la función de la metodología (...)consiste en la determinación del empleo de las formas y de los criterios de enseñanza (...)”43. Pero desde la perspectiva de la llamada pedagogía experimental, iniciada por Herbart44, la realización de formas y criterios de enseñanza corresponden a la función principal de la educación. Así, a parte de Herbart, hubo autores de la educación que se refieren al término educativo desde la formación metódica que oriente la solución de problemas; entre estos autores cabe mencionar a W. A. Lay, Ernesto Meumann y Ovide Decroly. Para Lay, el acto educativo (proceso de enseñanza-aprendizaje) es un mecanismo sistemático basado en la observación, análisis y experimentación. En Meumann, la educación es un fin que implica una estructuración fundamentada en el desarrollo y el análisis. Por su parte Decroly, ve en la educación un mecanismo de visión general que de lugar a una formación que permita la percepción globalizante en el individuo a través de la observación, la asociación en el espacio y el tiempo y la expresión tanto concreta como abstracta45. Con la observación, según Decroly, el educando puede percibir cuestiones generales de lo que le rodea; por ello, la observación tiene que ser continua y de manera directa. La asociación es un proceso que permite la conexión de los nuevos conocimiento, obtenidos por las observaciones, con los ya

41 Vid. L. Meylan, Heinrich Pestalozzi, en Cháteau. Op. cit. p. 211 42 Vid. Gadotti. Op. cit. p. 117 43 Bogdan Suchodolsky y Mario Manacorda. La crisis de la educación. Ediciones de cultura popular, México, 1975.p. 110. 44 Vid. Francisco Larroyo. Historia general de la pedagogía.. Porrúa, México, 1997. pp. 584-591 45 Vid. R. Plancke, Ovide Decroly, en Cháteau Op. cit. pp. 254-259

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existentes; por tanto, Decroly considera cuatro grupos de asociación: la asociación en el espacio, la asociación en el tiempo, la asociación de las necesidades y la asociación de causa efecto. La expresión para, Decroly, es el resultado de la observación y la asociación; el educando comprende las cuestiones globales de una manera concreta y, posteriormente, logra la comprensión abstracta.

Atendiendo a la visualización educativa que nos presentan Herbart, Lay, Meumann y Decroly se puede entender que, para estos autores, el proceso de enseñanza-aprendizaje es posible mediante una concepción de la educación referida a una técnica o método educativo.

*La educación como acción.

Empleando la concepción habermasiana de la acción (que se revisará en el capítulo

de la acción comunicativa de este trabajo) se puede decir que las apreciaciones sobre educación que se han realizado desde la perspectiva de la acción se han referido a la relación con un mundo objetivo, un mundo social o un mundo subjetivo. A continuación veámos como, efectivamente, las formas de visualización educativa en el sentido de la acción presentan la supremacía de una relación mundana.

Con el surgimiento de la famosa Escuela Nueva la educación como acción cobra gran importancia al orientarse, primordialmente, hacia un proceso y no a un producto46. En esta dirección, la escuela nueva se ha manifestado como actividad, libertad y supresión de la autoridad47, por tanto, cabe señalar que la educación como acción refiere a un accionar activo, antiautoritario y libre. (Cuadro. 3) La educación

como acción

Accionar Accionar Accionar activo antiautoritario libre

(Cuadro. 3) Las tres formas de la acción educativa.

46 Vid. Gadotti. Op. cit. pp. 149-157 47 Vid. Palacios. Op. cit. pp. 30 y 31

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En la acción activa lo importante es que el educando se relacione, a través de la

manipulación, con lo que le rodea dándose, con ello, una percepción educativa fundamentada en la situación práctica. Entre los autores que se han referido a la educación como un accionar activo, además del ya citado Ferriere, se puede mencionar a Montessori, Freinet, Piaget entre otros. Así, para Montessori la educación debe ser un proceso de autoeducación basado en el trato con materiales diversos; para ello es necesario el estímulo que obligue al educando a relacionarse, por así decirlo, con el medio objetivante el cual implica actividades motrices para utilizar el cuerpo y las cosas48. Desde la percepción de Freinet la educación debe consistir en promover el desarrollo del individuo a través de una actividad dirigida hacia el trabajo escolar que le permita un alto grado de eficacia,49en tal situación, el conocimiento, para Freinet, sólo puede obtenerse por la vía de la acción laboral ya que el trabajo es: “´(...) motor esencial, elemento del progreso, símbolo de paz y fraternidad (...)’”50, con el trabajo el educando logra una adecuada formación y ésta debe ser el resultado del taller escolar el cual, Freinet, defiende de la siguiente manera: “Os parece, ya lo se, que la palabra taller, como trabajo, de la que ensalzo la nobleza, está demasiado cargada de disgustos, sufrimientos y sacrificios injustos. Y, sin embargo, mirad si vuestros hijos, cuando no están bajo vuestra dependencia, no organizan talleres de trabajo: para desviar el curso de un riachuelo y llenar una charca o atrapar algunos peces; para hacer un montón de arena, una plaza fuerte, para construir un pueblo de indios”51. En la apreciación de Piaget, así lo hace ver en sus escrito sobre educación, educarse consiste en conquistar las verdades por medio de un sistema operatorio de la inteligencia que se activa al manipularse los objetos; el proceso educativo debe consistir en una acción real y material.

Deacuerdo con lo revisado, se ha podido ver que las apreciaciones que nos presentan los autores que defienden el accionar activo como fundamento del proceso educativo refieren a una acción determinada, principalmente, por la relación con un mundo objetivo.

En la acción antiautoritaria se percibe a la educación como una formación que

permita abolir todo tipo de coerción y represión mediante un accionar que se oponga a la directividad presentada por la acción autoritaria de la enseñanza52. La escuela moderna iniciada por Francisco Ferrer Guardia es un claro ejemplo, en ella Ferrer propugnaba por una perspectiva educativa sustentada en la propia dirección del educando. A parte de Ferrer Guardia hubo autores como Carl Rogers y M. Lobrot que básicamente, aprecian a la educación desde un accionar que da lugar a la no directividad53. Para Rogers, la educación consiste en que cada individuo aprenda a llevar a cabo su propia dirección a partir de

48 Vid. G. Caló, Maria Montessori,. en Cháteau. Op. cit. p. 300 49 Vid. Palacios. Op. cit. pp. 107-108 50 Freinet, citado, en Ibidem. p. 99 51 Celestin Freinet. Una pedagogía de sentido común. El caballito-SEP, México, 1985. p. 110 52 Vid. Gadotti. Op. cit. p. 184 53 Vid. Palacios. Op. cit. pp. 161-251

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que la enseñanza se centre en él y en sus relaciones con los demás. Por su parte, Lobrot considera a la educación como una formación basada en un accionar no más directivo que permita a un grupo de educandos la liberación de sus fuerzas instituyentes; en tales términos, educación implica la liberación de las fuerzas instituyentes tanto individual como colectivamente para que así, los individuos puedan oponerse a lo instituido. En el accionar antiautoritario, entonces, la educación es una acción no directiva en el sistema de enseñanza y su relación está, primordialmente, orientada al mundo social.

En la acción libre la visualización educativa se enfoca hacia el accionar desde la

perspectiva subjetiva del educando, de tal manera que el individuo tenga libertad de hacer lo que mejor le favorezca. En esta dirección, la escuela de Yásnaia Poliana, fundada por Tolstoi, implanta el principio de libertad absoluta a los educandos para que cada quien decida los más conveniente a sus propias expectativas54. Otras escuelas han tratado la acción libre aunque no de manera tan feaciente como la de la Yásnaia Polaina, algunas de estas escuelas han sido La Bedales School fundada por Badley , la Escuela de las Rocas iniciada por Edmon Demolins, la Escuela del Ave Maria en donde las clases se daban al aire libre55. Pero sin duda, la escuela que más se ha reconocido por su accionar libre es la de Summerhill la cual fue fundada por el escocés Alexander Neil en Inglaterra, en ella Neil hizo ver a la educación como una acción que, consiste en dejar al alumno actuar de manera libre para que así éste llegue a tener una vida plena y feliz, por ello , el internado de Summerhill funciona bajo la acción libre, de tal forma que el alumno considere su propio estilo de vida: el respeto de la individualidad es lo más importante, el alumno puede hacer lo que más le plazca mediante la autorregulación o el ordenamiento de su comportamiento y sus intereses56.

De acuerdo con lo anterior, cabe concluir que la educación como acción libre refiere fundamentalmente al desarrollo de la expectativa individual, de aquí que es oportuno señalar que esta visualización educativa se dirige hacia la relación con el mundo subjetivo.

Ahora bien, las diferentes apreciaciones que se han realizado sobre la educación cobran sentido en el ámbito educativo, pero si estas apreciaciones se relacionan entre sí, entonces, corresponden, como se había dicho con anterioridad, al ámbito de la pedagogía pues tal relación educativa da lugar ya sea a una intención o a un sistema pedagógico eso depende, así lo creo, del grado de estructuración del ideal, el método y la acción. Con esto quiero decir, insisto, que la educación como ideal, método y acción serán constituyentes de la pedagogía sólo si existe una relación entre estas percepciones educativas.

54 Vid. Isabel Gutiérrez Zuloaga. Historia de la educación. Narcea, Madrid, 1972. pp. 360-361 55 Vid. Isabel . Op. cit. pp. 362-366 56 Vid. Palacios. Op. cit. pp. 195-200

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Si bien en las concepciones sobre educación se ha dado prioridad ya sea al ideal, al método o a la acción esto no ha impedido que algunos autores, que han conceptualizado la educación desde una determinada perspectiva, tomen en cuenta a las dos restantes relacionándolas lo suficientemente para conformar un sistema pedagógico.

1.4. El sistema pedagógico.

Desde mi perspectiva el sistema pedagógico consiste, de acuerdo con lo que se ha visto, en la relación intencionada de la educación como ideal, método y acción. De esta manera, la definición que se ha dado de pedagogía se puede sintetizar como el estudio y desarrollo de los sistemas pedagógicos. Es conveniente exponer que a mi entender, la finalidad del sistema pedagógico es aplicarse por una institución o grupo de personas .La adopción de un sistema pedagógico debe ser tratado por docentes y discentes57.

De acuerdo con lo tratado se puede decir que los elementos o constituyentes del sistema pedagógico corresponden al análisis del currículo y la didáctica pues el ideal educativo, apreciado anteriormente, tiene que ver con el contenido y tanto el método como la acción pertenecen a la cuestión de la didáctica, ya que método y acción implican la forma sencilla de exponer el ideal, y la didáctica es básicamente : “(...) un modo de facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la forma de conducta deseables”58, tal facilidad sólo es posible a mi parecer, por el método y acción . Así entonces, el sistema pedagógico implica contenido y didáctica. (Cuadro. 4)

Sistema pedagógico

Ideal educativo Método Accion

Contenido Didáctica

(Cuadro. 4) Componentes del sistema pedagógico.

A continuación mostraré algunos sistemas pedagógicos de autores que a pesar de conceptualizar la educación desde una determinada perspectiva, considero, se ubican en el ámbito pedagógico al tomar en cuenta la relación de las tres formas de apreciación

57 Los términos docente y discente corresponden en mi apreciación al educador y educando sólo que desde una perspectiva pedagógica y no solamente educativa 58 Vera Ma. Candau. La didáctica en cuestión. Narcea , Madrid, 1987. p. 28

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educativa. Entre los sistemas pedagógicos que pretendo mostrar se encuentra el de Comenio, Herbart y Lobrot debido a que estos autores ponen gran énfasis, así lo veo, en las relaciones del ideal, método y acción.

• Sistema pedagógico de Comenio.

El ideal educativo de Comenio está basado en la pansofia o sabiduría universal de

lo existente59 la cual hace referencia a la adquisición de conocimientos universales que plasma en un contenido educativo basado en conocimientos analíticos y artísticos. Estos conocimientos deben adquirirlos todos los niños sin distinción de clase o género pues todo ser humano tiene derecho a ocupar o desempeñar una profesión, por ello, Comenio escribe lo siguiente: “`los hijos de los ricos, de los nobles o de los que ejercen una’” magistratura no son los únicos que han nacido para ocupar análogas situaciones y para que solamente a ellos se les abran las puertas de la escuela latina, rechazando a los otros como si de ellos no pudieran esperarse nada. El espíritu alienta donde quiere y cuando quiere’”60. Así, para Comenio, todo individuo, sin distinción alguna, tiene la capacidad de aprender y este proceso de aprendizaje debe comenzar a edad temprana recibiendo nociones de los conocimientos que más tarde habrá de estudiar con más paciencia. En esta perspectiva, Comenio considera que la adquisición de los conocimientos debe comenzar con nociones y fortalecer en la etapa del desarrollo del individuo en la cual se han consolidado sus tres facultades: intelecto, voluntad y memoria. El intelecto permite apreciar y distinguir el mecanismo de las cosas; la voluntad permite diferenciar entre lo bueno y lo malo; la memoria retiene lo conocido, a partir del intelecto y la voluntad, para utilizarlo en un tiempo futuro. Estas facultades deben ser desarrolladas por medio de una técnica educativa que Comenio presenta en su obra conocida como la didáctica magna.

El método educativo que propone Comenio es, de manera general, el sistema de progresión sintética basada en la transición de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Para lograr ésto, Comenio plantea que la progresión sintética debe comprender los siguientes principios elementales61:

• Partir de nociones simples • Estímulo de la voluntad • Dominio de un tema antes de pasar a otro • Todo lo aprendido con anterioridad debe ser retenido por la memoria • La transición en la adquisición de un conocimiento debe ser completado.

Por su parte, las acciones educativas que resalta Comenio son el contacto directo con lo existente a través de la manipulación de las cosas, la relación con la naturaleza, etc,

59 Vid. J. B: Piobetta, Juan Amos Comenio, en. Cháteau. Op. cit. pp. 112-121 60 Comenio, citado, en Ibidem p. 113 61 Comenio. En Gadotti. Op. cit. pp. 74-78.

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para así lograr un conocimiento real de los fenómenos naturales y las cosas62. La acción educativa que propone Comenio es de manera activa y, por tanto, orientada fundamentalmente hacia la relación con el mundo objetivo.

De lo revisado de Comenio se puede observar que este autor no sólo emplea las tres formas de apreciación educativa sino que las relaciona con la intención de que su ideal educativo sea manifestado. El conocimiento de lo existente requiere de una técnica de progresión sintética basada en el desarrollo del intelecto, la voluntad y la memoria para que de esta manera se logre la comprensión y retensión de la complejidad de lo existencial. Pero, además, la progresión sintética es puesta en práctica por Comenio a través de un accionar activo relacionado con el mundo objetivo.

Comenio, entonces, crea un sistema que no se queda en la sóla percepción educativa sino que, por lo analizado, este sistema corresponde ya a un ámbito pedagógico. (Cuadro.5)

Sistema pedagógico de Comenio

Ideal Método Acción activa

(pansofia o conocimiento Progresión sintética relación del mundo objetivo universal existente) del conocimiento Contenido De lo simple a lo complejo Conocimiento Conocimiento Analítico Artístico (Cuadro. 5) Sistema pedagógico de Comenio en donde hay una relación intencionada entre ideal, método y acción.

• Sistema pedagógico de Herbart.

El ideal que nos presenta Herbart en la formación del hombre refiere al desarrollo de la moral ya que ésta es el principio fundamental de vida que: “(...) consiste en la búsqueda y el ejercicio del bien no ocasional, sino permanente”63. Este desarrollo moral es posible, según Herbart, si las ideas de justicia y del bien son el objetivo principal de la

62 Vid. J. B. Piobetta, Juan Amos Comenio, en. Cháteau. Op. cit. p. 119 63 Vid. Martha Curiel. ET. AL. Op. cit. p. 23

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voluntad y en la medida que lo sean el individuo tendrá una mayor o menor quntum el cual representa el valor constituyente de la voluntad determinada, a su vez, por el carácter y la personalidad64. El engrandecimiento del quntum sólo se puede realizar, considera Herbart, por la educación que, para él, consiste en una cuestión metódica que desarrolle la inteligencia del individuo ya que un alto grado intelectual consolida, así lo ve Herbart, el carácter y la personalidad.

El método educativo que plantea Herbart consiste en la instrucción la cual determina y amplía el círculo de las ideas que influyen directamente en la formación moral65. Esta instrucción comprende: Concentración–reflexión, interés y un grado analítico y descriptivo. La concentración–reflexión refiere a la formación de la personalidad y el carácter respectivamente. La concentración implica la captura de nuevas experiencias y la reflexión adapta esas nuevas experiencias a las ya asimiladas. Para Herbart, tanto la concentración como la reflexión presentan una estructuración. A la concentración corresponde dos grados los cuales son la captación y la asociación, en la captación se sustrae un elemento nuevo y en la asociación el elemento nuevo se vincula con los ya existentes. En la reflexión se da el grado de sistema que permite ordenar el elemento captado y asociado en el lugar que le corresponde.

Para que la metodología camine adecuadamente Herbart cree necesario incorporar

el interés del educando orientado hacia lo ético y lo estético. De esta manera, según Larroyo, con el interés, Herbart, quiere dar a entender que: “Interesar al niño es depositar en su conciencia el gusto e intimo atractivo de la verdad, la belleza y el bien (...)”66. El interés ético corresponde al interés por el conocimiento y el estético implica el interés por las relaciones humanas. Al primer tipo de interés, plantea Herbart, es necesario aplicar una instrucción analítica y el segundo tipo requiere de una instrucción descriptiva o de relación humana.

Como para Herbart todo parte del desarrollo del intelecto, la acción, entonces, será activa pero a nivel intelectual; dando paso, con ello, a la memorización y a la reflexión. Además, si atendemos a que en Herbart este desarrollo intelectual requiere de la adaptación de experiencias e intereses se puede deducir que la acción activa del intelecto está básicamente, en relación con el mundo subjetivo. En sí, el accionar en la perspectiva de Herbart consiste en la aplicación del método, de aquí que considere que el fin último sea precisamente la acción67.

Por lo analizado podemos ver que Herbart crea un sistema pedagógico al relacionar el ideal con el método y la accion educativa. La formación del carácter y la

64 Vid. Ibidem. pp. 27-37 65 Vid. Larroyo. Op. cit. p. 545 66 Ibidem. p . 546 67 Vid. Martha Curiel . ET. AL. Op. cit. p. 37

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personalidad requiere de una técnica sustentada en el desarrollo del intelecto, pues éste es esencial para activar a la voluntad, a través de la instrucción analítica y humanística o descriptiva. Esta técnica de instrucción es llevada a la práctica por medio de un accionar activo del intelecto que conjugue los intereses propios. (Cuadro. 6).

Sistema pedagógico de Herbart

Ideal Método Acción activa del intelecto (Formación de la Instrucción personalidad y el carácter ) Relación con mundo subjetivo Contenido Analítica Descriptiva Conocimiento Conocimiento Analítico Humanístico (Cuadro. 6). Sistema pedagógico de Herbart. Se da una relación intencionada entre ideal, método y acción.

• Sistema pedagógico de Lobrot.

El ideal del hombre que propone Lobrot consiste en ser autónomo, independiente y creador. Para lograr este ideal de hombre se necesita del acto educativo basado, según Lobrot, en la acción de un grupo diagnóstico ya que este grupo: “(...) educa a sus miembros sin saberlo, pues los vuelve autónomos, independientes y creadores”68. El grupo de diagnostico debe seguir la técnica de la autogestión que permita al grupo organizar su propio funcionamiento y trabajo; el profesor sólo cumple la función de monitor y entre sus tareas principales está la de ayudar al grupo en su desarrollo por medio de sugerencias de trabajo y dejar fluir las fuerzas instituyentes del grupo69. Según R. Loureau, lo constituyente es la instancia que se opone a lo instituido; lo instituyente es la fuerza que permite satisfacer las necesidades propias de un grupo desafiando, con ello , las fuerzas implantadas o instituidas por la institución a la que pertenece dicho grupo70.

El método o la técnica de la autogestión comprenden, para Lobrot, la autogestión política, la autogestión terapéutica y la autogestión pedagógica. La primera hace

68 M. Lobrot. Pedagogía institucional. Humanistas, Buenos Aires , 1974. p. 196 69 Vid. Lobrot. Op.cit. pp. 266-289 70 Vid. Lourea. En palacios. Op. cit. p. 250

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referencia a los quehaceres llevados a cabo por el grupo para defenderse de amenazas exteriores; la segunda implica actividades que conlleven a resolver conflictos que se presenten en el interior del grupo y, finalmente, la autogestión pedagógica consiste en el accionar libre de los alumnos lo que les permite realizar las actividades y el tipo de trabajo que más convenga al grupo. Así, este método debe hacer que se cumplan tres objetivos básicos: Una formación igualitaria, análisis político y el desenvolvimiento no directo sustentado en la afectividad.

El accionar del grupo tiene que funcionar sin autoridad; para ello es necesario,

según Lobrot, que el monitor o docente hable lo menos posible, pues sólo: “El silencio sistemático y prolongado es la caracterización de la no directividad, es la no directividad en acto”71. Mientras menos hable el monitor, los alumnos del grupo tendrán mayor posibilidad de participar en las decisiones dando lugar al fortalecimiento de la relación grupal, los miembros tendrán una mayor posibilidad de autogestionarse. Este proceso permite, de acuerdo con Lobrot, la propia institucionalización del grupo basada en la liberación de sus fuerzas instituyentes. De este modo, en el grupo y sólo en el grupo queda la responsabilidad de gestionar lo necesario para la formación de sus participantes. De esta manera, para Lobrot el accionar del grupo autogestivo implica: un campo motivacional (entusiasmo por parte de los participantes para organizar sus actividades), el campo de decisiones (los participantes llegan a una decisión conjunta) y el campo de actividades (realización de quehaceres que permitan lograr los fines planteados)72.

Por lo visto, se debe señalar que Lobrot realiza un sistema pedagógico al relacionar el ideal, el método y la acción de su sistema. El logro de un individuo autónomo, independiente y creativo necesita de un acto educativo en el que la técnica sea el proceso autogestivo por medio del cual el alumno actúe en relación con los demás de manera libre. El accionar, en este sentido, se relaciona con el mundo social pero de una manera no directiva al comprender actividades que resulten de las decisiones y motivaciones del grupo. (Cuadro. 7)

71 Lobrot. Op. cit. p. 289 72 Vid. Ibidem. pp. 281-282

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Sistema pedagógico de Lobrot

Ideal Acción antiautoritaria (Formación autónoma Método independiente y Autogestión creadora ) Relación con el mundo social de manera no directiva Contenido política Terapéutica Pedagógica Objetivos Igualdad Análisis Afectividad social político (Cuadro. 7). Sistema pedagógico de Lobrot. El ideal, el método y la acción del sistema se relacionan de manera intencionada para lograrse la formación del tipo de hombre que propone el ideal de Lobrot

Con lo visto, cabe reiterar que no todo aquél que conceptualiza u ofrece una visualización de la educación se ubica en un ámbito pedagógico, pues entrar a este ámbito en mi perspectiva, requiere de un tratamiento que relacione intencionalmente las tres apreciaciones que se han realizado sobre educación. Si esto sucede, entonces, sí podemos referirnos a lo pedagógico ya que al relacionar ideal, método y acción desde la perspectiva educativa se está conformando un sistema pedagógico cuyo estudio y desarrollo corresponde, como ya se ha asentado, a la pedagogía.. 1.5. La pedagogía crítica

Se ha presentado a la pedagogía como el estudio y desarrollo de sistemas pedagógicos. En esta dirección sería conveniente definir a la pedagogía crítica como aquella que estudia y desarrollo sistemas pedagógicos cuyos aspectos que los fundamentan (ideal, método y acción) presentan una perspectiva crítica. Pero, ¿en qué consiste tal perspectiva crítica?. Veámos esto a continuación.

Desde Gramsci, en su alternativa pedagógica, la idea de un mecanismo crítico en el

proceso de enseñanza-aprendizaje se hace eminentemente necesaria, Giroux observa esta perspectiva gramsciana de la siguiente manera: “Oposición, y no transmisión, es el motivo crítico que Gramsci plantea como la tarea pedagógica clave de la enseñanza escolar

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radical”73. De esta observación se puede extraer la oposición como parte central del mecanismo crítico. Sin embargo, esta oposición no debe ser concebida, tal como lo dice Giroux74, desde la postura de la educación radical planteada por la corriente reproductivistas de la sociología de la educación, en donde la crítica educativa se orienta, básicamente, al proceso reproductivo llevado a cabo por la institución escolar. Autores como Bourdieu, Baudelot, Althusser, entre otros, pertenecientes a esta postura crítico-reproductivitas consideran, según Bonal, de manera general que: “Los contenidos y prácticas educativas no son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la denominación de unas clases sobre otras que se expresa a través de la imposición cultural”75. De acuerdo con esto se puede ver que, en efecto, los autores crítico-reproductivistas presentan una postura crítica educativa pero está fundamentada en la oposición a los procesos reproductivos llevados a cabo por la institución escolar y por tanto, estos autores nada tienen que ver, desde nuestra perspectiva con una pedagogía crítica, como se suele confundir, pues dichos autores no se refieren a un mecanismo considerado desde un sistema pedagógico que visualice sus constituyentes en un sentido crítico. Simplemente, Giroux nos dice al respecto, interpretado por Durán, lo siguiente: “la teoría educativa crítica, en la que se sustenta la nueva sociología de la educación se impuso (...) la tarea de develar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. Su principal tarea consistió en desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegios y dominación que estructuran la vida del estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo, las etnias”76 . Con esto, Giroux nos da a entender que los teóricos críticos reproductivistas no enfatizan en la crítica desde el quehacer en la relación del aula, terminan ignorando las nociones de resistencia y lucha contrahegemónica que presentan los profesores y alumnos. Así entonces, lo oposición tiene que verse como nos da a entender Giroux desde un proceso de resistencia y contrahegemonía en la relación de la enseñanza-aprendizaje77. No obstante, por como hemos entendido a la pedagogía, la pedagogía crítica tiene que ser planteada desde un sistema pedagógico en el que el ideal método y acción estén relacionados con la crítica. Para Giroux y otros autores de la educación, en un sentido crítico,(como Mclaren, Apple, Kemmis, etc), la crítica debe presentarse en la acción que llevan a cabo profesor y alumnos ya que para estos autores la pedagogía está, fundamentalmente, en la acción o en la relación del docente con los discentes, el mismo Giroux señala que: “(...) la pedagogía comporta interés por los materiales y la instrucción de una manera integradora (...)”78. En cambio, en nuestra perspectiva la enseñanza-aprendizaje (instrucción) es sólo el medio para aplicar un sistema pedagógico que a priori ha sido planeado, estructurado y desarrollado de manera intencional. 73 H. Giroux. Los profesores como intelectuales. Paidós, Barcelona, 1990. p. 257 74 Vid. Norma Delia Durán. Reseña de Henry Giroux. CISE-UNAM, México, 1991. p. 94 75Xavier Bonal. Sociología de la educación. Paidos, Barcelona, 1998. p. 82 76 Durán. Loc. cit 77 La oposición resistiva en que basa Giroux a la postura crítica se puede entender como el análisis dialéctico entre los pros y los contras 78 Giroux. Op. cit. p. 183

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Si para Giroux y sus seguidores la pedagogía es la instrucción o la relación entre profesor y alumnos entonces la pedagogía crítica es el resultado, para estos autores, de la resistencia y contrahegemonía desde la propia relación en el aula. Así, Giroux considera, enfocándose en la acción, que en el profesor está la tarea de lograrse la postura crítica por medio de un discurso de democracia que abra la posibilidad de una crítica sustentada en la resistencia al orden social establecido79. Emplear un discurso de democracia en el aula implica: “(...) reconocer que es preciso aferrarse a las conquistas políticas y morales que han logrado los maestros y otras personas, y luchar por ellas con un nuevo rigor intelectual y político”80. En sí, el discurso de democracia, según Giroux, permite analizar la relación entre conocimiento y poder81; por ello, la pedagogía crítica que plantea necesita reconocer tres campos particulares que componen el discurso de democracia los cuales son el discurso de producción, el discurso del análisis y el discurso de las culturas vivas82.Con el reconocimiento de estos tres campos de discurso de democracia la crítica debe entender intereses, formas culturales y formas tanto históricas como políticas.

Así pues, Giroux enfoca básicamente, la pedagogía crítica en la accion del discurso de democracia. Pero también se debe enfatizar, Giroux reconoce que: “Una pedagogía critica tendría que centrarse en el estudio del currículum no simplemente como una cuestión de mejora de la propia cultura o por mimetismo con formas especificas de el lenguaje y conocimiento. Debería insistir en aquellas formas de aprendizaje y conocimiento que están orientadas a proporcionar una comprensión crítica de la forma que actúa la realidad social (...)”83. Considerando esto, cabe decir que Giroux constituye a la pedagogía crítica por el contenido orientado a la interpretación comprensiva y el accionar del discurso de democracia en la relación entre profesor y alumno.

A parte de Giroux, como ya se ha mencionado, ha habido autores que se han referido a la educación crítica ya sea desde el curriculum, el caso de Michael Apple, o también el accionar de la enseñanza, Kemmis con su teoría crítica de la enseñanza (junto a W. Carr) y Mclaren con sus análisis de la vida en las escuelas son un ejemplo de ello. Un caso diferente es el de Pablo Freire cuya obra educativa está, de acuerdo a nuestra perspectiva pedagógica que hemos manifestado, dentro del ámbito pedagógico crítico ya que, Freire, toma en cuenta las tres apreciaciones educativas desde un sentido crítico o de oposición resistiva. El mismo Giroux señala, con respecto a la obra educativa de Freire, según nos dice el profesor Mario Acevedo, lo siguiente: “ (...) la llegada de Freire a los Estados Unidos coincidió con el auge de una reforma neoconservadora desde el estado y la respuesta unilateral de educadores e intelectuales críticos que se caracterizaban por el hecho de que de un lado estaban los que hacían énfasis en los contenidos críticos sin prestar atención a los métodos, o peor aún, promoviendo métodos tradicionales y autoritarios, y de otro lado, los educadores críticos y participativos que promovían un

79 Vid. Ibidem. p. 35 80 H. Giroux. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, México, 1998. p. 231 81 Vid. H. Giroux. Cruzando límites. Paidos, Buenos Aires, 1997. p. 193 82 Vid. Ibidem. pp. 152-155 83 Ibidem. p. 236

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dejar hacer a nombre de una de una metodología libertaria pero sin ocuparse de la calidad y rigurosidad de los contenidos . Freire, por el contrario, incorporaba en su propuesta teórica y en su práctica pedagógica una articulación dialéctica entre contenidos críticos y métodos dialógicos y liberadores”84. Y efectivamente, Freire contempla un sistema pedagógico crítico cuyo ideal educativo consiste en la liberación del hombre de la opresión85 por medio de la eliminación de la prescripción la cual consiste en: “(...) la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en (...) conciencia que aloja la conciencia opresora”86. De esta manera, el hombre se constituirá como un ser crítico, pero para lograrlo la educación liberadora debe comprender la conciencia de lo que cada individuo es, la reflexión teórica de lo que se presenta para, así, poderlo llevar a la práctica y la relación subjetividad-objetividad que permita conjugar los deseos con el estado de cosas existentes.

La técnica educativa que considera Freire necesaria, para llevar a cabo el ideal educativo del hombre liberado, es la problematización cuya orientación: “(...) ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto cognoscente”87. En sí, con esta técnica: “(...) el conocimiento se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones”88. La problematización concibe una relación, expone Freire, en la pedagogía del oprimido basada en A con B y no en A para B como sucede con las técnicas educativas de tipo depositarias o bancarias.

Ahora bien, para Freire la situación problematizadora requiere de una acción que la lleve a cabo y esta acción es el lenguaje pero no desde la perspectiva extensionista sino comunicativa. El lenguaje de tipo extensionista sólo sirve a las técnicas educativas depositarias ya que: “(...) el termino extensión se encuentra en relación significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipulación, etcétera”89. En cambio, si el lenguaje se emprende desde una situación de diálogo o comunicación el método problematizador será viable pues Freire nos dice que: “Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialógico es empeñarse en la transformación, constante, de la realidad”90. Por eso, la acción del diálogo permite la problematización la cual será eficiente en la medida en que esta acción dialógica emprenda satisfactoriamente la: Temática, codificación y descodificación

84 Mario Acevedo Aguirre (Director del Instituto de educación y pedagogía, Universidad del Valle). Mis encuentros con Paulo Freire. Trabajo presentado al foro sobre la influencia de Paulo Freire en la educación de jóvenes y adultos en América Latina. Santa Fe de Bogota, Abril 2 de 1998. p. 6 85 Vid. Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Montevideo, 1970. p. 39 86 Freire. Op. cit. p. 37 87 Ibidem. p. 85 88 . Pablo Freire. ¿Extensión o comunicación?. Siglo XXI, Montevideo, 1973. p. 39 89 Freire. Op. cit. p. 21 90 Ibidem. p. 46

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• La temática debe ser una construcción entre los involucrados en el diálogo. En

esta medida, el contenido temático es un proceso generador y es que para Freire: “(...) en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es depositado, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus temas generadores”91.

Desde esta perspectiva, entonces el contenido temático debe comprender temas generadores que son el resultado del accionar dialógico que conjuga diferentes visiones de mundo, pues: “El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos y alumnas no los convierte en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas”92.

• La codificación es vista por freire como la estructura de lo existente. Son situaciones locales que se presentan como situación- problema o situaciones existenciales que intrínsecamente contienen elementos que pueden ser descodificados93. Simplemente, las situaciones existenciales son, para Freire, estructuras confusas que necesitan ser explicitadas para que el diálogo llegue a feliz término.

• La descodificación la presenta Freire como el análisis de las estructuras que constituyen las situaciones existenciales. Es decir: “Frente a una codificación (...), que representa (...), una situación existencial dada, los sujetos interlocutores se intencionan a ella, buscando, dialogicamente, la comprensión significativa de su significado”94. Por medio de la descodificación los individuos van superando situaciones y se encaminan hacia el inédito viable95 el cual da lugar a la liberación del hombre.

Bien, por la revisión que se hizo, a grandes rasgos, de Freire nos damos cuenta que un sistema pedagógico crítico debe mantener una accion educativa basada en el diálogo y una técnica sustentada en la problemátizacion, esto es con la finalidad de lograr un ideal de hombre liberado o con la capacidad de crítica ya que: “En la dialoguicidad, en la problematizacion, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crítica de la cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con él pero sobre todo justificándose en su transformación”96. En esta dirección, el contenido 91 Freire. Op. cit. p. 132 92 Pablo Freire. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI, México, 1993. p. 112. 93 Vid. Ibidem. p. 125; nota a pie de página 94 Freire. Op. cit. (88). p. 104 95 El inédito viable representa para Freire la superación de todas las situaciones límite que obstaculizan su liberación. Vid. Freire. Op. cit.(85). p. 121 96 Vid. Freire. Op. cit. (88). pp. 61-62.

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educativo tiene que estar conformado por temas generadores que resultan de la problematizacion que entablan los interlocutores (docentes-discentes).

Por su parte Giroux, como se ha visto, plantea a la acción educativa desde un discurso de democracia necesario para lograr la postura crítica entre docente-discentes y al contenido como un instrumento de orientación interpretativa.

Así pues, estamos de acuerdo con Giroux, respecto al contenido y la acción, y con Freire que una pedagogía crítica requiere: de un sistema pedagógico crítico en donde el accionar esté basado en el diálogo o discurso democrático, de la técnica o método educativo referido a la problematizacion y de un contenido basado en temas generadores. Sólo de esta manera, sin duda, se alcanzará la formación de un individuo crítico pues la problematizacion, puesta en práctica por el diálogo, se orienta hacia las relaciones sociales las cuales, como señala Giroux97, están consideradas, verdaderamente, cuando hay un pensamiento crítico.

Concluyendo, entonces, cabe reiterar que la pedagogía crítica debe partir de un sistema pedagógico en el que la acción educativa sea el diálogo o el discurso democrático, la técnica educativa sea la problematizacion y el contenido se conforme de temas generadores que den paso a la comprensión interpretativa. Sobra decir, que estos aspectos del sistema pedagógico crítico deben estar relacionados de manera intencional ya que , simplemente, sin el diálogo no será posible la problematización y por lo tanto el individuo no se formaría desde una perspectiva crítica.(Cuadro. 8) Pedagogía Crítica Ideal Método Acción (Un hombre crítico) Problematización Diálogo o discurso democrático Contenido Temas generadores

(Cuadro. 8) Constitución básica de la pedagogía crítica.

Una vez que se ha planteado la estructura básica de la pedagogía crítica debemos reconsiderar detalladamente la acción dialógica, pues si el diálogo no es adecuado (se puede sólo aparentar que se dialoga) se rompería la relación intencionada con el método problematizador y por ende, con el ideal del hombre crítico. Por ello, considero importante tratar de comprender el accionar dialógico, del sistema pedagógico crítico desde los 97 Vid. Giroux. Op. cit. (73). p. 110

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fundamentos básicos que dan forma a la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt pues creemos que tales fundamentos, de acuerdo a lo que se ha investigado, si se aplican en la forma de percibir el diálogo permiten llevar a éste a la categoría de lo, verdaderamente, crítico. De esta manera, en el siguiente capítulo trataré de exponer brevemente, el desarrollo de la Teoría Crítica de la Escuela desde su primera hasta su segunda generación y presentar los fundamentos básicos en los que se apoya dicha Teoría Crítica. Así también, ubicar la idea de pedagogía critica en el marco de una Teoría Crítica que comprenda o abarque los elementos de la estructura básica en que se ha constituido al sistema pedagógico crítico.

SEGUNDO CAPITULO

LA TEORIA CRÍTICA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

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2. Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. 2.1. Antecedentes.

La Escuela de Frankfurt representa la génesis de la Teoría Crítica. Esta teoría se

fundamenta básicamente los postulados teóricos de Marx- Freud, y aunque no ha sido la única que ha considerado el binomio marxiano-freudiano (pues tanto el dadaísmo como el surrealismo propugnan por esta unión)1 sí se puede decir que es en la escuela de Frankfurt donde tal relación se convierte en un verdadero sistema de análisis para poder explicar la situación social.

La Teoría Crítica no se ha conformado con la posición de la izquierda marxista, sino que ha tratado de ir mas lejos al tomar en cuenta al psicoanálisis y determinadas consideraciones de la lebensphilosophie (filosofía de la vida)2. Es en este sentido que para la Teoría Critica “ El verdadero materialismo aseguraba Horkheimer, es así dialéctico, involucra un proceso dinámico de interacción entre sujeto y objeto”3. Pero tal sujeto implica no sólo su mundo externo sino también el interno; este último, cabe señalar, hace la

1.Vid. Bruce Brown. Marx, Freud y la crítica de la vida cotidiana. Amorrotu, Buenos Aires, 1975. p. 11 2. Vid. Martín Jay. La imaginación dialéctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Taurus. Madrid, 1986. p. 94 3.Jay. Op .cit. p. 102

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diferencia entre los marxistas de izquierda y los de la nueva izquierda. La conjugación del mundo externo e interno del sujeto significó una constante de análisis para los marxistas culturales o de la nueva izquierda, y en especial para los forjadores de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt.

La preocupación por la conjugación del mundo interno y externo del hombre ha conducido a relacionar a Marx, Freud y el método hegeliano para tratar de explicar el proceso social desde diferentes perspectivas. Básicamente, el enfoque Hegel-Marx-Freud: “(...)considera que el proceso social mediante el cual se configuro históricamente la especie humana se expresa no sólo en el trabajo sino también en la creatividad y la acción histórica, en la imaginación y el juego, en el lenguaje y la comunicación”4. Lo importante está en analizar tanto lo externo al sujeto como lo que deviene de éste a partir de la colectividad de la cual es parte. Esto permite entender no sólo, según Brown en su obra citada, la forma, en que se da la infraestructura (estructura económica) sino también la superestructura (estructura ideológica-cultural).

El hecho de que la infraestructura condiciona a la superestructura tiene que ver con problemas psicoafectivos considerados desde el psicoanálisis. En efecto, Freud: “(...) pudo captar las dimensiones afectivas que faltaban en el análisis marxista. Más específicamente, Freud no se centró en el sistema de trabajo social sino en la familia, y de este modo sostuvo, según Habermas, que la especie humana se eleva por encima de las condiciones de existencia animal cuando trasciende los limites de la sociedad animal y es capaz de transformar la conducta regida por los instintos en acto comunicacional”5. Esto nos lleva a considerar que desde la nueva izquierda marxista, las relaciones de producción tienen que ver con las cuestiones psicoafectivas que se gestan, desde la familia, pues es en ella donde se canaliza el poder social y la represión. Es decir el control de la pulsión sexual y en general de los procesos que se dan desde la familia se relacionan con la hegemonía del poder y la infraestructura social.

Así entonces, la Teoría Crítica en su plenitud se ubica en un marxismo cultural que, como se ha mencionado, no sólo se preocupa por la infraestructura social sino también por la superestructura, de manera que para la comprensión de ambas estructuras se tuvo que hacer una síntesis de Marx-Freud, acompañada con la adopción del método dialéctico hegeliano y resaltando la importancia, hasta cierto punto, del individualismo propugnado por la lebensphilosophie.

Al tomarse como base la relación infraestructura-superestructura, para el análisis social, se enfatiza en la interacción entre naturaleza-hombre-cultura. Esta interacción nos pone, sin duda, en el centro de interés de la Teoría Crítica como tal. Pero este centro no se forjó desde el inicio del Instituto de Investigación Social (Escuela de Frankfurt) sino tiempo

4.Brown. Op cit. p. 60 5.Ibidem. pp. 61-62

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después. Esto significa que la Teoría Crítica, fue evolucionado a través de las generaciones por las que pasó el Instituto. Tal situación implica revisar brevemente desde el surgimiento hasta la última generación de la Escuela de Frankfurt, para seguir ese proceso evolutivo.

De acuerdo a lo investigado se puede decir que la Escuela de Frankfurt ha pasado básicamente por dos generaciones: La primera comprende una etapa basada en el análisis de la infraestructura social y otra etapa que enfatiza no sólo la cuestión de la infraestructura. En lo referente a la segunda generación cabe señalar que la Teoría Crítica se caracteriza por ser, en términos de Blanca Muñoz6, multiparadigmática. Así, la historia de la Escuela de Frankfurt, con base en la evolución de la Teoría Crítica, se puede ver de la siguiente manera:

Primera generación: Teoría Crítica basada en el análisis de la infraestructura social,

Teoría Crítica basada en el análisis de la relación entre infraestructura y superestructura social.

Segunda generación: Teoría Crítica de análisis multiparadigmático, Teoría Crítica

basada en el análisis de la infraestructura social.

2.2. Primera generación de la Escuela de Frankfurt.

• Teoría Crítica basada en el análisis de la infraestructura social.

La Escuela de Frankfurt surge como una respuesta a la teoría tradicional y es a partir de 1922 que se puede hablar del comienzo del Instituto7. La Escuela surge principalmente con Felix J. Weil, politólogo que simpatiza desde la universidad con los grupos de la izquierda. Gracias a la fortuna de su padre, Herman Weil, Felix Weil trato de apoyar a las organizaciones que mantenían posiciones radicales, y varios amigos pertenecientes a estas organizaciones apoyaron su proyecto de crear un Instituto de Investigación Social; entre ellos se encontraba el economista y politólogo Friedrich Pollock. Weil y Pollock fueron el sostén del proyecto, pero faltaba alguien que diera fuerza a tal proyecto; este alguien fue un amigo de Pollock llamado Max Horkheimer, quien tenia una gran preparación en la obra filosófica de Kant y estaba muy influenciado por su maestro y filósofo Hans Cornelius. Esta influencia se iba a transmitir al grupo que dirigiera, posteriormente, en el Instituto.

La terna (Weil-Pollock-Horkheimer) representaría la base fundamental sobre la cual se erigiría el Instituto de Investigación Social. Pero sin duda como nos señala Martín Jay en la historia que hace de la Escuela de Frankfurt, Pollock y Horkheimer serían la simiente principal del Instituto. En sí tanto Pollock como Horkheimer se preocuparon desde un

6 Vid .Blanca, Muñoz López. Teoría Crítica y escuela de Frankfurt . En segunda generación. Universidad Carlos III. Madrid, 2002 7 .Vid. Jay. Op.cit. p. 34

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principio por el desarrollo de la Teoría Crítica en cambio Felix Weil representó mas bien el apoyo económico. Consciente de ello: “Weil rehusó también habilitarse y convertirse en privatdozent o considerar la posibilidad de un progreso académico ulterior que condujera a la dirección del Instituto(...)”8.

Una vez creado el instituto, (aunque no de manera oficial) en 1922, se necesitó de alguien con la suficiente edad para dirigir a la Escuela. Weil se negó a ello por lo ya comentado; y el grupo que forma parte, en ese entonces, del Instituto (al igual que Pollock y Horkheimer) eran muy jóvenes para ocupar la dirección. Así entonces, se tuvo que buscar a alguien externo al grupo; pero el elegido tendría que compartir el ideal básico de la Teoría Crítica inicial, tal ideal era el rechazo hacia la política de la burguesía. La dirección recayó en Albert Gerlach ya que éste, al igual que los fundadores del Instituto, sentía determinada aversión por la política de la sociedad burguesa; pero, Gerlach no duraría mucho tiempo en la dirección del Instituto pues fallece en el mismo año en el que tomó el cargo9.

No obstante, desde la dirección de Gerlach la Teoría Crítica inicial de la escuela se conformó y comenzó su camino hacia el análisis de la infraestructura social. Es decir: “Los estudios iniciales tienen como objeto la economía capitalista y la historia del movimiento obrero”10. Esta dirección seguirá la Teoría Crítica con Carl Grunberg quien ocuparía el lugar dejado por Gerlach en 1922, año en que se acredita de manera oficial el Instituto. Con Grunberg, siguiendo el camino trazado por Gerlach, la teoría de la Escuela de Frankfurt se sustentaría en una posición marxista pero sin fines proselitistas. En su inicio de trabajo: “(...)Carl Grunberg (...) presentó el programa de trabajo futuro como orientado hacia el marxismo científico, pero no político-partidista”11. Si bien es claro que la primera etapa de la Teoría Crítica presenta la perspectiva del marxismo científico, no se puede decir que simpatizara con los marxistas ortodoxos. Esto se debió, básicamente, a dos cuestiones12:

Carl Grünberg, como director del Instituto a pesar de haber sido un eminente

marxista, mantenía una concepción del marxismo desde la perspectiva de Georg Lukács y Karl Korsch que no eran muy aceptados por los marxistas ortodoxos13.

Horkheimer y Pollock comenzaron a darle otra perspectiva a la Teoría Crítica, que

la ubicaba dentro de la nueva izquierda, años antes de la renuncia de Grünberg como director. Estas dos situaciones aislaron a la Escuela de Frankfurt de la posición marxista ortodoxa.

La Teoría Crítica inicial del Instituto, que comprendía las direcciones de Gerlach y Grünberg respectivamente, se caracterizaría por un énfasis en el análisis de la 8. Ibidem. p. 33 9 .Vid. Ibidem. p .34 10 Armand y Michéle Mattelart. Historia de las Teorías de la comunicación. Paidos, Barcelona,1997. p. 52. 11 Carl Friedrich Geyer. Teoría Crítica: Max Horkheimer y Theodor W. Adorno. Alfa. Barcelona,1982. p. 6 12. Vid. Ibidem. p. 35 13 .Vid. Fritz Raddatz. Georg Lukács. Alianza, Madrid,1972. pp .60-62

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infraestructura social y los movimientos obreros14. Con base en esto cabe decir que si bien la Teoría Crítica inicial no mantenía una posición abierta del marxismo ortodoxo, ya mencionado, si había un cierto relativismo hacia tal posición. De tal manera que: “ La epistemología inductiva de Grünberg no recibió la aprobación de Horkheimer y los otros miembros mas jóvenes del grupo”15. Esto se debió a que Horkheimer y sus seguidores no enfocaban solamente a la Teoría Crítica en el análisis materialista, sino en un análisis que comprendía cuestiones filosóficas, psicológicas y estéticas.

Del grupo que conformaba esta primera etapa dirigida por Grünberg, destacan( a parte de Pollock y Horkheimer)los siguientes miembros16:

Karl A.Wittfogel: Se une al Instituto en 1925 invitado por Weil, su aportación al Instituto fue el análisis sobre la economía oriental. Tanto a Horkheimer como a Pollock no les satisfizo el trabajo de Wittfogel, pues veían que sus análisis no salían de una simple tradición marxista

Franz Borkenau: Apoyado por Grünberg, Borkenau, trabajó en el Instituto analizando la transición de los modos de producción. Para Borkenau, estas transiciones tenían que ver no sólo por la forma de trabajo sino por las concepciones ideológicas existentes de un sistema económico a otro.

Henry Grossmann: Forma parte del Instituto desde 1926, se dedicó a realizar estudios económicos del sistema capitalista. Sin embargo Grossman se mantenía en una ortodoxia marxista que provocó el rechazo de muchos jóvenes del grupo. A pesar de ello: “La posición de Grossmann continuó básicamente inalterable (...) él y Pollock permanecieron enfrentados en cuestiones económicas hasta que Grossmann dejó el Instituto después de la segunda guerra mundial”17.

Como se puede ver los trabajos de análisis realizados en la Teoría Crítica inicial se ubicaban más en el marxismo ortodoxo (aunque no de manera completa) que en una nueva izquierda.

14 Vid. Idem 15 Idem. 16 Vid. Ibidem. pp .43 y 44 17 Ibidem. p. 49

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• Teoría Crítica basada en el análisis de la relación entre infraestructura y superestructura social.

Con la renuncia de Carl Grünberg, en 1929 como director del Instituto, acaba, como nos dice Jay18, una primera etapa de la primera generación de la Escuela de Frankfurt. En ella el núcleo de la Teoría Crítica mantenía un enfoque de análisis hacia la infraestructura o estructura económica de la sociedad capitalista.

Con la llegada de Max Horkheimer a la dirección del Instituto, en el año de 1930, se inicia una segunda etapa de la primera generación y es en sí la que representará a la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de esta segunda etapa comienzan a sobresalir teóricos que evolucionarán a la Teoría Crítica. Entre estos autores principales se encontraban: Leo Lowenthal, Theodor W. Adorno, Walter Benjamín, Erick Fromm y Herbert Marcuse. De lo que se trata ahora es de explicar la infraestructura social relacionada con la superestructura, ya que tal relación no se tomó en cuenta en la primera etapa bajo las direcciones de Gerlach y Grunberg. Esto implicó, como se ha mencionado con anterioridad, una síntesis de Marx con Freud y la consideración del método dialéctico hegeliano. Pero desde Horkheimer y el nuevo grupo: “La Teoría Crítica no consideraba al marxismo como una cosmología sino como un método y el pensamiento dialéctico como la medula de este método, así como a la dialéctica como una herramienta para el análisis crítico de la sociedad y no para la construcción de sistemas metafísicos”19. En este sentido se puede inferir que la Teoría Crítica con Horkheimer y su grupo se tornará algo compleja al relacionar lo filosófico, psicológico y estético con la finalidad de explicar las situaciones sociales.

Si bien había gente de la primera etapa, como Wittfogel o Grossmann, que seguía

trabajando para la Escuela de Frankfurt no significó un impedimento para el desarrollo de la Teoría Crítica desde esta segunda etapa; y es precisamente en ésta que la Teoría Crítica se enriquece al abarcar, como se ha advertido, no sólo cuestiones socioeconómicas sino también culturales y educativas.

Bajo la dirección de Horkheimer, la Teoría Crítica ya no es sólo la oposición a lo tradicional sino: “(...)el análisis crítico-dialéctico, histórico y negativo de lo existente en cuanto es y frente a lo que debería ser, desde el punto de vista de la razón histórico-universal”20.

18 Vid. Ibidem. pp. 57 y 58 19 Susan Buck-Morss. Origen de la dialéctica negativa. Siglo XXI, México, 1981. p.11 20 Blanca Muñoz López. Divulgación de pensamiento crítico. En escuela de Frankfurt. Revista Paideia. No.1, 2002, p. 4

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Con base en esta concepción de Teoría Crítica comienzan a surgir trabajos como: Revistas de investigación social (La Zeitschrift) y estudios sobre autoridad y familia, que publicaría el Instituto desde el año de 193221.

Sin duda, la segunda etapa de la primera generación de la Escuela de Frankfurt significó el desarrollo de la Teoría Crítica y esto gracias a que sus miembros abordaron, diferentes temas de análisis. Así por ejemplo, Horkheimer y Pollock, aun bajo la dirección de Grünberg, relacionaban cuestiones filosóficas y económicas en el análisis social. A su vez, Leo Lowental ( que ya formaba parte del instituto desde 1926) se centró en el estudio de la cultura. Para ver como se fue desarrollando la Teoría Crítica es necesario considerar las aportaciones de cada uno de los miembros más importantes, de esta segunda etapa, que conformaron el núcleo fuerte de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt:

Max Horkheimer. Es iniciador, junto a Pollock, de una nueva perspectiva de la Teoría Crítica que trataba de ir mas allá de la implantada por Gerlach y Grünberg. Es a partir de 1930, cuando toma la dirección del Instituto, que comienza a impulsar esta nueva perspectiva de la Teoría Crítica y para ello se basó en la distinción entre razón instrumental y razón crítica22. La primera entendida como una forma de dominio sobre las masas y la segunda como la posibilidad de la reflexión que conlleve a superar lo existente, ya que: “La razón instrumentalizada o formalizada no se pregunta ya por los fines últimos que habría que realizar ( por ejemplo, la idea de la justicia o de la felicidad o también de la sociedad racional), mas bien todo ello se transforma manifiestamente en mero medio de conservación de lo existente”23. Esta razón se fomenta no sólo desde la infraestructura de la sociedad sino también a través de la ideología y cultura de masas que tienen su génesis en la autoridad, la cual, a su vez es transmitida desde las estructuras familiares. Es decir tanto el autoritarismo como las represiones sexuales, propiciadas en el seno familiar, provocan un conflicto mental en el individuo que lo aísla de su liberación y en cambio lo envuelve en su sociedad alienada. En otras palabras, para Horkherimer, el conflicto mental se dirige hacia una razón instrumental que convierte al sujeto en objeto. Es por ello que se debe abogar por la negación de esta razón y propiciar una irracionalidad que represente la negación de tal razón y que se acerque a la Vernunft o razón verdadera24. Esto es posible si se reclama una razón crítica que nos dirija hacia lo verdadero, pues para este autor lo verdadero implica una transformación social dirigida hacia lo racional..

Según Geyer, Horkherimer percibe la Teoría Crítica, a grandes rasgos, desde cuatro aspectos25: Totalidad, Dialéctica, Materialismo e Interés. Los cuales se enfocan desde una perspectiva distinta a la de la teoría tradicional.

21 Vid. Ibidem. pp. 60 y 61 22 Vid. Blanca Muñoz López. Op. cit. (20). p. 7. 23 Geyer. Op. cit. p. 17 24 Vid. Jay. Op. cit. p. 112 25 Vid. Geyer. Op. cit. pp. 18-34

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*En totalidad. La Teoría Crítica contempla el proceso social como un movimiento

abierto y no absolutista o cerrado. De tal manera que la totalidad no es proceso aditivo, pues en el proceso o dinámica social influyen diversos factores que modifican la continuidad del movimiento en la sociedad. El concebir a la totalidad como algo cerrado y lineal impide salirse de lo establecido, por ello: “Según Horkheimer, las concepciones tradicionales de la totalidad estaban en primera línea al servicio de una legitimación de lo existente, en no poca medida porque eran una mera construcción y vinculaban los datos empíricos particulares en formación que simplemente sancionaba lo que de todas maneras ya estaba dado”26.

*La dialéctica. Horkheimer ve en la dialéctica el método para llegar a lo posible a través de la reflexión crítica. No es sólo el hecho de concebir dos polos donde uno es la negación del otro y por ello convertido en algo positivo, sino más bien se trata de manifestar la negatividad por medio de la razón crítica para encaminarse hacia lo que puede ser posible sin llegar a una reconciliación definitiva, pues no hay, desde la, Teoría Crítica, un grado absoluto. Esto es contrario a lo que Hegel plantea en su finalidad dialéctica en donde se mantiene una negación basada en algo absoluto representado por la tríada espiritual (el an sich, fur sich y el an und fur sich)27 .

*El materialismo. Representa el punto de partida para la realización o construcción teórica del sujeto crítico. A partir de las cuestiones reales se manifiestan las condiciones de reflexión; pero no se trata sólo de explicar los fenómenos partiendo de lo material, ya que: “(...) sólo cuando el hombre logra aportar razón en el curso del mundo, este deja de ser un juego de la naturaleza ciega”28. El materialismo no se puede apreciar como algo dado, sino como una interpretación que conduzca a la reflexión y evitar con ello ser un objeto más de la naturaleza.

*El interés. Para Horkheimer la idea de interés no se queda en algo externo al sujeto sino en una mediación (Vermittlung) entre lo subjetivo y lo objetivo. La teoría tradicional ve al interés como lo externo al sujeto, sin tomar en cuenta la mediación entre lo interno y externo. El interés entonces es una construcción que implica, para el sujeto crítico, un comportamiento reflexivo, en cambio desde el tradicional: “Este tipo de construcción lleva a la concepción de la necesidad de la identidad desde afuera hacia el material empírico a fin de construír, a partir de la arbitrariedad que caracteriza este material sentido, positividad y teleología”29. Estas tres características del interés, tradicional concebidas por Horkheimer serán abordados por Jürgen Habermas

26 Ibidem. p. 18 27 Vid. El método dialéctico de Hegel en: Historia de la filosofía..La filosofía alemana de Leibniz a Hegel. Vol.7.Siglo XXI, España,1977.pp. 248-252. 28Ibidem. p. 27. 29 Ibidem. p. 32.

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(representante de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt) para explicar la diferencia entre acción estratégica y acción comunicativa.

Horkheimer, pues, abrió el camino hacia una Teoría Crítica, en la Escuela de Frankfurt, más compleja que la inicial; pero esta complejidad era necesaria para el análisis social que no sólo exige el estudio de la estructura económica ya que también el de la superestructura es importante, pues ambas están en continua interacción. Un producto de tal interacción es lo que llama industria cultural la cual se puede conceptuar como el funcionamiento mercantil de la cultura que conlleva a una reconciliación con el statu quo en donde: “ Juicio crítico y competencia son prohibidos como presunción de quien sé cree superior a los otros (...)”30. Es decir la relación con el estado de cosas representa, en Horkheimer, un medio para la apropiación de la conciencia.

Friederich Pollock. Es cofundador, junto a Max Horkheimer del Instituto de Investigación Social. Además de trabajar como administrador en el Instituto, con sus estudios de economía, aportó análisis económicos a la Teoría Crítica y en este rubro mantuvo confrontaciones con Grossmann referente a los asuntos ligados con la infraestructura social31. Para 1929 Pollock publica la planificación económica de la unión soviética (1917-1927) la cual fue posible por la visita que hizo a Rusia durante algún tiempo. En su obra, nos dice Jay, Pollock pone en duda la economía planificada socialista que decía tener el sistema ruso, pues creía que esta economía era sólo una forma del capitalismo de Estado y es precisamente en la teoría del capitalismo de Estado que Pollock centra sus estudios económicos para el Instituto

.Dicha teoría considera que este capitalismo es la fase última por la que ha pasado

el sistema capitalista. Pollock reconoce básicamente tres fases: La economía liberal, el capitalismo monopolista y el capitalismo de Estado. Este último se va a caracterizar por el control, por parte del Estado, sobre los asuntos económicos: control de precios, inversiones, sueldos. Pero lo más importante de esta teoría de Pollock, menciona Jay, es la consideración de que el Estado controla la economía para lograr fines políticos. En pocas palabras, se puede mencionar que la teoría del capitalismo de Estado, propuesta por Friedrich Pollock, considera que la tercera fase del capitalismo se centra en la politización de la economía. Hay una interacción entre poder y sistema económico, pero en el nuevo orden, la interacción es desigual ya que la economía es envuelta en el poder político.

Sin duda Pollock con su teoría enriqueció la nueva perspectiva planteada en la Teoría Crítica pues al conectar las estructuras sociales, economía-política, se ubica en el objetivo inmediato de los análisis de la institución bajo la dirección de Horkheimer.

30 Max Horkheimer y Theodor W. Adorno. Dialéctica del iluminismo. Sudamericana, Buenos Aires, 1969. p. 162. 31 Vid. Jay. Op. cit. p. 49

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Leo Lowenthal. Se une al Instituto en 1926, pero es hasta 1930 cuando se convierte

en un miembro activo32. Lowenthal es uno de los primeros en realizar estudios enfocados en la cuestión cultural, para el Instituto, de manera que comenzó a comprender el análisis de una parte de la superestructura social. Escribió artículos, a principios de 1930, sobre cultura y estética. Desde 1928 comenzó a trabajar en el estudio de la literatura alemana del siglo XIX. Tal estudio se conformó en un escrito titulado: Arte narrativo y sociedad: la problemática social en la literatura alemana del siglo XIX, y en 1929 escribió Crítica teatral. El énfasis de Lowenthal por sus estudios sobre literatura se debía a que él consideraba que: La literatura debe pertenecer a una teoría crítica de la sociedad

En 1961 publica una colección de ensayos llamada: Literatura, cultura popular y

sociedad en los cuales enfocó su análisis sobre la cultura de masas. Aunque no se puede hablar mucho de Lowenthal referente a sus producciones, en comparación con Horkheimer, sí se puede decir que representó una pieza clave para abrir el camino hacia el estudio de la estructura cultural y estética, camino que seguirán completando Walter Benjamín y Theodor W. Adorno.

Walter Benjamin. Forma parte del Instituto desde 1931. Benjamín era, desde 1923, gran amigo de Adorno y este último conocía a Horkheimer desde 1922. De tal manera que por Adorno, Walter Benjamín se incorporó al grupo Frankfurtiano33.

Hablar de Benjamin es hablar sobre la crítica de la razón estética y por ello, Armand y Michéle Mattelart nos dicen que: “Benjamín destaca la observación de los detalles, de los fragmentos, de los residuos de la historia, con el fin de reconstruir lo perdido”34. Su interés al igual que Lowenthal, se basó en la crítica sobre la literatura y el arte. Pero a diferencia de Lowenthal, Benjamín va más lejos e inclusive mantiene ciertas diferencias con sus colegas Frankfutianos, principalmente con Horkheimer y Adorno. Tales diferencias tienen que ver con la forma de percibir el progreso de la expresión artística. Benjamín mantenía una posición más optimista referente a las expectativas del arte, en cambio Horkheimer y Adorno mantienen la constante en su obra, tal es el caso en Dialéctica del Iluminismo la cual realizan en conjunción, de que el arte sirve para reconciliar a las masas con el estado de cosas .El optimismo de Benjamín proviene de su amistad, desde 1929, con el marxista Bertold Brecht quien veía con buenos ojos la revolución cultural y la innovación tecnológica. Adorno siempre consideró que Brecht era mala influencia para Benjamín35.

32 Vid. Ibidem. pp. 227-229 33 Vid. Ibidem. p. 335 34 Armand y Michéle Mattelart. Op.cit .p. 55. 35 Vid. Jay. Op. cit. p. 329

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Los análisis realizados por Benjamín (El frankfurtiano heterodoxo como se le suele nombrar)36 comprende la sociología del lenguaje y la cultura del arte. Con respecto a sus estudios sobre el lenguaje, Benjamín considera que sólo a través de éste es posible la mediación entre lo real y lo imaginativo, y sólo atendiendo a la mediación es posible alejarnos de un lenguaje confuso y manipulado. Así por ejemplo, el lenguaje del arte está libre de manipulación cuando es el resultado de la mediación entre el mundo real e imaginativo del artista. Sólo el lenguaje mediado dota al arte de una esencia que Benjamín llamó el aura37. A partir de aquí nos ponemos en el centro de su análisis sobre la cultura del arte.

En el ensayo: La obra de arte en la época de su reproducibilidad técnica, el

frankfurtiano heterodoxo pone de manifiesto, según Jay, que el aura es la marca que da originalidad al arte, pero ésta se altera con la reproducción cultural a través de su mercantilización. Entonces, se puede decir que la culminación de la esencia aurática representa, para Benjamin, el fin de la experiencia intrinsica en el arte. En este sentido, el arte reproducido se encuentra vació, representa la razón estética38, la cual se basa en la apariencia anulando con ello, el aura. Esto es así porque, en Benjamín, la reproducción técnica el valor aurático del arte es sustituido por el valor de exhibición. Y los medios de comunicación cumplen básicamente una función basada en la exhibición de lo artístico.

Aunque Walter Benjamín mantuvo controversia con sus colegas del Instituto39, éste

legó conceptos que se emplearían en futuros estudios realizados por los miembros de la escuela.

Erick Fromm. Se une al grupo del Instituto de Investigación Social en 1930 ayudado por su gran amigo Leo Lowenthal. Fromm forma parte del equipo psicoanalítico de la escuela junto con Karl Launder y Henrich Heng. Pero sería Fromm el que más destacaría, en esta terna, con lo referente a la unión de Marx con Freud40. Sin embargo, esto sería sólo en su trabajo inicial ya que a partir de 1936 el trabajo de Fromm se distancia de Freud.

Los primeros estudios de Fromm, para el Instituto, fueron vistos por Horkheimer

con gran aceptación, de tal manera que las obras tituladas: El dogma de Cristo y la tipología del carácter orientada hacia la líbido, producidas a principios de la década de los treintas, mantenían un psicoanálisis ortodoxo. Desde esta posición, Fromm, habla de una necesaria mediación entre individuos y sociedad ya que la infraestructura está conectada con la estructura libidinal de la sociedad. Esto quiere decir que las pulsiones, sexuales y de muerte, no son ajenas a la estructura económica de la sociedad. Tal estructura se finca

36 Vid. Blanca Muñoz López. Op.cit. (20). p.11. 37 Vid. Jay. Op. cit. p.344 38 Vid. Ibidem. p. 345 39 Vid. Ibidem. p. 333 40 Vid. Ibidem. p. 154

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desde una psicología individual que a su vez tiene su génesis en la familia. Según Fromm ( en su etapa de psicoanalista ortodoxo) la típica familia patriarcal, en la sociedad capitalista, promueve la utilidad económica del hijo por encima del bienestar emocional; de tal forma que el hijo se ve identificado con el padre produciéndose una fuerte relación edípica de tipo negativo. El afecto sexual se relaciona con la función que el padre le otorga al hijo.

En el periodo de distanciamiento con Freud, Erick Fromm cree, expone Jay41, que el conflicto entre el individuo y sociedad radica, no en la represión de lo que Freud consideró como instintos, sino en la falta de unión del individuo con su exterior. En la medida en que el individuo se adapte a su entorno es como resolverá dicho conflicto pero, la adaptabilidad no implica la libertad del hombre, ésta sólo será posible si hay una adaptación desde un sentido crítico y no servil y es que la crítica que hace Fromm a la sociedad capitalista se enfoca en el hecho de que ésta propugna por una adaptabilidad del individuo pero desde la perspectiva eminentemente servil. De aquí que muchas veces, el hombre tiene que adaptarse renunciando a su propia individualidad. Esto conlleva a la enajenación, pérdida de la personalidad y a las situaciones neuróticas. Por lo tanto la felicidad desde la teoría de Fromm, sólo será posible si el hombre resuelve las dicotomías existenciales42. Primeramente, debe lograr una adaptabilidad crítica en la sociedad y en segundo lugar necesita aceptar que la muerte es la culminación de su ciclo (nacer, vivir y morir).

Las controversias de Fromm con sus colegas del Instituto eran constantes desde el momento en que éste se aleja del psicoanálisis freudiano. Esto provocó que Erick Fromm acabara su relación con el Instituto de Investigación Social en 193943. Sin embargo, a pesar de ello, Fromm aportó elementos importantes en lo referente a la unión de Marx con Freud, los cuales fueron muy aceptados por Horkheimer y su grupo. Además como se ha visto, la crítica hacia la sociedad capitalista fue una constante en su obra; sólo que no precisamente desde una posición freudiana, sino desde su propia teoría psicosocial.

Herbert Marcuse. En términos de Armand y Michéle Mattelart, Marcuse significó: “(...)la figura más brillante de la escuela de Frankfurt en los años sesenta hasta el punto de que en mayo de 1968 se evocan las tres M, Marx, Mao, Marcuse”44. Marcuse llega a formar parte del Instituto a fines de 1932 y sin duda continuó el núcleo de la Teoría Crítica trazado por Horkheimer y su grupo, pero con él la Teoría Crítica alcanzará una evolución muy significativa45. Marcuse fusiona a Marx con Freud al considerar que la represión del anhelo sexual provoca un conflicto entre el individuo y sociedad, y la desigualdad, desde el proceso de producción, en el sistema capitalista conlleva a tensiones que pueden llegar a convertirse en instintos de muerte (el thanatos). De este modo Marcuse rescata la síntesis Marx-Freud ya que ésta, según él (lo resalta Jay46), se había perdido en los últimos escritos 41 Vid. Ibidem. p.162 42 Vid. Enciclopedia Océano. En teorías neolíticas de la psicología. Tomo.2. p. 515 43 Vid. Ibidem. p.170 44 Armand y Michéle Mattelart. Op. cit. p. 56 45 Jay. Op. cit. p. 184 46 Vid. Ibidem. p. 185

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realizados por el Instituto. Basándose en el auge de la pulsión del thanatos, Marcuse, analiza a la sociedad capitalista, pues es esta sociedad industrializada la que provoca el dominio de la muerte. La sociedad tecnológica se basa en la razón técnica para lograr una represión excedente o restricciones que impidan ir mas allá de lo establecido o del status quo. La razón técnica da paso a la sociedad unidimensional en la que: “Ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo (...)”47. En este sentido los miembros de la sociedad unidimensional son sometidos a la alienación con la finalidad de seguir la dirección impuesta por el sistema. El resultado de esta sociedad es el hombre unidimensional, que pierde su capacidad para mirar de manera crítica al sistema social y su propia vida. Así entonces, la bidimensionalidad en tal sociedad no tiene lugar, pues: “Esta sociedad unidimensional ha anulado el espacio del pensamiento critico”48.

La sociedad unidimensional, según Marcuse, se mantiene, debido a la acción de dos dimensiones: represión excedente y los esquemas de control49. Ambas dimensiones son posibles por la introyección de la razón técnica, cuyo principal objetivo es: lograr consumidores que se adapten al sistema a través del efecto que produce la comodidad y la aparente libertad. En pocas palabras, la finalidad de la razón técnica es el logro del homo consumens el cual, ante la supremacía de la utilidad, pierde el sentido del ser y por ello se encuentra preso en sí mismo y en su sociedad; de tal manera que éste: “(...)sólo se siente actuando libremente en sus funciones animales tales como comer, beber y procrear(...)”50.

Los instintos del hombre unidimensional son controlados por la estructura social con base en lo que Marcuse llama la represión básica la cual: “(...)remite a las modificaciones de los instintos, necesarios para la perpetuación de la raza humana en la civilización”51. Esta civilización, que menciona Marcuse, hace referencia a la sociedad unidimensional la cual procura modificar los instintos del hombre para que se adapten al sistema y así perpetuar la raza unidimensional. La modificación de los instintos se logra porque el sistema trata de hacer consciente al individuo de su inferioridad ante el poder de la sociedad capitalista. De tal forma que el sistema unidimensional logra modificar los instintos (no convenientes para el sistema) del individuo cuando la represión básica produce el efecto de inferioridad.

Marcuse cree, a pesar del dominio de la sociedad unidimensional, en que el final de la utopía se presentará en cualquier momento. En este sentido: “Puede decirse sin duda alguna que la utopía de la Teoría Crítica nos es abstracta; es variable o realizable en el estado actual de las fuerzas productivas desarrolladas por el ser humano. Marcuse se refiere a el fin del la utopía porque según él, ya ha terminado la prehistoria de la 47 Herbert Marcuse. El hombre unidimensional. Seix-Barral, Barcelona,1972 p. 27 48 Armand y Michéle Mattelart. Loc. cit. 49 Vid. Francisco Ávila. En: La racionalidad tecnológica en el pensamiento de Hebert Marcuse. Revistas. Paideia. No. 2, 2002. p. 26 50 Hebert Marcuse .Razón y Revolución. Alianza, México ,1968. p. 273. 51 Herbert Marcuse. Eros y Civilización. Seix-Barral, Barcelona,1969. p. 46

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humanidad y hasta su historia. Por ello plantea la necesidad de una nueva antropología en la que se produzcan los cambios radicales que la hagan posible”52. En realidad Marcuse plantea una utopía en la dirección de lo posible, no en términos de lo inalcanzable. Cree en la posibilidad de una sociedad bidimensional debido a que el hombre, en determinado momento, tomará en cuenta todo lo que la historia le ha dejado.

Theodor W. Adorno. Se incorpora al grupo del Instituto de la Investigación Social

en 193853 y sin duda, llegó a ser uno de los miembros más importantes del Instituto. A partir de 1959, con el retiro de Max Horkheimer, Adorno llega a convertirse en el director de la Escuela de Frankfurt.

La obra de Adorno, tiene un doble proceder54, está influenciada tanto por Horkheimer como por Benjamín, sus dos grandes amigos. Del primero retoma la percepción y del segundo sustrae algunas cuestiones sobre el arte. De tal modo que percepción filosófica y arte serán sus temas de interés. Así, los análisis de Adorno parten de la crítica al predominio del subjetivismo dominante en la sociedad capitalista, la sociedad se mantiene bajo un dominio que diluye otras formas de apreciación social. Los entes sociales quedan subordinados a una ontología mitoligízadora que obstaculiza la posición crítica del ser, el pensamiento no se fija en una realidad concreta sino que se mantiene en el espacio de las subjetividades dominantes. El mito, en la sociedad industrializada, se ha centrado en el progreso a través de la técnica y es a partir de ésta que la sociedad ha caído en un tecnocentrismo que ha llevado a una razón instrumental. Así mismo con el avance tecnológico se ha mantenido el mito sobre el desarrollo de la racionalidad, pero: “Por desgracia, de buen grado se desconoce que el exceso de racionalidad(...) es un defecto de racionalidad, esto es la exaltación de todos los instrumentos y medios de dominación susceptible de cálculo a costa del fin, y de ordenamiento racional de la humanidad, que queda así librado a la sin razón de meras constelaciones de poder, pues la conciencia, enturbiada por la incesante referencia a datos y circunstancias subsistentes, positivos no osa de ningún modo erguirse”55. Tales instrumentos y medios de dominación se plasman en un mito subjetivista que es extensión del subjetivismo dominante de un determinado grupo social y en este sentido: “(...)el sujeto se ha convertido en gran parte en una ideología encargada de encubrir el sistema objetivo de funciones que es la sociedad y de paliar en el sufrimiento subjetivo”56.

Las observaciones de Adorno siguen, en cierta forma, el método dialéctico de

Hegel pero la gran diferencia está en que Adorno reflexiona sobre el contexto, en cambio en Hegel el contexto es algo dado en el que se mantienen identidad y positividad de forma constante57. Así entonces, para diferenciar la dialéctica hegeliana de su método dialéctico, Adorno nombra a tal método dialéctica negativa. Tal dialéctica parte de las contradicciones, pero: “La contradicción dialéctica no es simplemente: su intención – su 52 Avila. Op. cit. p. 29 53 Vid. Jay. Op. cit. p.53 54 Vid. Morss. Op. cit. p.16 55 Theodor W. Adorno. Consignas. Amorrotu, Buenos Aires, 1969. pp. 20-21 56 Theodor W. Adorno. Dialéctica negativa. Taurus.Madrid,1975. p. 70 57 Vid. Adorno. Op. cit.(55). p. 145

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componente subjetivista- es, por el contrario no dejarse disuadir en este sentido, y ella es quien hace a la dialéctica dirigirse hacia lo distinto”58. Esto implica el análisis del contexto, pues no se trata sólo de contradecir sino optar por una negación de lo existente con base en lo reflexionado. La dialéctica negativa, en tal dirección, apuesta por una razón crítica-dialéctica. Para Adorno, la verdadera dialéctica es: “´el intento de ver lo nuevo en lo viejo en vez de simplemente lo viejo en lo nuevo’”59.

El procedimiento seguido por la dialéctica negativa se fundamenta en la

yuxtaposición de los extremos, lo cual permite analizar no sólo los antagonismos sino también sus posibles conexiones60 . Este sistema permitió el descubrimiento, por parte de Adorno, de las falsas posiciones en el sistema capitalista. En efecto, Adorno nos muestra que lo presentado como democrático, en el sistema social, es en realidad totalitario. Esta forma de análisis se aplicará principalmente en el campo de la música pues: “Adorno veía en la producción musical(...) una anticipación de la producción de avisos comerciales”61. Avisos que manifiestan la legitimación del poder y la represión y que llegan hasta el inconsciente del sujeto a través del gusto por la música. Así por ejemplo: “ El estudio de Malcom McDovgald (...) aparecido en Radio Search Project 1941constribuyó a que se concretase la tesis de que el gusto musical está sujeto a la manipulación”62. La música se presenta como democrática pero en realidad está ligada a lo totalitario; la industria musical tiene como objetivo la pasividad del sujeto por medio de la distracción y, con ello, aceptación inconsciente del status quo. Es decir, la industria musical se manifiesta en la sociedad de masas con el fin de diluir toda posible reflexión crítica. Retomando la concepción del aura, de Walter Benjamín, Adorno cree que en la industria cultural, la música pierde su aura y por ello se convierte en sólo una forma de manipulación. Así, para Adorno, la música y en general el arte se ha convertido en pseudocultura 63cuya finalidad básica es el ocio y el consumo. Un ejemplo de ello ha sido el Jazz, que según Adorno, nos comentan Armand y Michéle Mattelart: “(...) su función social primordial consiste en reducir la distancia entre el individuo alienado y la cultura afirmativa, es decir, a semejanza del arte afirmativo, una cultura que favorece no lo que debería saber, la resistencia, sino por el contrario la integración en el statu quo”64. El status quo es, en el sistema, la estabilidad de la dinámica social por medio de la conservación del proceso consumista.

Como se ha podido ver, desde Horkheimer hasta Adorno, la Teoría Crítica evolucionó mucho con respecto a la inicial. Su enfoque de análisis abarcó la relación entre estructura económica e infraestructura social. Sin embargo, el desarrollo de la Teoría Crítica no fue fácil ya que hubo acontecimientos externos que dificultaron los estudios del Instituto. Con la llegada al poder del partido Nazi en el año de 1933, la escuela se vio amenazada por el origen judío de varios de sus miembros, de tal manera que éstos se 58 Ibidem. p. 156 59 Adorno, citado, en Jay. Op. cit. p. 126 60 Vid. Morss. Op. cit .p. 210 61 Ibidem. p. 206 62 Adorno. Op. cit. (55). p. 124 63 Vid. Muñoz. Op. cit. (6). En Adorno 64 Armand y Michéle Mattelart .Op. cit. p. 54

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trasladaron a la filial de Ginebra que se había constituido desde 1931 gracias al ofrecimiento de Albert Thomas (el director de la Organización Internacional del Trabajo en Suiza) de establecer dicha filial; también, desde 1933 funcionan otras filiales en París y Londres en donde los recursos económicos, para su manutención, siguen siendo aportados por Herman Weil. Así, hacia la mitad de 1933, la mayoría del grupo se encontraba en la filial de Ginebra, otros como Borkenau y Pollock se establecieron en Londres. Fromm, por su parte, se trasladó a los Estados Unidos en 1932 65.

Para el año de 1934 Marx Horkheimer llega a Estados Unidos y gracias a sus contactos americanos pudo entrevistarse con el presidente de la Universidad de Columbia, Nicholas Murray Butler, quien le ofreció a Horkheimer asociar el Instituto a la Universidad. Así entonces, se instala el Instituto de Investigación Social en los Estados Unidos en el año de 1934. Los miembros activos del instituto fueron llegando poco a poco; Adorno se incorpora hasta 1938, Walter Benjamín fue el único que no pudo incorporarse ya que éste, a pesar de los ruegos de Adorno para que saliera de Europa, se queda en París. Pero con el avance de los nazis sobre Francia, huye hacia la frontera la cual se encuentra cerrada al momento de su llegada y debido a la angustia de ser capturado por el ejército alemán, Benjamín, consume unas píldoras que lo llevan a la muerte en 194066.

De 1934 a 1950 la Teoría Crítica presenta un alto grado de evolución debido a la calidad de los trabajos realizados por los miembros del Instituto durante este periodo. Como ejemplo se pueden mencionar las siguientes obras: Estudios sobre autoridad y la familia ( en 1936), de Max Horkheimer. La obra de arte en la época de su reproducibilidad técnica (1934), por Walter Benjamín. Razón y Revolución. (1941), por Herbert Marcuse. Dialéctica de la ilustración, obra elaborada por Horkheimer y Adorno.

Con el derrocamiento de los nazis, Horkheimer regresa a Frankfurt en 1950 y con él sus dos grandes amigos: Pollock y Adorno67; Horkheimer continua en la dirección de la escuela hasta 1959, Adorno le sucede en la dirección y dura en dicho cargo 10 años, pues muere en 1969. Durante su periodo, Adorno, se enfrentó a los nuevos estudiantes de izquierda quienes, al no comprender la verdadera esencia de la Teoría Crítica, reclamaban el apoyo del director del Instituto a las clases revolucionarias68. Adorno, sin embargo, se mantuvo en la posición ideológica de la Teoría Crítica y no apoyó a los revolucionarios ya que veía en los movimientos revolucionarios objetivos políticos, que, desde un principio, no era la finalidad de la Escuela de Frankfurt.

A pesar de la consolidación paradigmática de la Teoría Crítica a principios de 1960 comienzan a surgir nuevos teóricos en el Instituto que replantean el modelo de la Teoría

65 Vid. Jay. Op. cit. p. 79 66 Vid. Ibidem. pp. 334 y 335 67 Vid. Geyer. Op. cit. p. 11 68 Vid. Morss. Op. cit. p. 12

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Crítica desde una perspectiva multiparadigmática 69. Entre estos nuevos teóricos de la escuela comienzan a destacar básicamente: Jürgen Habermas y Oskar Negt. En ambos teóricos existe una preocupación común: el análisis de las acciones sociales, un ejemplo de ello es El espacio público, obra de Habermas producida en 1962, en donde apuesta por un espacio de mediación entre el Estado y la sociedad para el logro de un reconocimiento común70. Habermas mantiene los elementos característicos de la Teoría Crítica paradigmática, tales elementos son: La mediación y la razón crítica. Pero desde esta nueva visión, dichos elementos sólo son posibles en una determinada acción social. La cuestión está en que no toda acción social nos conduce a la supremacía de la razón crítica y la mediación. De tal manera que para ubicar la acción social adecuada no es suficiente con la posición paradigmática de la Teoría Crítica clásica, en esta nueva perspectiva es necesario conjuntar las nuevas teorías sociales con los nuevos procesos estructurales de la sociedad. Así entonces, se puede decir que desde 1960, con Habermas principalmente, se comienza a gestar otra etapa evolutiva de la Teoría Crítica que se caracterizaría, como bien señala Blanca Muñoz, por su aspecto multiparadigmático.

2.3. Segunda generación de la Escuela de Frankfurt.

El comienzo de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt no significa, de ninguna manera, un rompimiento con la Teoría Crítica clásica. En realidad, la teoría presentada en la segunda generación mantiene, en cierto sentido, el hilo conductor de la Teoría Crítica inicial y clásica del Instituto, pero desde una perspectiva más amplia. Es decir, la Teoría Crítica en esta segunda generación evoluciona para poder enfrentarse a las nuevas condiciones de las estructuras sociales. En esta medida, es lógico entender que muchas cuestiones tratadas en la Teoría Crítica clásica no son aceptadas por los miembros de la segunda generación y, al igual, los principales representantes de la primera generación rechazan algunos análisis, de los primeros trabajos, realizados por la nueva generación de teóricos críticos. Como ejemplo se puede mencionar el rechazo que tuvo, por parte de Adorno y Horkheimer, la obra conocida como “El espacio público” realizada por uno de los teóricos de esta segunda generación: Jügen Habermas71. Estas diferencias, entre ambas generaciones, son explicables si consideramos que el contexto social para una y otra generación ha sido, no en poca medida, diferente. Esta situación permite perspectivas distintas en espacio; por ello la nueva evolución de la Teoría Crítica, aunque sigue el camino trazado por la primera generación, se encaminó no de manera lineal sino ramificada con la finalidad de abarcar diferentes modelos teóricos que ayuden al análisis de las nuevas situaciones sociales. De aquí que se diga que la Teoría Crítica de la segunda generación sea multiparadigmática.

Entre los nuevos teóricos críticos, representantes de la segunda generación del Instituto de Investigación Social, se encontraban: Oskar Negt, Jürgen Habermas, Claus

69 Vid. Muñoz. Op. cit.(6). En. Escuela de Frankfurt: segunda generación . 70 Vid. Armand y Michéle Mattelart. Op. cit. p. 57 71 Vid. Blanca Solares. El síndrome Habermas. Miguel Ángel Porrúa. México , 1997. p. 14.

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Offe, entre otros72. Si bien estos teóricos críticos comprendieron diversas cuestiones de análisis, se puede decir que en general todos presentaban un denominador común: el interés en las acciones sociales dentro del marco del capitalismo avanzado.

Por otra parte, desde 1967 el Instituto de Investigación Social, bajo la dirección de Adorno, se ve afectado por la negatividad del director del instituto a apoyar los movimientos estudiantiles, lo cual provocó enfrentamientos con la nueva izquierda. Ante ésta y otras circunstancias, de tipo emotivo, los nuevos teóricos de la Escuela de Frankfurt se marcharon hacia otros institutos a realizar sus trabajos de investigación. Al respecto, la investigadora Susan Buck-Morss, nos comenta, haciendo referencia a la visita que realizara a la Escuela Frankfurt en 1970 con la finalidad de iniciar un estudio sobre el Instituto, lo siguiente: “Cuando volví a Alemania (...) para comenzar la investigación para este estudio, el Instituto de Frankfurt parecía un museo fantasmalmente silencioso. Horkheimer se había retirado de Montagnola, Suiza, donde murió en 1973. La generación más joven de teóricos críticos se había marchado a otras partes, uniéndose a institutos de investigación o a otras universidades, y habían comenzado sus propios trabajos teóricos. Jürgen Habermas, el miembro más antiguo de esta segunda generación, se trasladó muy pronto al Institut für Friedensforschung en Starnberg, donde inició un proyecto sociopsicológico de largo plazo. Los críticos de la Teoría Crítica se congregaban sobre todo en Berlín (...)”73. Esto nos lleva a entender que los miembros de la segunda generación a pesar de su disgregación en diferentes institutos y universidades, mantenían un intercambio de puntos de vista sobre sus análisis, lo cual permitió dar cierta solidez al núcleo de la Teoría Crítica presentada por esta segunda generación .Tal núcleo se fundamentó de manera general, en el análisis de las acciones sociales y el proceso comunicativo de tales acciones. Esto lo podemos observar al revisar los cuestionamientos realizados por la mayoría de los miembros, con Jürgen Habermas a la cabeza, de la segunda generación del Instituto.

La preocupación ahora no sólo es la conjugación de las estructuras sociales, sino también la forma en que dan estas interrelaciones estructurales apreciándolas desde las propias acciones. Esto ha conducido hacia una nueva síntesis: La unión Hegel-Weber. De Hegel se mantiene el método dialéctico, como una forma de análisis, pero desde la concepción de la Teoría Crítica clásica . Y de Max Weber se retoma la teoría de las acciones74. La finalidad, al considerar a Weber, es tratar de penetrar en las acciones sociales y lograr comprender desde el interior toda la estructura social del capitalismo avanzado. En este sentido se recobra lo que Weber considera como la indagación de los propios contenidos sociales75. Es decir, para entender los proceso sociales no basta con analizarlos de manera superficial, sino hay que observarlos desde las acciones llevadas a cabo en las relaciones estructurales; esto significa, en términos de Weber, la necesidad del estudio de contenido de las estructuras sociales. Es por esta razón que, para los miembros de la segunda generación, fue fundamental el repaso teórico de Weber. Así por ejemplo:

72 Vid. Blanca Muñoz . Loc. cit. 73 Morss. Op. cit. p. 13. 74 Vid. Blanca Muñoz . Loc. cit. 75 Vid. Diccionario de filosofía. En Max Weber. Grijalbo, México, 1981. p. 386

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“Al revisar el modelo weberiano de la teoría de la acción, Habermas identifica, cuando menos, los siguientes tipos: la acción con arreglo a valores, la acción con arreglo a fines, la acción afectiva y la acción tradicional. Lo significativo de esta topología es que permite estudiar los fines y el grado de racionalización con los que cada actor se orienta”76. Habermas intenta, desde la teoría de la acción de Weber, penetrar hasta el acto de la interacción social para poder entender la dirección racional de tales relaciones.

Para conocer los fundamentos básicos de la Teoría Crítica, en la segunda generación del Instituto de Investigación Social, será necesario revisar algunos de los autores más sobresalientes de esta generación. A Jürgen Habermas, por ser el centro de nuestro estudio, lo revisaremos al último. Así entonces, entre los autores más sobresalientes de esta segunda generación, de la Escuela de Frankfurt, se pueden mencionar los siguientes77:

Alfred Schmidt. Su análisis parte de la conjunción entre modernismos y, marxismo, que a su vez se traduce en una relación de la naturaleza con lo histórico. El hombre, como parte de esta relación, puede lograr su emancipación si mantiene una interacción adecuada en dicha relación; esto sólo es posible a través de una racionalidad que no esté sujeta al dominio social, sino por el contrario debe estar libre, esta racionalidad, de opiniones preconcebidas por determinados grupos sociales. En 1962, Schmidt, realiza su primer trabajo para el Instituto, en este trabajo relaciona los planteamientos de Marx con el binomio: Historia y Naturaleza.

Para 1973 produce La sensualidad emancipada en donde apuesta por una racionalidad que esté libre de la contaminación que produce el poder social. En 1980 realiza dos obras Materialismo y subjetividad, y Teoría Crítica, en esta última se preocupa por reafirmar el sentido de la Teoría Crítica clásica, así como de ampliar sus conceptos. La finalidad es lograr un escenario histórico nuevo que esté sustentado en una acción de la racionalidad emancipatoria.

Albrecht Wellmer. Al igual que Jürgen Habermas, resalta la importancia de la comunicación en el proceso emancipatorio. Dicho proceso tiene como base el pensamiento marxiano y lo que es rescatable del positivismo. En este sentido se puede decir que Wellmer, a diferencia de Adorno y Horkheimer, no es tan radical con respecto al sistema positivista; la prueba está en que este autor neofrankfurtiano cambia el concepto de razón instrumental por el de la razón instrumentada en la cual, según Albrecht, se configura una razón capitalista no tan ortodoxa. En general se puede decir que en la segunda generación se mantiene la concepción de una razón instrumentada; y es que, básicamente, los autores de esta segunda generación de la Escuela de Frankfurt creen en una posible incorporación

76 Luis Héctor González Mendoza. La comunicación educativa en horizontes sociológicos. En la acción comunicativa. UPN, México, 2001. p. 84. 77 Vid. Idem.

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de la ciencia positivista al sistema emancipador. Pero esto sólo será posible si la racionalidad científica está libre, como menciona Schmidt, de ideologías dominantes. Las obras que presentan el pensamiento y las inquietudes de Wellmer son: Teoría Crítica de la sociedad y positivismo (1969); La lingüística alrededor de la Teoría Crítica (1974) y Comunicación y emancipación (1974). En estas obras, Wellmer, aborda el análisis lingüístico como una vía de emancipación social y así mismo como la forma más factible de producir planteamientos desde una perspectiva crítica.

Oskart Negt. Se puede considerar como el miembro más radical de la segunda generación. Sus análisis multiparadigmáticos, que van desde un modelo filosófico hasta los modelos que implican la acción de los medios en la sociedad capitalista, así lo demuestran. La obra de Negt se basa en describir las maneras en que la sociedad capitalista determina formas de control: No sólo la ciencia y la tecnología han sido formas eficientes de adaptación, sino también lo han sido los medios de comunicación ya que en ellos el proceso ideologizante ha sido muy efectivo. De esta manera, los medios de comunicación, nos dice Negt, funcionan como enlace entre los obreros o los sectores sociales más bajos culturalmente y la conciencia de clase, de tal manera que la acción de los medios radica en legitimar la posición del obrero en el sistema capitalista. En este sentido, Negt considera que los medios masivos (mass-media) logran establecer una conciencia superpuesta en las clases que presentan un limitado nivel cultural: esta conciencia moldea a estas clases con base en los intereses del sistema. Una de las obras fundamentales de Oskart Negt es: “Crítica de los medios de comunicación” producida en 1973, en ella el autor denuncia la acción ideologizante de los medios masivos (llamado por Negt como mass-mediática) sobre la clase obrera.

Claus Offe. Sus análisis comprenden básicamente: la revisión del capitalismo y cuestionamientos eminentemente politológicos. En la revisión del capitalismo, Claus Offe, en su obra Capitalismo desorganizado, apuesta por una modificación del llamado neocapitalismo, esto debido a que en su análisis ve, en cierta forma, lo que Pollock había analizado, en su teoría del capitalismo de Estado, cómo la politización de la economía marca con más énfasis la división del trabajo. Tanto la política como lo administrativo, según Offe, actúan como controladores del sistema y su finalidad es el logro de productos no importando la forma en que se obtenga. En este sentido, las diferencias en el proceso productivo es lo que menos importa, la desorganización mercantilista tampoco importa mientras den los resultados esperados. Esto nos habla de la preponderancia, retomado Offe el concepto de Weber, de la racionalidad burócrata la cual se apoya en lo político y lo administrativo; pero este apoyo puede ser frágil mientras no exista un respaldo de las organizaciones sociales. Para que exista tal respaldo, el sistema se conecta con la acción de los partidos políticos sobre el consenso de las masas: cuya finalidad es someter a dichas masas. Sin embargo a pesar de todo esto Offe cree en la posibilidad de divisar una inflexión en la relación existente, entre el consenso político y desigualdad económica, por medio de la reflexión política que evite las contradicciones. Esta tesis de mediación es considerada por Offe, desde 1972, en su trabajo titulado Problemas estructurales del capitalismo de Estado donde: “(...)plantea (...) que en la economías altamente desarrolladas, el Estado liberal se transforma en un Estado intervencionista que cumple funciones compensatorias

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respecto a las imperfecciones de la economía de mercado. En la medida en que el capitalismo es incapaz de resolver los problemas que él mismo suscita- en una primera instancia-el Estado social en economías altamente desarrolladas se expande y abre una lógica compensatoria de los efectos negativos que acompañan el funcionamiento progresivo del capital”78. El Estado, que observa Offe, funciona mediante el mecanismo de dar y recibir, lo cual le ha permitido señalarlo como intervencionista.

Jürgen Habermas. Es el miembro más antiguo de la segunda generación de la escuela de Frankfurt. A partir de 1956 forma parte de manera activa en el Instituto trabajando como asistente, pero debido a que uno de sus trabajos (El espacio público) es rechazado, por Horkheimer y Adorno, Habermas emigra en 1962 a Marbug para habilitarse como profesor de la Universidad, no obstante es hasta 1964 que labora como catedrático dando clases de filosofía y sociología en la Universidad de Frankfurt y llevando a cabo trabajos de investigación79. Desde 1970 Habermas mantiene contactos con el grupo de teóricos críticos neofrankfurtianos en las reuniones de Berlín, ahí se planteaba los análisis de estos teóricos con la finalidad de estructurar una teoría y así mismo desarrollar una concepción crítica que contemplara las nuevas situaciones sociales. Posteriormente en 1971, nos señala Blanca Muñoz en su reseña que hemos citado sobre la Escuela de Frankfurt en la segunda generación, Habermas se dirige a Starnberg donde se hace cargo de la dirección del Instituto Max Planck para la investigación del mundo social de los científicos

En lo referente a su obra, se puede decir que ésta se origina al tratar de completar la síntesis (contemplada desde la Teoría Crítica clásica) de Hegel-Marx-Freud apoyándose en Weber, Austín y algunos otros autores. En efecto, Habermas ve que en Hegel-Marx-Freud: “(...) se puede comprender la historia de la humanidad como un proceso a la vez de dominio sobre la naturaleza externa y de configuración social, de liberación de los poderes opresores de la naturaleza y de las instituciones sociales opresoras”80; pero esta síntesis aún se queda corta, ya que no nos explica cómo se da ese proceso de relación entre el hombre, la naturaleza y las instituciones sociales. Es por ello que la Teoría Crítica clásica al emplear la síntesis, para explicar las estructuras sociales, no penetra lo suficientemente en las interacciones sino que las da por entendidas; sólo se enfoca en explicar los productos de dichas interacciones, considerando lo interno y externo pero sin penetrar lo suficiente en el proceso de interacción de ambos.

Si bien en Marx se encuentra la corrección a Hegel cuando coloca al hombre y sus fuerzas productivas (trabajo) en el centro del sistema, no se puede decir que con ello ya se contemple a fondo las interacciones existentes en el sistema social. El mismo Habermas nos dice que: “Marx no explica en realidad la conexión existente entre trabajo e interacción, sino que bajo el rótulo inespecífico de práctica social reduce lo uno a lo otro,

78 Blanca Solares. Op. cit. pp. 75-76 79 Vid. Ibidem. p. 14 80 Enrique M. Ureña. La teoría crítica de la sociedad de Habermas. Tecnos, Madrid, 1978. p. 44

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es decir la acción comunicativa a la instrumentación”81. Esto significa que Marx da por entendida la relación y por tanto no se preocupa en penetrar en ella. Así mismo con el psicoanálisis, debido a que contempla una interacción intersubjetiva a nivel individual, sólo se pueden explicar los subjetivismos dominantes (mencionado por Adorno) en la sociedad capitalista. Sigue quedando de lado la explicación de la forma en que se dan los procesos interacción de la acción social; para explicarlo, Habermas, parte de la teoría de la acción de Max Weber en donde la acción es entendida como: “´(...) un comportamiento humano ( lo mismo si se trata de un hacer interno o externo, que de una omisión o de una permisión) al que el agente o los agentes asocian un sentido subjetivo’”82. Si bien Habermas considera que Weber enfoca la acción de manera individual no deja de reconocer que esta definición de la acción es importante en el sentido de que toma en cuenta el comportamiento humano en un proceso de asociación interna y externa. Aunque esta definición de la acción no es en definitiva la solución para poder entender las interacciones en los procesos estructurales sí permite un acercamiento ya que nos lleva a considerar que la acción social está determinada por acciones en donde entran en juego los comportamientos basados en la conjugación interna y externa de los agentes. Es a partir de que aquí que Habermas se introduce en las interacciones sociales al diferenciar, precisamente, los comportamientos humanos. Tal diferenciación tiene su origen en la definición que el autor neofrankfurtiano da a la acción, la cual resulta: por un lado, de la crítica que él hace a la definición de la acción de Max Weber; pues Habermas observa que Weber deja fuera, en su definición, el comportamiento en la relación interpersonal y sólo pretende, a través de la acción, un comportamiento teleológico del sujeto. Y por otro lado, se encuentra la concepción que maneja Habermas del espíritu, pues según él: “El espíritu no es entonces el fundamento que subyace a la subjetividad del sí mismo en la autoconciencia, sino el medio en el que un yo comunica con otro yo y a partir del cual, como de una mediación absoluta, se forman ambos sujetos recíprocamente”83. Es decir, la concepción del espíritu de Habermas no es una concepción hegeliana ya que, como él mismo lo explica, Hegel expone el yo de manera subordinada a lo general, que es el espíritu, y en este sentido no se puede hablar de una formación mediática entre sujetos. Para el teórico crítico neofrankfurtiano el espíritu sólo es el medio en donde se conjuntan lo subjetivo y objetivo de las relaciones interpersonales a través de la comunicación. Así entonces, tomando en cuenta las relaciones interpersonales, no consideradas por Weber en la teoría de la acción y la formación recíproca de los sujetos por medio de un entendimiento lingüístico (comunicativo)en un determinado medio (espíritu), Habermas ubicará más bien, la acción desde la perspectiva de Piaget, pues este último define: “(...)a la acción como el intercambio activo de un sujeto que aprende constructivamente con su medio (...)”84, donde el proceso de aprendizaje, se puede advertir, está en la dirección de un consenso para dar validez a lo que se aprende en la interacción. Con base en esto, y a las conclusiones que llega Habermas sobre la teoría de la acción de Max Weber y el espíritu hegeliano, este autor neofrankfurtiano distingue dos tipos de comportamientos que lo colocan en el centro de las formas de interacción de las acciones sociales. Estos dos tipos de comportamientos los expone el propio Habermas cuando nos 81 Jürgen Habermas. Ciencia y técnica como ideología. . Tecnos, Madrid, 1984. p. 49. 82 Weber, citado, en Jürgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Taurus, Buenos Aires, 1989. p. 359 83 Habermas . Op. cit.(81). p. 16 84 Maria Teresa Yurén Camarena. Eticidad, valores sociales y educación. En eticidad, educación y acción comunitaria en la obra de Jürgen Habermas. UPN, México, 1995. p.103

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dice que: “Distinguimos por tanto entre comportamiento regular y comportamiento regido por reglas, es decir, entre comportamiento regular y acción. Las regularidades las descubrimos por vía de generalizaciones inductivas; se dan o no se dan; las reglas, en cambio, tenemos que entenderlas en su sentido; pretenden validez. A las reglas podemos contravenirlas; pero no tiene sentido decir que se violen regularidades. Las reglas que subyacen a una práctica pueden aceptarse o rechazarse; pero la existencia de regularidades del comportamiento sólo pueden afirmase o ponerse en cuestión”85.

Considerando lo anterior, se puede advertir que cuando la acción, según Habermas, está determinada por un entendimiento lingüístico el acto se dirigirá hacia pretensiones de validez. En la acción weberiana, en cambio, no pretenden estrictamente la validez los agentes participantes, pues Weber considera que la acción se da en un plano de lo individualmente diferenciado y que corresponden a comportamientos regulativos. De acuerdo con Habermas, las acciones que distingue Weber son: la acción racional con arreglo a valores, acción racional con arreglo a fines, afectiva y tradicional86. Al analizar cada una de estas acciones, Habermas concluye que estas se enfocan hacia una acción teleológica y en este sentido, tales acciones, no corresponden a una relación social. La búsqueda de éxitos propios no encajan en las acciones que forman parte, estrictamente hablando, de interacciones sociales. “A partir de esta distinción Habermas introduce una nueva categoría: la acción social o interacción en la que combina los conceptos simples de acción y acto de habla. Se trata de acciones que involucran a diversos agentes y que están lingüísticamente mediadas”87. Esta concepción habermasiana de acción social, a través de actos lingüísticamente mediados, da como resultado la acción comunicativa la cual conlleva a una forma autorreflexiva que no parte exclusivamente de la subjetividad (autorreflexión hegeliana), tampoco se origina de la pura objetividad (autorreflexión marxiana) y no se limitan a la transición de lo interno a lo externo desde lo exclusivamente individual (auto reflexión psicoanalítica). Es decir, el nuevo tipo de autorreflexión, originada desde la acción comunicativa, consiste en hacer visible lo subjetivo del sujeto en correlación con los demás actores que participan en el acto comunicativo. Esto se puede apreciar en las primeras definiciones que Habermas hace de acción comunicativa desde su obra Ciencia y técnica como ideología, en lo cual nos dice: “Por acción comunicativa entiendo una interacción simbólicamente mediada. Se orienta de acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes que definen expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas, por lo menos por dos sujetos agentes. Las normas sociales vienen urgidas por sanciones. Su sentido se objetiva a la comunicación lingüística cotidiana”88. El hecho de que se definan, entre los actores, expectativas recíprocas de comportamiento, por medio de la íntersubjetividad, implica la interacción de cada una de las autorreflexiones de los participantes de la acción comunicativa. La transición de lo interno a lo externo debe estar en contacto y no de forma aislada, con los otros procesos de autorreflexión en el acto comunicativo, para el logro del entendimiento.

85 Jürgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra, Madrid, 2001. pp. 21-22 86 Vid. Habermas. Op. cit. (82). p. 361 87 Yurén. Op. cit. p. 75 88 Habermas. Op. cit. (81). pp. 68-69

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La acción comunicativa planteada por Habermas es una oposición a la acción definida por este autor neofrankfurtiano, desde sus primeras obras, como la acción teleológica que involucra a la interacción social por medio de actos de habla dirigidos hacia el dominio sobre el oponente. La acción estratégica es una acción social en un sentido eminentemente weberiano, pues en ella sólo se busca el éxito individual, y aunque la acción estratégica está mediada por actos del habla, no se puede decir que forme parte de un acto comunicativo ya que Habermas es muy claro al decir que: “(...) no toda interacción mediada lingüísticamente representa un ejemplo de acción orientada al entendimiento”89. Esto tiene sentido si se concibe que: “Los procesos de entendimiento tienen como meta un acuerdo que satisfaga las condiciones de un asentimiento, racionalmente motivado, al contenido de una emisión. Un acuerdo alcanzado comunicativamente tiene que tener una base racional; es decir, no puede venir impuesto por ninguna de las partes, ya sea instrumentalmente, merced a una intervención directa en la situación de acción, ya sea estratégicamente, por medio de un influjo calculado sobre las decisiones de un oponente”90. La acción estratégica, entonces, al no alcanzar un acuerdo que satisfaga a los participantes, en la interacción lingüística, promueve una razón funcionalista o instrumental, la cual pretende lograr dominio, control, eficacia y triunfo en el proceso de interacción. Con base en esta situación, Habermas propugna por dejar atrás la racionalidad instrumental por medio de una acción comunicativa que niegue la acción estratégica, que es la acción en la cual se fundamenta dicha racionalidad.

En la crítica a la razón funcionalista, el representante más importante de los neofrankfurtianos (Jürgen Habermas), nos pone de manifiesto los elementos dominantes que forman parte de una teoría funcionalista y que, sin duda, toman fuerza a través de una comunicación tradicional basada en la acción teleológica. Habermas se preocupa por las consecuencias que desencadena la razón funcionalista, sustentada ésta en una interacción lingüística llevada a cabo en una acción estratégica.

Tal acción se encamina hacia el propio éxito. La compresión y negación de esta

acción abre camino a la acción comunicativa. Habermas señala que: “(...)necesitamos de una teoría de la acción comunicativa si queremos abordar hoy de forma adecuada a la problemática de la racionalización social, en buena parte marginada después de Weber de la discusión sociológica especializada”91. La acción comunicativa se presenta como una alternativa que trata de superar y eliminar a la acción estratégica, ya que esta última sólo conlleva, como ya se ha expresado, al dominio y a la desigualdad desde las propias relaciones de producción en el sistema social. En esta dirección, Habermas completa la idea marxista sobre la desigualdad en el proceso productivo al explicar que estas relaciones se dan con base en una acción estratégica que, como se ha visto, sólo persigue fines determinados que están encaminados al propio éxito. “Habermas observa así la necesidad de (...)el abandono de paradigma de trabajo por el de comunicación”92. Una comunicación

89 Habermas. Op. cit. (82). p.370 90 Ibidem. p. 368 91 Ibidem. p. 23 92 Solares. Op. cit. p. 33

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que esté sujeta al entendimiento de los participantes y para lograrlo será necesario un mundo de vida en el que participen actores lingüísticamente competentes. Es decir, el mundo de vida es el medio en el cual se lleva a acabo la acción comunicativa desde un determinado nivel lingüístico o situación de acción93. De tal manera, dicha situación: “(...)constituye en cada razón para los participantes el centro de su mundo de la vida; esa situación tiene un horizonte móvil, ya que remite a la complejidad del mundo de la vida”94 Desde esta consideración se puede mencionar que, Habermas, observa un mundo de vida para cada situación de acción; pero estos mundos no son estáticos. Esto significa que los participantes, de acuerdo con el desarrollo de sus aprendizajes, alcanzan mundos de vida que correspondan a sus nuevas a situaciones de acción: pues es importante interaccionar lingüísticamente en un mundo que sea accesible a las propias situaciones de acción del participante, de lo contrario será difícil que éste logre entablar una acción comunicativa; ya que al no corresponder su situación de acción con su mundo de vida puede sentirse, dicho participante, superior o inferior con respecto a los otros actores, lo cual va a provocar que la interacción lingüística, llevada a cabo entre el agente y los otros participantes, no se oriente hacia el entendimiento.

El hecho de que un participante interaccione en un mundo de vida, que corresponda a su situación de acción, significa que éste está consiente de, lo que Habermas llama, la racionalización del mundo de vida. En efecto, para el logro del entendimiento es necesario que los sujetos aprecien, antes de interaccionar, que cada mundo de vida: “(...)alude a una lógica de niveles de desarrollo de los sistemas socio-culturales(...) en la que se permite diferenciar fases de evolución”95. Así como Piaget identifica fases de desarrollo en el aprendizaje del individuo, Habermas también considera, pero desde lo comunicativo, que los mundos de vida se diferencian por el grado de desarrollo lingüístico de sus actores. En este sentido, se puede decir que los mundos de vida implican un grado diferente de competencia lingüística que los sujetos van alcanzando en el proceso evolutivo de su vida socio-cultural. En esta medida, se puede señalar que Habermas considera un mundo de vida para cada etapa socioevolutiva de los sujetos, los cuales deben corresponderse para que exista un mundo accesible que permita, a su vez, la acción comunicativa.

La correspondencia entre mundo de vida y etapa social-cultural es importante, ya

que sólo así será factible lograr el entendimiento. Sin embargo, el sistema y los subsistemas que dominan en el Estado, los cuales mantienen una democracia engañosa basada en la manipulación lograda a través en cierta medida, de lo que Oskar Negt llama la mass-media, funcionan de manera contraria al mundo de vida. Con base en esto: “Habermas constata que la crisis estructural del capitalismo desarrollado consiste en la tensión entre dos formas irreconciliables de integración social, esto es entre los principios del mundo de la vida y los del sistema”96. De tal manera que la solución, a la crisis, sólo será posible a través de una democracia que es entendida, en Habermas, como la mediación entre sistema

93 Cfr. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. pp. 161-187 94 Ibidem. pp. 175-176 95 Solares. Op. cit. p. 71 96 Ibidem. p. 76

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y mundo de la vida. Esto es realizable si consideramos que la modernidad, a pesar de sus males, se configura en un Estado compensatorio. Esta compensación, continuando Habermas el trabajo de Offe sobre el Estado benefactor, se fundamenta en la opinión pública la cual es desde la perspectiva habermasiana, una forma de acción social que involucra tanto al sistema como a los mundos de vida. Esta actuación sin embargo no debe girar en torno a los medios de control sistémico y sí alrededor de las formas generalizadas de comunicación las cuales se fundamentan en el consenso público. Los medios de comunicación son un ejemplo de este espacio público. Pero a la vez, los medios, también funcionan como formas de control sistémico, de aquí el carácter ambivalente, de los medios de comunicación, que hace que éstos se dirijan hacia las formas de: “(...) controlar la lealtad de una población despolitizada, que para someter los controles estatales y sociales, por su parte, a una formación discursiva y descentralizada de la voluntad, canalizada de una forma rica en consecuencias y sin barreras”97. Es decir, los medios funcionan, desde esta concepción, como conectores entre el sistema y los mundos de vida, a través de la abertura de espacios públicos, permitiendo de esta manera el equilibrio social.

En la sociedad moderna la opinión pública es posible ya que las legitimaciones se realizan desde las propias interacciones productivas y no desde tradiciones míticas o religiosas como en las sociedades tradicionales. Es por ello que Habermas apuesta por la sociedad moderna; si bien es cierto que la modernidad, al sustituir la religión por la ciencia y la tecnología, se convierte en un sistema, también es claro que sólo la modernidad (sustentada en el Estado compensatorio) “(...) la ciencia puede analizar reflexivamente el contexto social en el que viene institucionalmente, pero metodológicamente, inmersa, y que al mismo tiempo decide sobre la utilización de las informaciones producidas científicamente: ésta es tarea de una crítica material de la ciencia. Finalmente, la utilización práctica del conocimiento, su transformación en tecnología y estrategias, por una parte y en una praxis comunicativa, por otra, puede ser preparada científicamente (...)”98. La ciencia y la técnica, para Habermas, pueden llegar a los mundos de vida si se fundamentan en una praxis comunicativa y no en una razón instrumental: La idea no es mantener la solución marcusiana de una ciencia distinta, pues Marcuse observa, como nos menciona Habermas en su obra Ciencia y técnica como ideología, la necesidad de un proyecto de ciencia diferente, sino más bien la idea es tener una ciencia que respete la convivencia social99. Para llegar a ello, Habermas analiza el funcionamiento de la ciencia y la técnica, en la estructura social modernista, partiendo de dos cuestiones que se desprenden precisamente del modernismo: La tecnificación de la política, Ciencia y técnica como ideología.

La tecnificación de la política surge en la sociedad moderna como una nueva forma de legitimación del poder. Si en el capitalismo de Estado la economía se politizó, ahora en el capitalismo tardío la política se tecnifica con la finalidad de legitimar el poder a través de la ciencia y la técnica. “Por tanto, el desarrollo científico-técnico aparece como la variable

97 Jürgen Habermas. Teoría y praxis. Tecnos, Madrid, 2000. p. 16 98 Habermas. Op. cit. p. 17 99 Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 62

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independiente fundamental, de la cual depende todo los demás. Como resulta que la manipulación de esa variable independiente es cuestión técnica y no es susceptible de discusión pública moral, al Estado le es muy fácil hacer plausible a las masas su despolitización mediante el recurso propagandístico de subrayar la necesidad imperiosa de ese desarrollo de la Ciencia y de la Técnica: éstas se convierten así en la nueva ideología legitimadora del poder político”100. Así mismo, la despolitización de las masas, según el Estado, es necesaria para evitar que todo el sistema se ponga en riesgo; y para Habermas, dicha despolitización la logra el sistema al fomentar una relación entre ciencia y opinión pública. Esta relación produce una acción racional con respecto a fines, la cual consigue que: el hombre se olvide de las cuestiones políticas del sistema al entregarse al disfrute que produce la comodidad del avance científico y tecnológico.

La racionalidad técnica (racionalidad con respecto a fines) viola los procesos

comunicativos entre los hombres, por ello la necesidad, en Habermas, de buscar la manera en la que se pueda llevar a cabo una interacción lingüística que esté libre del dominio y las condiciones que impone el sistema. Esto se puede lograr al trasladar el progreso técnico a los mundos de vida, pues sólo estos mundos son el medio en el que se lleva a cabo la acción comunicativa. De esta manera, al relacionar el progreso técnico con los mundos de la vida, la ciencia ya no será objeto de poder político: ésta funcionará con base en una reflexión científica que abarque conocimientos y aplicación (técnica) en un contexto de comunicación entre todos los sujetos, agentes del mundo práctico de la vida y sus consecuencias101. En esta medida, el conocimiento no se fundamenta ya en un interés dirigido hacia la dominación, sino que a través de la autorreflexión propiciada por el acto comunicativo: “(...) el conocimiento (...) viene a coincidir con el interés por la autonomía. El interés emancipatorio del conocimiento tiende a la consumación de la reflexión como tal”102. Para Habermas, conocimiento e interés en el acto comunicativo son uno mismo, pues la ciencia, en el mundo de la vida, reflexionará sobre el interés que guía al conocimiento. Así, Habermas propone una Teoría Crítica de la modernidad basada en el antagonismo existente entre acción teleológica y acción comunicativa para poder contemplar las deficiencias del sistema y así sugerir nuevas vías de reconstrucción sin abandonar el proyecto modernista de la sociedad.

De acuerdo con lo que se ha visto, en este capítulo, se puede señalar que la Teoría Crítica clásica se caracteriza, de manera general, por fundamentarse en: la percepción abierta para concebir la totalidad, una dialéctica negativa, interpretación del materialismo, una razón aurática, el interés mediático, un sistema bidimensional. Si estos fundamentos de la Teoría Crítica clásica se conciben, como se ha mencionado, en el accionar dialógico, entonces es muy factible que tal accionar se manifieste de manera crítica (manifestación de juicio y análisis). En este sentido, la acción del diálogo en el sistema pedagógico crítico sólo será posible, en nuestra perspectiva, si se adaptan tales fundamentos. Sin embargo, la Teoría Crítica clásica no nos aporta mucho sobre la forma de aplicar estos fundamentos en el accionar dialógico; no obstante, si tomamos en cuenta a la segunda generación de la

100 Ureña. Op. cit. pp. 69-70. 101 Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 122-123 102 Ibidem. p. 177.

TERCER CAPITULO

LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA.

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3. La acción comunicativa. 3.1. Estudios previos.

Los estudios previos a la acción comunicativa que realiza Habermas se pueden encontrar, básicamente, en sus obras: Teoría y praxis, y Ciencia y técnica como ideología. En ellas se puede rescatar lo siguiente.

Los conocimientos se guían ya sea por el interés técnico o por el interés emancipativo. El interés técnico orienta el conocimiento para el logro de fines individuales, en cambio el interés emancipador guía al conocimiento hacia el entendimiento en una interacción1. A su vez cada interés se lleva a cabo desde un tipo de acción, el interés técnico se realiza a través de una acción estratégica y el emancipativo se conduce por

1 Vid. Habermas. Op. cit. (97). pp. 13-17

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medio de una praxis comunicativa. Desde esta perspectiva la relación entre teoría y práctica sólo será verdadera cuando se ajuste a una acción comunicativa; de manera contraria, cuando la teoría es conformada por el interés técnico su relación con la práctica no es real pues la teoría emplea a la práctica para legitimar sus planteamientos.

Según Habermas, la verdadera praxis sólo será factible mediante una teoría que no busque la manipulación e impulse, por el contrario, una crítica tenaz en la práctica la cual sólo se puede realizar por medio de una acción comunicativa dando como resultado una praxeología. Pero además, la real relación entre teoría-práctica debe sustentarse en una razón decidida2 la cual permite: Un conocimiento crítico, una praxis comunicativa y una dialéctica del lenguaje que se dirija a la decisión consensada.

Por su parte la racionalidad que sustenta al interés técnico se conforma de reglas y

medios técnicos. Las reglas consisten en lograr fines durante el desenvolvimiento de un acto social basado en un accionar estratégico y los medios se pueden entender como los instrumentos empleados para lograr los fines, de aquí que los medios técnicos se sustenten en un accionar instrumental3. Este análisis de Habermas sobre la estructura de la racionalidad técnica se puede esquematizar de la siguiente manera: (Cuadro. 9)

Racionalidad técnica _________________________________________________________ Medios técnicos Reglas técnicas Instrumentos, máquinas Estrategias cognitivas

(Cuadro. 9) Estructuras de la racionalidad técnica.

En términos hegelianos se puede decir que Habermas presenta una dialéctica a la

sociedad moderna: Parte de una tesis (la racionalidad de manera técnica) para alcanzar la antítesis (la racionalidad emancipativa) y esto a través de un espíritu que está representado por la acción comunicativa. Esta dialéctica que destaca Habermas en la modernidad se presenta desde el marco institucional 4 ya que las instituciones llevan a cabo una función normativa y, así mismo, una función represiva. La función normativa se orienta desde una

2 Vid. Ibidem. p. 299 3 Vid. Ibidem. p. 315 4 Vid. Ibidem .pp. 330-332

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acción comunicativa y la represiva procede desde un accionar estratégico. La primera acción constituye un mundo social de la vida y la segunda, la acción estratégica, conforma un sistema tecnocrático. Esta estructura bifuncional que contempla Habermas en el marco institucional se puede apreciar en el siguiente esquema. (Cuadro. 10)

Marco institucional Función normativa Función represiva Proceder comunicativo Proceder determinado por fines particulares Mundo Social de la vida Sistema tecnocrático

(Cuadro. 10) La doble función del marco institucional.

Así para Habermas, es claro que sólo la función comunicativa del marco institucional permitirá a la modernidad construír una verdadera relación entre teoría y práctica. Esto es posible si se considera, nos dice Habermas, que la liberación del espíritu comunicativo es una cuestión de eticidad pues éste es algo inherente al hombre5.

Ahora bien, como la interdependencia institucional es indispensable en la modernidad entonces la necesidad de un reconocimiento mútuo, para lograr la universalidad, es cada vez más necesaria. De esta manera, espíritu y consenso comunicativo no pueden escapar a la modernidad; esto implica inclusive que el progreso científico técnico sea incorporado al mundo social de la vida para que así se de un cambio en el proceder científico-técnico que es lo más factible y no una ciencia distinta como planteaba Marcuse. El cambio de proceder de la ciencia y la técnica consiste para Habermas en6 : La reflexión científica (lo que la ciencia representa en la política social), democratización de la técnica (la técnica al alcance de la ciudadanía) y la politización de la técnica (reconocimiento por parte de las voluntades colectivas de las implicaciones del poder técnico).

Para Habermas, entonces, la doble función de la institución marca como se ha visto, dos tipos distintos de acciones: La acción estratégica (medio de la función represiva) y la acción comunicativa (base de la función normativa). Siendo esta última la única vía de reconstrucción de la modernidad a través de la confirmación de los mundos de la vida; y es que para Habermas, la acción comunicativa funciona desde las relaciones de esencia-

5 Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 19 6 Vid. Ibidem. pp. 123-129

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existencia que permiten acuerdos mutuos con la finalidad de lograr el entendimiento y sólo el entendimiento7. Por ello es que desde la perspectiva habermasiana la acción comunicativa no es sólo la antítesis de lo estratégico sino también, como lo hace ver en ciencia y técnica como ideología, una mediación absoluta que es el resultado del verdadero espíritu del hombre. De aquí que la acción comunicativa sea la acción social ideal en donde las manifestaciones que se establecen entre el yo y el otro, en base a una determinada situación, persiguen una intención mutua.

Por otro lado, la acción estratégica consiste en una relación social en donde un actor va a influenciar a otro para alcanzar fines particulares. Es decir, se presenta una acción, en relación con el otro, orientada hacia el logro de fines individuales. Pero si la búsqueda de fines individuales se realiza por medios técnicos entonces se presenta una acción instrumental. En sí, de acuerdo con la revisión de sus obras Ciencia y técnica como ideología y Teoría y praxis, se puede apreciar que Habermas distingue básicamente tres tipos de acciones de las cuales dos corresponden a una acción social. (Cuadro. 11) Acciones Acción instrumental Acción social Acción estratégica Acción comunicativa (Cuadro.11) Los tres tipos de acciones que reconoce Habermas.

Como se ha visto, el interés emancipativo es la activación del accionar

comunicativo pues el entendimiento (base de este tipo de interés) sólo es factible en una acción comunicativa debido a que en esta acción: “(...) sólo puede ser considerado capaz de responder de sus actos aquel que sea capaz, como miembro de una comunidad de comunicación, de orientar su acción por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas”8. De esta manera, Habermas pone en el centro de la acción comunicativa el reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez que, por tanto, deben constituír la atmósfera del mundo de la vida o el medio del accionar comunicativo. Pero, en qué consiste ese reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez en el accionar comunicativo. Para entender tal reconocimiento trataré de analizar, a continuación, lo que es la Teoría de la acción comunicativa que nos presenta Habermas a partir de su concepción de mundo de la vida.

7 Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 25 8 Habermas. Op. cit. (82). p. 33

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3.2. Mundos y mundo de la vida.

Desde los estudios previos, a la Teoría de la acción comunicativa, Habermas considera que el accionar comunicativo sólo será posible en el mundo de la vida. Este mundo debe comprender, para Habermas9, tres mundos: el mundo objetivo, el mundo subjetivo, y el mundo social. El mundo objetivo se refiere a la existencia del estado de cosas; el mundo subjetivo representa las experiencias y vivencias de cada individuo y el mundo social implica las relaciones interpersonales. De acuerdo con la preponderancia de un mundo se va a establecer un tipo de acción social. Estas acciones sociales que distingue Habermas, en función de la preponderancia de un mundo, son10: La acción teleológica, la acción reguladora por normas, la acción dramatúrgica y la acción comunicativa.

La acción teleológica. En esta acción el actor busca fines propios envolviendo al individuo o a los individuos que se relacionan con él o también empleando los medios técnicos necesarios para lograr sus propios propósitos. Cuando los fines individuales se persiguen en relación con los demás se lleva a cabo una acción estratégica, pero si el logro del estado de cosas deseado por un sujeto se realiza por medios técnicos, entonces, sigue un modelo de acción instrumental. Estas dos formas de la acción teleológica exigen un sólo mundo: el mundo objetivo. El actor actúa sobre lo existente haciendo valer sus intenciones por encima de las que pueden manifestar los otros actores en el estado de cosas existentes, o bien se apropia del estado de cosas, deseado, por medios técnicos.

La acción regulada por normas. Esta es una acción realizada por un determinado grupo social con la finalidad de permitir o prohibir, se establece un comportamiento generalizado dirigido hacia una actitud homogénea que permita no faltar a lo establecido en el grupo. Esta acción implica un mundo objetivo y un mundo social. El mundo objetivo se refiere a la creación y manifestación de las normas en el estado de cosas existentes y en las cuales actúan los miembros de un grupo social. Por su parte, el mundo social se manifiesta por la interacción entre los miembros del grupo para darle validez a una norma de tal forma que ésta cause un mismo efecto para cada uno de los agentes participantes.

La acción dramatúrgica. Esta hace referencia a la interacción entre un actor con un grupo de personas que se constituye como público. El actor muestra al espectador elementos que forman parte de su subjetividad (sentimientos, deseos, actitudes, etc) a través de la autoescenificación. En esta acción intervienen dos mundos: el subjetivo y el objetivo. La manifestación de los elementos vivenciales, por parte del actor, en escena, determina un mundo subjetivo que persigue, a su vez, un objetivo ya sea envolver al público espectador (el público como oponente) o manifestar interacción sincera con su público al considerarlo como parte de su autoescenificación. El actor de escena siempre considerará el estado de cosas existentes en su exterior. 9 Vid. Ibidem. pp. 80-81 10 Vid. Ibidem. pp. 122-138

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La acción comunicativa. En esta acción los actores, capaces de lenguaje y acción, se dirigen hacia el entendimiento a través de un consenso que les permita interpretar los planes de acción de cada uno de los participantes. Para que realmente esto suceda deben confluir los tres mundos (el mundo objetivo, mundo social y el mundo subjetivo). Es decir, los actores deben reconocer que existen subjetividades, entre cada uno de ellos, las cuales deben tomarse en cuenta; también deben apreciar el estado de cosas existentes y, finalmente, deben considerar a la interacción social para el logro de un consenso.

Atendiendo a los mundos, Habermas, considera que las acciones son: “(...)sólo aquellas manifestaciones simbólicas en qué el actor, como ocurre(...) de la accion teleológica, la acción regulada por normas y la acción dramatúrgica, entra en relación al menos con un mundo”11. De acuerdo con esto, se puede completar el esquema de las acciones, realizado anteriormente, desde la acción social. (Cuadro. 12) Acciones Acción teleológica Acción social Acción instrumental (mundo objetivo) Acción teleológica Acción regulada Acción dramatúrgica Acción por normas (mundo subjetivo comunicativa (mundo objetivo y objetivo) (mundo objetivo Acción estratégica y social) , subjetivo y (mundo objetivo) social)

(Cuadro. 12.) Las acciones en relación con los mundos.

Habermas plantea que de todas las acciones sociales advertidas sólo la acción comunicativa, presupone a los tres mundos los cuales se relacionan entre sí. El mundo objetivo permite comparar lo dicho con lo realmente existente, el social determina las relaciones interpersonales y el mundo subjetivo implica la manifestación de las vivencias, experiencias, sentimientos, perspectivas entre los participantes 12. Con base en esto, Habermas nos da una definición de acción comunicativa la cual nos dice que: “La acción comunicativa se basa en un proceso cooperativo de interpretación en que los participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo aun cuando en su manifestación sólo subrayen temáticamente uno de estos tres componentes. Hablantes y oyentes emplean el sistema de referencia que constituyen los tres mundos como marco de interpretación dentro de la cual elaboran las definiciones

11 Ibidem. p. 139 12 Vid. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. p. 171

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comunes de su situación de acción”13. Los tres mundos referidos de manera unísona produce una situación de acción basada en el consenso, pero dicha situación de acción tiene, además un límite que sólo corresponde al contexto donde se lleva a cabo la acción comunicativa. Este contexto es el mundo social de la vida que implica tanto espacio –tiempo como una conjunción social. De este modo el mundo de la vida resulta ser: “(...) el lugar trascendental en que hablante y oyente se salen al encuentro, en que pueden plantearse recíprocamente la pretensión de que sus emociones concuerden con el mundo (con el mundo objetivo, con el mundo subjetivo y el mundo social), y en que pueden criticar y exhibir los fundamentos de esas pretensiones de validez, resolver sus disentimientos y llegar a un acuerdo”14. Esta definición de mundo de la vida bien se puede reducir al escenario donde se lleva a cabo la acción comunicativa. Este escenario requiere de sujetos con capacidad de lenguaje y acción ya que la acción comunicativa implica interacción lingüística y niveles culturales. Esto es claro si tomamos en cuenta que: “(...) la cultura no se transmite genéticamente, es decir por herencia, sino que se aprende y (...) el aprendizaje es posible por la creación y uso de símbolos como son el lenguaje (...)”15. Tanto la interacción lingüística como el aspecto cultural representan una función de primera línea en la situación de acción del mundo de la vida.

De acuerdo a lo anterior se puede presentar un modelo del escenario mundano, o mundo de la vida, de la siguiente manera (Cuadro. 13). Espacio (E) Lenguaje Mundo subjetivo Mundo objetivo (M1) Mundo Social (M2) Cultura Intramundo Tiempo (T)

(Cuadro. 13) Componentes del mundo de la vida.

El esquema presenta un mundo de la vida en el que no sólo la interacción entre los

mundos, a través del lenguaje, está influido por el nivel cultural de los participantes sino también por el binomio espacio-tiempo que determina un horizonte del mundo de la vida. Así la relación de los mundos se realiza entre la conjugación espacio-tiempo (M1+ M2

13 Idem. 14 Ibidem. p. 179 15 Rubén Cobos González ET.AL. Introducción a las ciencias sociales. Porrúa, México, 1986. p. 61

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/ET)16. La relación M1+ M2 / ET permite entender, a cada participante, su situación de acción en el mundo de la vida correspondiente. Esto es necesario, pues como menciona Schütz y Luckmann: “`Tengo que entender mi mundo de la vida en el grado necesario para actuar en él y obrar sobre él’”17. Si un participante no corresponde a la relación M1+ M2/ ET dada en un mundo de la vida, entonces, él no pertenece al intramundo de dicho mundo social de la vida y, por tanto, no podrá establecer un fundamento crítico y no logrará, consecuentemente, un entendimiento con los actores de ese mundo de la vida.

Según Schütz y Luckmann, Habermas dice, si los participantes entienden la

situación de acción del mundo de la vida en que se encuentran y sienten, a la vez, que sí corresponden a dicha situación de acción, entonces, podrán apreciar tres momentos: El contexto en el intramundo del mundo de la vida es aproblemático, de Integración y de espacio propio.

Estos momentos determinan las propiedades básicas del mundo de la vida que

Habermas consolida como componentes estructurales18. Estos componentes estructurales son: Identidad cultural, identidad social e identidad personal. La identidad cultural refiere a la cantidad y tipos de saberes que poseen cada uno de los actores; la identidad social es el acto consciente de pertenencia a un grupo, por parte de los actores, lo cual implica una interacción abierta y por último, la identidad personal es el reconocimiento sobre la capacidad y lenguaje de cada participante en una situación intramundana. Desde esta perspectiva se puede entender que sólo las identidades que corresponden a una determinada relación intramundana podrán, llegar a establecer situaciones críticas que conlleven a un acuerdo.

Los componentes estructurales, sin embargo, deben mantenerse durante el tiempo

de interacción intramundana, por ello es necesario la activación de procesos de reproducción19. Estos procesos de reproducción son: La reproducción cultural, la integración social y la socialización. La reproducción cultural tiene la función de ajustar las nuevas situaciones semánticas (vocabulario) o las ya existentes; la nueva semántica surgida desde el seno intramundano se explica a través del vocabulario conocido y con esto se impide la pérdida de la identidad cultural original entre los actores participantes. La integración social se preocupa por ajustar las nuevas situaciones sociales a las ya existentes en el espacio de relación intramundano; el espacio intramundano puede aumentar al incorporarse más participantes al grupo, en tal situación las relaciones interpersonales inicialmente consolidadas en un espacio menor se pueden alterar, pero para que esto no suceda los participantes deben llevar a cabo una readaptación social con el nuevo espacio que mantenga la situación social originalmente establecida. Finalmente, la socialización

16 La relación M1+ M2 /ET es una completación de la relación presentada por Habermas como A1+ A2. Cfr. Ibidem. p. 180 17 Schütz y Luckmann, citado, en Ibidem. p. 181 18 Vid. Ibidem. pp. 185- 196 19 Vid. Ibidem .pp. 200-202

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permite ajustar las nuevas situaciones intramundanas, en el transcurso del tiempo, a las que inicialmente se han presentado como favorables; socialización y tiempo deben permanecer constantes en la relación intramundana.

Ahora bien, el mantenimiento de los componentes estructurales da lugar a la

interacción crítica que resulta ser el tipo de interacción que presenta la acción comunicativa. Esta interacción comprende tanto funciones como normatividad pero dentro de un contexto de acción comunicativa. Es decir, las funciones y la normatividad en el mundo de la vida no se guían por el deber sino por la emancipación. Para lograr una interacción crítica constante no basta el mantenimiento de los componentes estructurales sino que además, se necesita de lo que Habermas llama la racionalización del mundo de la vida20, que permite: Una diferenciación estructural, la separación de las formas y contenidos, y la reflexivización.

La diferenciación estructural favorece la capacidad innovadora de los actores ya que los sujetos, desde la diferenciación estructural, no se pierden entre el conjunto de saberes y el grupo del cual forman parte. Sin una separación clara de los componentes estructurales la identidad individual estará en duda, sólo con la racionalidad del mundo de la vida se evitára la confusión que se pueda dar entre cultura, sociedad y personalidad.

La separación de los formas y contenidos implica que los principios generados, no se implanten de manera directa en el grupo intramundano sino que busca la forma en que estos principios sean asimilados por todos los participantes del grupo. Ningún principio generado en el mundo de la vida, puede pasar a ser de manera directa un contenido, éste debe ser concebido desde un primer momento como una forma y sólo es contenido cuando ha sido asimilado por cada uno de los integrante.

La reflexivización. Comprende la reflexión de los participantes respecto a los procesos de reproducción. De tal manera que, con ello, los participantes puedan cambiar la dirección del proceso de reproducción que se dirija de manera contraria a lo que requiere el grupo intramundano. En realidad, nos dice Habermas, la racionalidad del mundo de la vida, en su proceso reflexivo, impide que los procesos de reproducción se perturben de manera considerable.

Así, la interacción crítica requiere de la racionalidad del mundo de la vida para diferenciar estructuras, separar formas y contenidos y dar paso a la reflexión que permita mantener los componentes estructurales. Sin embargo, falta el medio que relacione el acto reflexivo con esos componentes estructurales que han sido establecidos en un espacio intramundano. Este medio, para Habermas, es la comunicación reflexiva.

20 Vid. Ibidem. pp. 206-208

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3.3. La comunicación reflexiva. 3.3.1. Los actos del habla. |

Habermas nos dice que: “Con el concepto de acción comunicativa empieza a operar un supuesto más: el de un medio lingüístico en que se reflejan como tales las relaciones (...)”21. Sin embargo este medio lingüístico es uno muy especial pues: “Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situación que puedan ser compartidas por todos”22. Así, para que el lenguaje pueda ser un medio de entendimiento debe cumplir con determinadas características que el lenguaje de otras formas de acción social no cumple. Pero antes de entrar a ello expondré a continuación, de manera breve algunas cuestiones referentes al circuito del habla para darle sentido a la comunicación reflexiva.

Si consideramos la idea general de que el lenguaje es una estructura conformada por

signos (hablados o representados) orientados por reglas establecidas, entonces se puede deducir que en el establecimiento de un proceder lingüístico entre dos personas, como mínimo, debe haber un sistema de signos, pronunciados, que sea común para ambos. Esto nos lleva a la idea Jakobsiana de que el emisor va a proceder lingüísticamente con el receptor en base a un mensaje que se constituye por un código que es reconocido por ambos participantes (emisor-receptor) determinándose, con esto, una función metalingüística23 . Siguiendo con las funciones, que distingue Jakobson, del lenguaje me interesa mencionar la función contextual. Esta emisión se produce cuando el proceso lingüístico entre emisor y receptor toman como referencia el contexto. Finalmente quiero destacar también, de las funciones que destaca Jakobson del lenguaje, la función emotiva y la conativa. La primera es el resultado de la perspectiva del emisor y la segunda, la función conativa, es el efecto que se produce en un receptor al recibir el mensaje. Estas funciones lingüísticas que observa Jakobson se dan al unísono en la relación entre emisor-receptor. De esta manera, la función metalingüística24 se relaciona con la función referencial o contextual y se activa por la función emotiva del emisor y finalmente, produce un efecto en el receptor. (Cuadro. 14)

21 Habermas. Op. cit. (82). p. 136 22 Ibidem. pp. 137-138 23 Vid. Daniel Prieto Castillo. Retórica y manipulación masiva. Ediciones Coyoacán, México, 1994. p. 31 24 La función metalingüística generan sin duda situaciones del lenguaje que tienen que ver con la expresividad, evocación, etc.

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Función contextual

Emisor acción Función metalingüística Receptor reacción

(función emotiva) Situación lingüística (función conativa)

(Cuadro. 14) Funciones que observa Jakobson en un sistema lingüístico.

Bien, si en el sistema funcional lingüístico que observa Jakobson lo constituimos

por lo que hasta ahora se ha visto de la acción comunicativa tendríamos lo siguiente: Función emotiva: Emisor intramundano, función contextual: Mundo social de la vida y situación lingüística: Receptor intramundano.

Si la acción comunicativa constituye una situación lingüística, entonces cuál será el tipo de lenguaje que conforme tal situación. Si se atiende al análisis de Habermas respecto al tipo o tipos de lenguaje hablado en cada acción social entonces apreciaremos lo siguiente25:

• En la accion teleológica. El lenguaje es un medio para influir al oponente en un acto estratégico; el propósito está en que el oponente satisfaga los intereses del otro. La situación lingüística que en esta acción se presenta es de tipo imperativo.

• En la accion regulada por normas: El lenguaje se emplea como medio para lograr

el entendimiento de manera permanente, sobre las condiciones que se van a llevar a cabo en un determinado proceder. La situación lingüística que se emplea en esta acción es el regulativo.

• En la acción dramatúrgica: El actor emplea el lenguaje ya sea para influir al espectador o para entenderse con él; todo depende de su expresividad que puede ser estratégica o sincera. Así entonces, la situación lingüística empleada es la expresiva.

• En la acción comunicativa: El lenguaje es empleado para el entendimiento constante, emisor-receptor tratan de entenderse mediante una situación lingüística que abarque formas imperativas, regulativas, constativas y expresivas. Mediante la regulación la constatación, la expresividad y el proceder imperativo entre emisor-receptor se podrá lograr una situación ideal de habla que según Habermas, ésta es: “(...) lo que garantiza que podamos asociar a un consenso alcanzado fácticamente

25Vid. Ibidem. p.137

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la pretensión de ser un consenso racional. Al propio tiempo (...) es una instancia crítica que nos permite poner en cuestión todo consenso fácticamente alcanzado y preceder a comprobar si puede considerarse indicador suficiente de entendimiento real”26. Es importante señalar que una situación ideal del habla será factible cuando la expresividad sea sincera y el acto imperativo sea justificado.

Así entonces, sólo en una situación ideal del habla (resultado del accionar comunicativo) el lenguaje será confiable, de otra manera el acto lingüístico sólo provoca desconfianza en el receptor, simplemente sucede lo que nos menciona, con respecto a la transmisión de saberes a través del lenguaje, Raffaele Simone: “(...) todos somos agustinianos sin saberlo, es decir, no tenemos confianza en el habla, y en general en la transmisión de conocimientos mediante el lenguaje: el habla no enseña, no transmite, no profundiza, es sólo él memorándum provisional y torpe de un conocimiento que tiene otra forma y otra realidad”27. Así, para que esto no suceda será necesario una situación ideal del habla que no sólo logre la interacción entre los participantes sino que también relacione la cultura y los diferentes actos del habla.

La situación ideal del habla, sin embargo, requiere también de un acto que promueva el hacer diciendo y este acto es el ilocucionario el cual retoma Habermas de los actos del habla que propone Austin. Con este acto ilocucionario el hablante pone en acción lo que dice y esto lo quiere ver entendido en el oyente a través de un acto lingüístico o corporal (ya sea desde un saludo hasta una observación de lo que el hablante realiza con referente a lo dicho). Pero, también, el acto ilocucionario implica realizaciones posteriores a lo dicho a través de un verbo realizativo 28que refiere a la realización de un acto en un tiempo posterior a lo que se dice. En esta situación, el receptor debe aceptar el verbo realizativo si: Capta la oferta hecha a través del lenguaje por el emisor, se percata de las garantías que ofrece el acto del habla del emisor y se orienta por las obligaciones contraídas por el emisor. De esta manera, con el acto ilocucionario resulta más evidente el grado de aceptación o rechazo por parte del receptor referente a lo que dice el emisor.

Ahora bien, si retomamos el modelo de Jakobson, el cual lo hemos constituido desde un contexto basado en el mundo de la vida, podremos completar la situación lingüística por medio de los actos del habla que requiere el accionar comunicativo. El siguiente esquema del modelo Jakobson desde el mundo social de la vida así lo muestra. (Cuadro. 15).

26 Habermas. Op. cit. (85) .p. 105 27 Raffaele Simone. La tercera fase. Taurus, México, 2001. p. 61 28 Vid. Ibidem. p. 173

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Mundo social de la vida Emisor Función metalingüística Receptor Intramundano Intramundano Acción comunicativa Acto ilocucionario Acto del habla Acto constatativo Acto expresivo Acto imperativo regulativo (sincero) (justificativo) (Cuadro. 15) Sistema lingüístico de Jakobson desde el contexto del mundo social de la vida. 3.3.2. El entendimiento.

De lo que se ha tratado hasta aquí podemos decir que, para Habermas, la expresividad, la regulación, la imperatividad justificada, la constatación y la ilocución son actos del habla que en conjunción contribuyen a la realización de una situación ideal del habla que permite el entendimiento y la reflexión entre los participantes que la llevan a cabo.

Con respecto al entendimiento Habermas nos dice que: “El término entendimiento

tiene el significado mínimo de que (a lo menos) dos sujetos lingüística e interactivamente competentes entienden idénticamente una expresión lingüística”29. Esta expresión lingüística, sin embargo, no implica los actos del habla de manera aislada sino en relación con la tríada de los mundos dando como resultado pretensiones de validez. Estas pretensiones de validez que resalta Habermas son las siguientes30:

• En lo referente al mundo objetivo el participante pretende, desde la conjugación de los actos del habla, la exaltación de su verdad en base al estado de cosas existentes. Se trata de hacer valer una pretensión de verdad (Pv). Si bien resulta claro que para pretender una verdad se involucran todos los actos del habla, también, es evidente que no todos los actos del habla intervienen de manera directa. Así, para la pretensión de verdad sólo el acto constatativo e ilocucionario interviene de manera directa.

29 Habermas. Op. cit. (82). p. 393 30 Vid. Habermas. Op. cit. (85). pp. 367-368

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• En lo que se refiere al mundo social la pretensión que se trata de hacer valer es la rectitud (el apego a una norma). Con la pretensión de rectitud (Pr) se busca algo justo para el grupo, por tanto el acto del habla que hacer valer esta pretensión de manera directa es el regulativo.

• En lo que respecta al mundo subjetivo cabe señalar que el participante pretende hacer valer su veracidad (Pve). El participante trata de hacer valer una intención por medio del acto del habla expresivo que resalte su intención según sus deseos, perspectivas, sentimientos o vivencias.

De lo anterior se puede deducir que, así como se relacionan los actos de habla en el accionar comunicativo, también las pretensiones de validez se relacionan en la acción comunicativa. De la relación de los actos del habla resulta el acto intersubjetivo y de la relación de los pretensiones de validez se genera la inteligibilidad. Así, la intersubjetividad y la inteligibilidad representan el acto del habla y la pretensión de validez respectivamente que son necesarios para el entendimiento. En efecto, Habermas retoma de Leist la idea de que: “`En todos los actos del habla de la acción orientada al entendimiento (...) todos los hablantes y oyentes se suponen mutuamente al tanto de que hay que hablar inteligiblemente: de que hay que ser veraces, de que hay que considerar las respectivas emisiones como verdaderas y de que hay que considerar correcta una norma relevante para el acto de que se trate’”31. El hablar inteligiblemente no es otra cosa que relacionar las tres pretensiones de validez y esto es posible a través del acto del habla intersubjetivo. De esta manera, cabe decir que el entendimiento sólo es posible cuando el acto del habla que se manifiesta es el intersubjetivo y por tanto, la pretensión que se hace valer es la inteligibilidad. (Cuadro. 16)

Entendimiento Acto del habla Pretensión de validez Intersubejtividad Inteligibilidad Acto ilocuionario Acto constativo Acto imperativo Acto regulativo Acto expresivo Pv Pr Pve (Cuadro. 16) Conformación del entendimiento a través de la intersubjetividad y la inteligibilidad.

31 A, Leist, citado, en Habermas. Op. cit. (82). p. 396.

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La intersubjetividad y la inteligibilidad permiten las dos condiciones necesarias, consideradas por Habermas32, para que la situación ideal del habla perpetúe el entendimiento. Estas condiciones son: Que los participantes tengan la misma oportunidad de intervención y que exista un reconocimiento de mundo y de los componentes estructurales. De esta manera la intersubjetividad y la inteligibilidad representan el acto del habla y la pretensión requeridas para lograr que los componentes estructurales y los procesos de reproducción se enlacen para determinar la interacción crítica que se dirige hacia el entendimiento.

Según Habermas, para que se de un verdadero proceso interpretativo se requiere, además del entendimiento, el proceso de reflexión entre los participantes del acto comunicativo. Esta reflexión sólo es posible por la vía de la argumentación. 3.3.3 La argumentación.

Habermas considera que la argumentación representa: “(...) una continuación con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la acción orientada al entendimiento”33. Es decir la argumentación, para Habermas, es la forma de dar seguimiento al entendimiento. Sin embargo, este seguimiento sólo puede darse por el tipo de argumentación que permite la aceptación o rechazo de pretensiones de validez con la finalidad de reconocer, intersubjetivamente, sólo las pretensiones de validez que permiten el logro de un saber. La argumentación requerida, entonces, en el accionar comunicativo implica el rechazo o la aceptación de pretensiones de validez hipotéticas con la finalidad de alcanzar una capacidad crítica que permita obtener saberes a partir de opiniones. Este tipo de argumentación, que distingue Habermas de otros tipos, es la explicativa pues en ella: “La racionalidad (...) abarca un espectro más amplio. Remite a diversas formas de argumentación como otras tantas posibilidades de proseguir la acción comunicativa con medios reflexivos”34.

Atendiendo a la estructura general que Toulmin da al argumento35, Habermas, analiza los diferentes tipos de argumentación. Según Toulmin, nos dice Habermas, la estructura de todo argumento debe consistir en36:

(C) Una emisión problemática que lleva implícita una pretensión de validez. (D)Un dato en que se basa la emisión (W) La regla en que se fundamenta el dato

32 Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 153 33 Habermas. Op. cit. (82). p. 46 34Ibidem. p. 26 35 Vid. Habermas. Op. cit. (85). pp. 141-143 36 Se emplea la simbología que Toulmin propone en la estructura del argumento. Así, C = Conclusión, D = dato, W = garantía y B = respaldo. Vid. Idem.

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(B) El respaldo de la regla De acuerdo con la estructura:

• Un argumento es inconsistente si el dato(D) no se apoya en una regla (W) • Un argumento es concluyente si el dato (D) se apoya en una regla (W) y la relación

entre W y B es deductiva. • Un argumento es sustancial o explicativo si la regla (W) en que se basa el dato (D)

no tiene un respaldo (B) que sea completamente válido pero, a pesar de ello, B es motivo para poder considerar a W como algo posible. La forma de pasar de B a W puede ser de manera explicativa o justificada.

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que sólo el argumento sustancial

corresponde a un accionar comunicativo pues pasar de B a W requiere de un proceso constructivo que sólo es posible si interviene la íntersubjetividad y la inteligibilidad en los participantes determinándose con ello, una situación inductiva y un proceder basado en el consenso. En cambio, el argumento concluyente se refiere a algo dado impidiéndose, con ello, el acto reflexivo entre los participantes; B se constituye como algo que no se puede someter a duda. Así por ejemplo, se me ocurre que si se quiere manifestar el origen de la vida mediante un argumento concluyente el proceder podría ser el siguiente:

C: La vida fue creada D: La vida no puede venir de la nada W: Los seres vivos seguimos patrones que deben corresponder a una ley de la vida B: Esta ley de la vida la ha dado DIOS.

Como se puede ver, este argumento da a B un estatus inalterable impidiendo la reflexión en el paso de B a W. Todo parte de algo dado y que no se puede someter a duda. Por su parte, como se ha dicho, el argumento sustancial da cabida a la reflexión al considerar a B como algo que se puede construir. El ejemplo anterior puede ser tratado mediante un argumento sustancial de la siguiente manera: C: La vida fue creada D: La vida no puede venir de la nada W: Los seres vivos seguimos patrones que deben corresponder a una ley de la vida. B: Esta ley de la vida puede estar sustentada en un proceso biológico o en un acto supremo.

En este último ejemplo se muestra un argumento con estructura sustancial ya que B no determina algo indudable sino, al contrario, se encuentra abierto a la reflexión para que en definitiva éste sea determinado. De aquí que sea importante el consenso y la inducción. Empero, para Habermas, no basta el consenso y la inducción en el acto reflexivo ya que el lenguaje de fundamentación también es necesario al considerar la descripción y

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la elección de datos en el proceso de construcción37. El primero se refiere a la coherencia de las oraciones que presentan una explicación o una justificación. El segundo, la elección de datos, hace hincapié a la elección de las experiencias necesarias que ayuden a sustentar el respaldo B de un argumento sustancial.

. Así entonces, la argumentación sustancial implica un proceso constructivo del cual se desprende el acto de reflexión. En dicho acto intervienen el consenso, la inducción, la descripción y la elección de datos con la finalidad de verificar o construir a B. (Cuadro.17)

Reflexión Consenso Inducción Lenguaje de fundamentación Descripción Elección de datos

(Cuadro. 17). El acto reflexivo y sus componentes.

De esta manera, la comunicación reflexiva es una continuación del entendimiento y se manifiesta a partir de la argumentación de tipo sustancial. Entendimiento y reflexión desde la acción comunicativa, son la finalidad de la interacción crítica la cual, según Habermas, requiere de un proceso evolutivo para que ésta llegue a un nivel superior. 3.4. Evolución del lenguaje y la interacción.

El proceso de reflexión que implica la argumentación de tipo sustancial ( basado en

el aspecto explicativo) es un proceso, que para Habermas, necesita de un acto superior de comunicación en donde los participantes deben estar capacitados para describir y elegir los datos necesarios para la sustentación de un argumento sustancial desde el aspecto explicativo. Es esta medida, un acto superior de comunicación requiere de un lenguaje de fundamentación en donde sus dos aspectos (elección-descripción) son dependientes de la experiencia la cual determina esquemas de pensamiento. Habermas entiende el esquema de pensamiento o cognitivo en el sentido de Piaget, pues para el neofrankfurtiano todo esquema cognitivo requiere, como considera Piaget en la génesis del pensamiento38, del proceso de asimilación y adaptación de la información que se va obteniendo en el transcurso de las vivencias. Así, el proceso de asimilación –adaptación conlleva a una

37 Vid. Ibidem. pp. 144-145 38 Vid. Jean Piaget. Seis estudios de psicología. Seix Barral, México, 1975. pp. 38-48

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evolución cognitiva que a su vez, encausa una evolución del sistema del lenguaje de fundamentación. 3.4.1. Evolución del lenguaje.

Para Habermas, el diseño de esquemas cognitivos es el resultado de pasar por tres etapas que van determinando una evolución del lenguaje. Estas etapas son39:

• Etapas de las interacciones simbólicamente mediadas.

En esta primera etapa, la relación entre oyente-hablante y el contenido de lo que

dicen (la cuestión proposicional) no está claramente diferenciada. Por consecuencia no existente una relación clara entre lo que realmente se trata de expresar y lo que se dice.

• Etapa del habla proporcionalmente diferenciada.

En esta segunda etapa se da ya una separación entre el contenido y la relación entre hablante-oyente. Los contenidos proposicionales cobran importancia y la experiencia se convierte en un factor importante. Se comienza a gestar la comprensión de las emisiones a través de las diferenciaciones que se hacen entre naturaleza externa, realidad normativa y naturaleza interna.

• Etapa del habla argumentativa.

En esta última etapa las diferenciaciones se encaminan en la constitución de un discurso en el que las pretensiones de validez no son simplemente aceptadas sino que se cuestiona la situación asertórica que pretenden. Estos es posible debido a la actitud hipotética que prevalece en el discurso. Finalmente, la diferenciación de las pretensiones de validez, en esta etapa, se convierten en un acto necesario.

De acuerdo a lo anterior, bien se puede decir que el acto explicativo y reflexivo sólo se pueden manifestar en un grado evolutivo superior o de la tercera etapa. Pero, la evolución del lenguaje no se da, sin embargo, de manera aislada pues, para Habermas, la presentación del lenguaje como acto explicativo-reflexivo depende, como se ha mencionado, del desarrollo cognitivo y también de las capacidades de interacción .

39 Vid. Ibidem. pp. 178-180

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3.4.2. Evolución cognitiva.

Con respecto al desarrollo cognitivo, Habermas, retoma las etapas que emplea Piaget para explicar la forma en que se va dando la aprehensión del mundo en los sujetos40. Estas etapas son:

• El mundo egocéntrico del pensamiento intuitivo. Dentro de las etapas de evolución cognitiva que nos presenta Piaget41. el lenguaje

aparece como un medio para fortalecer al “yo”, los signos del habla no expresan una objetivización dominante por lo que el pensamiento se mueve en el área de lo eminentemente intuitivo (prelógico) y se mantiene en un proceso de asimilación y percepción. En la perspectiva de Habermas este estadio simplemente representa a la acción concreta (el hacer intuitivo).

• El mundo objetivista del pensamiento operacional concreto.

Esta etapa representa en Piaget el estadio del lenguaje post-egocentrista debido a

que los signos del habla presentan un enlace entre las ideas y la demostración lógica con la realidad de los objetos, por esta causa las nociones de espacio-tiempo se constituyen como estructuras que siguen una lógica. En Habermas este estadio significa la clasificación de las acciones por parte del sujeto a través de su capacidad de pensamiento lógico y de su relación con los objetos tratados.

• El pensamiento operacional-formal.

El estadio del pensamiento operacional-formal es para Piaget la etapa en donde se presenta la capacidad de elaborar sistemas abstractos y deducciones que permitan la manipulación de operaciones lógicas, en esta medida el lenguaje se manifiesta como un medio reflexivo a través de las palabras o símbolos analíticos. Siguiendo esta idea, Habermas ve este último estadio como el origen de la estructura profunda42 de la realidad objetivada en donde el acto cognitivo trata de profundizar en la realidad de lo que se presenta con la finalidad de evaluar la validez que se pretende dar a un estado de cosas.

Al igual que el desarrollo cognitivo, la evolución interactiva, para Habermas,

también juega un papel muy importante en la evolución lingüística como se verá a continuación.

40 Vid. Ibidem. pp. 184-185 41 Cfr. Piaget. Op. cit. pp. 31-107 42 Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 185

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3.4.3. La evolución interactiva.

En Habermas, la capacidad de interacción es importante para el lenguaje explicativo-reflexivo, por ello también es importante atender la evolución de las capacidades de interacción. Así, Habermas reconoce las siguientes etapas del desarrollo de las capacidades de interacción43:

• Preedípica o preconvencional • Convencional • Postconvencional

Ahora bien, para Habermas la interacción se realiza en base a coordinaciones del alter ego, esto se debe a que el proceso interactivo implica el enlace de intenciones manifestadas por el yo que influyen en el otro y viceversa, el yo es influido por las intenciones que emite el otro.. Sin embargo, las intenciones no sólo buscan influir sobre un fin considerado sino también sobre emisiones y deseos44. De aquí que cada etapa evolutiva de las capacidades de interacción las presenta Habermas como evolución de las coordinaciones internas y externas, para que así el acto de influir se logre presentar como algo coordinado y no de manera estratégica.

En la etapa preedípica los sujetos de interacción presentan, con respecto a la coordinación interna, las capacidades siguientes: Selectividad de identificación, castigos ante la falta, y defensa desorganizada. En lo referente a la coordinación externa se observa lo siguiente: Interacción desorganizada, emotividad de tedio generalizado e identidades tensas entre los agentes

En la etapa convencional los sujetos en interacción presentan las siguientes capacidades de coordinación interna: Principios de acción basados en valores individuales, se sanciona a través de la vergüenza y la culpa, y construcción de sistema de defensa. En lo que refiere a la coordinación externa se presenta las siguientes capacidades: Interacción sistematizada, interpretación de las necesidades identidad basada en los roles

En la etapa posconvencional los individuos en interacción presentan las siguientes situaciones de coordinación interna: Principios de acción interiorizada basados en cuestiones ideales del yo, sanción por vía de la culpa y control racional del proceder individual. En lo que respecta a la coordinación externa, la etapa posconvencional presenta lo siguiente: interacción sistematizada y puesta en acción, justificación por la interpretación e Identidad entre los individuos a partir del yo (desaparecen lo roles particulares.) 43 Vid. Ibidem. pp. 187-189 44 Vid. Ibidem. p .267

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Como se puede ver, el paso de la etapa preédipica (realismo sustentado en una dependencia hacia los demás) a la etapa convencional (disminución de la dependencia hacia los demás al comenzar la superación de las acciones concretas) presenta una superación de las capacidades de interacción que alcanzan su mayor desarrollo en la etapa postconvencional (realismo autónomo) en donde la interacción tiene su génesis en las identidades del “yo” y en el control racional de la interacción.

Para terminar, es importante aclarar que la evolución interactiva presentará su mayor grado en un individuo cuando éste hace de la interacción grupal un accionar constante. En realidad, Habermas no relaciona la evolución interactiva con periodos conectados con la edad del individuo. En lo que se refiere a la evolución cognitiva y lingüística sí se puede decir que Habermas reconoce, como Piaget, estadios basados en la edad del sujeto, pero esto no quiere decir que el individuo de temprana edad no pueda llevar a cabo una argumentación sustancial de tipo justificativa pues este tipo de argumento requiere de experiencias mínimas y de las necesarias capacidades para interactuar.

3.5. Mundo sistémico y mundo de la vida.

Una forma de comparar mundo sistémico y mundo de la vida, desde las

aseveraciones de Habermas, es considerado que el primero es un conjunto y el segundo es un subconjunto dentro de ese conjunto; el mundo de la vida se convierte en un subsistema más en comparación con el mundo sistémico45.

• Lo importante, nos dice Habermas, es que el mundo de la vida se extienda en el universo sistémico. Para que esto se vaya logrando será necesario que la integración social gane terreno sobre la integración sistémica. Esta última ha utilizado a la integración social de manera parasitaria. A pesar de ello, la integración sistémica puede corresponder a un integración social si se encamina hacia el intercambio y no al acto estratégico. Para Habermas, el intercambio y el poder son dos polos que se presentan en la integración sistémica constituyéndola en lo siguientes aspectos: Diferenciación segmentaría, estratificación, organización estatal y medio de control sistémico.

De estos cuatro aspectos, la diferencia segmentaria y el medio de control sistémica se llevan a cabo por el intercambio y tanto la estratificación como la organización estatal operan a través del poder. El hecho de que la diferenciación segmentaría y el medio de control sistémico operen en base al intercambio provoca que el control sistémico produzca caminos que den lugar a la integración social. Desafortunadamente, hoy en día el medio de control sigue tratando de favorecer la integración sistemática por encima de la integración 45 Vid. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. pp. 234-358

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social. Aún en el sistema socialista, plantea Habermas, la integración sistémica predomina y mantiene al mundo de la vida como un subsistema al colocar en primera línea la estratificación y la organización estatal. El sistema socialista propone operar en la equivalencia de la integración sistémica y la integración social pero anulando a la racionalidad comunicativa. Esta anulación determina un predominio de la integración sistémica; pero sin duda, ésta: “(...) tiene que encontrar su limite en la integridad del mundo de la vida (...) en las exigencias de los ámbitos de acción que dependen de la integración social”46. Es decir, entre integración sistémica e integración social hay una barrera que, según Habermas, ésta se ha presentado en las diferentes sociedades a lo largo de la historia del hombre. Estas sociedades han sido: La sociedad mítica, la sociedad religiosa, la sociedad politizada

En la sociedad mítica se presenta una praxis ritual que se ha construido como una normatividad pero con la finalidad de legitimar la dominación. En esta perspectiva, la integración sistémica emplea de manera parasitaria a la integración social para poder consolidarse.

En la sociedad religiosa el poder legitimador de la religión domina el ámbito de la integración sistémica a partir de reglas sacramentales que aparentemente conforman una integración social. Esto es así porque el poder eclesiástico está por encima de cualquier forma de integración social.

En la sociedad politizada se actúa desde una integración sistémica fundamentando por el poder a través de la represión. Sin embargo, para Habermas, sólo en la sociedad politizada (moderna) es posible eliminar la barrera existente entre integración sistémica e integración social. Esto se debe a que, como se vio en los estudios previos, en esta sociedad la interdependencia es necesaria y por tanto el accionar comunicativo puede ganar terreno sobre el accionar teleológico.

En las sociedades míticas y religiosas los actos de habla corresponden a situaciones de formalismo puro. Estos actos del habla se han orientado hacia el accionar teleológico. Así, en la sociedad mítica predomina el accionar teleológico al provocar un determinado estado de cosas desde el aspecto mágico para el mantenimiento del poder de quienes llevan a cabo la actividad mágica. En la sociedad religiosa se propugna por una comunicación desencantada, entre el líder espiritual y el ser divino, con la finalidad de lograr el poder sobre los creyentes.

Sólo en la sociedad moderna es posible el avance del mundo social de la vida. Con la interdependencia de las instituciones resulta claro el fortalecimiento de las estructuras que en el mundo de la vida se conciben como componentes estructurales (personalidad, 46 Ibidem. p. 488

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sociedad, cultura). Esto es factible debido a que la personalidad, la cultura y la sociedad son simplemente, como menciona Parson (nos dice Habermas)47, el sistema de la condición humana que sólo necesita fortalecerse para instalarse dentro de una integración social y , así lograrse la expansión de los mundos de la vida.

De lo estudiado de la acción comunicativa se puede apreciar que efectivamente, ésta ofrece un medio para la aplicación del accionar dialógico orientado desde los principios elementales de la Teoría Crítica clásica. Este medio, así consideramos, es el mundo de la vida. Pero también la Teoría de la acción comunicativa nos ofrece una técnica argumentativa y un contenido de tipo comunicativo que bien pueden ser adaptados junto al accionar del mundo de la vida en los componentes que, hemos considerado, conforma al sistema pedagógico critico. Veámos como puede ser esto posible a grandes rasgos en el capítulo consecuente

47 Vid. Ibidem. p. 358

CUARTO CAPITULO

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA DESDE LA ACCIÓN

COMUNICATIVA.

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4. La pedagogía Crítica desde la acción comunicativa. 4.1. La acción dialógica en relación con la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt.

Para el pedagogo Robert Young la Teoría Crítica: “(...) ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas de las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica”1. Esto que nos dice Young resulta claro si tomamos en cuenta que una buena base dialógica requiere de algo más que una función metalingüística, necesita de la consideración de varios aspectos como deseo, expectativas, actitudes, requerimientos, etc, entre los participantes que entablan una acción dialógica y los principios fundamentales sobre los cuales se erige la Teoría Crítica, llevados al terreno del diálogo, permiten tomar en cuenta esos aspectos que intervienen en el acto dialógico. Sí se aplican tales principios en este accionar educativo emprendido por el docente y los 1 Robert Young. Op. cit. p. 17.

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discentes, en su relación, se podría tener una acción dialógica adecuada. De acuerdo con lo que se ha revisado de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, hemos podido obtener los principios fundamentales, ya mencionados que le dan forma a la Teoría Crítica de la primera generación de la Escuela. Ahora relacionemos cada uno de estos principios con el accionar dialógico en un determinado espacio pedagógico:

La percepción abierta de la totalidad representa para la Teoría Crítica la manera de comprender las totalidades como algo no absoluto sino que estas deben presentarse como situaciones que pueden modificarse. De esta manera, no puede haber diálogo cuando el docente afirma, de forma absoluta, una totalidad pues hacer esto implica cortar toda posible apreciación de los discentes. El hecho de que por ejemplo el docente manifieste de manera afirmativa que el área total de un triángulo es igual a la mitad de su base por altura va a impedir las controversias y el intercambio de puntos de vista con sus discentes. Por el contrario, para que sí se de el diálogo el docente debe manifestar de manera no afirmativa o absolutista la totalidad de algo dando, con ello, cabida a un percepción abierta que permitan la participación al diálogo con los discentes. Es decir, retomandos el ejemplo anterior, el docente de la clase de matemáticas debe considerar el área total del triángulo como algo “que muy posiblemente sea la mitad de su base por altura”. Con esto, el docente animará la participación dialógica de sus discentes ya que el conocimiento no será legitimado por una totalidad cerrada sino construido en base a la percepción de una totalidad abierta. Y esto, es al fin de cuentas lo que evoca, a nivel social, la Teoría Crítica con lo referente a la percepción abierta de la totalidad. Pero la construcción, como la ha expresado Horkheimer, no debe partir de una epistemología lineal pues tratar de construir el conocimiento desde una sóla dirección aparta o aísla otras observaciones que bien pueden contribuir en la formación de un conocimiento. Desde esta medida, en el aula de clases el docente cortará la acción del diálogo generalizado si sólo admite comentarios, que para el están en la dirección de lo que se pretende construír. En cambio, si el docente permite el logro de una totalidad abierta desde un adición no direccional reanimará las observaciones de todo tipo y, con ello, el diálogo grupal. Así, si en una clase el docente trata de obtener el área general de una figura, en conjunción con el grupo, éste debe aceptar opciones que no sólo tengan que ver directamente con la figura tratada sino también comentarios que abran una serie de perspectivas en la obtención de una totalidad como el área general de una figura tratada Si el docente admite a la totalidad como una adición no direccional favorecerá la eliminación de la expresión: “eso no viene al caso” lo cual impide el desarrollo del verdadero diálogo.

La dialéctica negativa se ha manifestado en la Teoría Crítica como una forma de análisis oposicional entre dos extremos antagónicos que al yuxtaponerlos permita apreciar distensiones. Pero lo importante de la dialéctica negativa es que las oposiciones no son suficientes, sino que es necesario una negación de la negación que determine las cuestiones reales, de aquí que Adorno señale que en la dialéctica negativa: “(...) la negación de la negación es positividad”2 . Como este mecanismo de negación tiene que ver con las apreciaciones de los participantes, éste sólo se podrá manifestar a través del 2 Adorno. Op. cit (56). p. 163

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diálogo el cual se va a sostener a partir de negar algo que someramente se cree como verdadero para otros y éstos a su vez, trataran de negar lo negado hasta que se llegue a una positividad que sea igual a todos los involucrados en el diálogo. En esta dirección, el diálogo entre el docente y los discentes se podrá sostener si se lleva a cabo un mecanismo de tipo dialéctico negativo que funcione a través de un discurso que niegue lo que someramente, se cree, para una mayoría, como algo real. El docente, por ejemplo, al negar cuestiones que sean conocidas como verdaderas por la mayoría de los discentes estimulará en ellos sus apreciaciones que han obtenido con anterioridad permitiendo que éstos participen al negar lo que el docente, en primera instancia, ha negado. La estimulación del diálogo a partir de la negación de lo negado, sin embargo, no puede funcionar como un análisis dialéctico si el mecanismo de negación no se lleva a cabo desde un razonamiento crítico pues no se trata sólo de oponerse a algo, por ello, el docente podrá entablar una acción dialógica con los discentes si atiende al nivel que en general presentan ellos para que, de esta manera, se pueden realizar negaciones desde un sentido racional y por tanto, una accion dialógica adecuada. Al considerarse los niveles, de experiencias y apreciaciones, la dialéctica negativa deja de funcionar como un sistema que busca la inmediatez en donde: “La inmediata comunicabilidad a cualquiera no es el criterio de lo verdadero”3. Sencillamente, la dialéctica negativa al fundamentarse en lo que Adorno llama experiencias originarias4 se convierte en un mecanismo cuya comunicación no busca la inmediatez favorable sino la verdad generalizada. En este sentido, el docente en la relación con los discentes debe proceder negando cuestiones que, bien sabe , pueden despertar las experiencias que poseen los alumnos y así lograr que éstos reaccionen ante la negación dada, dando lugar a la comunicación de la verdad generalizada y no a la comunicación inmediata la cual resulta, en nuestro caso, cuando el docente niega situaciones que no son conocidas por los discentes ocurriendo, de esta manera, un diálogo basado en lo inmediato, se busca lo favorable sin conocimiento de causa.

La interpretación del materialismo en la Teoría Crítica se percibe como: “(...) el recurso de los esfuerzos teóricos del sujeto crítico a las situaciones reales ( en oposición a las imaginarias), de las cuales pueden ser derivados todos los ideales, ideas, conceptos y concepciones y con respecto a las cuales permanecen referidos” 5. En esta dirección, el sujeto será crítico en la medida en que relacione sus ideales con lo fáctico, por esto el diálogo adecuado o crítico, sin duda, debe partir de interpretaciones reales o fácticas que hagan visibles los intereses o apreciaciones de los interlocutores. Si no hay un esfuerzo por interpretar lo real, entonces, el diálogo no existirá como tal pues los ideales, ideas, conceptos y concepciones se manifiestan, como dice Adorno6, en la vaguedad o la falta de armonización con lo existente lo cual causa confusiones entre los interlocutores lo que, a su vez, provoca un diálogo inadecuado. Así entonces, el verdadero diálogo en el aula se establecerá si las interpretaciones parten de cuestiones fácticas y no de ideas que se mantienen desconectadas con la realidad. El docente corta la acción dialógica al manifestar un discurso lleno de abstracciones o conceptos que caen en la vaguedad; para

3 Ibidem. p. 49 4 Vid. Ibidem. p. 47 5 Geyer. Op. cit. p. 29 6 Vid. Ibidem. p. 28

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que esto no suceda, el docente, debe relacionarse con los discentes por medio de un discurso que ante todo se fundamente en la interpretación de lo real para que así las ideas o concepciones tengan sentido. Cuando el docente exponga conocimientos debe hacerlos desde una interpretación existencial que permita conectar su discurso con la objetivización de los discentes. De esta manera, en la medida en que la relación en el aula se desatienda de la vaguedad será posible una acción dialógica adecuada.

La razón aurática es una visión de la Teoría Crítica, manifiestada principalmente (revisado en el segundo capítulo de este trabajo) por el teórico frankfurtiano Walter Benjamín, en la que propugna por el mantenimiento de la autenticidad subjetiva que un individuo plasma, por ejemplo, en una obra de arte. Pero en sí , la idea básica de la autenticidad radica, para la Teoría Crítica, así lo percibo, en la aceptación del razonamiento subjetivo que cada sujeto presenta; aceptar la manifestación aurática o la parte intrínseca de la persona es respetar su autenticidad la cual proyecta en lo que realiza. En este sentido , si el aura individual, por el contrario, no se respeta se produce una distorsión en las relaciones que los sujetos llevan a cabo; por eso Benjamín menciona, con respecto al aura proyectada en la obra artística , lo siguiente: “´En el mismo instante en que la norma de la autenticidad fracasa en la producción artística, se transforma la función integra del arte’”7. De igual modo cabe decir que si en la relaciones entre los sujetos llevadas a cabo, generalmente, por una acción dialógica, no se respeta la autenticidad individual el funcionamiento de dicho acto es trastornado. Es por eso que en la relaciones dentro del aula será posible un accionar dialógico si se respetan las autenticidades o los estados auráticos tanto de los docentes como de los discentes. El docente, por ejemplo debe atender a las costumbres y tradiciones culturales o lo que Benjamín llama, dentro del arte, las experiencias enraizadas en la tradición8 que conforman la autenticidad, en nuestro caso de cada alumno. Estas tradiciones implican formas diferentes de apreciar situaciones que el docente no debe aislar si pretende una acción dialógica. El alumno participará en la medida en que se le tome en cuenta su estado aurático que se refleja no sólo en lo que hace sino también en sus expresiones al tratar de entablar un diálogo. En pocas palabras si el docente, principalmente, no respeta las autenticidades de cada uno de los alumnos, por tratar de imponer la suya propia, el diálogo adecuado o crítico en el aula simplemente no se dará. El hecho de que, por ejemplo, el docente haga notar que cada discente tiene diferentes intereses y aptitudes permite apreciar el valor de lo que cada alumno es y no el valor de exhibición que sólo conecta al alumno con una razón estética y una autenticidad que no le pertenece y que, por tanto , al igual que la vaguedad, da lugar a la antidialogicidad o a un diálogo no adecuado. Así, el alumno que muestra una razón estética al favorecer los requerimientos del docente, como repetir todo lo que este dice ante los demás, se olvida de lo que él es impidiéndose, de esta manera, la posibilidad de que pueda entablar un diálogo adecuado no sólo con el docente sino también con los demás alumnos.

El interés mediático constituye para la Teoría Crítica el verdadero mecanismo racional que se orienta hacia la reflexión pues el interés mediático implica la conjugación de la interpretación material( lo objetivo) con la autenticidad individual (lo

7 Benjamín, citado, en Jay. Op. cit. p. 345 8 Vid. Idem.

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subjetivo). La relación subjetividad- objetividad la describe Fromm como la mediación necesaria para que el individuo se adapte a su medio, de otra manera , si no existe una mediación entre la subjetividad del sujeto y lo objetivo, o el estado de cosas que le rodean, éste entrará en conflicto con ese mundo externo. En esta medida, el diálogo crítico debe estar mediado entre lo subjetivo-objetivo para que así no se aislé de la autenticidad de los interlocutores y, tampoco, el diálogo debe sustentarse en la pura cuestión objetiva pues va a provocar desajustes de los intereses individuales9. Tomando esta dirección el diálogo crítico en la relación del docente con los discentes debe consistir en aterrizar los conceptos en cuestiones objetivas sin aislar las percepciones individuales. En realidad, el diálogo crítico en el aula debe consistir en traducir las cuestiones subjetivas en una realidad objetiva. Si el docente toma en cuenta tal traducción permitirá la construcción del conocimiento de manera concreta en relación con los discentes. En la medida que esto suceda, los conflictos, como nos señala Fromm, serán aislados debido a la participación conjunta desde la propia consideración de intereses individuales. Expresiones como: “tú que piensas”, “crees que esto es adecuado”, “consideras necesario hacer esto” se orientan hacia la objetivización desde las propias perspectivas individuales.

La bidimensionalidad tal y como la presenta Marcuse permite que las aspiraciones, ideas y objetivos que trascienden por el discurso se orienten más allá del universo establecido. En esta dirección, el verdadero diálogo debe aceptar conceptos que se ubiquen fuera de los mecanismos de control los cuales son parte esencial, nos señala Marcuse, de la sociedad unidimensional. Así el diálogo adecuado en el aula se establecerá si se permite que este se perciba desde una situación bidimensional en donde los discentes muestren un discurso que se encamine mas allá del sistema que el docente ha implantado . El hecho de que se manifiesten ideas que no sean obstaculizadas por el docente sino que, por el contrario, estas trasciendan en la propia construcción del conocimiento va a dar lugar a un razonamiento crítico. Un proceso bidimensional en el aula, entonces, implica la aceptación de expresiones, realizadas por los discentes, como: “yo no creo que eso se deba explicar así”, “considero que este tema tiene cosas más interesantes de las que usted menciona”, “conozco una forma mas sencilla de construir figuras”, etc. Estas expresiones buscan salir de la rutina desafiando lo que el docente presenta y si éste las acepta estará permitiendo un diálogo adecuado; pero si en cambio, las rechaza o las obstaculiza estará favoreciendo situaciones unidimensionales que como la vaguedad o el valor de exhibición en nada favorecen el diálogo crítico. Claro está que no sólo el docente debe permitir la bidimensionalidad en el diálogo sino también los discentes deben encausar y aceptar el discurso de tipo bidimensional en la relación entre ellos y con el propio docente.

Bien, como se ha podido ver, el establecimiento de un verdadero diálogo en la relación docente-discentes o entre discente requiere de trasladar y poner en práctica, según lo hemos considerado, los principios básicos de la Teoría Crítica clásica en el discurso. Pero como la acción educativa apreciada desde el diálogo verdadero o con un sentido crítico no es lo único, que en nuestra perspectiva, constituye a la pedagogía crítica 9 Vid. Freire. Op. cit. (85). p. 44

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necesitamos detallar los otros aspectos, (contenido y método) para que así , este acto dialógico corresponda adecuadamente a un sistema pedagógico crítico. De lo que se trata ahora es de buscar la forma de desarrollar el método problematizador a través de un mecanismo que aproveche el accionar dialógico crítico y lograr un contenido más detallado que implique la acción educativa que se ha planteado.

La Teoría Crítica de la primera generación de la Escuela de Frankfurt nos ha aportado los elementos para tratar de detallar el accionar del diálogo crítico. Sin embargo, no he encontrado los elementos suficientes, en ella, que me ayuden a estructurar tanto el método como el contenido educativo. No obstante, la evolución de la Teoría Crítica clásica, en la segunda generación de la Escuela, dio lugar a teorías multiparadigmaticas ( enfocadas en la acción social) como la Teoría de la acción comunicativa, la cual se ha tratado de revisar en el tercer capítulo de este trabajo, presentada por el neofrankfurtiano Jürgen Habermas, en la que se pueden obtener , así considero, los elementos no sólo para estructurar el método problematizador y el contenido generativo de la pedagogía crítica sino también para poner en práctica la acción dialógica que hemos percibido desde los principios básicos de la Teoría Crítica clásica. Trataré de mostrar esto en nuestro siguiente tema. 4.2. El sistema pedagógico crítico en relación con la acción comunicativa.

Se ha entendido a la pedagogía crítica desde un sistema pedagógico que comprende necesariamente una acción educativa basada en el diálogo, una técnica referida a la problematización y un contenido educativo conformado por temas generadores, y para que la acción dialógica sea la adecuada la hemos percibido desde la adaptación de los principios básicos de la Teoría Crítica clásica constituyendo, así, una acción dialógica crítica. Luego, como esta acción implica la aplicación de una técnica problematizadora habría que construir en un mecanismo problematizador que corresponda a lo que representa el diálogo crítico y el contenido que aproveche tal accionar.

Como se ha mencionado, la Teoría de la accion comunicativa, desde nuestra percepción, ofrece ese mecanismo problematizador que se necesita a partir del establecimiento de un acto comunicativo eminente. Para mostrarlo, trataré de relacionar los elementos de la Teoría de la acción comunicativa que, en mi consideración, caben en cada aspecto que constituye a la pedagogía crítica. Empezaré por la acción del diálogo crítico, seguiré con el método o técnica problematizadora para luego finalizar con el contenido basado en los temas generadores. He considerado este orden debido a que la acción comunicativa nos lleva a tomar en cuenta desde un inicio el accionar dialógico crítico.

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4.2.1. El diálogo crítico en la acción comunicativa.

A pesar de que la acción comunicativa implica un diálogo crítico no podemos poner a ambos en un mismo nivel ya que la primera , como se ha revisado en el tercer capítulo, consiste en un estudio concentrado del proceso comunicativo entre los sujetos considerando varias situaciones. De aquí que la acción educativa del diálogo crítico al ser visualizados desde la acción comunicativa refiere a situaciones más especificas de comunicación.

La apreciación que se ha realizado del diálogo crítico tiene su móvil en un interés que, efectivamente, como señalan los autores Carr y Kemmis, éste debe orientarse en: “(...) abandonar(...) la actitud irreflexiva , de manera que sea posible adoptar una postura crítica frente a los credos establecidos en materia de educación”10. Es decir, el interés necesario para poder entablar un diálogo crítico debe ser de tipo reflexivo de tal forma que si este interés no existe, entre el docente y los discentes, el diálogo crítico no podrá llevarse a cabo. Pero generar un interés reflexivo en el espacio pedagógico11 requiere, antes que nada, de lo que Habermas llama, ya revisado, racionalidad emancipativa la cual sólo se puede activar por la valoración temática. Esto es claro si atendemos a que nadie puede buscar la verdadera autonomía y responsabilidad en relación con otros si no existe de por medio un mismo interés temático, de otra forma , si el sujeto o en nuestro caso el discente se relaciona a partir de temas que no son de su interés éste mostrará poca o ninguna participación provocándose, con ello , desigualdades, en el espacio pedagógico, conformadas por los que sí les interesa abordar un tema y por los que no les interesa tratar dicho tema. Tal desigualdad conlleva a un dominio de los alumnos interesados en la temática abordada sobre los que no se interesan por lo tratado, predominando, entonces, lo que Habermas reconoce como el interés técnico pues se da, en esta desigualdad, una inclinación basada en el control y el poder que los alumnos interesados, inclusive el docente , emplean para dominar el espacio pedagógico. En esta situación, es fácil comprender que el entendimiento, primera finalidad de la acción comunicativa, entre todos los que constituyen el espacio pedagógico será imposible. De acuerdo con esto, he querido resaltar, de entrada, que el diálogo crítico en el espacio pedagógico necesita activarse por lo que la acción comunicativa reconoce como la racionalidad emancipativa la cual sólo será posible, así lo hemos percibido, en la relación que funciona en base a una misma valoración temática. De otra manera, si no se atiende a la valoración temática el espacio pedagógico estará dominado por el interés técnico desde su accionar estratégico ya que la legitimación de los planteamientos se hace por la manipulación en la relación con los integrantes desinteresados por tales planteamientos.

10 W. Carr y S. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez de la Roca Barcelona, 1998. p. 167 11 El espacio pedagógico lo concibo como el escenario donde se aplica un sistema pedagógico que bien puede ser un lugar cerrado o al aire libre.

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Ahora bien, lo anterior nos lleva a considerar la teoría de los mundos de la vida., que plantea la acción comunicativa, para el tratamiento del diálogo crítico. Si estos mundos de la vida resultan ser el medio adecuado para entablar un diálogo crítico, entonces, porqué no pensar en conformar grupos que constituyan espacios intramundanos constantes dentro del propio espacio pedagógico; claro está, por lo que hemos revisado de la acción comunicativa, que estos grupos constituidos como mundos de la vida no son cualquier grupo pues los grupos constituidos como mundanos, deben cumplir, dentro del espacio pedagógico, con una cuestión básica: Los discentes que son parte del mundo de la vida deben identificarse con la situación de acción ahí existente la cual implica un espacio ( el espacio intramundano)que se conforma de lo que es igual de relevante para los alumnos participantes en dicho grupo mundano. Es decir, el alumno puede reconocer su pertenencia a un grupo si la relación intramundana (M1+ M2 /ET) corresponde a lo que él quiere para poder desenvolverse. Así, con el reconocimiento intramundo se podrá constituir una verdadera cohesión grupal ya que en la necesidad de lograrse el entendimiento, sobre algo que es igual de relevante (mismo valoración temática) para todos los participantes del grupo mundano, los integrantes emplearán, como señalan los autores Didier y Jaques12, su energía para resolver, también, los posibles sistemas de tensión. En este sentido , la cohesión grupal será eminente si la energía total de un grupo(e) resulta, como nos mencionan los autores señalados, de la suma de la energía usada para mantener las relaciones interpersonales (ep) y la energía empleada para el buen funcionamiento del grupo (em) siendo así igual a la relación intramundana existente (e = M1+ M2 /ET). La energía grupal, entonces, sólo constituirá una cohesión grupal cuando ésta es igual a la relación intramundana presentada por un grupo. De aquí que ep + em sólo puede funcionar de manera adecuada en un mundo de la vida.

Así pues, para que el diálogo crítico se ponga en práctica dentro del espacio pedagógico es necesario que se conformen tantos mundos de la vida como intereses temáticos existan. El docente debe, así lo creemos, permitir la conformación constante de grupos que impliquen una misma relevancia temática para sus integrantes y no una formación grupal basada en lo meramente empático o de otra índole que pueda llegar a provocar el fracaso grupal.

Ahora veámos cómo sería el funcionamiento de los mundos de la vida en el espacio pedagógico. Se ha dicho que la conformación de un mundo de la vida se sustenta en una misma valoración temática por parte de sus integrantes haciendo posible el accionar del diálogo crítico cuya finalidad es el entendimiento entre los participantes que comparten el mismo espacio intramundano. Pero, sin duda, la conformación de los mundos de la vida por los discentes en el espacio pedagógico no lo es todo pues hay funcionamientos que debemos analizar. Para ello, propongo que nos centremos en una clase de matemáticas en un primer grado de secundaria, por mencionar un nivel, referida al estudio de figuras geométricas. Esta clase visualizada desde una acción basada en el diálogo crítico tendría que presentarse de la siguiente manera:

12 Vid. Didier Anzieu y Jaques- Yves Martín. La dinámica de los grupos pequeños. Kapelusz, Buenos Aires, 1971. pp. 100-102

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El docente debe despertar el interés emancipativo (autonomía y responsabilidad en relación con los demás)a través de la conformación de grupos que constituyan mundos de vida en base a un tema que sea de interés por cada grupo. Así, un grupo mundano se puede interesar por analizar los triángulos, otro por estudiar los cuadriláteros y, así, cada grupo estudiar la figura deseada por sus integrantes. De entrada, esto origina un interés común lo cual evita que los intereses individuales se orienten hacia el accionar estratégico pues cada participante del mundo de la vida tendrá los mismos deseos de participar, plantear sus observaciones, cuestionamiento y conocimientos en relación con los otros integrantes del grupo mundano. Ningún integrante puede manejar o manipular a los demás cuando existe un verdadero interés en todos los miembros del grupo sobre el tema tratado. Con el reconocimiento de una misma valoración temática se muestran las coincidencias subjetivas (M1) las cuales se tienen que orientar hacia la objetivización (M2) para que puedan ser tratadas por el grupo (M1+ M2).

Una vez conformados los grupos mundanos, el docente debe señalar que cada integrante de grupo manifieste ante los demás participantes, del espacio intramundano correspondiente, sus conocimientos y experiencias sobre la figura geométrica tratada (identidad cultural). De esta manera, un integrante del grupo mundano que estudie a los triángulos podrá decir que tiene conocimiento de que el área de los triángulos es tal, otro participante del mismo grupo mencionará que él sabe que la suma de los ángulos del trianguló es “x” y así cada participante de ese grupo mostrará su identidad cultural. Esta manifestación de conocimientos y experiencias, por los participantes del mundo de la vida, sobre el tema tratado dan lugar a una identidad social que, en nuestro ejemplo, está basada en el reconocimiento general del grupo mundano por el interés hacia el estudio y análisis de una figura geométrica. En esta medida, el docente debe hacer ver a cada participante de los grupos mundanos su capacidad para expresarse y poder actuar sobre el tema en cuestión. Volviendo con el grupo, que trabaja (en nuestro ejemplo) el triángulo, el participante debe ser capaz de hablar sobre un tema de su interés como es, en este caso, el triángulo. En la medida que esto suceda se dará una identidad personal o la capacidad de cada individuo para actuar en el espacio intramundano que ocupa. Es importante que todo grupo constituido dentro de un espacio pedagógico reconsidere la identidad cultural, la identidad social y la identidad personal (conocidas por la acción comunicativa como los componentes estructurales del mundo de la vida) para que así puedan encaminarse hacia el primer cometido de los grupos mundanos: el entendimiento. Este se debe entender, siguiendo la dirección de la acción comunicativa, como el logro de una conclusión que es producto del acuerdo consensado entre los miembros del mundo de la vida. En nuestro ejemplo del grupo mundano que trata el tema del triángulo, llegar al entendimiento consiste en concluir sobre lo que es el triángulo, en una perspectiva objetiva, así como las características que éste puede presentar, desde un acuerdo entre los participantes que conforman el mundo de la vida que valoriza dicho tema. En realidad, la valorización temática sólo es el medio para llevar a cabo la relación social desde la perspectiva critica, las identidades que son necesarias en el mundo de la vida tienen como fin el entendimiento desde una colaboración social.

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En el funcionamiento del grupo mundano no sólo es importante reconsiderar las

identidades sino también es necesario que los participantes sepan diferenciar tales identidades para que de esta manera se eviten las posibles confusiones. Se debe atender a lo que es la aportación de cada integrante para que así no se pierda ninguna perspectiva del tratamiento temático; es necesario diferenciar entre lo que “ yo se” y lo que “tú sabes”. También, para evitar una mala orientación en la acción del diálogo crítico es necesario tomar en cuenta la capacidad de cada integrante para que de esta forma ningún participante opaque la participación de los demás al tratar de apropiarse de aportaciones ajenas impidiéndose con esto el camino hacia el entendimiento pues el que se apropia de aportaciones ajenas muy difícilmente las puedes interpretar hacia los demás. Por ello, es importante diferenciar las identidades culturales y personales. Así en nuestro ejemplo, las aportaciones que se hagan sobre el conocimiento del triángulo deben quedar bien diferenciadas y siempre considerando al participante que las emite. Hacer esto significa, desde la acción comunicativa, racionalizar el mundo de la vida lo cual debe estimular el docente, como guía del accionar comunicativo, en cada mundo de la vida dentro del espacio pedagógico.

Para continuar con el funcionamiento del grupo mundano habría que meterse en la intimidad del habla para que así se garantice el logro del entendimiento. Como se ha revisado, el entendimiento en la acción comunicativa significa un acuerdo consensado que implica un proceder íntersubjetivo e intelegible. De esta manera, el grupo mundano que, de nuestro ejemplo, valoriza el tema del estudio del triángulo va a consolidar el entendimiento sobre lo tratado si sus integrantes proceden de manera intersubjetiva e inteligible. Para ello, cada participante debe expresarse, básicamente, desde un acto expresivo, ilocucionario y regulativo atendiendo de este modo, a las pretensiones de verdad, veracidad y rectitud. Con el acto expresivo cada participante debe mostrar a través de palabras, sus conocimientos y experiencias sobre la figura del triángulo; necesita mostrar, con el habla , la subjetividad que corresponde a sus experiencias que haya obtenido, ya sea de manera directa o indirecta, en el trato con el triángulo. Con el acto ilocucionario el participante debe objetivizar lo que dice o expresa; en esta medida, un participante siguiendo con nuestro ejemplo, debe hacer visible, ante los demás, lo que está expresando sobre el triángulo, si dice, por mencionar algo, que la suma de los ángulos interiores de un triangulo es igual a 180° tendrá que hacerlo visible ante los demás. Pero esto que dice el participante sólo será válido para el grupo mundano si, además de mostrar de manera visible lo que ha expresado, ésto coincide con los aportes de otros participantes, durante el tiempo que se lleva a cabo la relación en el espacio intramundano, dándose con ello un acto regulativo que bien puede resultar de la combinación de actos ilocucionarios que sean aprobados por todos los participantes del mundo de la vida. En este sentido, lo que ha expresado el participante sobre el triángulo será aceptado sin bastar su pretensión intencional y de verdad pues es necesario que estas pretensiones confluyan con lo que el grupo mundano pretende. La intención del participante en cuestión es expresar lo que él sabe del triángulo cumpliendo, así con una pretensión de veracidad, luego trata de pretender como verdadera su enunciación al mostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180°, pero para que esta enunciación sea aceptada por todo los participantes que valorizan el tema del triángulo se requiere de la comprobación conjunta

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de tal enunciación para que alcance la pretensión de rectitud a través de su regulación o aceptación grupal.

La función del docente, como se ha manifestado, es un guía del accionar comunicativo en cada grupo mundano. En esta perspectiva, el docente debe tener la capacidad para adaptarse a los componentes estructurales que se presentan cada uno de estos mundos de la vida conformados en el espacio pedagógico. El docente, en esta medida, debe estar adelante, en capacidad temática, de cada uno de los mundos de la vida para que represente un apoyo en el funcionamiento de cada uno de estos grupos mundanos; por ello, coincidió con Snyders cuando nos comenta que el docente siempre: “(...) debe ser un paso adelante, y es esencial que admita que no es más que un paso, es decir, para hablar sin metáforas, que los alumnos sientan, como toma de conciencia de lo que viven, las explicaciones a las que llegan”13. Así, el docente como toma de conciencia, en nuestra perspectiva, implica que el entendimiento logrado por cada grupo mundano durante su tiempo de acción sea planteado al preceptor lo cual le permite a éste formar parte de la acción dialógica crítica con los mundos de la vida.

En resumen se puede decir que el accionar del diálogo crítico en el espacio pedagógico será posible en nuestra consideración si:

• Se conforman grupos mundanos o mundos de la vida en base al tema que sea relevante para los miembros de cada grupo.

• Hay una consideración, por parte de cada alumno, de la relación intramundana existente en el grupo del cual forma parte. Las subjetividades (M1) de los participantes deben estar relacionadas a partir del reconocimiento de un mundo objetivo (M2) en un espacio, que es visualizado como propio, durante un tiempo determinado en donde la relación M1 +M 2 / ET es aceptada por cada uno de los integrantes del grupo mundano.

• Existe un reconocimiento por parte de los alumnos participantes en un grupo mundano de los componentes estructurales que constituyen el mundo de la vida que éstos conforman.

• Se acepta que el funcionamiento del grupo mundano requiere de una pretensión inteligible la cual será posible si se procede desde un acto del habla intersubjetivo.

• El docente se adapta a los componentes estructurales, presentados por los grupos mundanos, cuando éste entre en diálogo con tales grupos, dentro del espacio pedagógico, con respecto al entendimiento que ha logrado cada uno de éllos.

• El número de grupos mundanos en el aula o en el espacio pedagógico corresponde a la cantidad de temas que sean valorizados dentro de este espacio.

13 Georges Snyders. Pedagogía progresista. Morova-Fax, Madrid, 1972. p. 191

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Finalmente, es importante reiterar, desde nuestra apreciación, que cuando en las aulas se conforman grupos, por lo general, éstos no funcionan debidamente (se presentan conflictos internos) porque se organizan desde una perspectiva eminentemente empatica o de otra índole que no es precisamente la valoración temática. La organización a través de la efectividad no garantiza, así lo veo, el logro del entendimiento pues la amistad no implica, necesariamente, pertenencia a una misma relación intramundana. Es por ello que la accion pedagógica que estamos propugnando en el sistema pedagógico crítico que se está visualizando desde la Teoría de la accion comunicativa refiere a organizaciones grupales que impliquen una relevancia temática entre sus miembros para que de esta manera se de el primer paso hacia el diálogo cítrico. 4.2.2. El método problematizador desde la accion comunicativa.

De acuerdo con lo que se ha visto, el diálogo crítico desde la acción comunicativa permite la aplicación de una técnica problematizadora pues, de hecho, el accionar comunicativo implica problematizar. Pero lo interesante está en que el accionar comunicativo de los mundos de la vida (grupos mundanos) da lugar a la aplicación de un sistema problematizador bien orientado o con la finalidad de construir. Sin duda, la argumentación que destaca la acción comunicativa la podemos adoptar como la técnica a seguir para lograr el ideal de hombre reflexivo y que sólo puede ser aplicado en los grupos mundanos. La argumentación a la que hago referencia es la argumentación sustancial la cual según, el colaborador de Habermas, M. Miller (nos dice Young), ésta refiere a: “(...) la mera capacidad de crear o criticar (...)”14.

Se ha visto, en el capítulo dedicado a la acción comunicativa, que la argumentación sustancial implica en su estructura una inducción que va desde el respaldo (B) a la garantía (W) y su dato (D) correspondiente puede basarse en la explicación o en la mera justificación. Si estos tipos de argumentación sustancial, como se ha mencionado, se adaptan en los grupos mundanos que se conforman en el espacio pedagógico permitirán que la problematizacion llevada a cabo en estos grupos mundanos se oriente de manera adecuada. Veámos a continuación la forma en que funcionaría un argumento de tipo sustancial en la problematizacion temática de un mundo de la vida en el espacio pedagógico. Para el caso del argumento sustancial de tipo explicativo propongo seguir con nuestro ejemplo trivial del grupo mundano que valoriza el tema del triángulo.

• Argumento sustancial explicativo

Cuando en nuestro ejemplo del grupo mundano, que trabaja el tema del triángulo, uno de los integrantes expresa que la suma de los ángulos interiores, de un trianguló es igual a 180° se dijo que éste trataba de hacer valer su pretensión de verdad demostrando lo que dice. Y es precisamente aquí donde entra la aplicación del método argumentativo de tipo sustancial que en base al seguimiento de su estructura va a dar paso a 14 Young. Op. cit. p.73

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una pretensión de rectitud. Así entonces, la aplicación del argumento sustancial, por parte del alumno, podría ser la siguiente:

C: La suma de los ángulos interiores de un triangulo es igual a 180°. D: Todos los triángulos presentan ángulos cuya suma es igual a 180° W: Así lo establece el teorema general de los triángulos B: Lo vi en un libro de triángulos.

Si observamos este argumento de tipo sustancial nos daremos cuenta que la diferencia básica entre este tipo de argumentación y el concluyente radica en que B se mantiene abierta ( corresponde a una totalidad abierta), en cambio la argumentación concluyente siempre pone un límite cerrado. Es decir, lo que el alumno presenta como W en su argumentación sustancial corresponderá a B en la concluyente. Como B puede ser verdad o no, los demás participantes tendrán que crear otros argumentos sustanciales para determinar la verdad del argumento que ha presentado el alumno que ha emitido la enunciación C, dándose con esto una pretensión de rectitud. Con esta pretensión se trata ir de B a W de una manera conveniente y objetiva para que así se determine la verdad de la explicación D que ha dado el alumno emisor del enunciado C. En este sentido, la aplicación de la técnica argumentativa de tipo sustancial, como se ha podido ver requiere de determinados esquemas de pensamiento que corresponden a la evolución cognitiva.

• Argumento sustancial justificativo.

Supongamos ahora que en una clase de ciencias naturales de un grupo de tercer

grado de primaria, por decir algo, se conforman grupos mundanos en base a la valorización de un tema referido al estudio de un tipo de flor; en uno de estos grupos, que tratan el estudio de la rosa, un participante emite lo siguiente:

C: A las rosas se les debe regar agua para que vivan. D: Las rosas de la casa se marchitan porque no se les riega agua. W: Las rosas sólo sobreviven en lugares donde llueve mucho y hay bastante sol. B: Esto me lo dijo mi familia

Una vez más, en este ejemplo, queda abierta la enunciación B, pues a los demás participantes del grupo no les resulta algo muy convincente lo que establece el enunciado B. Así que será necesario la manifestación de otras experiencias que valoricen la pretensión de verdad de la justificación D que el alumno, emisor del enunciado C, ha realizado.

He considerado el nivel académico en el ejemplo anterior porque, desde la Teoría de la acción comunicativa, la argumentación de tipo sustancial, dependiendo de su tipo (explicativo o justificativo), debe ser estimulada en un determinado nivel lingüístico-

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cognitivo. Por ello considero que el argumento de tipo justificativo debe aplicarse desde los primeros niveles del sistema educativo en donde la elección de datos se basan en observaciones simples y cotidianas. En cambio, el argumento de tipo explicativo ( el cual implica una elección de datos provenientes de esquemas de pensamiento más desarrollados) debe llevarse a cabo en los niveles subsiguientes al de los primeros años de la escolarización primaria ya que los discentes en estos niveles poseen, de manera general, una mayor gama de esquemas de pensamiento, que apoyan su elección de datos a la hora de explicar una enunciación, así como un mejor desenvolvimiento lingüístico. Para apoyar esta idea, de la aplicación de la técnica argumentativa sustancial explicativa en espacios pedagógicos más avanzados ( con respecto a la evolución lingüística y desarrollo de esquemas de pensamiento por parte de los implicados) y de la argumentación sustancial de tipo justificativa en espacios pedagógicos con esquemas de pensamiento más limitados y poca evolución lingüística, quiero destacar lo que el pedagogo Robert Young nos dice sobre los estudios realizados por M. Miller respecto a la aplicación argumentativa de tipo sustancial. Según Young, Miller ha encontrado que el argumento de justificación se puede ya considerar en los niños de 5 años y a partir de la evolución del sentido de coherencia, circularidad y lenguaje podrá ser posible la consideración de otra fase argumentativa15 . En esta medida, se puede mencionar que el método argumentativo sustancial comprende una problematizacion inicial con el tipo justificativo y una problematizacion superior a partir de la explicativa.

La estructura del argumento sustancial (explicativo o justificativo) que los grupos mundanos deben seguir tienen que ser manifestados por el guía del accionar comunicativo o sea el docente. En esta situación no hay cabida para los argumentos concluyentes ya que son sustituidos por la adaptación de los argumentos sustanciales aplicados en los grupos mundanos que se conforman dentro del espacio pedagógico. A partir de esta adaptación, los entendimientos alcanzados en los mundos de la vida podrán elevarse hacia una reflexión que, a su vez, permite avaluar los entendimientos logrados.

De acuerdo a la evolución cognitiva, lingüística e interactiva que plantea la acción

comunicativa será posible la aplicación de un argumento sustancia: en: el nivel de un pensamiento operacional- formal, el grado postconvencional de la interacción y el grado argumentativo del habla. Pero esto sólo corresponde a una argumentación sustancial de tipo explicativa ya que la de tipo justificativa, como se ha advertido, se puede presentar antes de que la evolución cognitiva, interactiva y lingüística lleguen a su nivel superior. Así, desde la etapa cognitiva del mundo objetivista del pensamiento operacional concretos ya es posible la argumentación sustancial justificativa debido a que la relación estrecha que mantienen los individuos con los objetos, en esta etapa , les permite obtener una gran cantidad de observaciones que pueden emplear en la hora de elegir los datos necesarios para justificar una enunciación, por eso Miller considera que un niño de 5 e inclusive de menor edad puede llevar a cabo un argumento de tipo justificativo. En lo referente a la interacción cabe señalar que desde la etapa convencional la argumentación justificativa es posible, pues para lograrse un mecanismo argumentativo, en un grupo, basado en la 15 Vid. Idem.

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manifestación de observaciones basta con que en dicho grupo haya organización la cual ya aparece en la etapa convencional de la interacción. Finalmente, la importancia que adquiere la expresividad y la necesidad de la comprensión de las emisiones entre los interlocutores en la etapa del habla preposicionalmente diferenciada del lenguaje son elementos suficientes para que se pueda aplicar un argumento justificativo que sólo requiere de la consideración de observaciones que al ser expresadas sean lo suficientemente comprendidas, sin entrar en detalles, por los receptores.

4.2.3. El contenido generador desde la acción comunicativa.

Para la pedagogía crítica el contenido requiere, por lo revisado, de temas generadores que den lugar a la construcción de objetivos que estén dentro del interés de los implicados en el espacio pedagógico. Desde la perspectiva en que hemos visualizado a la acción y el método educativo de la pedagogía crítica éste interés tiene que ver con la valorización temática que se presenta en cada grupo mundano dentro del área pedagógica. Esto significa que debe haber un contenido por cada grupo mundano pues cada uno de estos grupos valoriza un tema en especial el cual deben abordar a partir de que construyan objetivos que les permitan desarrollar el tema en cuestión.En este abordaje entra lo que en la acción comunicativa se considera la separación de formas y contenidos en donde los principios sólo podrán ser parte de un contenido comunicativo si éstos son asimilados por cada uno de los integrantes del mundo de la vida que genera tal contenido. En esta medida, sólo el contenido generado por cada uno de los grupos mundanos podrá, así lo vemos, determinar los objetivos que Eisner en su teoría curricular llama expresivos los cuales son considerados por este autor como identificadores de actividades y problemas que se tendrá que enfrentar el alumno16 . A partir de tal situación, bien se puede decir que el contenido educativo que resulta desde la acción comunicativa es precisamente de tipo comunicativo ya que los objetivos expresivos de este contenido son el resultado de una relación intramundana . Sin embargo, la acción comunicativa implica, además , un contenido educativo que incorpore la visión sistemática del currículum para lograr, con ello, un planteamiento curricular cuyo principio fundamental tiene que ser una construcción social que desde este enfoque, a diferencia de lo que menciona S. Grundy, tiene que ver (empleando los términos del autor mencionado17) no sólo con una cuestión cultural sino también con un asunto conceptual. Es decir, el contenido comunicativo requiere de objetivos expresivos que conecten las concepciones sistemáticas con el proceso intramundano. Los proyectos sistémicos en materia de educación no pueden ser ignorados en las temáticas que abordan los grupos mundanos. En este sentido, el contenido comunicativo debe ser, así lo creemos, el resultado de la conexión entre el curriculum institucional y el contenido que elaboran los grupos mundanos en un espacio pedagógico dado. Así se trata de incorporar el mundo sistémico a través de su contenido educativo (curriculum) con los procesos intramundanos del espacio pedagógico lo cual es, a nivel social, una constante en la Teoría de la accion comunicativa. Y es que la institución escolar (la cual entendemos como el lugar donde se presentan espacios pedagógicos), al igual que toda institución de la modernidad, presenta un marco basado en la función

16 Vid. Eisner. En César Coll. Psicología y currículum. Paidos, Barcelona, 1991. p. 61 17 Vid. S. Grundy. Producto o praxis del currículum. Morata, Barcelona, 1994. p. 20

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represiva y en la función normativa. La primera función está dirigida a la consolidación de un mundo sistémico en base a un curriculum general que refiere a: “(...) la planeación educativa con diferentes niveles de concreción que incluye desde los aspectos más generales de la política educativa, así como los programas de estudio que orientan su instrumentación llevada a cabo por las escuelas (diseño curricular) hasta la mediación que realiza el profesorado a través de las actividades que realiza en el aula (desarrollo curricular),”18. Esta concepción sobre el curriculum institucional nos permite apreciar la manera en que la institución escolar pone énfasis en el mantenimiento de un mundo sistémico al establecer el diseño curricular en base a la política educativa del sistema y un desarrollo curricular necesario para alcanzar los fines del sistema. La segunda función, la normativa, implica una consolidación cultural interna que refiere a un contenido propio del espacio pedagógico en cuestión ( los alumnos y el docente orientan sus propias actividades) que se suele identificar con el llamado curriculum oculto en el que , según Dreeben, éste funciona a partir de : “(...) que los niños aprenden cosas en la escuela, además de lo que se les enseña mediante la instrucción en virtud de su experiencia diaria(...)”19. Pero si estos aprendizajes ocultos se manifiestan en un escenario intramundano se harán visibles y podrán, por tanto incorporarse al contenido comunicativo. Si se considera el diseño y desarrollo curricular de la institución escolar en los contenidos mundanos tendremos una verdadera integración social en los contenidos comunicativos. (Cuadro. 18)

Diseño y desarrollo Contenido presentado Curricular de la por los grupos mundanos Institución INTEGRACIÓN SOCIAL (Cuadro. 18) La verdadera integración social en el contenido comunicativo es el resultado de la conexión entre el diseño y desarrollo curricular de la institución con el contenido que presentan los grupos mundanos.

Los objetivos expresivos del tema generador son desde el contenido comunicativo, entonces, el resultado de la interpretación que hacen los participantes de un grupo mundano, dentro de un espacio pedagógico, de las cuestiones sistemáticas que rodean al tema valorizado así como el desarrollo que requieren estos participantes para poder abordar dicha temática. Como el contenido curricular de la institución escolar refiere a programas disciplinarios, que explicitan lo que se debe aprender y las actividades a seguir en una determinada disciplina, estos deben conocerse por los grupos

18 Rosa Maria González. Construyendo la diversidad. Nuevas Orientaciones en género y educación. UPN, México.2000. p. 158. 19 Dreeben. En José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. Op. cit. p. 77

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mundanos a través del docente para que así se relacione el contenido institucional que refiere a un tema que el grupo valoriza por igual con el contenido del grupo mundano.

Con el contenido comunicativo resulta claro que la ciencia y la técnica de la modernidad implican un medio de relación en el aula o espacio pedagógico y no un medio de poder. En los mundos de la vida escolar los temas de la ciencia y la técnica refieren a una interpretación social entre la visión social sistémica (plasmada en los programas del curriculum institucional) y la perspectiva mundana llevada a cabo por los participantes de los mundos de la vida.

De acuerdo con lo anterior, lo temas de ciencia valorizados en los grupos mundanos sólo implican un medio de relación cuyo producto es el contenido comunicativo. Desde este contenido el famoso sistema INPUT-OUTPUT que genera el curriculum20 se mantendrá de manera triangular como lo plantea Coll pero desde un contenido y un resultado basado en una totalidad que implica un ir y venir entre los tres aspectos de la pedagogía crítica percibida desde la accion comunicativa. (Cuadro. 19)

INPUT (Contenido) OUTPUT(Resultado) Tema generador visualizado Argumentación desde el curriculum institucional y el contenido mundano Entendimiento Objetivos Expresivos PROCESO Diálogo crítico Intersubjetividad e inteligibilidad (Cuadro. 19) Funcionamiento del INPUT y OUTPUT en el contenido comunicativo.

Por otra parte, el ideal educativo de la pedagogía crítica basada en la acción comunicativa debe ser, sin duda la formación de un hombre que busque ante todo el entendimiento desde un proceso de reflexión en la relación con los demás. En tal sentido, el ideal del contenido comunicativo debe corresponder al tipo de ideología que el autor

20 Vid. César Coll. Op. cit. p. 53

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Luis Villoro reconoce como integral21 pues sólo desde el contenido comunicativo la función explicativa y la función heurística, que para Villoro constituyen la ideología integral, tienen cabida en el contenido educativo de la acción comunicativa. Esto se debe a que los objetivos expresivos implican una comprensión subjetiva ( función explicativa) y un proceso que comprende una transición entre los aspectos sociológico y el epistemológico ya que en estos grupos mundanos el conocimiento se constituye atendiendo a la cuestión social del grupo mundano y a la visualizada por el mundo sistémico.

El contenido comunicativo de la pedagogía crítica visualizada desde la acción comunicativa refiere, pues a una ideología integral que implica una integración social basada en una cohesión que se origina de la misma valoración temática. A continuación veámos un ejemplo de cómo podría constituirse un contenido comunicativo en un grupo mundano que refiere a objetivos expresivos surgidos a partir de un tema generador que es igualmente valorizado por los participantes de este grupo dentro de un espacio pedagógico.

Si consideramos el ejemplo del grupo mundano que trabaja el tema de los

triángulos debemos admitir que este grupo requiere de la construcción de objetivos que oriente el proceder de las cuestiones y actividades que se van abordar en el tiempo de la relación intramundana. Supongamos que los objetivos presentados por el grupo son :

• Conocimientos de los diferente tipos de triángulos. • Análisis de las características de cada uno de ellos • La relación del triángulo con la cuestión objetiva

Estos objetivos expresivos tienen que resultar en un grupo mundano debido a que los participantes conjugan, como se ha visto, sus subjetividades referidas a las experiencias o conocimientos que se tienen del triángulo. En este sentido, algún participante dirá que ha visto un triángulo que tiene una forma “x”, otro dirá que conoce un tipo de triángulo que tiene una forma “y”, y así sucesivamente cada participante del grupo expondrá los tipos de triángulos que conoce, dándose, con esto, la construcción del primer objetivo expresivo ya que es necesario que todos los participantes conozcan los tipos de triángulos que existen para que puedan relacionarse. Pero como también los participantes se pueden enfocar en los tipos de ángulos o lados que componen a los triángulos, será necesario revisar las propiedades que presentan cada tipo de triángulo, resultando así el segundo objetivo expresivo. Finalmente, el tercer objetivo es inevitable pues todo participante del grupo mundano quiere ver la aterrizacion, de todo lo que se manifiesta, en un mundo objetivo. Además, como el accionar comunicativo implica la interpretación del mundo sistémico, el contenido programático, que refiere a los triángulos, de la institución escolar también deben ser adaptado a los objetivos que se ha planteado el grupo mundano. Con el programa institucional se trata de enriquecer los objetivos expresivos que en primera 21 Vid. Luis Villoro. El concepto de ideología y otros ensayos. FCE, México, 1985. p. 30-33

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instancia se han planteado y las actividades que los participantes del grupo llevarán a cabo. En esta medida, el contenido programático de la institución educativa deja de ser un medio de dominio que hace proceder al docente y a los discentes de una manera estratégica. Así, si el programa, referido a los triángulos, de la escuela o de la institución educativa presenta, por decir algo, los siguientes objetivos:

• El alumno clasificará los triángulos según sus lados • Clasificará los triángulos según sus ángulos • Inferirá las relaciones entre lados y ángulos de un triángulo.

Estos objetivos del programa institucional bien pueden ser utilizados o rechazados según las correspondencia que tengan estos objetivos con los que éllos han expresado. Como se puede ver, los dos primero objetivos ya han sido contemplados por el grupo mundano de nuestro ejemplo; en cambio, el tercero al no haber sido contemplado por el grupo se adaptará a los objetivos que éllos han considerado. En tal situación el programa institucional al ser visualizado por los grupos mundanos se destacará como un medio de relación social y no como un fin que se debe cumplir de cualquier forma. Esto es así porque los grupos mundanos, en esta medida, dentro del espacio pedagógico interpretan el contenido de la institución educativa( su diseño y desarrollo) para adaptar sólo lo que ellos consideran necesario en la construcción de los objetivos expresivos.

De acuerdo a lo anterior, entonces, el contenido educativo en la pedagogía crítica visualizada desde la acción comunicativa requiere, lo reitero, del diseño y desarrollo del currículum institucional y también, claro está, del diseño y desarrollo del contenido de los grupos mundanos estableciéndose, con esto, una ideología de tipo integral. 4.3. Características de la pedagogía crítica sustentada en la acción comunicativa.

El sistema pedagógico que hemos constituido de la pedagogía crítica visualizada desde la acción comunicativa la podemos presentar de la siguiente manera. (Cuadro. 20)

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Sistema pedagógico crítico Visualizado desde la acción

Comunicativa.

Ideal Método Acción Formar un hombre Un proceso de argumentación accionar comuni- que busque el entedi- sustancial cativo a partir de miento en su relación un contexto delimi- con los demás a partir tado por el mundo de una capacidad de de la vida en un autoreflexión Elección de datos descripción de mecanismos de espacio pedagógico datos inducción Contenido Reconocimiento del acto del habla Valorización temática intersubjetivo y la pretensión inteligible Objetivos expresivos Contenido presentado Contenido curricular Por el grupo mundano institucional. (Cuadro. 20) Conformación de la pedagogía crítica sustentada en la acción comunicativa

Como se puede observar , el ideal, método y la acción del sistema pedagógico crítico visualizado desde la accion comunicativa no altera el ideal del hombre crítico, al método de tipo problematizador y a la acción del discurso democrático, que según hemos considerado, son elementos inalterables de la pedagogía crítica. Por el contrario, al visualizar tales elementos inalterables de la pedagogía crítica desde la acción comunicativa estos adquieren, así lo percibimos, la profundidad necesaria para poder funcionar en un espacio pedagógico. Pero también, la pedagogía crítica sustentada en la Teoría de la acción comunicativa presenta una serie de características, que hemos podido apreciar, y son las siguientes:

• Unificación del contenido esencialista- existencialista. • Una verdadera técnica autogestiva. • Una acción que contempla los tres mundos (el subjetivo, el objetivo y el social).

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La primera característica, unificación del contenido esencialista - existencialista,

resulta al contemplarse un contenido comunicativa que refiere objetivos expresivos los cuales son el resultado de la relación entre las identidades culturales (tradiciones esencialitas y saberes de cada quien) con el estado de cosas existentes. En esta medida, el contenido comunicativo, en nuestra perspectiva, resulta ser el medio que permita verdaderamente unificar el contenido educativo esencialista con el existencialista. Desde la visualización de otro sistema pedagógico el contenido educativo toma un marcado tinte existencialista o esencialista y no una mediación entre ambas como sí sucede con el contenido comunicativo en el que la subjetividad-objetividad , que conforman los objetivos expresivos, es mediada por le mundo social. Por eso cuando el pedagogo Suchodolski afirma que la única vía de reconciliar el contenido esencialista con el existencialistas es la pedagogía socialista22, nos surgen ciertas dudas al respecto, pues la pedagogía socialista sin duda visualiza los tres aspectos educativos con miras al logro del poder político lo cual en nada favorece la mediación entre la esencia y la existencia cuando la primera es impuesta. De igual modo, los sistemas pedagógicos, revisados en el primer capítulo, presentan un contenido basado en el predominio ya sea de la esencia o la existencia o en la imposición de la primera.

El sistema pedagógico que nos presenta Comenio valoriza un contenido orientado hacia el existencialismo y si atiende a la esencia ésta no es el resultado de subjetividades individuales sino de un esencialismo impuesto como lo es el espíritu cristiano. Por su parte, el sistema pedagógico de Herbart al revalorizar un contenido educativo basado en el desarrollo de la moral y la voluntad se ubica en un esencialismo faltando la relación al unísono con la fijación objetiva o existencial. Finalmente, el sistema pedagógico de Lobrot contempla un contenido educativo referido a la formación social que desde la afectividad o el carácter empático no garantiza una relación entre la esencia y la existencia ya que una acción social no adecuada puede caer en imposición esencialista con miras a una actuación de tipo estratégica.

La verdadera técnica autogestiva es otra característica, así lo creemos, de la pedagogía crítica visualizada desde la acción comunicativa debido a que la autogestión bien encaminada sólo puede resultar en grupos mundanos dentro del espacio pedagógico. La autogestión implica participación conjunta del grupo y eso será posible mediante una técnica argumentativa de tipo sustancial que de lugar a la participación de todos los involucrados en un grupo. De esta manera, la técnica autogestiva que nos presenta Lobrot en su sistema pedagógico no puede resultar de manera adecuada mientras su funcionamiento se base en lo eminentemente afectivo haciendo a un lado, con esto , el peso de las identidades que es necesario tomar en cuenta para un buen proceso autogestivo.

22 Vid. Suchodolski. En Gadotti. Op. cit. pp. 335-339

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La tercera características de la pedagogía crítica que hemos percibido desde la acción comunicativa es, sin duda, la más importante pues en base a la consideración del mundo objetivo, subjetivo y social el sistema pedagógico conformado se erige, por lo revisado, como un sistema verdaderamente crítico y la acción dialógica por tanto, se lleva a cabo de manera adecuada ( no persigue acciones estratégicas). De los sistemas pedagógicos revisados vemos que la acción se ubica fundamentalmente en un mundo. Así, el sistema pedagógico de Comenio se enfoca en el mundo objetivo, el sistema pedagógico de Herbart refiere a un accionar relacionándose con el mundo subjetivo y el sistema pedagógico de Lobrot centra el accionar en el mundo social.

Bien, atendiendo a lo anterior se puede decir que el sistema pedagógico que presenta la pedagogía crítica desde la accion comunicativa resulta ser posiblemente, a grandes rasgos , el sistemas más ideal para ser aplicado en un espacio pedagógico. Claro está que antes de ser aplicado este sistema pedagógico crítico, que se ha intentado estructurar, debe ser detallado considerándose los resultados obtenidos cuando éste se trata de llevar a la práctica en diferentes espacios pedagógicos

COMENTARIOS FINALES

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De acuerdo con el trabajo se ha podido ver que la pedagogía no es ajena a las teorías sociales pues la disciplina pedagógica implica una práctica social( en un determinado espacio) que a través de su diseño de contenido, método y acción puede ser influida por una determinada ideología o teoría social. En este sentido, ha sido posible adaptar la Teoría de la acción comunicativa que presenta el neofrankfurtiano Jürgen Habermas a un sistema pedagógico que por manifestar, además, una cuestión basada en un sentido crítico por medio del accionar comunicativo, entre los agentes participantes, nos ha permitido ubicar esta teoría en la pedagogía crítica. La Teoría de la acción comunicativa nos ha posibilitado el desarrollo de los aspectos que integran el sistema pedagógico crítico. Pero haber llegado a tal modelo categorial pedagógico implicó concluír que:

1. La pedagogía, desde la perspectiva de este trabajo, debe percibirse como el estudio y desarrollo de sistemas pedagógicos que se constituyen de los tres aspectos en que se ha conceptualizado la educación: ideal, método y acción.

2. Los aspectos que constituyen al sistema pedagógico deben corresponder a una

relación intencionada.

3. La pedagogía crítica plantea un contenido educativo basado en temas

generadores, un método problematizador y un accionar dialógico crítico. 4. El accionar del diálogo crítico es factible llevarlo a cabo si se percibe desde

los postulados básicos que presenta la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt.

5. La aplicación del diálogo crítico en el espacio pedagógico puede efectuarse desde un accionar comunicativo que implica un contexto intramundano constituido por un grupo mundano que funciona a través de actos de habla intersubejtivos y pretensiones inteligibles

6. El accionar comunicativo es el medio adecuado para poner en práctica la

técnica problematizadora, llevada a cabo por los discentes que integran los grupos mundanos, a través del mecanismo de la argumentación sustancial.

7. El contenido educativo que genera el accionar comunicativo debe corresponder

a la conformación de objetivos expresivos que sólo pueden ser el resultado de la conjunción entre el contenido planteado por el grupo mundano en cuestión y el contenido curricular de la institución de la cual forman parte los grupos mundanos.

De lo anterior se desprende que al accionar del sistema pedagógico crítico

sustentado en la Teoría de la acción comunicativa debe ser el más adecuado ya que:

• Su finalidad es el entendimiento entre los participantes eliminándose las acciones estratégicas de los discentes participantes en el grupo mundano.

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• El conocimiento es aceptado sólo a partir de una construcción social

mundana.

• La importancia de la relación social adquiere un lugar fundamental en

donde se pone en práctica la capacidad de lenguaje y acción de los discentes en su grupo mundano.

• El docente, como guía del accionar comunicativo, permite la verdadera

autogestividad grupal la cual es necesaria para la libre relación social.

Así entonces , la conclusión fundamental de lo trabajado consiste en que toda acción en un espacio pedagógico debe funcionar, con base en la conformación de grupos mundanos cuya finalidad debe ser la valorización de temas para que así exista un proceder comunicativo y todo lo que esto implica entre los participantes del grupo mundano. Es decir, el sistema pedagógico que debe ser aplicado, por lo revisado, es el sistema crítico que a grandes rasgos se ha visualizado desde la acción comunicativa, y es que el enlace entre pedagogía crítica y acción comunicativa da como resultado la relación entre conciencia y acto crítico lo cual es una constante en el proceso de interacción dentro de un espacio pedagógico. En este sentido, tanto el docente como los discentes resignifican un contexto social e histórico en donde la comunicación se perfila como un estoicismo que contribuye a la racionalización de los mundos de la vida en tal espacio.

Por lo anterior, resulta evidente que hoy en día la pedagogía crítica debe ser

practicada desde un diseño sustentado en el acto comunicativo si queremos un proceder educativo desde cualquier apreciación verdaderamente crítico que permita el análisis consciente y racional de lo tratado en las aulas. En otras palabras el diseño pedagógico crítico visualizado desde la acción comunicativa permite resaltar la autentica condición humana cuya fluidez sólo es posible en el proceso educativo basado en: el mundo de la vida(misma valorización temática), la argumentación sustancial-justificativa, una diferenciación de formas y contenidos de las temáticas tratadas.

Finalmente, es importante también concluir que en la pedagogía crítica desde la

acción comunicativa la formación de los actores en un espacio pedagógico está orientada en su capacidad crítica debido al poder de análisis que se desprende del diseño de este sistema pedagógico crítico. Dada esta situación la formación resultante es la única que obedece al interés emancipatorio de profesores y alumnos pues implica saber interactuar desde el consenso mundano. Es decir, el discente formado desde tal perspectiva pedagógica crítica tendrá la capacidad para valorizar su interés emancipativo atendiendo a su mundo social de la vida. Tal situación da lugar a una formación que tiene como base tres procesos: entendimiento, capacidad de análisis y socialización.

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El entendimiento es el resultado de interactuar en un mundo de vida adecuado, por ello el discente al acostumbrarse a interactuar en el mundo de la vida que le corresponde dentro de un espacio pedagógico siempre favorecerá, cuando esté en su campo de acción social, el consenso pues el individuo, así formado, siempre estará en busca de un mundo social de la vida que sea aceptable a su perfil comunicativo; se trata de buscar la afinidad intersubjetiva e inteligible que permitan una gran confianza interactiva en el participante que favorece el modelo educativo.

La capacidad de análisis, cuya función es reflexionar de manera crítica sobre las

temáticas tratadas en un grupo mundano, proporciona en el discente, adaptado éste a participar en su respectivo mundo de la vida, un acto consciente para interactuar en base a un lenguaje de fundamentación en el que exponga descripciones y use los datos necesarios que le sirvan no sólo para llevar a cabo un argumento justificativo o explicativo sino también para rechazar o aceptar otros argumentos sustanciales que se emiten en el grupo de acción comunicativa.

En esta medida, el discente formado desde una pedagogía crítica comunicativa

buscará, por un lado, proceder, en su espacio social, desde una argumentación sustancial y, por el otro tomar en cuenta los otros argumentos sustanciales que son emitidos por los demás participantes. Esta forma de problematizar lo tratado en el espacio de interacción obliga a cada participante del grupo comunicativo a organizar vivencias, a manifestar una emisión de manera congruente, a examinar las situaciones que se presentan , a participar de manera constante y a actuar de manera libre sin presión alguna. Todo este proceder de los actores mundanos abre el camino hacia el verdadero interés, en cada uno de ellos, por ampliar la capacidad de análisis.

La socialización es la primordial en el individuo que ha sido formado bajo un

diseño de pedagogía crítica comunicativa. Esto se debe a que en este tipo de formación el discente se da cuenta que desde su experiencia participativa en un mundo de la vida, dentro del aula, puede lograr conquistar otros mundos sociales; siendo ésto una constante en cualquier participante de los grupos mundanos. Además, el proceso socializador es algo inherente al mundo de la vida pues el funcionamiento del espacio intramundano no puede funcionar sin considerar en primer lugar la identidad social. Esta experiencia de participación intramundana prepara al discente para apreciar la importancia de la integración social a nivel espacial y temporal, y para concebir principios temáticos que sólo son el resultado de una construcción eminentemente social. De esto último resulta la capacidad por parte del discente mundano de no admitir de manera inmediata la información que se le presenta sino que ésta será valorada en la medida que dicha información pase por una diferenciación la cual involucra todo un proceso de técnica argumentativa y de generación de enunciados entre el discente que recibe la información y de quien la emite.

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