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REALIDADES PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA FRANCESA 39—(279)--CURSO 1959-60

Aun cuando las cifras precedentes no son comple-tas, revelan un aumento del 40 por 100 o más en losúltimos tres arios para Venezuela, Honduras y Cuba;entre un 16 y un 23 por 100 en Brasil, Guatemala, Bo-livia, Costa Rica, Méjico, Nicaragua y Colombia; yentre un 6 y un 10,6 por 100 en Panamá, Perú, Chile,Paraguay, Ecuador y Uruguay.

En la reunión de Méjico las distintas delegaciones

presentarán sin duda los planes gubernamentales paralos próximos arios y en definitiva podrá formarse uncriterio más exacto sobre los esfuerzos indispensa-bles para acoger en las aulas a los quince millonesde niños latinoamericanos que hoy carecen de todaposibilidad escolar.

R. DE E.

Realidades pedagógicas dela enseñanza francesa(*)

ENSEÑANZA PÚBLICA Y ENSEÑANZA PRIVADA.

El Estado garantiza a todos los niños la posibili-dad de asistir a una escuela pública en sus diferen-tes grados de formación. También autoriza el Esta-do el establecimiento de escuelas privadas, igualmen-te en todos los grados; gratuitas las públicas y depago las privadas; en aquéllas la enseñanza es laicao, mejor dicho, neutra, en donde se acoge a todos sintener en cuenta las opiniones ni las creencias; las pri-vadas son, en su mayoría, confesionales.

Esta enseñanza privada recibe ayuda del Estado,actualmente mediante subvención escolar establecidapor la "Ley Barangé" para las escuelas primarias yde bolsas de estudio para la enseñanza media.

La enseñanza privada se la designa con el justotitulo de enseñanza "libre", porque, en efecto, es to-talmente libre. No está sujeta a ninguna obligación,salvo el respeto a la moral y a la Constitución y alas condiciones de títulos, que son curiosamente másseveras para la enseñanza primaria privada (dondetodos los maestros deben poseer al menos el titulode maestro elemental) que para la enseñanza mediaprivada (solamente él director del establecimientodebe ser al menos bachiller, los profesores no estánsujetos a ninguna condición de título).

He aquí comparadas en cifras las dos enseñanzas,pública y privada.

(*) Resumen de la Enseñanza francesa en susaspectos de las realidades pedagógicas según exce-lentes publicaciones de M. Louis Cros, Director delInstituto Pedagógico Nacional (La vie scolaire enFrance, Publication de l'I. P. N.), y M. A. Le Gall,Inspector general de Instrucción Pública (L'Educa-tion Nationale, "Revue Militaire d'Information", nú-mero 304, 1959).

Enseñanza privada.

Número de establecimientos:

Enseñanza primaria 10.000Segunda enseñanza 1.637Enseñanza técnica (1) 951

TOTAL 13.388

Número de alumnos (1959):

Enseñanza primaria 1.103.000Segunda enseñanza 472.000Enseñanza técnica (2) 138.000Enseñanza superior (3) 10.000

TOTAL 1.723.000

Enseñanza pública.

Número de establecimientos:

Enseñanza primaria:escuelas maternales 4.819escuelas primarias 69.837cursos complementarios 2.466 77.471enseñanzas especiales (inadaptados,

casas de niños, etc.) 668Segunda enseñanza 936Enseñanza técnica 1.146

TOTAL 79.561

Número de alumnos (1959):

Enseñanza primaria:escuelas maternales 1.120.000escuelas primarias 4.780.000

6'30'03 00cursos complementarios 411.000 enseñanzas especiales 19.000 )

Segunda enseñanza 645.000Enseñanza técnica 340.000Enseñanza superior ... 206.000

TOTAL 7.521.000

(1) Se trata de establecimientos fundados y sosteni-dos por agrupaciones confesionales, de ciudades, de di-versos organismos (Cámaras de comercio, Cámaras deoficios, empresas, etc.). La diversidad y heterogeneidadde estos establecimientos no permiten dar una estadís-tica segura.

(2) No comprende los efectivos de los cursos profe-sionales y cursos profesionales privados, que recibensobre todo los jóvenes en formación artesana (aprendi-zaje en casa de un artesano con obligación de algunoscursos profesionales un día por semana). Estos efecti-vos se elevan alrededor de 136.000 aprendices.

(3) No comprende los estudiantes de los seminariosy de las escuelas superiores de teología católica (alre-dedor de 8.000 estudiantes).

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Los datos que se exponen a continuación se refie-ren solamente a la enseñanza pública.

LA EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR.

a) La escuela maternal.

Hay que advertir que el movimiento de niños reci-bidos en las escuelas maternales y las clases simila-res no corresponde con el aumento de la poblacióninfantil, si bien no son confrontados más que los re-ferentes a la Educación Nacional. (540.000 nacimien-

tos en 1938, 820.000 después de 1946, o sea un aumentodel 33 por 100).

El número de niños confiados a la enseñanza ma-ternal pública ha pasado de 250.000, aproximada-mente, en 1925 a 1.120.000 en 1958. Este aumento,que el proceso demográfico no explica más que muyparticularmente, depende en parte a la evolución delas condiciones de vida (trabajo frecuente de la ma-dre, dificultades de encontrar servicio doméstico) ya la confianza, siempre más señalada, que las fami-lias dan a la escuela maternal, lo que da a las es-cuelas maternales una población tan numerosa comola de las escuelas instaladas en las barriadas popu-lares. La escuela maternal y su alegría ha conquis-tado por todas partes la aprobación familiar.

Ello se debe a la cualidad de su norma y de susmétodos; práctica de las actividades que, sin inquie-tud de la instrucción prematura, ayuda al niño a des-arrollar sus diversas facultades en un clima de libreejercicio y de bienestar sicológico y físico. El empleodel tiempo comprende, en efecto, por orden de im-portancia: juegos, movimientos graduados y acom-pañados de cantos, ejercicios manuales, los primerosprincipios de educación moral, conocimientos usua-les, ejercicios de lenguaje, narraciones, cuentos, pri-meros elementos de cálculo, del dibujo, de la escri-tura y de la lectura (estos últimos reservados a losniños mayores de cinco arios).

El desarrollo físico es básico de la educación, porlo que el programa empieza por los ejercicios físicos.El niño empieza ejercitando sus piernas, sus brazos,su voz, sus sentidos, por los juegos, movimientos gra-duados, cantos, debe adiestrar sus manos, desarrollarsu gusto por los ejercicios manuales. Al jugar consus compañeros, comiendo y trabajando a su lado,aprende a vivir en sociedad. Su conciencia se des-pierta; le son revelados los principios de la moral.La educación intelectual viene enseguida : iniciacióna la lectura, a la escritura, al estudio de los núme-ros. Muchos niños, de seis arios, saben leer, escribiry conocen los números. Se puede considerar la es-cuela maternal francesa como la institución base delsistema escolar francés. Ligada en su origen con laescuela primaria, queda por tradición y por su frutoen estrecha relación con ella.

b) La Escuela Primaria Elemental.

El principio de la obligación escolar entraña laobligación a los ayuntamientos: todos deben abrir almenos una escuela primaria pública.

En los ayuntamientos de mas de 500 habitantesdebe haber escuelas distintas para chicos y chicas.Cuando esto es imposible, los muchachos y chicasson reunidos en una escuela mixta.

La repartición geográfica de las escuelas debe sertal que ningún niño tenga que recorrer más de treskilómetros para ir a la escuela. Todavía ha pareci-do deseable, recientemente, de formar ciertas escue-las de efectivos muy reducidos y de organizar la re-cogida con autobús de sus alumnos para agruparlosen una sola escuela más importante. Este sistemaparece ser que va a generalizarse en los próximosarios, a pesar de los numerosos problemas presen-tados.

Las escuelas primarias pueden recibir los niños du-rante toda la escolaridad obligatoria, los comprendi-dos entre los seis y catorce arios. Pero desde los onceaños otras rutas culturales se ofrecen a los jóvenes,que siguen en grupos muy numerosos.

La enseñanza primaria elemental está regentadapor los maestros y maestros que han obtenido el tí-tulo de maestro superior o por los que han hechoel Bachillerato después de 1940. La ampliación enor-me de aflujo demográfico, que hace pasar los efecti-vos de las escuelas primarias de 4.200.000 alumnosen 1945 a 6.330.000 en octubre de 1958, ha conduci-do a los Cuerpos de maestros y maestras a seguiruna progresión que, desgraciadamente, no es exacta-mente paralela. Este Cuerpo pasó de 150.000 maes-tros en 1945 a 220.000 en 1959, pero aún es cortaesta cifra para llegar a la necesaria. Las causas deeste déficit son numerosas: insuficiencia de remune-ración (4); concurrencia más fácil en el sector deactividades privadas; desproporción demográfica en-tre las generaciones pobres de antes de la guerraque proporcionaban los maestros y las generacionesnumerosas de postguerra que dan los alumnos.

La Educación Nacional se encuentra así con ungrave problema; para paliar las dificultades se hanpuesto todos los medios posibles: las promociones dealumnos de las Escuelas normales se han triplicado,se ha facilitado el ingreso por otros medios (ademásdel Bachillerato, las Escuelas normales reciben uncierto número de jóvenes que forman en un ario sudesenvolvimiento pedagógico); en algunos departa-mentos se ha llamado a jóvenes con la primera par-te del Bachillerato aprobado, los que reciben en la Es-cuela normal una formación pedagógica y les dan laposibilidad de obtener su título gracias al estableci-miento, con este motivo, del certificado de maestrosuperior.

Pero es seguro que, cuando los jóvenes de las ge-neraciones de después de la guerra alcancen la edadnecesaria para ser maestros, la Educación Nacionalno los hallará en número y calidad en las convoca-torias indispensables que, mediante una revaloriza-ción, les atraigan a la función de enseñanza.

Los programas de la enseñanza primaria elemen-

(4) Ingresos mensuales en 1.2 de febrero de 1958, com-prendida la indemnización de vivienda:

Maestros: Le categoría, 54.800 francos; 10. 4 categoria,95.500 francos.

Profesores licenciados o con certificados: Le catego-ría, 64.500 francos; 10.4 categoría, 120.000 francos.

Profesores agregados : Le categoría, 84.000 francos;10.4 categoría, 204.900 francos.

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tal comprenden la adquisición de los conocimientosbase: lectura, escritura, cálculo, estudio de la lenguafrancesa, educación moral y cívica, historia y geo-grafía de Francia y de la Comunidad, geografía delas grandes potencias, lecciones de cosas, cienciasaplicadas, dibujo, canto, trabajo manual, educaciónfísica y actividades dirigidas. No se da enseñanza re-ligiosa en las escuelas primarias públicas, a excep-ción de los departamentos de Alsacia y Lorena, perola libertad del jueves permite a las familias a quese les dé la formación religiosa que deseen.

Los métodos de la escuela primaria no guardan aveces uniformidad de programas. En efecto, los maes-tros disfrutan de una libertad completa en la elec-ción de procedimientos de enseñanza. El Inspectorde la Academia, que tiene la dirección de todos losestablecimientos primarios, secundarios y técnicos desu departamento, los inspectores departamentales dela enseñanza primaria que la asisten, dan prueba deesta deferencia de la mayor libertad, inspirado porla tradición de la Universidad francesa.

Pero esta absoluta libertad de elección de métodosda al observador igual libertad de examinarlos. Anuestra opinión personal, ciertos sistemas han sidoa este respecto precipitados y deberían ser expuestosa una serie crítica. Esto es así por interés de respe-tar las formas y los modos de la inteligencia infan-til. Se ha preconizado mucho y practicado el método"global" para aprender la lectura (parece ahora enregresión), lo que parece descansar sobre un postu-lado inexacto : educar al niño no es mantenerle ensus maneras infantiles, sino conducirle progresiva-mente a las maneras adultas, desapareciendo el con-fusionismo global para llevarle a la claridad analí-tica.

Pero la escuela primaria elemental va pronto a ex-tenderse más y diversificar su misión. La Reformade la Enseñanza, promulgada por decreto de 6 de ene-ro de 1959, prevé para los niños que entraron en laescuela en octubre último la prolongación de la es-colaridad obligatoria hasta los dieciséis arios. Aplica-ble por consecuencia en 1967, esta medida, no inno-vará considerablemente en un principio. La sanciónde la ley intervendrá para ratificar una situación dehecho en vías de establecerse. Desde ahora en Parísy en las grandes aglomeraciones el 85 por 100 de losniños prosiguen sus estudios más allá de la edad decatorce arios, término actual de la escolaridad obli-gatoria. Si la proporción es netamente menor en lasregiones rurales (40 a 50 por 100 aproximadamente),la progresión es cada año mayor, hasta el ario 1967,que la obligación de la escolaridad se prolongará yexcederá casi al 15 ó 20 por 100 en los niños de todala nación.

Esta escolaridad más larga va a acentuar la voca-ción por la escuela primaria elemental, con una pre-paración efectiva y concreta para la próxima activi-dad de los adolescentes que no prosigan los estudiosprolongados. Ya las clases de final de estudios y, másespecialmente, los cursos postescolares agrícolas (paralos muchachos) y labores agrícolas (para las mucha-chas) abren a los jóvenes conocimientos esencialesque les serán útiles.

Pero cuando la escolaridad sea más atendida, estapreparación práctica se unirá más firmemente toda-

vía al objeto de sostener la formación general, y apo-yará el esfuerzo de la escuela sobre' la colaboraciónde las empresas agrícolas, artesanas e industriales.

DESPUÉS DE LA ESCUELA ELEMENTAL: LA ORIENTACIÓN

ESCOLAR. ;

La orientación escolar presenta, en su estado ac-tual, dos principales características: Se inicia a losdiez y once arios y es inmediata y poco después de-finitiva. Estos son dos grandes defectos. Al princi-pio parece que el niño de diez y once arios está lejosde haber terminado su madurez sicológica. De elloproceden las sorpresas y los chascos frecuentementepresentados. La orientación inmediata es a menudouna orientación de azar o prejuzgada, lo que resultaausencia de orientación. Esta insuficiencia de la si-tuación actual es lamentablemente subrayada por lasestadísticas: 85 por 100 de niños pertenecientes afamilias de profesión liberal o de nivel social equi-valente emprenden estudios secundarios, mientras queel 13 por 100 solamente de niños de payeses y deobreros corren la misma suerte. Esta escala sociallleva, pues, una doble responsabilidad: arrastra ha-cia la enseñanza buen número de niños que no estánadaptados y separa de esta misma enseñanza mu-chos niños que la recibirían con gusto. Este mal estan neto que las conquistas recientes y concurrenteshan demostrado que cuando 100 niños entran en sex-to curso, 77 quedan en la escuela primaria, que sonal menos tan bien dotados como los primeros. Cadaario 100.000 niños, aproximadament e, son asimismoilegalmente separados de las enseñanzas de forma-ción prolongada. Esto es un duro defecto. Este defec-to fundamental tiende a remediarlo la reciente refor-ma de la enseñanza. Esta decide que en lo sucesivotodos los niños que han adquirido la formación ele-mental normal serán recibidos entre los once y trecearios, es decir, para las clases de sexto y quinto en unciclo de observación. Los alumnos de un liceo, de uncolegio, de un curso complementario o de una clasede fin de estudios primarios, recibirán una enseñanzasistemática ajustada a una observación de sus apti-tudes, a fin de que al término de este ciclo, es decir,al finalizar la clase de quinto, se hará una indicaciónlo más segura posible a sus familias sobre la mejororientación para cada alumno hacia la enseñanza ge-neral (liceos y colegios) o corta (cursos complemen-tarios), técnica extensa (escuelas nacionales profesio-nales y escuelas técnicas) o técnica corta (Centrosde aprendizaje) o, en fin, hacia la enseñanza prima-ria terminar para los adolescentes que no habríanpodido encontrar su camino en una de las direccio-nes antes indicadas.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EXTENSA.

La enseñanza secundaria constituye el golpe segu-ro de la originalidad maestra de la organización es-colar. Se caracteriza esencialmente por una forma-ción larga y profunda del espíritu del alumno, su des-tino práctico inmediato, consagrado todo a ponerleen situación de formarse una cultura y preparación

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del espíritu que permita a jóvenes de uno y otro sexoa prepararse para los estudios de enseñanza superior,o disponerle de una preparación susceptible de per-mitirle una adaptación progresiva a todas las activi-dades no técnicas o poco técnicas.

A propósito de la enseñanza secundaria, convieneaquí señalar dos puntos importantes y actuales. Enprimer lugar, el beneficio que le reportará el ciclo deobservación, pues se puede esperar que irán a la en-señanza secundaria los alumnos verdaderamente aptospara recibirla, lo que está lejos de ser siempre así enel caso presente, pues sobre 100 alumnos ingresadosen el sexto curso, en un ario, solamente 35 obtienenel título de bachiller.

En segundo lugar, señalamos la importancia deldesarrollo de los efectivos de esta enseñanza, que de1947 a 1959 se ha llegado al doble. El crecimientoactual es esencialmente debido al aumento constantede lo que llaman "Tasa escolar": en 1937 el 4 por 100solamente de niños de una generación emprendían losestudios secundarios; este porcentaje llega actual-mente al 17 por 100. Esto da lugar a diversos pro-blemas y algunas obligaciones que se impondrán alpaís cuando se conjuguen los efectos de aumento de-mográfico y de estudiantes: problema también de lacolocación profesional de la juventud intelectual asíformada. No es para asustarse ante esta perspecti-va, es de esperar que la situación actual no será másque eventual y que una nueva expansión económica,sólo susceptible a dar trabajo a las generaciones de820.000 niños (contra 540.000 en 1938), ofrecerá em-pleos a esta juventud, numerosa e impaciente.

Se estudia en las Escuelas nacionales profesionalesy en los Colegios técnicos semejantes a los llamadosliceos técnicos.

Se compone esencialmente de dos ramas. Una, másprofesional, cuyos alumnos consiguen el certificadode aptitud profesional, después el título de agentetécnico y, al fin, el título de técnico. Estos profesio-nales son necesarios en importante proporción para laeconomía del país.

Otra rama prepara a los bachilleres técnicos, unosindustriales y otros de economía, que le abren laspuertas en los concursos de las Escuelas de Ingenie-ros de la Enseñanza Técnica (Escuelas de Ingenie-ros de Artes, Oficios y similares).

Como en la enseñanza técnica corta, de la que ha-blaremos después, la enseñanza técnica larga sufreactualmente una crisis de capacidad de acogida : fal-tan locales y profesores, pero tanto el Primer Mi-nistro francés como el Ministro de Educación Na-cional han manifestado la firme intención de arre-glar lo más rápidamente posible una enseñanza tanvital. Indiquemos de paso que esto no estará asegu-rado hasta que los profesores consigan a conside-rar en cada alumno no solamente el nivel de su in-teligencia, sino la formación de esta inteligencia, no-ción que se adquiere en la sicología moderna. Al ladode espíritus "verbo-conceptuales" manifestados en susdiscursos y en el manoseamiento de ideas abstrac-tas, los espíritus concreto-técnicos, que no son menosinteligentes, pero que lo son de otro modo, deberánencontrar allí su camino práctico en lugar de esfor-zarse en la enseñanza teórica de la segunda ense-ñanza.

LA ENSEÑANZA GENERAL CORTA.

Aplicada la reforma, esta enseñanza general cor-ta se denominará "College de enseñanza general",distribuida por cursos complementarios, y preparaen cuatro arios (cinco arios después de la reforma)a las funciones de estudios medios, no técnicos y pocotécnicos, sobre la función pública, administrativa yde empresas privadas. Esta forma de enseñanza, muyeficaz y apreciada en los medios laborales, ha toma-do en los últimos arios una nueva y considerable ex-tensión. Durante los trabajos preparatorios de la re-forma y a su conclusión no ha dejado de señalarseel constante y creciente desarrollo que incumben alos cursos complementarios para la difusión de lasenseñanzas de formación y para la prospección deaptitudes. En este marco, seguros del futuro de los"Colleges de enseñanza general", recibirán, por lasmedidas tomadas, el concurso de los profesores deenseñanza media para la enseñanza del latín y detodas las aptitudes correspondientes, así como de losprofesores de enseñanza técnica para la prospecciónde aptitudes técnicas.

Además, en esta enseñanza general corta se inclu-ye a menudo una formación particular, agrícola, co-mercial e industrial.

LA ENSEÑANZA TECNICA EXTENSA.

En esta enseñanza ingresan actualmente jóvenesde trece y catorce arios, con el nivel del cuarto curso.

LA ENSEÑANZA TECNICA CORTA.

Distribuida por los Centros de aprendizaje, prontollamados "Colleges de enseñanza técnica" (455 cen-tros masculinos, 345 centros femeninos y 54 centrosmixtos), la enseñanza técnica corta se dirige en prin-cipio, después de tres o cuatro arios de estudios, a lavez generales y técnicos, a la formación de obrerocalificado, acreditado por uno de los 504 tipos de Cer-tificados de Aptitud profesional, correspondientes alas materias preparadas.

Aquí se hace sentir cierta penuria de locales y demaestros, a lo cual el Ministro de Educación Nacio-nal trata también de remediar.

Notemos por otra parte que la enseñanza técnicacorta está asegurada, como se na visto por la esta-dística antes expuesta, por un número importante decentros de aprendizaje organizados por las mismasempresas.

Indudablemente, la ampliación de ingreso y la adap-tación de esta formación a tan rápida evolución delas industrias y de sus técnicas constituyen, para laenseñanza técnica, uno de los mayores problemas.

LA ENSEÑANZA SUPERIOR.

La enseñanza superior ha conservado siempre yse ve desplegar la alta misión que le asigna su grantradición.

El mundo moderno cambia tan de prisa y sus trans-

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formaciones son a menudo tan profundas y tan im-previstas, que el desarrollo de nuestra enseñanza su-perior, en cierta medida, es imprevisible. Digamossolamente que la enseñanza superior se amplía, seequipa, en ella reside el órgano capaz de apoyar elprogreso científico, de asegurar su expansión téc-nica y de contener su valor humano.

La progresión muy rápida del número de estudian-tes ha pasado de 150.000 en 1950 a 206.000 este ario,y, evidentemente, fuera de toda influencia demográ-fica, constituye uno de los fenómenos más significa-tivos y de los más esperanzadores de nuestro tiem-po, pero crea por otra parte algún problema sobreel plan de construcciones, de material y de profeso-

rado.Preparan de una parte, a través de la licenciatu-

ra, los certificados de aptitud, las Agregaciones ylos Doctorados, para las funciones de enseñanza, laEnseñanza Superior diversa por otra parte, y tam-bién ampliando lo que sea posible sus gabinetes y la-

boratorios.

Pensando en la variedad y formas de la enseñan-za a las cuales debe enfrentarse, como la prepara-ción de los doctorados del tercer ciclo (creados hacecuatro arios por iniciativa del Ministro Jean Berthoinpara preparar los investigadores de alta calificación),se convendrá que la enseñanza superior francesa hamerecido la confianza de la nación, atestiguada porel número de sus estudiantes, gracias a un esfuerzodifícil, pero de tan vasta extensión que sus enseñan-zas científicas, tanto en París como en la mayoríade las Universidades de provincias, son la base dela investigación y del progreso.

Esta voluntad de adaptación constante ha sido de-mostrada, en el curso de los últimos años, ademásde la creación de las enseñanzas del tercer ciclo,por la reforma de la licenciatura en Derecho y lareforma de la licenciatura de Ciencias, sin hablar deotras reformas que en el mismo espíritu de renova-ción y adaptación están actualmente sobre la ma-

teria.LUIS DE LA CUADRA.

CUESTIONES GENERALES DE ENSEÑANZA

En la "Revista Española de Pedagogía" se recoge unartículo sobre el Cuestionario de ideas personales, "tex-to" de personalidad que pretende medir las direccionespredominantes en que dicha personalidad puede orien-tarse. Comienza la autora estudiando los seis tipos oformas de vida de Spranger en los cuales está basadodicho cuestionario. A continuación se estudia histórica-mente el desarrollo del cuestionario ; se hace despuésuna descripción de él : a quienes va destinado, cómo debeaplicarse, tiempo de aplicación, corrección y evaluación;y se incluye finalmente su texto, preparado ya para suaplicación (1).

En la revista "Educadores" se publican unas conside-raciones en torno al problema de ese escolar a quientodos llaman "el primero de clase". La existencia de estealumno es un viejo recurso todavía empleado en gran-des sectores de nuestra enseñanza primaria y secunda-ria para motivar el esfuerzo de los demás escolares. Es-tudiar su tipología es, por tanto, una cuestión de granimportancia para muchos padres y para muchos edu-cadores. Sin pretender el autor hacer una defensa o elo-gio de la emulación, considera, sin embargo, que de ellase derivan frutos tangibles y que aún en la actualidadsigue siendo el eje alrededor del cual giran los esfuerzosque logramos obtener de nuestros discípulos. "Es unhecho que el sistema de emulación, en la forma comoaquí lo entendemos, ha sido causa de que fuera super-valorada la categoría escolar de ser "el primero de laclase"; se ha constituido en meta en todas las ambicio-nes, tanto de los alumnos como de sus padres, elevan-do a menudo al plano de niño ideal al que alcanza elhonor de tener el primer puesto en la clase. Todo esoconstituye lo que llamaríamos nosotros el mito del pri-mero de clase, tan influyente en muchos medios de tiposocial-pedagógico, en los que por referencia a él se juz-

(1) Pilar Satué Romero: El cuestionario de ideas per-sonales, en "Revista Española de Pedagogía". (Madrid,octubre-diciembre 1959.)

ga la calidad de los escolares. Como si ser primero declase fuera una carta de garantía para el presente ypara el futuro y una perfección que supone la elimina-ción de otros muchos problemas. No compartimos nos-otros este modo de ver. Hablamos de "mito" porque laexcelencia que se atribuye al primero de clase la tene-mos por más aparente que real. En efecto : por variosconceptos que intentaremos exponer creemos que serprimero de clase puede hacer de quien lo sea, no un niñoideal, sino, por el contrario, un niño problema con lamisma posibilidad que tiene de serio también el últimode clase. Una vez más, aunque por distntos caminos,los extremos se tocan." A continuación se estudia latipología de los niños capacitados para ser primero dela clase y después sus deficiencias notorias, divididas entres grupos. El problema de que la adaptación a lavida no se adquiere sólo mediante los libros, por lo cualno son los primeros de la clase los que necesariamentetriunfan en ella; segundo, la incógnita de su porvenir;tercera, el problema de su presente. Después de lo cuales necesario formular esta pregunta : ¿es en fin de cuen-tas ventajoso o perjudicial ser el primero de la clase?,a la cual se contesta con estas palabras : "Indudable-mente, ser primero de clase tiene su cara halagüeña,pero también otra que no lo es. El tal muchacho estáexpuesto a la vanidad y a amar su puesto, no por serun puesto bueno, sino por ser mejor que el de los demás.También puede formarse una falsa imagen de si mis-mo, creyendo que es el primero en todas las cosas, oque ha de serio siempre ; esto y otros aspectos éticos nodeben pasarse por alto al tratar de evaluar al mucha-cho que es primero. No somos nosotros quienes creyéra-mos hacer de un niño el mejor de los elogios al señalarlocomo el primero de clase ; para hablar del niño ideal ten-díamos aún mucho que añadir y quizá bastante que qui-tar. Nos sentimos más bien inclinados a hacer el elogiodel niño mediano, que es el niño normal (2).

ENSEÑANZA PRIMARIA

Una colaboración en la revista "Educadores" trata deestudiar las dos tendencias más naturales en el niño quese manifiestan bajo la forma de lo que llamamos e/ in-terés y se traducen en el juego; y la aplicación de estas

(2) José Maria Quintana : Algunas consideraciones entorno al primero de la clase, en "Educadores". (Madrid,enero-febrero 1960.)