Redalyc.Diseño, construcción y calibración de un banco de

Revista Mexicana de Psicología

ISSN: 0185-6073

[email protected]

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

México

Zalce Aceves, Alejandro; Castañeda Figueiras, Sandra; Sánchez Sosa, Juan José

Diseño, construcción y calibración de un banco de reactivos para evaluar habilidades perceptuales,

emocionales y cognitivas en escolares de tercero y quinto de primaria

Revista Mexicana de Psicología, vol. 28, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 193-209

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

Distrito Federal, México

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Revista Mexicana de Psicología, julio 2011Volumen 28, Número 2, 193-209

Diseño, construcción y calibración De un banco De reactivos para evaluar habiliDaDes perceptuales, emocionales y cognitivas en escolares De tercero

y quinto De primaria

Design, Development anD calibration of a questionnaire Data set to evaluate perceptual, emotional anD cognitive abilities in thirD anD fifth graDe school chilDren

alejanDro Zalce aceves*, sanDra castañeDa figueiras y juan josé sáncheZ sosa

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen: El estudio de la inteligencia parece no haber generado un conocimiento suficiente y articulado para comprender la interacción de varias de sus dimensiones. Dos razones para ello incluyen, entre otras, fallas metodológicas y la escasa incorpora-ción de los hallazgos de las neurociencias sobre funcionamiento y maduración cerebral en su estudio. El presente trabajo propo-ne un modelo para la construcción de reactivos, basado en el Análisis Cognitivo de Tareas y describe un banco de reactivos diseñado para medir habilidades perceptuales, emocionales y cognitivas en cuatro niveles de complejidad en niños de tercero y quinto de primaria. Los resultados de la calibración de reactivos se obtuvieron mediante dos tipos de análisis: psicométrico clásico y de Rasch. Se documentan niveles crecientes de dificultad y la consistencia de los reactivos en los cuatro niveles. Los hallazgos corroboran la eficacia del modelo y de los reactivos.Palabras clave: calibración, habilidades intelectuales, percepción, cognición, emociones, análisis de tareas, teoría de la respuesta al reactivo.

Abstract: Intelligence study and assessment apparently has not yet produced enough articulated knowledge leading to its better understanding, probably due to methodological problems of some procedures used, and a scarce inclusion of neuroscience findings on brain functioning and maturation processes. This study proposes a model for questionnaire development based on Cognitive Task Analysis and on a set of items designed to assess perceptual, emotional and cognitive abilities, in four complexity levels, with third and fifth grade school children. Calibration of data used both Classic and Rasch Psychometric analysis. Results show the increasing complexity and high consistency of the three data sets at the four complexity levels, thus corroborating model and efficiency of items. Keywords: calibration, intellectual abilities, perception, cognition, emotions, task analysis, item response theory.

* Dirigir correspondencia a: Alejandro Zalce Aceves, Instituto del Intelecto S. C., Augusto Rodín 255, Col. San Juan, C. P. 03720, México, D.F. Correo electrónico: [email protected]

El interés por estudiar la inteligencia radica en el papel que este proceso superior desempeña en la sobrevivencia y la estructura de la adaptación ambiental del ser huma-no. Aun cuando históricamente la psicología la aborda desde distintos ángulos, especialmente el de su medición, todavía es necesario resolver algunos desafíos planteados desde el avance teórico en la cognición humana, por los cambios que requiere la satisfacción de diversas necesida-des humanas contemporáneas. En especial es necesario re-examinar los perfiles intelectuales y la generación de conocimiento sobre el funcionamiento psicológico. Tal problemática surge en parte de que las teorías tradicionales que sustentaron las pruebas de inteligencia no parecen haber mostrado su solidez a la luz de nuevos hallazgos

o porque los procedimientos detrás de su construcción parecen adolecer de diversas limitantes metodológicas. La literatura especializada destaca dos de éstas: la primera se refiere a que no es posible separar la variable medida del propio instrumento utilizado, lo cual conduce a definir operativamente la variable sólo en términos del instru-mento que la mide. El segundo problema es que la gran mayoría de los instrumentos se elaboraron en función de las personas que componen las poblaciones a las que se aplica (Carretero-Dios & Pérez, 2005; Irving & Dann, 1990; Muñiz, 1997; Östberg, 2002).

Un ejemplo de lo anterior son las pruebas basadas en el concepto de “coeficiente intelectual” (ci). Su procedi-miento de construcción muestra que el instrumento define

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operativamente la variable con el objetivo de conocer la distribución normal de los resultados obtenidos de la aplicación de una serie de tareas clasificadas como de poder. Entre otros, éste es el caso de las escalas Wechsler (1955, 2003), o el test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1976), diseñado para explorar los orígenes de la deficiencia mental (Liporace, Ongarato, Saavedra & Casullo, 2004; Raven, 1976; Schweizer, Goldhammer, Rauch & Moosbrugger, 2007).

En el ámbito mexicano, y al parecer también en el la-tinoamericano, están disponibles diversas pruebas para la evaluación de la inteligencia o de habilidades intelectuales. Prácticamente todas se crearon hace varias décadas, en otros países (Carroll, 1993; Cattell, 1987; Colom, 1995; Gardner, 1994; Guilford, 1986; Hernanz, 2001; Sternberg, 1990; Toga & Mazziotta, 2000). Aunque algunas de ellas han completado su normalización, sus baremos se desa-rrollaron con población extranjera (Bennett, Seashore & Wesman, 2002; Thorndike, Hagen & Lorge, 1997).

Si bien hacia finales del siglo xx se empezó a vincular a la inteligencia con diferentes tipos de habilidades (Ca-lero, 1995; Feuerstein & Mayor, 1997; Gardner, 2001; Guilford, 1986; Sternberg, 1987), parece persistir una falta de adecuación basada en los avances del conocimiento sobre el funcionamiento cerebral, la cognición humana, la maduración biológica y el procesamiento emocional. Siguen siendo escasas las herramientas para la construc-ción de bancos de reactivos.

En efecto, en el ámbito de la medición de las habili-dades intelectuales se realizan diversas investigaciones en neurociencias relacionadas con ellas, así como sobre el funcionamiento cerebral concomitante, pero utilizando pruebas que adolecen de las dificultades ya señaladas (Salthouse, Pink & Tucker-Drob, 2008; Toplak, Sorge, Benoit, West & Stanovich, 2010).

En este contexto adquiere relevancia la construcción de instrumentos basados tanto en la existencia de habili-dades intelectuales como en los avances en neurociencias y en las herramientas que brinda la teoría de la respuesta al reactivo para la construcción de reactivos (Andreasen, 2005; Kanwisher & Moscovitch, 2000; McLaughlin et al., 2010; Muñiz, 1997; Pribram, 1991). Se busca que la me-dición resultante proporcione una descripción completa de la persona evaluada en términos de habilidades y que considere cambios fisiológicos inherentes a la maduración del individuo. En principio, la información así obtenida

describiría con mayor precisión el nivel en el que se en-cuentran las habilidades de las personas evaluadas.

El propio constructo de inteligencia se ha criticado durante las últimas dos décadas en el sentido de una carencia de respuestas consistentes que muestren una estructura jerárquica. Al no existir una definición clara del constructo inteligencia, el concepto matemático de la raíz de la varianza de las puntuaciones en la evaluación del ci en que suele fundarse, podría significar casi cualquier cosa. Esto ha conducido a varios teóricos a plantear hipótesis que buscan modificar el constructo, sin embargo, aún no parece haber progreso notorio hacia una aportación más articulada, clara y contundente (Gardner, 1994; Guilford, 1986; Richardson, 2002; Sternberg, 1987, 1990; Thonrn-dike, Hagen & Lorge, 1997).

Se ha postulado, por ejemplo, que la inteligencia re-side en el aprendizaje y uso del conocimiento, no en el conocimiento propiamente, y se plantea la posibilidad de generar una taxonomía de habilidades intelectuales a partir de las respuestas a dos preguntas: ¿está presente la habilidad general al realizarse una gama de tareas, reque-ridas para adaptarse, seleccionar o formar un ambiente?, ¿es necesaria la habilidad para desempeñar las tareas que involucran adaptación, selección y formación del ambien-te? (Sternberg, 1987). Se propone que la inteligencia debe entenderse en términos de la relación entre el mundo interno, el externo, el individual y la experiencia.

Otras propuestas concuerdan con la referida a una variedad de clases de habilidades intelectuales que consi-dera que existen varios tipos de aprendizaje o desempeño (independientes del denominado factor general) en facto-res específicos. Esta propuesta, basada originalmente en las contribuciones de Spearman, se denominó teoría de los tres estratos, ya que describe un dominio total de las habilidades intelectuales en términos de niveles (Carroll, 1993).

A partir de esta línea de investigación se han propuesto diversas clases de habilidades intelectuales: cognitivas, emocionales, musicales, prácticas, analíticas y artísticas. Sin embargo, muchas de ellas únicamente se han analizado en un nivel descriptivo, sin que los hallazgos experimen-tales sustenten sus indicadores de medición. Algunas habilidades se estudiaron ampliamente, como es el caso de la cognitiva, principalmente porque sus productos se relacionan más claramente con procesos de pensamiento y aprendizaje y con la adaptación a una estructura social.


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En la práctica, sin embargo, las pruebas desarrolladas sólo miden habilidades básicas, y por consiguiente permanece limitado el acceso a formas más complejas del pensamien-to. Otra, que generó interés entre la comunidad científica, fue la denominada “inteligencia emocional”, porque se la vincula con la generación y preservación de las relaciones interpersonales, con la interacción social, los estilos de afrontamiento y la salud en general. Resulta interesante que haya habilidades ampliamente descritas que aparecen en una gran mayoría de las pruebas de inteligencia, que evalúan la percepción, a las cuales curiosamente no se menciona como variedad intelectual a pesar de cumplir con características definitorias tales como reconocer, procesar, vincular e interpretar la información básica y que facilitan la adaptación del individuo al ambiente. Así, resulta importante que se las considere como uno de sus tipos por su participación en diferentes procesos superiores (Cázares, 1999; Dennis & Tapsfield, 1996; Lazarus, 1990; Matthews, Zeidner & Roberts, 2002; Papousek, 2004; Plut-chik & Kellermman, 1989; Sternberg, 1997; Zoia, Pelamatti & Rumiati, 2004). En este sentido, para el desarrollo de modelos que evalúen habilidades, la cognición percepción y emoción son funciones cerebrales clave, pues de éstas se derivan funciones adaptativas y que requieren estudiarse en su conjunto.

En un contexto relacionado, existen cambios fisio-lógicos relevantes en el desarrollo infantil, como los ajustes en las estructuras cerebrales o las diferencias en la actividad eléctrica cerebral, que marcan el principio y la consolidación de determinadas estrategias que rara vez se consideran al elaborar pruebas para evaluar habilidades intelectuales. La inclusión de estos procesos facilitaría el conocimiento no sólo de las estrategias denominadas “mentales”, sino también del proceso que permite estruc-turar el intelecto en diversas etapas de la vida. En efecto, existen estudios en los que se hace referencia a tipos de actividad eléctrica esperada según la edad. De acuerdo con éstos, los niños de 8 años, por ejemplo, suelen mostrar un electroencefalograma más caótico, diferente al de los niños de 11 años, los cuales normalmente muestran una señal más semejante a la de un adulto ( Jausovec, & Jausovec 2000, 2004; Stauder, Van der Molen & Moleaar, 2000).

Un tercer punto clave en la generación de pruebas de habilidades intelectuales son los métodos empleados para la calibración de reactivos. A este respecto, predo-minan dos posturas: la teoría clásica de los tests (tct), en

la cual se calcula el nivel de un atributo (aptitud, rasgo de personalidad, interés, etc.) a partir de la sumatoria de respuestas a los reactivos individuales ( Jiménez & Maco-tela, 2008; Obsessive Compulsive Cognitions Working Group, 2004; Oros de Sapia & Ivanna, 2006); y la teoría de la respuesta al reactivo (trr), la cual brinda fundamen-tación probabilística al problema de medir constructos latentes al considerar al reactivo como unidad básica de medición. La trr utiliza el patrón de respuesta de cada reactivo para determinar el nivel de atributo medido. Comparada con la trr, la tct no puede separar las ca-racterísticas del examinado de las características del test, por lo que cada una de ellas sólo puede interpretarse en el contexto de la otra (Cortada de Kohan, 2004; Sánchez & Domínguez, 2008).

La diferencia principal entre estas propuestas es que, en la clásica, la relación entre el valor esperado y el rasgo se supone lineal, mientras que en los modelos de la trr, las relaciones pueden entrañar funciones de tipo exponencial y se considera al reactivo como unidad básica de las prue-bas (Chan, Shum, Toulopoulou & Chen. 2008; Cortada de Kohan, 2004; Sánchez & Domínguez, 2008).

Adicionalmente, en el contexto de la construcción de pruebas, una herramienta novedosa para analizar el do-minio a evaluar es el Análisis Cognitivo de Tareas (act). Consiste en descomponer una actividad en pasos y com-ponentes específicos, en los que se identifican secuencias progresivas de mayor nivel de detalle y se precisan los conocimientos, las habilidades y los valores asociados a cada paso. En este análisis se describen en forma clara los conocimientos conceptual, procedimental y estratégico mediante una descomposición de recursos (recursiva) de las tareas involucradas, en función de los niveles diferenciales de complejidad incluidos en cada tipo de conocimiento. Para lo anterior se parte de un universo de información que se acota para determinar las habilidades.

El siguiente ejemplo ilustra el act: la actividad de leer (que equivaldría al universo acotado) se puede identificar desde el movimiento conjugado de los ojos, que originan el rastreo visual, el reconocimiento de las unidades llama-das letras, la discriminación de las letras, la integración de un patrón con un significado específico, y la asociación de las palabras con su significado y representación en el mundo. Éstas serían las habilidades secuenciadas que subyacen a la lectura. A continuación se revisan nueva-mente estas habilidades y se verifica qué otras podrían


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vinculárseles, como el cierre visual, la discriminación de letras, el reconocimiento de un patrón, el manejo de vocabulario y de analogías, así como la comprensión de la información (habilidades derivadas de la revisión recur-siva). Una vez identificados los componentes, se organizan las habilidades en un proceso secuenciado que, en este caso, incluiría: el reconocimiento de letras, la discrimi-nación entre ellas, el cierre visual, el reconocimiento de un patrón y la comparación con el vo ca bulario conocido, la comparación entre la información y el conocimiento previo para realizar una analogía, y la comprensión del significado de la lectura. Después se define la habilidad; por ejemplo, el reconocimiento de letras es la habilidad que permite su detección, dentro de un universo de información, del símbolo denominado letra. Esto se considera un indicador de la habilidad y se transforma en una tarea o reactivo; por ejemplo, para este indicador se podría generar una secuencia de renglones en los que aparecen mezclados símbolos, números y letras, en forma aleatoria, y el niño debe circular todas las letras que sea capaz de identificar, como se representa a continuación (Castañeda, 2002, 2004; 2006; Garnham & Oakhill, 1996) (ver Figura 1):

1 5 ¿ & A % ) 9 O 3 E ( $ 4 U ¡ * I 7

Del act se deriva el modelo empleado para generar cin-co bancos de reactivos, propuestos en el presente estudio, el cual ubica en orden jerárquico el nivel de complejidad del indicador, y por lo tanto de la habilidad. Aunque en el presente estudio sólo aparecen los datos relativos al Nivel Básico, las pruebas utilizadas en un estudio más amplio se desarrollaron en cuatro niveles jerárquicos del modelo que van de una menor a una mayor complejidad para el procesamiento de la información. El Nivel Básico se refiere a una estrategia “mental” que implica la detección, reconocimiento y relación de datos, como una etapa inicial que, practicada y constatada, permite el procesamiento elemental de la información. El Nivel Global se refiere a las estrategias mentales que recogen datos del procesamiento elemental realizado en el Nivel Básico, al detectar los vín-culos de información variada en función de un objetivo interno o externo, mediante la construcción de repertorios conductuales apropiados, para dar una respuesta que per-mita al individuo continuar con la interacción adaptativa

en su medio ambiente. El nivel de habilidades específicas se refiere a las estrategias mentales que implican la asocia-ción de información particular y detallada, seleccionada del procesamiento previo (Global). Su objetivo es emitir una respuesta de calidad. Esta respuesta se considera, en la mayoría de las veces, una característica individual. Por último, las habilidades complejas son las estrategias mentales con las cuales se analiza la información recolectada de los niveles anteriores (Básico, Global y Específico) y se selec-ciona la más adecuada mediante deducción o inferencia. Su objetivo es emitir respuestas inesperadas, novedosas y altamente eficientes que permiten al individuo sobresalir del promedio de la población en la que se desenvuelve (Castañeda, 2002, 2004, 2006) (véase la Figura 1).

Por ejemplo, si se quisiera evaluar a un individuo en la variedad perceptual, en los cuatro niveles de complejidad, en indicadores de menor complejidad, las habilidades a considerar serían: atención (Nivel Básico), discrimina-ción visual (Nivel Global), selección de información y de patrones (Nivel Específico), y percepción espacial (Nivel Complejo).

A partir del contexto descrito, el propósito del presente trabajo es generar una propuesta de modelo teórico, basa-do en el act, para la construcción de reactivos que midan

Figura 1. Modelo de habilidades intelectuales, basado en el Mo-delo de Análisis Cognitivo de Tareas propuesto por Castañeda (2004).




habilidades en tres variedades (perceptual, cognitiva y emocional) en cuatro niveles jerárquicos de complejidad creciente, en población infantil de tercero y quinto de primaria. También se busca ubicar a la percepción como una variedad de habilidad intelectual y evaluar las habi-lidades intelectuales emocionales a través de tareas de complejidad creciente (y no de cuestionarios autodescrip-tivos). Un tercer objetivo consistió en calibrar tres bancos de reactivos, pertenecientes al Nivel Básico, en sus tres variedades (perceptual, emocional y cognitiva).

Método

Participantes

Los cinco bancos de reactivos se aplicaron a niños de ter-cero y quinto de primaria, debido principalmente a que en la edad en la que se encuentran los niños en estos grados académicos, se observan cambios fisiológicos relevantes; por ejemplo, disminuye la presencia de delta generaliza en los niños de 11 años, y su actividad eléctrica cerebral es más estable y semejante a la de un adulto, en compara-ción con niños de 8 años, vinculados con la maduración (Baena, Allen, Kaut & Hall, 2010; Stauder et al., 2000). A los participantes, todos provenientes de escuelas privadas, se les seleccionó de manera intencional y el número total para este estudio fue de 357 niños, distribuidos de la ma-nera siguiente: 75 de tercero y 108 de quinto resolvieron los reactivos de habilidades perceptuales. En habilidades cognitivas participaron 50 niños de tercero y 54 de quinto, y en habilidades emocionales participaron 40 niños de tercero y 30 de quinto. La edad promedio en tercero fue de 8 años, y en quinto de 11 años. Los niños participaron de manera voluntaria a partir de la carta consentimiento informado de sus padres. El estudio se condujo con ape-go a los lineamientos del Código de Ética del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2002).

Procedimiento

Se utilizó el act para elaborar el modelo teórico y los reactivos; para esta etapa inicial se observó a diez niños, cinco de tercero y cinco de quinto de primaria, que no forman parte del grupo de 357 niños. El tiempo de ob-servación fue de cinco horas diarias (a lo largo de 60 días

hábiles). Se utilizó un mismo observador para los diez niños. La observación se realizó durante la ejecución de actividades académicas (en su clase regular) tales como: ejercicios de aritmética, lectura, escritura, dictado, así como su interacción durante el receso y en horarios libres. De estas observaciones se derivaron primero actividades genéricas, como recibir instrucciones, iniciar una activi-dad, atender a ésta y concluirla; después se seleccionaron tipos específicos de actividad.

Para ilustrar el act, se describe aquí un ejemplo sobre el análisis de una actividad: el dictado. Solamente se observó a los niños cuando estaban realizando esa actividad, y de su análisis se derivaron las conductas de atención auditiva, seguimiento auditivo, coordinación de la mano, sujeción del lápiz, reconocimiento de las palabras, secuencia de la escritura, proporción de la letra, diferenciación de la letra, estructura gramatical, asociación de la información y memoria. El siguiente paso fue secuenciar las conductas jerárquicamente. Se ubicó desde la más elemental y sen-cilla, hasta identificar la más imprescindible, pero menos compleja, y así sucesivamente hasta completar todas las habilidades que se requieren para ejecutar el dictado. De este análisis resultaron las siguientes habilidades: atención auditiva, memoria perceptual, reconocimiento de pala-bras, coordinación ojo-mano, diferenciación de letras, proporción de la letra, secuencia de la escritura, estructura gramatical y asociación de la información. A continuación se transformaron las habilidades en indicadores mediante su definición; por ejemplo, la atención auditiva es la selec-ción del estímulo o información relevante, sosteniendo la audición, orientada hacia el estímulo, durante un tiempo suficiente para que se almacene en la memoria, o se ejecute como una secuencia de acciones. En la siguiente etapa se construyó una tarea para medir la habilidad de dictado, que en este caso consistió en proporcionar un estímulo de forma verbal (una serie de diez letras y nú-meros mezclados) a los niños a quienes se les instruía que esperaran treinta segundos antes de responder. Después de la espera, los niños debían encontrar la serie que se le había proporcionado, dentro de tres opciones de repuesta. Por último, la construcción del modelo teórico se realizó ubicando cada actividad, como el dictado, en una escala de complejidad creciente. Es de subrayarse que dictar una serie de letras a niños de seis años implica una estrategia semejante a la utilizada por un adulto para esta misma actividad, sólo que a éstos les demanda una complejidad diferente (véase la Figura 1).


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Con el procedimiento descrito en el ejemplo se ge-neraron los tres bancos de reactivos informados en el presente artículo, los cuales se presentaron en un formato tipo cuaderno: uno para habilidades perceptuales (con 12 habilidades y 171 reactivos) (véase la Tabla 1 y la Fi-gura 2), otro para emocionales (con 11 habilidades y 325 reactivos) (véase la Tabla 2 y la Figura 3) y otro para las cognitivas (con 14 habilidades y 285 reactivos) (véase la Tabla 3 y la Figura 4), en su nivel básico, con un gradiente de complejidad, todo con base en un manual de aplicación previamente elaborado. El tiempo máximo por reactivo fue de diez minutos, independientemente del grado escolar. Las respuestas mostraban opciones precisas, cercanas a ésta, relacionadas y alejadas a la correcta. Tres psicólogos entrenados en la administración de pruebas de habilidades aplicaron los reactivos en forma grupal (con un promedio

de 25 niños por grupo). Cada aplicación tuvo una duración de hora y media, con un total de tres sesiones por banco; cada reactivo contaba con su propia instrucción, y el total de éstas se incluyó en el manual de aplicación. Sin em-bargo, para fines demostrativos, en el presente trabajo se agrega la instrucción arriba del ejemplo del reactivo.

Análisis de datos

Los datos se procesaron con dos programas de cómputo; para obtener los valores de la tct, el programa empleado fue el iteman (Conventional Item Analysis, Assessment Sys-tems Corporation, 1993), y la aplicación del Modelo trr se realizó mediante rascal (Marginal Maximum-Likelihood Esti-mation Program, Assessment Systems Corporation, 1995).

Tabla 1

Habilidades perceptuales que pertenecen al Nivel Básico y sus indicadores dentro del modelo de complejidad creciente. La flecha indica la secuencia de complejidad, que va de lo más sencillo (abajo) a lo más complejo (arriba).

Habilidades Nivel Básico Indicadores

Perceptuales Descripción perceptual Nombrar en detalle los elementos de un estímulo visual o auditivo.

Discriminación perceptual Identificar las diferencias de los detalles y los aspectos globales de un estí-mulo visual o auditivo.

Reconocimiento de la información perceptual

Detectar estímulos, elementos y características esenciales de la infor mación, que estén estructurados en una forma eficiente.

Memoria perceptual Almacenar y recuperar en forma precisa y en el orden en que se presentan,los estímulos perceptuales.

Secuenciación perceptual Estructurar una sucesión de estímulos visuales o auditivos, relacionados por características específicas, en un sentido lógico.

Cierre visual Capacidad para integrar una imagen en la mente a partir de algunos estímulos específicos que la constituyen.

Forma dominante Capacidad para reconocer un estímulo visual a partir de los elementos esenciales que lo constituyen.

Simetría de la forma Reconocer una imagen a través de su estructura organizada en forma simple y simétrica.

Continuación de la forma Capacidad para agrupar, en una figura, aquellos datos que forman una buena continuación, ya sea como una línea o una curva.

Estabilidad de la forma Capacidad para agrupar en una figura, a sus elementos por su semejanza.

Agrupamiento Capacitad para agrupar los elementos de un estímulo por su cercanía hasta poder percibir la imagen en forma global.

Atención perceptual Selección de un estímulo y sostenimiento de la visión, audición o ambas, orientadas hacia éste, durante un tiempo suficiente para que se almacene en la memoria, o se ejecute como un programa de acciones.




Instrucción.En la columna de la izquierda se encuentran algunas letras sueltas, las cuales tendrás que localizar entre las series que están en la columna del lado derecho.

Columna Izquierda Columna Derecha

a c h u e A j lmnopqrpgcml j kbvo smrxñ lnzdqwvby t r f gk lñm l lnpz xbk iop r t f v x swqkqwrghkop lñmny t f vbdwqzxvnm lk r rñ i l opñk jmnbgy t i r f v x zwqqwdsbuv f sdg j k l ñep lo i kmn j gb

z w m o p E j l k n o a q r x g c n n c j k b e o s e r x a l n z d q w i b y t r f g k l ñ ñ l l n p g r x b k i a p r t f v x s r r q k q ñ r g h k c p l ñ m n y t f v b d a q x x v o n l k r r ñ ñ i l knñk jñnbgy t i r f v xaaqqad sbuv f sdg j k l ñek lo i kqn j gbp i

a b l m r s y z h i O j imnopqr i gcm l j kbvosabxñ lmzdqwvby t r f gk lñml lnpz xbk iop r t f v x swqkqwrgh iop lñmny t f vbdwyzyvnmik r rñ i i l opñk jmnbgy t i r f v x zwqqwdsbuv f sd r s k l ñep lo i kmn j gb

d e j k o p s t a b G j lmnopqrpgcml j kbvope rxñ lnzdqwvby t r f gk lñm l lnpz xbk iup r t f v x swqkqwrghkde lñmny t f vbdwqzxvnm lk r r ñ i l upñk jmnbgy t i r f vxzwqqwdabuv f s t g i k lñep lo i kmn jgb i

Figura 2. Ejemplo de un reactivo de habilidad de atención perceptual, Nivel Básico. En la parte superior del reactivo se colocó la instrucción del mismo.

Tabla 2

Habilidades emocionales que pertenecen al Nivel Básico y sus indicadores dentro del modelo de complejidad creciente. La flecha indica la secuencia de complejidad, que va de lo más sencillo (abajo) a lo más complejo (arriba)

Habilidades Nivel Básico IndicadoresEmocionales Percepción afectiva social Sensaciones emotivas respecto a la capacidad de producir afecto en el entorno

social donde se desenvuelve el individuo.Concepto social Emociones y pensamientos sobre sí mismo, estructurados por la retroalimenta-

ción del entrono social donde se desenvuelve el individuo.Recuperación del estado emocional

Capacidad para recobrar el equilibrio emocional, después de un evento emo-cional negativo, en un tiempo corto.

Tolerancia Contención y resistencia de las reacciones emocionales, ante la acción de per-sonas o situaciones que producen sensaciones negativas.

Flexibilidad en el sentimiento Capacidad para modificar las sensaciones emotivas en forma positiva, en un corto tiempo.

Empatía Generación de sensaciones emotivas, semejantes a las producidas por otras personas, en situaciones determinadas, durante un proceso de comunicación o interacción.

Relacionar Vincular sensaciones y emociones con situaciones sociales, personas o pensa-mientos.

Memoria sensorial emocional Almacenar y recuperar la información de las sensaciones relacionadas con situaciones sociales, personas o pensamientos, en forma eficiente.

Diferenciación Distinguir la gama variada de sensaciones y emociones relacionadas con situa-ciones sociales, personas o pensamientos.

Reconocimiento Identificar las sensaciones y emociones relacionadas con situaciones, personas y pensamientos.

Percibir Identificar y vincular con un patrón emocional previo, las sensaciones y emo-ciones detectadas en el presente.


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Instrucciones. Ahora te voy a contar una historia sobre algo que le pasó a un amigo, pon atención porque después te pediré que respondas algunas preguntas.

Historia

Era viernes y finales de mes, y como siempre Carlos tenía examen, pero a su papá se le hizo tarde porque alguien estaba estacionado en la puerta de entrada de su casa y no los dejaba salir. Cuando se dieron cuenta faltaban 15 minutos para que tocaran la campana, y cuando esto sucedía ya nadie podía entrar a la escuela, así que su papá manejó más rápido y llegó patinando a la puerta a dejarlo, el conserje estaba cerrando la puerta y no quería dejarlo entrar, pero su papá le insistió mucho, así que lo dejó pasar.

Preguntas

¿Qué sintió el papá de Carlos cuando no pudo sacar su carro?

¿Qué sintió Carlos cuando se dio cuenta de la hora?

¿Qué sintió el conserje por Carlos y su papá?

a) nada b) enojo c) frustración d) miedo

a) miedo b) angustia c) odio d) nada

a) lástima b) tristeza c) nada d) alegría

Figura 3. Ejemplo de un reactivo de habilidad de empatía emocional, Nivel Básico. En la parte superior del reactivo se colocó la instrucción del mismo.

Tabla 3

Habilidades cognitivas que pertenecen al Nivel Básico y sus indicadores dentro del modelo de complejidad creciente. La flecha indica la secuencia de complejidad, que va de lo más sencillo (abajo) a lo más complejo (arriba).

Habilidades Nivel Básico IndicadoresCognitivas Ejecución Llevar a la práctica, a través de conductas organizadas, una idea o instrucción en

forma eficiente.Seguimiento de Instrucción Dar continuidad a una serie de pasos secuenciados, ordenados y jerarquizados que

tienen como meta llegar al objetivo instruccional.Conceptualización Otorgar significado a las acciones, situaciones, personas o cosas.Vocabulario Conocimiento del significado y uso de las palabras.Secuenciación cognitiva Estructurar una sucesión de datos complejos, relacionados por características espe-

cíficas, en un sentido lógico.Asociación Relacionar información por sus semejanzas o características particulares.Jerarquización Ubicar la información, previamente organizada, dependiendo del nivel de prioridad

o importancia.Organización Ubicar la información clasificada en una orientación o sentido específico para ser

utilizada en forma eficiente.Clasificación Agrupar por las características comunes y específicas de los objetos o información.Reconocimiento cognitivo Detectar patrones estructurados de información en una forma eficiente.Memoria para detalles Capacidad para almacenar y recuperar los detalles de la información en forma

precisa.Discriminación cognitiva Identificar las diferencias en los detalles y los aspectos globales de la información

compleja.Descripción cognitiva Nombrar en detalle y claramente los elementos y características de la información

compleja.Atención cognitiva Selección de la información relevante; sostenimiento de la visión, la audición o ambas,

orientados hacia la información, durante un tiempo suficiente para que se almacene en la memoria, o se ejecute como un programa de acciones.




Para calcular los valores del análisis clásico se utilizó un análisis de la tct de proporción para grupos, del que se ob-tuvieron las puntuaciones altas y bajas, basado en el número total de respuestas correctas para cada escala (Dificultad) ya que el análisis arroja la proporción de examinados que respondieron un reactivo correctamente. Los valores extre-mos cercanos a 0.0 ó a 1.0, indican que el reactivo es muy difícil o muy fácil respectivamente. Asimismo, se empleó el Índice de Discriminación (idd) a fin de generar información sobre la capacidad del reactivo para diferenciar entre las puntuaciones altas y bajas de los examinados.

También se obtuvo la correlación total en su variante Punto Biserial (rb), entre las respuestas correctas de los reactivos y los valores totales de la escala, calculada para cada alternativa de respuesta en forma separada, a partir de la valoración de cada alternativa, más que en su selección de claves de respuestas correctas. Por último, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach que denota confiabilidad para cada escala como un índice de homogeneidad.

Se empleó el modelo Rasch (logístico de un parámetro, para una n < a 300) de la trr, con la finalidad de conocer el valor Theta, como indicador de la probabilidad de acertar el reactivo.

Para comprobar el ajuste del modelo a los datos se uti-lizó el estadístico Ji-cuadrado (X2) comparando los valores pronosticados por el modelo con los obtenidos empíri-

camente. Por último se obtuvo la correlación producto-momento de Pearson (r) entre los valores dicotómicos de los reactivos. Cada uno de estos análisis se instrumentó para cada banco de reactivos y cada habilidad.

Resultados

Los resultados se muestran organizados por tipo de habi-lidad intelectual y jerárquicamente por habilidad según el modelo act (véase la Figura 1). Las tablas 4, 5 y 6 muestran los resultados, tanto del Análisis Clásico (a la izquierda), como del Rasch (a la derecha), para las habilidades in-telectuales perceptuales, emocionales y cognitivas. Las tablas no buscan comparar entre los tipos de análisis, sino presentar los resultados de ambos procedimientos.

Los resultados del análisis psicométrico clásico de las 12 habilidades propuestas para evaluar las habilidades perceptuales básicas revelan que en seis habilidades los sujetos eligieron exactamente las mismas respuestas propuestas. Los reactivos tuvieron la capacidad para di-ferenciar entre las puntuaciones altas y bajas. También se observa un alto porcentaje de relación entre las respuestas correctas y los valores totales. Además de que el valor de alfa mostró homogeneidad en un alto porcentaje de los reactivos propuestos (véase la Tabla 4).

Instrucciones. Ahora vamos a hacer algo diferente, pues utilizaremos las letras y las palabras como si fueran objetos. Por ejemplo: Si te pido que sumes las 4 letras x que aparecen en las palabras del vocabulario el resultado sería xxxx.Lee los enunciados que se encuentran en la columna izquierda y selecciona la respuesta adecuada de entre las opciones que están en la columna del lado derecho.

Enunciado Opciones

Suma las h de las palabras que están en el vocabulario. a) hhh b) hhhh c) hhhhhh d) hh

Suma 2 X más una Z, más una Y. Réstale una X, y súmale una Z. a) XZYZ b) XZZY c) 1X2Z1Y d) XXZZYY

Separa la palabra malo a la mitad. Súmale a la primera mitad las letra: Te. Ahora separa la palabra mamá a la mitad. Súmale las últimas dos letras a las anteriores. Y por último agrégale t, i c, a, s, y el resultados es:

a) mateticos b) mamáticas c) matemáticas d) madera.

A la palabra gato réstale la primer vocal y súmale las letra as después de la g.

a) gto b) gasto c) gatas d) gastas.

A la palabra recuerdo réstale las e, r, d, o. Después súmale a, d, o. En seguida réstale la o para sumarle las dos últimas letras de la palabra carro y su resultado final es:

a) recuero b) recuadro c) cuadro d) recuerdar.

Figura 4. Ejemplo de un reactivo de habilidad de seguimiento de instrucciones cognitivo, Nivel Básico. En la parte superior del reactivo se colocó la instrucción del mismo.


Tabl

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En lo que se refiere al análisis de Rasch, de 171 reacti-vos que conforman las 12 habilidades, 158 presentan una complejidad ubicada dentro de la curva característica del reactivo. La X2 mostró que 21 de los 171 reactivos muestran valores que distan del modelo pronosticado. Asimismo, en las habilidades de estabilidad de la forma, forma dominante y secuencia perceptual se encontró un valor de r por debajo de 0.5 (véase la Tabla 4). Es decir, los reactivos que pertenecen a las nueve habilidades res-

tantes muestran alta estabilidad. Estos resultados indican que la escala cuenta con las características de construcción adecuadas que evidencian su confiabilidad.

Los resultados del análisis clásico de los reactivos creados para medir habilidades emocionales, en su Nivel Básico, muestran que en dos de las 11 habilidades, las respuestas no se relacionan con las esperadas. Los reacti-vos que diferenciaron entre las puntuaciones altas y bajas fueron 140, de 325, y el número de reactivos que presen-

Instrucciones. Observa la imagen que a continuación se te presenta, después lee la historia, y por último responde las preguntas que se encuentran en la parte de debajo de la historia.

Historia 1

Juan y Eva son hermanos, e hicieron un acuerdo para usar la computadora y no pelearse, por lo que el lunes le tocaba a Juan, pero Eva tenía que chatear con un amiga, así que le pidió que la esperara 15 minutos, así que no dejó que Juan utilizara la computadora argumentando que era muy importante lo que estaba haciendo, sin embargo Juan tenía que hacer un trabajo de su escuela, porque si no lo entregaba al día siguiente lo iban a reprobar. Juan se enojó y de un jalón la levantó de la computadora, por supuesto Eva estaba muy molesta y empezaron a discutir nuevamente, pero ahora ya se estaban incluso aventando.

Preguntas 1

¿Crees que Juan hizo bien de levantar a Eva de la computadora?

¿Qué piensas que sintió Eva cuando se dio cuenta de que no podía seguir utilizando la computadora?

a) Sí b) No c) Sí, pero no de esa forma d) No porque pudo esperar

a) Enojo b) Frustración c) Angustia d) Nada

Figura 5. Ejemplo de un reactivo de la habilidad de tolerancia emocional, Nivel Básico. En la parte superior del reactivo se colocó la instrucción del mismo.


204 Zalce et al.


taron relación entre las respuestas correctas y los valores totales fue moderado. En dos habilidades, percepción y concepto social, el valor de alfa fue inferior a 0.5, lo que refleja heterogeneidad entre sus reactivos (véase la Tabla 5). El análisis de Rasch revela que en 21 de 325 reactivos se presenta un valor de Theta fuera del rango + 2.0 y + 2.5, lo que sugiere que la complejidad general de los 325 reactivos se ajusta a la tendencia latente. La X2 mostró que diez reactivos obtuvieron valores que no se ajustan al modelo pronosticado. Ninguna habilidad obtuvo valores de r por debajo de 0.5 (ver Tabla 5), lo cual confirma la elevada estabilidad de los reactivos de la escala.

En lo que se refiere a las 14 habilidades cognitivas en el Nivel Básico, el análisis clásico reveló que en tres de ellas las respuestas de los niños no se relacionaron con las esperadas. Un número elevado de reactivos (205) tuvieron la capacidad para diferenciar entre las puntuaciones altas y bajas, así como también una relación significativa entre las respuestas correctas y los valores totales. El valor de alfa indica homogeneidad en un alto porcentaje de los reactivos de la escala (véase la Tabla 6). En lo que se refiere al análisis de Rasch, 274 (de 285) reactivos presentan una complejidad ubicada dentro de la curva característica del reactivos. La X2 mostró que 34 reactivos de toda la escala obtuvieron valores que distan del modelo pronosticado. Solamente la habilidad de ejecución presentó una r por debajo de 0.5, lo que indica una elevada estabilidad de los reactivos y por lo tanto de la escala.

discusión

El modelo teórico propuesto para la construcción de reactivos que midan habilidades, en tres variedades y cuatro niveles (véase la Figura 1), con el procedimiento de la act, obtuvo en este estudio evidencia sólida (para el Nivel Básico) de acuerdo con los resultados obtenidos con el análisis de Rasch. Con éste se detectó el nivel de dificultad de los bancos de reactivos, al diferenciar los reactivos fáciles de los difíciles y distinguir tanto la complejidad de las respuestas como las puntuaciones de correlación de los reactivos entre sí (véanse las Tablas 4, 5 y 6). Asimismo, el análisis clásico también evidenció la homogeneidad de los reactivos, pues reflejó su capacidad para describir y diferenciar las habilidades propuestas, en población infantil de tercero y quinto de primaria.

El act mostró ser una herramienta poderosa para la construcción de bancos de reactivos, pues los resultados muestran que los participantes presentan un desempeño cercano al indicador propuesto, lo que se corrobora tanto mediante el análisis clásico como con el de Rasch. Esto probablemente se debe a la forma detallada en que el act describe una actividad, y de ahí que la habilidad que se describe se ubique fácilmente. Además, las tareas desa-rrolladas a partir del modelo sirven para constatar tanto la actividad como la habilidad. Así, el act parece ser una herramienta útil que ofrece la posibilidad de construir bancos de reactivos e instrumentos que alcanzan una cali-bración eficiente, con confiabilidad alta. Por consiguiente, se puede considerar viable la ampliación de los bancos de reactivos a los niveles global, específico y complejo del modelo propuesto.

Por último, el act podría utilizarse dentro del campo de las neurociencias para medir con mayor precisión las habilidades mentales. Dada la especificidad con la que el act permitió generar los reactivos, se constata la factibilidad, en un estudio actualmente en curso, de apli-car registros electroencefalográficos que identifiquen las características cerebrales que subyacen a la resolución de tareas de complejidad creciente.

Si bien la literatura describe distintos tipos de habili-dades intelectuales (Carroll, 1993; Feuerstein & Mayor, 1997; Gardner, 1994, 2001; Guilford, 1986; Sternberg, 1987), un aspecto novedoso de la presente investigación es el hecho de haber propuesto a la percepción propia-mente como una de sus variedades, y no como un con-junto de habilidades que sólo dan sustento a otras. Esto al parecer fue un acierto, pues los resultados obtenidos de los análisis (véase la Tabla 4) proporcionan evidencia que sugiere, mediante el poder de discriminación de los reactivos y sus puntuaciones altas en la correlación, que las 12 habilidades propuestas pueden constituir una variedad intelectual. Lo anterior es relevante ya que, en términos de adaptación, la percepción permite la detección, reconocimiento e interpretación de los estí-mulos internos y externos para su proceso eficaz en el cerebro. Sin embargo, es importante resaltar que de los tres bancos de reactivos, éste fue el que obtuvo tanto en el análisis clásico como en el de Rasch tres indicadores con baja correlación y dificultades en la discriminación, probablemente por el número de reactivos propuestos o porque el indicador no es un parámetro confiable.


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Cabe destacar que numerosos estudios sobre in-teligencia (Carroll, 1993; Feuerstein & Mayor 1997; Gardner, 1994, 2001; Guilford, 1986; Sternberg, 1987) hacen referencia a diversas habilidades perceptuales, pero al parecer se las ha considerado como parte de la estructura general. Sin embargo, la percepción es un acto fisiológico y cognitivo complejo que afecta el des-empeño emocional, cognitivo y conductual de cualquier individuo, por lo que medir su eficacia adaptativa es de gran utilidad para conocer la estructura general de las estrategias mentales.

En distintas publicaciones se describe la presencia de un tipo de habilidades clasificadas como emocionales (Carroll, 1993; Gardner, 1994, 2001; Matthews et al., 2002; Plutchik & Kellermman, 1989), sin embargo, su medición queda a nivel de descripción, pues se utiliza en su mayo-ría cuestionarios autodescriptivos. Esto podría debilitar su participación dentro de la estructura teórica de las habilidades intelectuales, dificultar su medición y su peso como evidencia conductual, ya que la emisión de una res-puesta que proporcione un rasgo de habilidad emocional depende de la autopercepción, autoconocimiento y nivel de consciencia de la persona. La medición de este tipo de habilidades, en el campo de la investigación, presentó como problemática el descanso en la metodología orien-tada hacia la autodescripción. Por lo que una aportación relevante al estudio de las habilidades emocionales es el haber generado una variedad de tareas-problema (véanse las Figuras 3 y 5) en un banco de reactivos, con un alto nivel de discriminación y correlaciones altas entre ellas (véase la Tabla 5).

En el caso de las habilidades cognitivas existe, a diferencia de otras, abundante información. Sin em-bargo, la aportación del banco de reactivos propuesto radica en su tipo. Los reactivos se diseñaron a manera de problemas a resolver y complejidad creciente, por lo que este banco podría facilitar el conocer la forma en la que se estructuran las estrategias mentales y el nivel que pueden alcanzar.

También es importante comentar que los resultados de los análisis de calibración de los tres bancos de reactivos (perceptual, emocional y cognitiva) muestran una relación estrecha entre los indicadores de las habilidades propues-tos y las respuestas de los participantes. Esto significa que los reactivos son sensibles para detectar el grado de eficacia de ejecución de una persona, así como que el poder de

descripción y predicción de cada banco de reactivos es elevado (véanse las Tablas 4, 5 y 6).

Es probable que no se hayan logrado los valores es-perados en el caso de algunos reactivos debido a que: a) la complejidad de la respuesta esperada se planteara en términos de parámetros inadecuados para la población participante; b) para ciertos indicadores se diseñaran pocos reactivos (menos de cinco), ya que un número pequeño de reactivos suele desestabilizar el indicador; y c) tanto la instrucción como la redacción de reactivos y algunas imágenes no fueran del todo claras para los niños. Es por ello que un siguiente paso consistiría en revisar los bancos de reactivos para modificarlos, y eliminar los que no dis-criminen la complejidad creciente y no guarden relación entre sí o con el resto del banco.

Para finalizar, una contribución de este estudio a la articulación de la teoría de las habilidades intelectuales se da en dos vertientes: primera, el modelo propuesto incluye la medición, a través del gradiente de complejidad, de un continuo de procesos que en este caso se da entre las habilidades perceptuales, emocionales y cognitivas; segunda, el estudio ha generado evidencia que denota niveles en los que se pueden expresar las habilidades: básico, global, complejo y específico, prácticamente sin importar su naturaleza.

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Recibido 4 de diciembre de 2009Aceptado 11 de mayo de 2011


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