Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550

nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

Espitia Vásquez, Uriel Ignacio

¿INSTITUIR CIUDADANÍA DESDE LA NIÑEZ?

Nómadas (Col), núm. 24, abril, 2006, pp. 225-237

Universidad Central

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105116598019

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����������ESCOBAR C., M.R.; MENDOZA R., N.C. JÓVENES CONTEMPORÁNEOS: ENTRE LA HETEROGENEIDAD Y LAS DESIGUALDADESESPITIA, U.: ¿INSTITUIR CIUDADANÍA DESDE LA NIÑEZ?

ORIGINAL RECIBIDO: 27-I- 2006 – ACEPTADO: 27-II-2006

* Psicólogo, especialista en Comunicación-Educación, coordinador académico del IESCO-UC. E-mail: uespitiav@ucentral.edu.co

¿INSTITUIRCIUDADANÍA

DESDE LA NIÑEZ?

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Apoyado en la teoría histórico-social de Cornelius Castoriadis, el autor analiza la condición de la niñez en laexperiencia del mundo contemporáneo, explorando cómo los modos de socialización actuales de las nuevas generacio-nes podrían representar posibilidades para que la niñez devenga constructora de ciudadanía, lo que no se trataría de algoconsustancial a la humanidad o efecto de cumplir con los “derechos del niño”, sino a costa de vencer enormes obstáculospsíquicos y sociales.

Palabras clave: niñez, significaciones imaginarias sociales, derechos del niño, reflexividad.

Apoiado na teoria histórico-social de Cornelius Castoriadis o autor analisa a condição da infância na experiência domundo contemporâneo, explorando como os modos de socialização atuais das novas gerações poderiam representarpossibilidades para que a infância venha a ser construtora de cidadania, o que não se trataria de algo consubstancialpara a humanidade ou com efeito de cumprir com os “direitos das crianças”, mas a custa de vencer enormes obstáculospsíquicos e sociais.

Palavras-chaves: infância, significados imaginários sociais, direitos das crianças, reflexividade.

Supported on Cornelius Castoriadis’s historical-social theory, the author analyses condition of the childhood in theexperience of the contemporary world, exploring how the current manners of socialization of the new generations mightrepresent possibilities in order that the childhood earns construction of citizenship, which would not treat itself of slightlyconsubstantially to the humanity or effect of expiring with the “rights of the child”, but at the cost of conquering enormouspsychic and social obstacles.

Key words: childhood, social imaginary significations, children’s rights, reflexivity.

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 225-237

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Como experiencia en el sentimiento de realidadde los adultos y como campo social de significaciones,la infancia tardó mucho en nacer en Occidente. Suexistencia histórica es producto de una invención so-cio-cultural que hoy parece asistir a un desarraigo desus prácticas institucionales y sociales que la constitu-yeron como lo opuesto a la “madurez”.

Los historiadores han ayudado a mostrar que el sen-timiento de infancia, la conciencia social de la particu-laridad de lo infantil o la significación “ser niño” es unconcepto propio de la modernidad, porque fue duran-te los siglos XVII y XVIII que –al menos en Europa–sobre los hechos naturales de la maduración biológicase instituyó la separación de la niñez del mundo adulto,lo que fue consustancial a la transformación ocurridaen la “familia nuclear” y a la consolidación de lamonogamia como institución social obligatoria.

Esta institucionalización de la infancia como “mun-do aparte” o fase distintiva de la vida, registró la in-fluencia de los ideales sociales propuestos por loshumanistas y moralistas, quienes desde el siglo XVIayudaron a concebir un sistema de reglas de urbani-dad, aspiraciones familiares e ideales educativos que,más tarde, con la expedición de leyes de protecciónpara la infancia, terminaron regulando las relacionespaterno-filiares y consolidando un régimen deseantede amor y protección en el seno familiar, pero a la vezde hostilidad, al buscar transformar al niño en un serjuicioso y socialmente útil (Gallo, 1999).

De un aprendizaje por prácticas o de experienciasdirectas de los niños en la vida cotidiana con el mun-do adulto, se pasó al establecimiento de contratos deaprendizaje de oficios y habilidades fuera del núcleofamiliar, al tiempo que también empezó a existir elaprendizaje por libros. El conjunto de estas alteracio-nes conformó un proceso gradual de exclusión de losniños de las experiencias propiamente adultas comoel sexo, el trabajo remunerado, el consumo de alco-hol, y su resguardo de espacios públicos como la calleo la participación política.

La niñez es entonces el resultado de procesos so-ciales y discursivos, que expresan los deseos y temores

adultos, lugar en donde se materializan un conjuntode relaciones de poder sobre la vida de los niños. Suresultado histórico más reciente es un conjunto deprácticas promovidas por los Estados burgueses talescomo la conservación de los hijos, la vigilancia de lacrianza dispensada por las nodrizas, los contratos deaprendizaje, la utilización de los niños por los comer-ciantes y los extranjeros, el control de la población, laescuela obligatoria (Donzelot, 1990).

También es preciso resaltar la importancia de laescuela como dispositivo de consolidación de la no-ción de infancia, de un espíritu humanitario civiliza-dor y disciplinante de las culturas populares y engeneral, como agencia principal del proyecto moder-no de Occidente:

La educación escolarizada y pública sintetiza, en ciertaforma, las ideas y los ideales de la modernidad y deliluminismo. Corporifica las ideas de progreso constantea través de la razón y la ciencia, de creencia en las po-tencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo ylibre, de universalismo, de emancipación y liberaciónpolítica y social, de autonomía y libertad, de amplia-ción del espacio público a través de la ciudadanía, de laprogresiva desaparición de privilegios hereditarios, demovilidad social. La escuela está en el centro de losideales de justicia, igualdad y distributividad del pro-yecto moderno de sociedad y política. No sólo resumesus principios, propósitos e impulsos: es la instituciónencargada de trasmitirlos, de hacerlos generalizados, deconseguir que sea parte del sentido común y la sensibi-lidad popular, la escuela pública se confunde, así, conel propio proyecto de la modernidad. Es la instituciónmoderna por excelencia (Da Silva, 1997: 273).

La niñez no es entonces una categoría universal,inmutable, o determinada esencialmente por la biolo-gía, sino una construcción social en la que es posibleidentificar un conjunto de intervenciones institu-cionales sobre los niños y la familia que a través deabigarradas prácticas filantrópicas, médicas, escolares,jurídicas, psicológicas –amparadas estatalmente– fue-ron fijando los atributos de sus respectivos regímenesde saber y poder con las que también legitimaron susintervenciones para criar, educar, proteger, controlar,vigilar, asistir, prevenir, castigar o tutelar la condiciónde la niñez.

Sin embargo, con la generalizada crisis de las signi-ficaciones imaginarias sociales y de las instituciones

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en que estas se corporizan, con la transformación delEstado-nación en Estado técnico-administrativo y conel progresivo abandono de sus funciones políticas aldesplazarse hacia el mercado para cumplir funcionesgerenciales, las instituciones parecen haberse vueltoprácticamente ineficaces, como irregulares los atribu-tos y prácticas2 con que se solía investir la niñez, espe-cialmente por el trabajo subjetivante y socializante dela familia y lo educativo en general. En ese sentido, elmovimiento para pensar nuevas políticas de y para laniñez estaría afianzado básicamente –según diceCorea– en una lógica restauradora de las antiguas fun-ciones del Estado, lo que “les impide pensar un fun-cionamiento político por fuera del dispositivo estatal”(1999: 91-92).

Esta misma autora destaca además, que las propiasinstituciones son ciegas para poder vislumbrar su ca-pacidad activa instituyente y para aceptar las varia-ciones históricas de su objeto: la infancia en crisis; porlo que, de “máquinas productoras de infancia”, ellasmismas se relegan a simples “agentes de asistencia,protección, prevención y ayuda” (Corea, 1999: 93).

Un correlato de estas transformaciones institu-cionales y discursivas que tienen lugar en el “siglo delniño”, son las fuertes alteraciones subjetivas por lasque atraviesa la cultura. A nivel psíquico, la culturaoccidental, heredera de la tradición monoteísta, cons-tata desde hace tiempo un declive social de la imagopaterna que ha vulnerado el comando del lugar delpadre en relación con la ley y el deseo, por lo quediscursivamente se ha emborronado lo que está per-mitido y lo que no, qué deseos son legítimos y de quéy cómo se puede gozar. Esto se relaciona con proble-mas del saber de muy distinto orden, tales como lapérdida de significado de la paternidad y la materni-dad o incluso el avance del malestar docente respectode su función pedagógica.

También vemos disolverse en una dinámica de in-clusión-exclusión respecto del consumo y el merca-do, lo que antes fueron las edades sucesivas del hombredesde la infancia hasta la vejez. Los viejos son despre-ciados y sus formas de ser y saber desinvestidas. Lasociedad adulta niega a toda costa cualquier vestigiode senectud y de mortalidad. Muchas de las funcionesque antes fueron responsabilidades familiares ahora sonsuplidas por expertos u organizaciones de todo tipo.

La niñez y la juventud al tiempo que sobrevaloradas,son temidas como fuente de desorden, conflicto y cri-minalidad. Asistimos entonces a un cambio en el es-tatuto o la condición actual de la niñez, porque parecenhaberse disuelto las diferencias simbólicas que antesexistían entre los adultos y los niños. Las nuevas iden-tidades infantiles y juveniles acicateadas por el mun-do de la imagen digital, persiguen anhelados mundosde ficción, sin atender a los principios de separación,de espera o de progreso con que se caracterizaban an-tes la niñez y la juventud. Los medios masivos de co-municación y especialmente la televisión, así comolas nuevas tecnologías y sus técnicas de realidad vir-tual han contribuido a homogeneizar la experienciade niños y adultos, posibilitando que los niños sociali-cen en parte a los adultos en un estado de novedadpermanente y desrealización del presente, producidopor la institución imaginaria de la sociedad de la in-formación.

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Como campo de problemas por pensar, esa con-dición cambiante de la niñez ha sido debatida desdefinales de la década de los ochenta como “pérdida”de un tiempo pretérito de inocencia, juego y liber-tad, así lo proponen quienes defienden la tesis de la“desaparición de la infancia”3. Según Buckingham(2002: 33-53) sus argumentos servirían de portavo-ces del discurso parental adultocéntrico preocupadopor la pérdida de poder de los dispositivos tradicio-nales sobre la niñez, en busca de afianzar la idea de lavulnerabilidad y necesidad de protección del niñofrente a los medios de comunicación y especialmen-te respecto de la televisión.

Martín-Barbero, citando a Meyrowitz (1996), re-fiere una relación cambiante de los medios escritos yde la alfabetización producto del desorden culturalintroducido principalmente por la televisión, que es-taría vulnerando las formas culturales de control sim-bólico de la infancia respecto del estado secreto ovelado del mundo adulto. Como resultado de una di-fusa decisión social, la cultura habría autorizado a quelos mensajes audiovisuales, televisivos y de otras in-dustrias culturales puedan trastocar las demarcacio-nes sociales y los modos tradicionales de circulación

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de la información dentro de la familia y la sociedad.Tal auge mediático sería lesivo para los propósitos dela alfabetización y la cultura letrada, no sólo por elquebranto de los valores instituidos, la destrucción dela imaginación infantil y el debilitamiento de las cul-turas orales, sino por ser expresión de una ideologíade masas difundida por los capitales de las grandescorporaciones de las industrias culturales, que en sulugar tendría que ser resistida por una pedagogía críti-ca que logre contra-adoctrinar la susceptibilidad psí-quica de los niños hacia esta cultura de masaselectrónica, que no sería otra que la ideología del li-bre mercado (Giroux, 2001).

En contraposición, otros teóricos de la niñez y de surelación con los medios de comunicación, no entien-den a niños y niñas como víctimas pasivas, plantean encambio que las actuales “generaciones electrónicas”poseen una sabiduría innata del territorio de la infor-mática y la telemática de la que carecerían los adultos,celebran los nuevos medios de comunicación comoformas educativas y de entretenimiento que estaríanayudando a potenciar y liberar la espontaneidad e ima-ginación de los niños gracias a que se los imaginan “de-mocráticos, más que autoritarios; diversos, más quehomogéneos; participativos, más que pasivos”(Buckingham, 2002: 55). Este discurso no sólo destacaal niño como “consumidor autónomo”, sino que con suretórica generacional ubica a niños y jóvenes comoagentes de una gran transformación social.

Tanto el discurso de la “desaparición de la infan-cia” como el de la “generación digital”, se caracterizanpor un determinismo tecnológico que descontextualizalos desarrollos de la tecnología de las significaciones einstituciones sociales, como de los contextos y proce-sos culturales que atraviesan las sociedades particulares.

La generalización de las nuevas tecnologías en lasociedad, la omnipresencia de la informaciónmediática de las industrias culturales, la fragmenta-ción de las audiencias, el aumento de la interactividaddigital y el afanoso empuje comunicativo cobrado porla cultura, no pueden ser comprendidos solamentecomo fruto de un despliegue tecno-científico. Las téc-nicas y tecnologías no son objetos neutros, merastecnicidades, sino “‘encarnación’, ‘inscripción’,presentificación y figuración de las significaciones esen-ciales del capitalismo” (Castoriadis, 1989: 309-310).

Habría entonces una reducción explicativa cuan-do se propone que la aparición de tal o cual técnicaen un determinado momento histórico sea la respon-sable de los cambios en las sociedades y en los indivi-duos. Si esto es cierto, no puede esperarse que con lautilización de la técnica con “fines” sociales distintos,emerjan repentinamente otras relaciones sociales, pueslo histórico-social no se sujeta a un determinismo deartefactos sino que es producto de “la alteración delos individuos, de las cosas, de las relaciones sociales yde las ‘instituciones’ por el mundo de las significacio-nes imaginarias sociales4 instituidas en cada sociedad”(Castoriadis, 1989: 311-315).

Más que máquinas, el sistema tecnológico integradopor las técnicas y tecnologías actuales, es nuestra men-talidad del dominio racional del mundo con sus afa-nes de eficiencia y funcionalidad y sus imperativos demodernidad y de progreso. Como dispositivos del ha-cer social para obtener efectos prácticos, la tecnolo-gía la constituyen planos, modelos de organización yprocedimientos de decisión, prácticas operativas, pro-gramas y fórmulas que involucran el conocimiento5.Éstos han revolucionado nuestra noción del trabajo,las relaciones interpersonales y las visiones que noshacemos del mundo, nuestros modos de aprehenderla realidad y las expectativas de vida, de salud, comode muerte.

La técnica moderna o las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación no producen por sí solasel cambio social, es su imbricación con la “temporali-dad del progreso” y con significaciones tales como “elfuturo es hoy” en los discursos públicos (Cabrera,2003), que puede identificárselas, más que como me-dios o instrumentos, como mediaciones sociales queestán transformando los procesos de distribución, re-cepción, uso y apropiación de las formas de saber, ysolidariamente, las de ser y hacer.

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Lo que pueda pasar o no respecto de la relaciónentre los medios de comunicación y la niñez, en granparte es producto del tipo de formación ciudadana ode educación que cada sociedad ponga en práctica ydel tipo de imaginario sociocultural que guíe tal pro-

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yecto. El ideario liberal de la democracia es funda-mentalmente regulativo de la subjetividad y la ciuda-danía, pues reduce su participación política a larepresentación y más puntualmente al ejercicio delvoto. Si bien los derechos y deberes ensanchan la sub-jetividad abriéndole horizontes de autorrealizaciónpersonal, lo hace mediante deberes generales y abs-tractos “que reducen la subjetividad a lo que hay deuniversal en ella, transforma a los sujetos en unidadesiguales e intercambiables en el interior de administra-ciones burocráticas públicas y privadas, receptáculospasivos de estrategias de producción (...) y de estrate-gias de dominio” (Sousa, 1998: 292).

La significación de los proyectos varía entonces, sisu horizonte auspicia una democracia radical comomanera de construir instituciones que introduzcan elmáximo posible de reflexividad en la actividadinstituyente y el ejercicio del poder explícito de lossujetos y colectivos. Aquí la educación, como “dimen-sión central de cualquier política de autonomía”(Castoriadis, 2000: 73) es una paideia (desde el naci-miento hasta la muerte) orientada hacia el interéspúblico y, por tanto, a la discusión colectiva sobre laforma y los contenidos deseables de las institucionespara favorecer la construcción directa de proyectosde autonomía individuales y colectivos. No está de-más recordar, que la institución de la sociedad existeen tanto incorporada en los individuos sociales porefectos de la socialización de la psiquis. Únicamentedesde tal formación social, es que podría fundarse ojustificarse el proyecto de autonomía de los “derechosdel hombre”, relanzado hoy como discurso de los “de-rechos del niño” y, tal vez, como nuevo “lenguaje dela política progresista” (Sousa, 1998: 345).

Una forma de ejemplificar si tal materialización estáteniendo o no lugar en nuestro contexto, son los re-sultados del estudio Escuela, medios y nuevas tecnolo-gías: una caracterización de las prácticas en Bogotá quepermitió identificar tres tendencias de trabajo con losmedios de comunicación en la educación básica, pú-blica y privada de la ciudad (Rodríguez, 2003).

Una perspectiva informacional reduce los medios decomunicación como dispositivos técnicos para elsoporte de información dentro de la linealidad de latransmisión escolar de las prácticas de enseñanza-aprendizaje o como recursos didácticos del docente;

en cualquier caso, plegados al mensaje civilizador ydisciplinante de las culturas populares –en especial delas culturas juveniles– por la escuela.

La perspectiva de los comunicadores sociales en la es-cuela, dinamiza un estudio sistemático de los medios yde los códigos culturales mediáticos en el espacio for-mal del currículo; para esta orientación educativa, losmedios antes que meras tecnicidades son formatos,narrativas y lenguajes que sirven de vías para una lec-tura crítica y para enseñar a articular las lógicas deuso, producción, circulación y recepción de la comu-nicación. Aunque profundiza en el análisis de lastecnicidades, su funcionalismo no le permite avizorarla reflexividad crítica que puede ser puesta en juegopara dimensionar las características conflictivas y des-iguales de nuestra sociedad.

La perspectiva pedagógico-crítica, entiende la insti-tución escolar como un espacio de diálogo entre lolocal y lo global, propicio para la reconstrucción devínculos comunitarios entre los sujetos, un desbordede los espacios escolares hacia la ciudad y laestructuración de un pensamiento más universal ymenos parroquial en los sujetos. Este modelo pedagó-gico busca provocar espacios dialógicos frente a losmateriales y equipos utilizados, integrándolos en unproyecto educativo, que al tiempo que sirve a la cons-trucción curricular, busca articulaciones entre losociocultural y lo institucional (Huergo, 1999: 63),como reflejo del interés por una transformación de lacultura escolar hacia prácticas comunicativo-educa-tivas para la ciudad.

Esta última tendencia representa un reducido nú-mero de innovaciones educativas que ya advierten laestrecha relación que subyace entre el modelo comu-nicativo autoritario y la tediosa secuencia memorísticade las prácticas de aprendizaje tradicionales que, comolo documentó extensamente el Proyecto Atlántida haceunos años en nuestro país, reproducen la insignifican-cia del sistema educativo frente a las expectativas delas nuevas generaciones y a los grandes problemas na-cionales.

Pese a lo periféricas que puedan resultar estas ten-dencias encontradas en este tipo de experiencias detrabajo educativo con los medios y las Tecnologías dela Información y la Comunicación (TIC), muestran,

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de una parte, que no son las redes telemáticas o lasiniciativas de modernización tecnológica las que trans-formarán nuestros lazos sociales o el sistema educati-vo y, por la otra, ayudan a constatar con preocupación,que la apropiación social de los medios de comunica-ción y las TIC como una forma de articular nuevasprácticas comunicativo-educativas para los niños yniñas, no forma parte de la agenda de política educa-tiva, que como sabemos, trasiega ahora por los rum-bos instrumentales de las pruebas de competencias quegarantizan una minuciosa contabilidad social pero nola calidad educativa. Tampoco es posible encontrarcomo prioritaria una política de medios para la for-mación ciudadana en los dictados de política públicadel MEN o de la Secretaría de Educación del Distrito;más bien prevalece una perspectiva instrumental so-bre la ciencia y la tecnología en la Agenda deConectividad y en el programa Computadores para Edu-car del Ministerio de Comunicación, gracias a su inte-rés por aumentar los índices de conexión digital oincrementar el uso de software y de computadores.

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Como agenda global de política pública, la Con-vención Internacional de las Naciones Unidas sobrelos Derechos del Niño (CIDN), asentada en la racio-nalidad occidental liberal y, por tanto, en la creenciaen una naturaleza humana universal –cuya dignidaddebe ser defendida por la sociedad y el Estado–, amal-gama en su discurso dos tipos de derechos de muy dis-tinta naturaleza: los que buscan incidir en una culturaadulta favorecedora de los niños y niñas (a través deprácticas de protección, prevención y promoción paraestablecer estándares mínimos de nutrición, salud,educación y seguridad social, resguardándolos de gue-rras, torturas, explotación económica y abusos sexua-les), y los que insisten en su participación activa,donde pasan de objeto de provisión y protección asujeto, actor y ciudadano6 –sin que ello implique quela niñez tenga derechos políticos–.

Sin embargo, habría que cuestionar seriamente siun discurso sobre la niñez, instaurado a través de insti-tuciones enraizadas principalmente en prácticas deenseñanza, protección y bienestar social, realmentepuede dinamizar cambios estructurales en el recono-

cimiento del niño como sujeto social. En gran medidaporque la propia CDN hace del niño un objeto dediscurso, sin que tras varios años de vigencia de talpolítica podamos reconocer espacios públicos dondepueda constatarse una implicación activa de los niñoscomo sujetos, que les permita producir o dar cuentade su propia condición subjetiva y social, o lugarespara interpelar de manera directa y colectiva a la so-ciedad y a los adalides que asumieron representarlos(principalmente las ONG, las agencias del Estado ylos propios intelectuales).

El reconocimiento de la participación de los niñosy niñas como interlocutores válidos en la cultura puedellegar a representar otro espacio posible de restitucióndel significado de la política: el redimensionamientode una ética de la niñez, “rebajada y reducida a unamoral hecha por adultos, de y para ellos” (Camargo,1996), así como la vivificación de los procesos de ex-presión de la ciudadanía donde se comparten las deci-siones que afectan la vida privada y colectiva.

No obstante, esta metamorfosis sociocultural nose instituirá fácilmente ni por decreto, porque se tratade cambios en el régimen de la representación o de lassignificaciones imaginarias sociales, que carecen en símismas de sentido, es decir, que no son representa-ción de algo determinado o acabado de una vez y portodas, sino ex-nihilo (a partir de condiciones previa-mente instituidas, por tanto apoyadas en lo dado), perono cum-nihilo, sin medios y sin condiciones, ni in-nihilo,sobre una tabula rasa, fuera de uno o varios puntos deorigen inaccesibles o insondables (Giraldo y Malaver,1997: 24). Además, no son inscritas de manera racio-nal y consciente por individuos aislados, sino produc-to de los colectivos anónimos, que son los únicoscapaces de hacer surgir lo nuevo en el individuo y lasociedad.

Estas nuevas realidades de la infancia, la niñez y lajuventud, forman parte de las dramáticas transforma-ciones sociales e históricas de la época contemporá-nea, que se han venido efectuando de maneracolectiva, anónima y cotidiana, producto tal vez, delo que Castoriadis (1994) llamó: “dos revolucionessilenciosas”. Éstas venían fraguándose desde hace va-rios siglos, sin que nadie hubiera podido preverlas cien-tífica o políticamente, o hubiera sabido reconocer laenvergadura antropológica de las mutaciones ocasio-

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nadas por los cambios en la situación de la mujer y desu papel en la sociedad, como de las nuevas actitudesde los niños y de los jóvenes, y que no fueron resulta-do de ningún programa político deliberado. Igualmen-te la nueva situación se produjo sin que las cienciashumanas hubieran sabido reconocer la envergadurade este tipo de fenómenos sociales cuando comenza-ron a manifestarse.

La posibilidad de que la niñez pase de un estadode invisibilidad, omisión y abyección psicosocial auna condición de protagonismo y empoderamientosociocultural implica una transgresión de las relacio-nes de poder instituidas en los distintos espacios yprácticas sociales, y enfrentar por tanto, las resisten-cias de padres, maestros y gobernantes, y de la socie-dad como un todo, que siente como amenazante ycaótico ese nuevo estatuto porque cambia las ideasde minoridad y desvalimiento, como las ideas decontrol y protección.

El reconocimiento de los niños, niñas y jóvenescon un valor igual al de todos los seres humanos y laafirmación de que es deber de cualquier colectivi-dad garantizar las mismas posibilidades efectivas enlo que se refiere al desarrollo de sus facultades y ca-pacidades, no se funda en una supuesta evidencia onecesidad trascendental de los “derechos del hombre”,o más particularmente de los “derechos del niño”, puestales afirmaciones conducen a paradojas y a una parti-cular discordancia, subrayada varias veces porCastoriadis (1999, 2000 y 2004) como “la antinomiaentre el universalismo que concierne a los seres hu-manos y el universalismo que concierne a las ‘cultu-ras’ (las instituciones imaginarias de la sociedad) delos seres humanos”.

Una de las formas en que Castoriadis aborda laexplicación de tal antinomia es como:

la cuasi necesidad que tiene la institución de la socie-dad de cerrarse, de reforzar el establecimiento de suspropias leyes, valores, reglas y significaciones, comolo único valioso y verdadero, afirmando que las leyes,las creencias, las divinidades, las normas y las costum-bres de las otras sociedades son inferiores, falsas, malas,repugnantes, abominables, diabólicas. Y esto a su vezestá en perfecta armonía con las necesidades de iden-tificación de la psique del individuo. Pues, para ésta,todo lo que se encuentra más allá del círculo de signi-

ficaciones que ella ha caracterizado tan penosamentea lo largo de su camino de socialización es falso, malo,insensato. Y, para ella, esas significaciones soncoextensivas a la colectividad y a la red de colectivi-dades a las que pertenece: el clan, la tribu, el pueblo,la nación, la religión (1999: 188).

El encuentro de una sociedad con la alteridad re-presentada por los otros, abre tres posibilidades deevaluación: dos primeras posibilidades intolerables,que se excluyen porque arrastran a contradiccioneslógicas; si las instituciones de los otros y esos otrosson superiores, deberíamos renunciar a las propias yadoptar las suyas y sus identidades, y si fueran igua-les a las nuestras, resultaría totalmente indiferentesostener cualquier tipo de identidad, lo que condu-ciría a abandonar los propios polos de identificación,cuestionando la propia identidad tan costosamenteadquirida a lo largo del proceso de socialización, quese juega en y por significaciones. Lo que casi siemprese sigue es que las otras instituciones y los otros soninferiores, pero nunca que sencillamente son otros yque sus instituciones y las nuestras puedan ser igualese incomparables. Esto sólo es posible, cuando social-mente se toma distancia de lo instituido en la propiasociedad, pues para reconocer esa alteridad esencialdel otro y su cultura, ya se avanzaría en un movi-miento de ruptura de la clausura de las propias signi-ficaciones imaginarias sociales, al cuestionamiento dela institución concreta de la sociedad y de su “reali-dad” (Castoriadis, 1999, 2004).

Un ejemplo de la antinomia entre el universa-lismo de lo humano y el universalismo cultural, seencuentra en las aporías con las que debe lidiar lapolítica de erradicación del trabajo infantil que im-pulsa la Organización Internacional del Trabajo, quelo señala como una de las más graves violacionesde los derechos del niño en el mundo actual, dadoque se trata de ocupaciones de tiempo completo,en condiciones peligrosas y de explotación, cuandono de trabajos forzados, servidumbres por deudas oincluso de esclavitud. No obstante, constituyen prác-ticas de socialización comunes en nuestras zonas ru-rales donde los niños trabajan desde edades muytempranas y donde está fuertemente arraigada la con-cepción del trabajo como formador del carácter, ins-tancia para el desarrollo creativo de los niños y lasniñas, forma de enfrentar la vida, una manera másintegral de vivirla y mecanismo de participación en

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la producción familiar, o que forman parte integralde los procesos de reproducción cultural de las co-munidades indígenas.

Este cambio de condición de las nuevas genera-ciones no es simplemente un problema ético, comopuede entrevérselo en esa rehabilitación actual que seviene haciendo de la ética como eslogan, malestar ypregunta contemporánea. Para Castoriadis (2004:231), detrás de la ideología de los derechos humanoshabría una pusilanimidad teórico-política disfrazadacomo una filosofía de la historia que traería unauniformización suficiente de la sociedad mundial, paraque desaparezcan para siempre, por ejemplo, todo tipode fanatismos o los nacionalismos. Cuando en reali-dad no todas las culturas son iguales, porque la tradi-ción occidental, afianzada en los valores de laautonomía individual y social creada en Europa, es laque reconoce qué es igual, cuáles valores son superio-res y por qué algunos pueblos tendrían que gozar deesos derechos e incluso cómo imponérselos por la fuerza.Luego, los derechos no traducen una esencia metafísi-ca o trascendental del ser humano, sino que son unacreación histórica y de cierta voluntad, producto deuna tradición “para afirmar estos valores contra todoy contra todos”. En consecuencia, la política se en-cuentra por encima de la ética, sin que por ello la su-prima como interrogante.

Desde un llamado ético y de humanización se re-clama hoy un lugar de preeminencia social para la ni-ñez en función de un interés superior de la infancia. Talética está estructura en una política de mandatos uni-versales de la CDN aprobada desde 1989, que termi-nó constituyendo un código internacional dedisposiciones legales de carácter universal y obligato-rio para los países miembros de la ONU que lo ratifi-caron, con mecanismos concretos de control,evaluación y verificación de los avances realizados porcada sociedad. Sin embargo, cualquier conjunto deacciones que puedan ser emprendidas al respecto, se-rán siempre actos particulares y no universales, en losque, además, cada caso por intervenir no se debe juz-gar y obrar a partir de reglas mecánicas y objetivables,como las que tratan de proponerse generalmente des-de las políticas públicas, las interdicciones jurídicas olas propuestas educativas, comunicativas y de aten-ción psicosocial para atender los problemas de la ni-ñez. Lo anterior porque tales intervenciones no pueden

eliminar la idea de que obramos siempre en las condi-ciones trágicas de lo humano en que vivimos, que encada acto es necesaria la resignificación, por la liber-tad humana, de los fines y de los medios luego, ningúntipo de práctica emprendida puede hacerse sólo ennombre de una autoridad teórica o técnica, o de lapropia experiencia, ya que en la singularidad de cadacaso no siempre se sabe siquiera meridianamente quées lo bueno o lo indeseable a nivel individual o colec-tivo (Castoriadis, 2000).

Es política, y no solamente ética, la propuesta deTonucci de revisar lo que significa que las sociedadesse hayan construido alrededor de un ciudadano me-dio, adulto, hombre, trabajador y posible elector, y en sulugar, instituir la niñez como un nuevo parámetro so-cial “para no perder de vista a ninguno”, haciendo dela diversidad intrínseca del niño “una garantía de to-das las diversidades” (la del anciano, del minusválidoy de las personas de otras comunidades y culturas),con el fin de adoptar “una filosofía nueva para eva-luar, programar, proyectar y modificar la ciudad” (1998:34-35). Se encara así, respecto de una inédita condi-ción en la situación socio-histórica de las nuevas ge-neraciones, un problema de naturaleza política quepermita ir más allá de los presupuestos humanitaristasde aquellas morales felices (religiosas, filosóficas o cien-tíficas) que heredaron esa separación occidental entreética y política, y entre el hombre interior y el hombrepúblico.

Como propone Castoriadis (2000), para ello nosólo serían necesarias una ética, sino una política dela autonomía, que a nivel individual permitan eluci-dar un nuevo lazo con la dinámica inconsciente, parafiltrar parte de esos deseos que pasan a los actos y laspalabras respecto de la dominación, la explotación yla eliminación del otro. Pero en la medida en que elser humano es un ser social, la cuestión del deseo, dela acción subjetiva y de la libertad se muestran abso-lutamente inseparables de la situación colectiva e his-tórico-social, lo que nos pone en relación con lalibertad de los otros y, por tanto, con la construcciónde una subjetividad reflexiva y deliberante, capaz deponer en cuestión las significaciones de la sociedad enla que vivimos; de un sujeto que no es simplementeconsciente, sino capaz de discutir y transformar las sig-nificaciones y reglas que recibió de su sociedad(Castoriadis, 1996).

����������ESCOBAR C., M.R.; MENDOZA R., N.C. JÓVENES CONTEMPORÁNEOS: ENTRE LA HETEROGENEIDAD Y LAS DESIGUALDADESESPITIA, U.: ¿INSTITUIR CIUDADANÍA DESDE LA NIÑEZ?

Autonomía individual que guarda un pesadocondicionamiento institucional que hace necesariala reconstrucción de las actuales instituciones bajolas cuales se reproduce la heteronomía social, bus-cando realizar un proyecto político verdaderamentedemocrático. Porque en toda persona es posible lacreación de la política, siendo ésta el despliegue delo político en el ser humano, situación que le permi-te convertirse en ciudadano y a la sociedad en ciu-dad, pero de manera directa y no a través de laspropuestas de las burocracias políticas, de los “re-presentantes” de las políticas públicas o de “los ex-pertos” tecno-científicos del desarrollo o la educacióndel niño.

La aserción: “instituir ciudadanía desde la niñez”,señala, por un lado, que la profundización de los pro-cesos de transformación de la cotidianidad donde vie-nen siendo modificadas las formas de relación entrelas generaciones y las condiciones de vida de los niñosy niñas, es ya una realidad histórica que fuera anun-ciada tempranamente por Margaret Mead (1977),cuando identificaba continuidades y discontinuidadestemporales en la selectiva transmisión cultural reali-zada por la educación en distintas sociedades. De otraparte, y derivado de tales cambios socioculturales, lainstitución de ciudadanía desde la niñez demandaríaque las subsiguientes transformaciones sociales no pue-dan seguir derivando de manera exclusiva de la ini-ciativa de los adultos, sino que deban integrarse lossentidos, perspectivas y capacidades de acción y pro-posición que otorgan los niños, niñas y jóvenes a suvida cotidiana.

Como planteaba Zuleta (1991), los derechos hu-manos no son la expresión máxima de la democra-cia, sino un mínimo de condiciones de posibilidadque auguran, pero no aseguran la libertad, y dondeel derecho más clave es a diferir. La búsqueda deigualdad económica y cultural, exige que la preten-dida igualdad de los ciudadanos ante la ley, debaser también ante la vida. Para eso se necesitan indi-viduos y colectivos activos, partícipes de la crea-ción social y cultural, no seres pasivos, consumidores,que reciben libertades por decreto. Y eso exige tra-bajar con quienes tienen más necesidades y menosposibilidades concretas, por tanto, aprender a lidiarcon el conflicto, la diferencia y las condiciones deexclusión.

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El conjunto de las argumentaciones aquí esboza-das, invita a reconocer la complejidad de los obstáculosque impiden que la niñez realmente sea interlocutoraválida para el mundo adulto. La exclusión del dere-cho a la interlocución que padecen la infancia, la ni-ñez y la propia juventud, es una condición de abyecciónenraizada en parte en el aprendizaje civilizador a quees sometido todo niño en el proceso de socialización oalienación al magma instituido de significaciones so-ciales. Éstas constituyen una rigidez psíquica “que con-duce a identificaciones extremadamente fuertes concuerpos de creencias estancas compartidas y sosteni-das por colectividades reales” (Castoriadis, 1999: 192),por tanto, a la aceptación del orden social, tal cual es.

Según esta interrogación permanente de Casto-riadis sobre el psicoanálisis, la filosofía y la política,hablar de reflexividad y capacidad de acción delibe-rada es reconocer posibilidades inéditas del sujetohumano, que no están ahí desde siempre o de maneraautomática y que tampoco son producto de unvoluntarismo consciente, pero en las que es necesariosuponer una capacidad para desinvestir objetos e in-vestir o introyectar nuevos sentidos de mundo, pro-ducidos a partir de rupturas históricas donde lahumanidad ha podido construir proyectos de autono-mía como posibilidades efectivas. Así como en el pro-ceso histórico-social ha sido factible construirinstituciones para la autonomía, esto sólo ha sido po-sible porque tal autonomía se ha creado ejerciéndose,luego nos volvemos libres y reflexionantes, cumplien-do actos autónomos y deliberantes, por lo que pue-den y deben facilitarse las condiciones institucionalespara esta creación y este ejercicio.

Así como hay instituciones de la autonomía tam-bién existen prácticas o actividades sociales poiéticas,como la pedagogía, la comunicación, el psicoanálisisy la política democráticas, que apuntan o deberíanapuntar a facilitar el acceso de los individuos a la au-tonomía. Las posibilidades instituyentes de las nuevasgeneraciones, nos señalan a los propios formadores quedeberíamos elucidar críticamente el tipo de institu-cionalidades y prácticas en las cuales fuimos socializa-dos y en las cuales actuamos buena parte de las veces,de manera obediente. Pero para ello, habría que reco-nocer con mayor profundidad que la polaridad en lo

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humano, no es entre lo individual y lo colectivo, sinoentre lo psíquico y lo social; de la misma forma que lapsique es irreductible a la institución social, la institu-ción social es irreductible a lo psíquico. Si lareflexividad deliberante es posible es porque hay unnúcleo de la psique que permanece asocial, se conje-tura que es posible explorarlo con el propio niño, por-que la infancia no es una edad de la vida sino unno-lugar que habita en el adulto.

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1 Se utiliza en algunos apartes de este texto la noción de infancia(del lat. infantia, derivado de infare, el que no habla, (Corominas,1974)), como forma de designar a los niños más pequeños y losmomentos fundantes de la estructuración psíquica y de tal signi-ficación social. Por niñez, se entiende el periodo de vida hastaantes de la adolescencia, aunque es preciso advertir que los tra-zados de política pública extienden la definición desde los 6hasta los dieciocho años, haciendo indistinguible la niñez de lajuventud.

2 Antes, el pasaje de la niñez a la adolescencia y a la adultez estabaritualizado, organizado, estructurado, simbolizado, codificado. Enlas sociedades actuales tales rituales ya casi no existen o existen enmenor medida. Como ni sociedades ni familias los transmiten ya,niños y jóvenes parecen instituir otras formas en sus agrupacionesde iguales.

3 Entre otros autores: Postman (1984), Meyrowitz (1985), Sanders(1994) y Steinberg y Kincheloe (2000).

4 Las significaciones imaginarias sociales son producto de la ima-ginación de los colectivos sociales cuando definen un mundo,las cosas que lo integran, las relaciones que allí priman entre esascosas y con los individuos que habitan tal mundo. En estassignificaciones confluyen tanto situaciones económicas y socia-les como subjetivas, para configurar lo que nos representamoscomo “la realidad” o lo imaginable. “Semejantes significacionesimaginarias sociales son, por ejemplo, espíritus, dioses, Dios,polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía, dinero,capital, tasas de interés, tabú, virginidad, pecado, etc., pero tam-bién hombre/mujer/hijo según estén especificados en una deter-minada sociedad. Más allá de definiciones puramente anatómi-cas o biológicas, hombre, mujer e hijo son lo que son en virtudde las significaciones imaginarias sociales que los hacen ser eso”(Castoriadis, 1988: 68).

5 En un sentido mucho más amplio, es también la techné la que daexistencia a lo que sería el prototipo de herramienta jamás fabrica-do por la sociedad: el individuo social (Castoriadis, 1989: 175).

6 Estos derechos a la participación “aparecen de diversas manerasen los artículos 12, 13, 14, 15, 17, 30 y 31 de la Convención,que se refieren al derecho a formarse un juicio propio, expresarsu opinión, a ser escuchado, a buscar, recibir y difundir informa-ción e ideas, a la libertad de pensamiento y conciencia, a lalibertad de asociación y de celebrar reuniones, a participar en lavida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento” (Coronay Morfín, 2001: 22).

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