Reflexionesen torno al bilingüismoy la enseñanza bilingüe

Ignasi Vila *Universidad de Barcelona

Cada vez es más patente la necesidad de conocervarias lenguas. El aumento de las relacionesinternacionales, la presencia de varias lenguasdentro de las fronteras de un mismo Estado, elfracaso del concepto de Estado-nación, etc., se hatraducido en el ámbito escolar en un conjunto deprogramas que buscan, a través del currículum, queel niño, en un momento dado de la escolaridad,domine dos o más lenguas. El Estado español esun claro ejemplo de este proceso, conviviendo enél varias lenguas y culturas que tienen un reflejoen el ámbito educativo.

El tema no es nuevo, pero por diferen-tes motivos no ha hecho correr demasia-da tinta a lo largo de los arios. Sinembargo, los problemas que plantea laeducación bilingüe (i) son muchos y, aveces, graves. Preguntas como las siguien-tes: ¿debe ser la lengua materna la lenguade la lectoescritura?, ¿en qué momentodebe introducirse la segunda lengua?, ¿de-be favorecer la enseñanza un cambio delengua?, etc., son constantes para el con-junto de enseñantes, pedagogos y psicó-

logos que trabajan en el campo de laeducación bilingüe.

En 1928 se celebró la «ConferenciaInternacional sobre el Bilingüismo», enLuxemburgo, auspiciada por la «OficinaInternacional de la Educación», con sedeen Ginebra. La conferencia reunió alconjunto de especialistas que, en aqueltiempo, trabajaban sobre el tema. Laspreguntas que se hacían no eran muydiferentes a las que nos podemos hacer en

* Dirección del autor: Universidad Central de Barcelona, Facultad de Filosofía y CCEE. Dpto.Psicología General. Barcelona.

nuestro tiempo. M. Wagener, en el dis-curso de apertura, decía: «Al recorrer elprograma de vuestra conferencia hemosobservado una serie de cuestiones quenos han parecido presentar el más altointerés. ¿Cómo medir la influencia delbilingüismo sobre la lengua materna, so-bre la segunda lengua? ¿Cuáles son losefectos del bilingüismo sobre la inteligen-cia general, sobre la actividad, sobre elcarácter? ¿Cuáles son, en general, las ven-tajas y los inconvenientes del régimenbilingüe?» Más adelante continuaba:«¿Cuál es el método más racional y másseguro de aprender una lengua? ¿Cuál esel momento más favorable para comenzarsu aprendizaje? ¿El estudio de las doslenguas debe ser simultáñeo o sucesivo?Son otros tantos problemas ásperamentediscutidos y que han dado lugar a lassoluciones más diversas y más contradic-torias.» (Oficina Internacional de la Edu-cación, 1932, págs. 23-24.)

Las respuestas a estos interrogantesfueron unánimes. La mayor parte de losconferenciantes condenaron el bilingüis-mo, expresando la influencia negativaque éste ejercía sobre el conjunto deldesarrollo intelectual y personal del niño.El bilingüismo escolar quedaba así anate-matizado, mientras que se abogaba por laenseñanza en lengua materna, procuran-do retrasar al máximo la introducción deuna segunda lengua.

Vistas en perspectiva, estas conclusio-nes parecen estar guiadas más por elorigen lingüístico de los participantes quepor el valor objetivo de las ponencias ycomunicaciones presentadas. La mayoríade los asistentes a la conferencia prove-nían de zonas en las que convivían unalengua propia con la lengua del Estadocorrespondiente (2). En este sentido, losconferenciantes, al defender el monolin-güismo, estaban defendiendo su propialengua que veían amenazada por la len-gua estatal. Es evidente que en las mis-mas fechas los portavoces de los grandesEstados, con una lengua y cultura deprestigio, también defendían a capa yespada el monolingüismo con fines radi-calmente opuestos a los representantes delas minorías nacionales: conseguir la uni-

ficación lingüística y la incorporación delas minorías a la 'cultura dominante.

Más de cincuenta arios después conti-núan planteándose las mismas discusio-nes, y muchas veces los datos se utilizanpara sostener una determinada posiciónpolítica más que para corroborar un de-terminado punto de vista científico. En elpresente artículo intentaré repasar los dis-tintos modelos de enseñanza bilingüe, susresultados (muchas veces contradictorios)y las distintas teorías que intentan, a lavez que explicar estos resultados, ser unaguía para la educación bilingüe.

MODELOS EN LA ENSEÑANZABILINGÜE

En 1951, un grupo de especialistasconvocados por la UNESCO, en París,redactaron un informe en el que se afir-maba: «es axiomático que el mejor mediopara enseñar a un niño es su lenguamaterna» (UNESCO, 1953, pág. i). Di-cha afirmación se argumentaba medianterazones psicológicas, sociológicas y edu-cativas. El «axioma» gozaba en aquellosmomentos de poco soporte empírico (lostrabajos de la conferencia de Luxembur-go, el primer experimento de lloilo enFilipinas y poco más); sin embargo, seconvirtió prácticamente en un «principio»educativo. Las razones no son difíciles deimaginar: hundimiento de las grandesideologías nacionales tras la segundaguerra mundial, acceso a la independen-cia de gran número de naciones en situa-ción colonial, etc. Ello configuró un mo-saico diferente en las relaciones interna-cionales, valorizándose lenguas y culturashasta ese momento oprimidas. Otra razónse encuentra en la propia fuerza moral del«axioma», ya que, en general, son losgrupos marginados (emigrantes, minoríasétnicas, etc.) los más necesitados de untratamiento educativo (Fernández, 1981).

La aplicación de este «principio» a lolargo de los últimos veinte años ha susci-

" tado gran número de situaciones bilin-gües. Numerosos países han introducidoen sus legislaciones el respeto a la lenguade los inmigrantes, incorporándolas a la

enseñanza. Otros países con distintas len-guas en sus fronteras han dado igualmen-te un trato específico a ellas en sus leyes,etcétera. El hecho es que hoy en día seencuentran un sin fín de situaciones bilin-gües que reclaman una presencia en laeducación. Desgraciadamente aún no con-tamos con un soporte científico suficienteque permita ofrecer una teoría global dela educación bilingüe, y ello a pesar delinterés que el tema ha suscitado en losúltimos años en un buen número delingüistas, pedagogos, sociólogos y psicó-logos.

El crecimiento de la educación bilingüemotivó que se iniciaran un conjunto detrabajos que tenían como objetivo suevaluación, suscitando una necesaria cla-sificación de las diferentes modalidadesexistentes. El tema ha recibido numero-sos tratamientos, dado la gran cantidadde características que entran en la educa-ción bilingüe. Algunos autores (Kjolseth,197 3 ; Spolsk y, 1974; Gaarder, 1976) hanadoptado modelos duales, que consisten endistinguir dos formas, opuesta una a laotra, de llevar a cabo la educación bilin-güe. Así, Kjolséth (1973) distingue losprogramas de asimilación frente a los depluralismo. En los primeros se trataría deincorporar a los niños de lengua y culturaminoritaria al sistema mayoritario, mien-tras que los segundos buscarían el man-tenimiento de la lengua y cultura minori-taria junto con el enriquecimiento quesupone adquirir la lengua y cultura de lamayoría. Otros autores (Mac Key, 1971;Valencia, 1976) han intentado contemplartodas las variables implicadas y, conse-cuentemente, su tipología es enormemen-te sofisticada. La más completa es la deMac Key (1971), que contempla noventaposibilidades para la educación bilingüe.

Trueba (1979), en una reciente revi-sión de las distintas clasificaciones, afirmala falta de acuerdo entre los investigado-res en torno a los términos «modelo»,«tipo» y «diseño del programa». Conside-ra que el término «modelo» debería limi-tarse a las formas básicas de la educaciónbilingüe; «tipo» se referiría a programasque comparten importantes característicascon otros, pero que difieren en la moda-

lidad de aplicación, en el énfasis en una uotra variable, etc.; mientras que «diseñodel programa» quedaría limitado a laforma concreta de realizarse en el currí-culo las características anteriores.

Con este marco de referencia conside-raremos tres modelos diferentes (Fishman,1976): compensatorio (compensatory), man-tenimiento (maintenance) y enriquecimiento(enrichment).

. a) Modelo compensatorio: son progra-mas. que se utilizan para «compensar eldéficit» de las minorías lingüísticas en la -lengua oficial del Estado. Su objetivoúltimo es conseguir un cambio de lenguaen el individuo. Este modelo presentados tipos o variantes —transicional y uni-letrado—. En el primer caso se mantienela lengua materna o lengua del hogar(L,) como lengua de enseñanza en losprimeros cursos, a la vez que se introduceprogresivamente la segunda lengua (L.),de forma que en un momento determina-do todatoda la enseñanza se vehicula median-te la L. El segundo tipo difiere delanterior en que a lo largo de la escolari-dad se fomenta el uso de ambas lenguas,pero únicamente para actividades orales;la lectoescritura se realiza exclusivamenteen la L.

b) Modelo de mantenimiento: son pro-gramas dirigidos a las minorías lingüísti-cas, pero, a diferencia de los compensato-rios, buscan conservar la lengua y culturapropias del alumno. Al igual que el ante-rior, presenta dos tipos o variantes —bi-lingüismo parcial y bilingüismo total—. Enambos, los alumnos dominan la "lectoes-critura en las dos lenguas, y éstas seutilizan como vehiculares de contenidosa aprender. Pero en el primer tipo, la Lise restringe a ciertos temas, en generalaquellos que se relacionan con la herenciaétnica y cultural de la minoría lingüística,mientras que en el bilingüismo total nohay restricción para ninguna de las len-guas en cuanto a sus posibilidades devehicular conocimientos (una vez que losalumnos dominan las dos lenguas, éstasse reparten, por ejemplo, en días alternos,o bien la enseñanza se imparte por lamañana en una lengua y por la tarde enla otra, etc.).

Investigacionespor paises

lo en losprimeros1-3 años

antes la sólode la La sin L,

Li y La si-multánea-

mente

L n única-menteen los

primeros1-5 años

La única-mente .-en los Li y La si-

primeros multánea-1-5 años mente +

PrimeroLa, des-pués

c) Modelo de enriquecimiento: correspon-de a los programas de bilingüismo total.Su característica más notable es que sonprogramas diseñados para el conjunto dela comunidad y no sólo para las minorías.El objetivo perseguido es que todos losmiembros de la comunidad dominen laslenguas en presencia. Consecuentemente,estos programas ponen el énfasis en la Lz(programas de inmersión, denominados asíporque para muchos escolares suponenun cambio de lengua hogar-escuela). ParaFishman (1976), éste es el mejor caminopara demostrar las ventajas académicas ysociales de la educación bilingüe.

La tipología anterior tiene la ventaja deofrecer, utilizando muy pocas categorías,una clasificación coherente de los objeti-vos que pretende la educación bilingüe.Sin embargo, presenta el defecto de quecada una de ellas es lo suficientementeamplia como para que quepan muchasformas distintas de concretar y diseñar unprograma bilingüe. Cohen y Laosa (1976)ofrecen, al nivel de lo que hemos desig-nado como «diseño del programa», otraclasificación basada en los trabajos e in-vestigaciones realizadas sobre la educa-ción bilingüe. Esta clasificación tiene la-ventaja de ser más concreta y, por tanto,ofrecer mayores posibilidades para cono-cer la respuesta a muchos de los interro-gantes que plantea el bilingüismo.

Los autores proponen cuatro aproxima-ciones diferentes a la enseñanza de lalectoescritura y tres aproximaciones dis-tintas a la utilización de las lenguas a lo

largo del currículo, es decir, a su usocomo lenguas vehiculares de contenidosa enseñar (ver tabla I).

Las cuatro aproximaciones primeras sereparten de la siguiente forma:

a) En los tres primeros años se intro-duce la lectoescritura en Li, después seintroduce en Lz.

b) La lectoescritura se introduce úni-camente en Lz.

c) La lectoescritura se introduce casisimultáneamente en L. y L.

d) La lectoescritura se introduce enLz y una vez dominada se introduce en L.

Las tres aproximaciones que proponenlas investigaciones en relación al usovehicular de las lenguas son:

a) La L, es el único medio de ins-trucción a lo largo de los cinco primerosaños.

b) La Lz es el único medio de ins-trucción a lo largo de los cinco primerosarios.

c) La L, y la Lz se utilizan simultánea-mente.

Respecto a la lectoescritura, to estudiosapoyan la enseñanza en L,, seis la ense-ñanza casi simultánea en L, y Lz y lo laenseñanza en Lz, algunos de los cuales—cinco— indican que los alumnos pue-den leer y escribir con éxito en la L, trashaber consolidado la lectoescritura en L.Respecto a la lengua de instrucción, losresultados son igualmente contradictorios(ver tabla I).

TABLA 1

Resumen de investigaciones realizadas sobre Primera, versus Segunda Lengua de Instrucción *

Adquisición de habilidades Adquisiciónde pre- y lecto-escritura de contenidos

Africa del Sur:Bovet, 1932 (citadoen Engle, 1975)

( x )Malherbe, 1946,1969

TABLA 1 (Continuación)

Adquisición de habilidades Adquisiciónde pre- y lecto-escritura de contenidos

Investigacionespor países

la en los Ll única- la litica-primeros mente mente1-3 años 1.1 y la si- Primero en los en los Li y La tal-

antes La sólo multánea- La, des- primeros primeros multánea-de la La sin Li mente pus la 1-8 años 1-5 sitos mente -I-

México:Michoacan (Taras-cans) Castro de la Fuen-te, 1951 (citado enCornejo, 1974) yHeath, 1972 Chia-pas x ( x )Modiano, 1966,1968

Perú: .Burns, 1968 Gudschinsky,1971 Pozzi-Escot, 1972(citado en Engle,1975)

Ecuador:Dilworth y Stark,1975

Filipinas:Orata, 1953 Ramos y otros,1967 (citado en En-gle, 1975)

estudio de l'oil°estudio Rizal(6.°)

Davis, 1967; Revil yotros, 1968, estu-dio Rizal (6.° y 8.0)Tucker, Otanes, ySibayan, 1970

Irlanda:Macnamara, 1966

País de Gales:Williams, 1974 ( x)

Canadá:Montreal/St. Lam-bert Project-Lam-bert • y Tucker,1972; Bruck, Lam-bert, y Tucker,1974 Toronto-Barik,Swain, y McTavish,1974 Ottawa-Barik ySwain, 1975

Estados Unidos:Florida/DadeCounty-Inclan,1971

Texas:San Antonio Har-landale Project-Pryor, 1967; John yHorner, 1971 (x )

Li en loaprimeros1-3 años

antes La sólode la La sin lo

Li y La si-multánea-

mente

Li Única-menteen los

primeros1-8 años

La única-menteen los

primeros1-8 años

Lz y La si-multánea-mente +

Investigacionespor paises

PrimeroLa, des-pués Lz

TABLA 1 (Continuación)Adquisición de habilidades Adquisición

de pre- y lecto-escritura de contenidos

San Antonio Pro-ject-Arnold, 1968;Taylor, 1969, 1970Webb County-Trevino, 1968

Arizona:Chinle-Erickson yotros, 1969 (citadoen Paulston, 1975)

California:Redwood City-Co-hen, 1975 Sacramento-Hart-

wig, 1971 Compton-Good-

man y Stern,1971

Culver City-Co-hen, 1974; Lebach,1974; Jashni, 1975

Reproducido de Cohen y Laosa (1976).x =la aproximación fue efectiva; (x)=aproximación efectiva inferida de los resultados.1,1=primera lengua; 1.:=segunda lengua.

Las bases para determinar el éxito del programa (tanto en términos de criterios como de grupos control) difieren según los estudios.Algunos estudios no tienen grupo control, mientras que otros tienen uno o más.

+ Por ejemplo, simultáneamente en la misma clase; a.m. en 1.1 y p.m. en La; alternancia de días para la L1 y la La, etc.

Los autores achacan las diferencias acinco factores: los tratamientos educati-vos investigados, las características de losestudiantes de las muestras, los contextosen que se realizaron los programas, losmétodos y diseños empleados en las in-vestigaciones y la interacción entre losfactores mencionados. Evidentemente, to-dos ellos están implicados en los resulta-dos, pero no parece que ellos solos pue-dan ofrecer una explicación a resultadostan contradictorios. Trabajos posterioreshan puesto el acento en factores socioló-gicos, psicológicos, pedagógicos y lin-güísticos para explicar los resultados. Enel resto del artículo intentaré exponerlos,valorándolos, con el objeto de presentarun marco teórico que permita líneas deactuación para una enseñanza bilingüeenriquecedora.

UN MARCO TEORICO PARA ELBILINGÜISMO

Peal y Lambert (1962) realizaron unainvestigación con niños bilingües franco-

ingleses de Montreal. Sus expectativas secentraban en encontrar los componentesespecíficos del déficit que presentaban losbilingües, tal y como lo sugería la litera-tura hasta entonces en boga. Sus resulta-dos no sólo no confirmaron sus expecta-tivas, sino que demostraron que «sus»bilingües obtenían resultados superioresa los monolingües en pruebas de inteli-gencia verbal y no verbal. Dichos resul-tados se confirmaron posteriormente eninnumerables trabajos, rompiendo el ma-leficio que la conferencia de Luxemburgohabía lanzado contra el bilingüismo. Trasestos trabajos, distintos autores"han inten-tado explicar estos resultados, a la vezque dar cuenta de por qué hay alumnosque deben ser escolarizados en su lenguamaterna para que el bilingüismo tengaefectos positivos, mientras que otros pue-den serlo en la segunda lengua.

Tras la experiencia del programa decambio de lengua hogar-escuela llevado acabo en el Colegio St. Lambert (3), situa-

do en Montreal, Lambert (1974) propusoque la competencia bilingüe en un indivi-duo es tributaria de la relación de domi-nancia entre las dos lenguas implicadas.El bilingüe, además de hablar dos lenguas,presenta otra característica: es bicultural.Con estas premisas, Lambert propuso unmodelo sociopsicológico que tenía encuenta los factores socioculturales delmedid familiar y social del niño. Distin-guió entre bilingüismo aditivo y sustracti-vo. En el primer caso se encontrarían losindividuos que siguen programas de in-rinersión de forma voluntaria, pertenecien-tes a grupos etnolingüísticos de alto pres-tigio (el caso de los anglófonos en Cana-dá). En esta situación, los individuosañaden una nueva lengua, sin que la suyaresulte perjudicada. Mientras que en elcaso de los grupos etnolingüísticos debajo prestigio (emigrantes, etc.) el bilingüis-mo empuja a una experiencia sustractiva.En este caso (cuando el medio comunita-rio denigra sus propios valores sociocul-turales y atribuye valores «superiores» auna lengua y cultura de mayor prestigio),la adquisición de una segunda lengua sehace en detrimento de la lengua materna,provocando su sustitución por la lenguade mayor prestigio.

Consecuentemente con este plantea-Miento, Lambert (1981) propone que «enaquella comunidad en la que hay unamplio y consciente deseo de conseguiruna sociedad bilingüe o multilingüe debedarse prioridad, en los inicios de la esco-laridad, a la lengua o lenguas que tienenmenos posibilidades de desarrollarse, estoes, que tienen más probabilidades dedejarse descuidadas» (Lambert, 1981, pág.i74).

La explicación del grupo de la Univer-sidad McGill de Montreal es coherentecon los resultados obtenidos en la educa-ción bilingüe. Los programas .de inmer-sión, tanto en Canadá como en EstadosUnidos, se han dirigido a grupos delengua anglófona que, por diferentes mo-tivos, estaban interesados en la adquisi-ción de una segunda lengua (francés enCanadá, castellano en Estados Unidos) deforma voluntaria. En general, los alum-nos pertenecían a un nivel sociocultural

medio/alto y no veían amenazada, porrazones obvias, ni su lengua ni su cultura.Mientras que los resultados positivos ob-tenidos mediante la aproximación de lalengua materna concuerdan con progra-mas dirigidos bien a grupos de emigran-tes que constituyen ghettos dentro de lasgrandes ciudades, bien a minorías étnicasque durante arios han visto denigrada sulengua y cultura (el caso de los indios enlos Estados Unidos).

El modero que ofrece Lambert y cola-boradores parte de la consideración quela L, y la La son interdependientes, cues-tión que muchas veces no aparece claraen las polémicas y ofertas políticas que sehacen en torno a la educación bilingüe.Por ejemplo, las políticas de unificaciónlingüística, al margen de las razones polí-ticas y económicas que las han promovi-do (por otra parte, determinantes), cuan-do han intentado justificarse «científica-mente» lo han hecho a partir de unmodelo que no encuentra apoyo en lapsicolingüística: la competencia en L, yLa están separadas, no hay relación entreellas; por tanto, si un alumno presentadificultades para comprender y expresar-se en la La, ésta debe ser la lengua deenseñanza y no su propia lengua que yadomina. La figura i representa gráfica-mente este modelo.

Hoy en día ningún investigador propo-ne seriamente este modelo; por el contra-rio, son numerosas las evidencias queponen en relación la competencia en am-bas lenguas. Cummins (1979) propuso laHipótesis de Interdependencia: «el nivel decompetencia en La que un niño bilingüealcanza es parcialmente una función deltipo de competencia que ha desarrolladoen L, en el momento en que comienza laexposición intensiva a la La (Cummins,1979, pág. 233). La hipótesis se basa enun modelo que supone que ambas lenguas(L, y La) tienen una competencia subya-cente común («common underlying pro-ficiency») o interdependiente, de formaque la experiencia en una de las dospuede promover el desarrollo de la com-petencia subyacente a ambas. La figurarepresenta este modelo.

IIFIGURA 1

Modelo de competencia subyacente separada de lacompetencia bilingüe

Reproducido de Cummins (1932).

FIGURA 2

Modelo de competencia subyacente común de lacompetencia bilingüe -

Reproducido de Cummins (r982)

Cummins (1982) propone cinco tiposde investigaciones que avalan este mode-lo: los resultados de los programas deeducación bilingüe; los estudios que rela-cionan la edad de llegada de los estudian-tes inmigrantes y la adquisición de la L2;los estudios que relacionan el uso dellenguaje en el hogar con el éxito acadé-

mico; los estudios de las relaciones entrela competencia de L, y L2; y los estudiosexperimentales sobre bilingüismo y pro-cesamiento de la información.

a) Evaluaciones de programasbilingües

A partir de las observaciones de Troi-ke (1978), que revisó doce evaluaciones yvarias investigaciones realizadas en Esta-dos Unidos, en las que la instrucciónbilingüe se mostraba más efectiva enpromover habilidades académicas en in-glés que la enseñanza sólo en inglés,Cummins (1982) concluye que la 6 delos niños pertenecientes a minorías lin-güísticas puede promoverse en la escuelasin que ello perjudique el desarrollo de lacompetencia en la lengua mayoritaria.Estos resultados son congruentes con lasinvestigaciones realizadas anteriormente,las cuales ofrecían resultados similares (4).El éxito de estos programas en I, comomedio de enseñanza no empaña los resul-tados positivos de los programas de in-mersión. En estos programas también hasido efectiva la instrucción mediante laL2 para promover competencia en ambaslenguas. Las diferencias se encuentran enla situación comentada anteriormente.Con estas premisas, la hipótesis de inter-dependencia queda reformulada de la si-.guiente forma: en la medida en que lainstrucción en L es efectiva en promovercompetencia en la transferencia de estacompetencia a Ly ocurrirá a condición de queexista una adecuada exposición a la Ly (bienen la escuela, bien en el entorno) y unaadecuada motivación para aprender Ly (Cum-mins, 1982, pág. 29). Así, el modelo de«competencia subyacente común», en vezde presentar como contradictorios losresultados de los programas de inmersióny de enseñanza mediante la lengua mater-na, los reconcilia y explica.

b) Edad de llegada y adquisición dela L:

Cummins (1980, 1981) predijo sobre labase de la Hipótesis de Interdependenciaque los hijos más mayores de los inmi-grantes, cuya competencia en la Li estu-viera desarrollada y fueran cognitivamen-

12te maduros, adquirirían más rápidamentela competencia en la L. que los máspequeños, cuya competencia en L, y sumadurez cognitiva era menor.

Skutnabb-Kangas y Toukomaa (1976)hicieron la misma predicción sobre labase de hipotetizar que aquellos niñosque habían preservado mejor su lenguamaterna conseguirían mejores resultadosen la L. La predicción estaba referida ala situación de los niños inmigrantes fin-landeses en Suecia. Los resultados confir-maron la hipótesis. Aquellos niños quehabían emigrado alrededor de los diezaños eran los que obtenían mejores resul-tados en sueco, mientras que los que lohabían hecho de más pequeños o habíannacido en Suecia, obtenían resultados máspobres, siendo los peores el grupo quehabía emigrado a la edad de siete u ochoaños; es decir, el grupo que se habíatrasladado justo en el momento del iniciode la escolaridad era el que ofrecía peoresresultados. Los autores concluyen su tra-bajo afirmando que «en este grupo, y enaquellos que se trasladan antes de iniciarsu escolaridad, el riesgo de llegar a sersemilingiie es más grande» (Skutnabb-Kangas y Toukomaa, 1976, pág. 75) (5).

Otros trabajos .(Ekstrand, 1977; Gene-see, 1978; Krashen y otros, 1979) confir-man los mismos resultados, mostrandoque en el único terreno en que los hijosmayores de los emigrantes no obtienenventaja es el de la pronunciación, queresulta ser el menos contaminado cogniti-vamente.

c) Uso de la lengua materna en elhogar y éxito académico

El mOdelo que mantiene la separaciónentre la competencia en L, y L. predeci-ría que los estudiantes de lengua materna,distinta a la lengua de escolarización,obtendrían mejores resultados si en elhogar se utilizara con ellos exclusivamen-te la lengua en la que van a ser escolari-zados. Los resultados, sin embargo, noabonan dicha predicción, sino que apoyanel modelo de desarrollo interdependientede forma que cuanto más rico sea elbagaje en su lengua materna que el niño

aporte a la escuela mejores resultadosobtendrá en la segunda lengua.

La psicolingüística cada vez está enmejores condiciones de afirmar que loverdaderamente importante para un futu-ro éxito académico reside en la calidad dela interacción de los niños con los adultos(Wells, 1979). Gran parte del éxito esco-lar viene condicionado por la adquisiciónde la lectoescritura, y especialmente porla lectura. La adquisición de dicha habili-dad supone un entronque importante conel nivel de lenguaje oral que el niño poseeen el momento de iniciar su escolariza-ción, que viene determinado en una parteimportante por la calidad del input lin-güístico que el niño recibe (Bruner, 1982),a diferencia de lo que la psicolingüísticade inspiración chomskiana promulgó a lolargo de los años sesenta. Es fácil pensarque aquellos padres inmigrantes, pertene-cientes a minorías marginadas cultural-mente, con un nivel de competencia en laLz difícilmente asimilable al de su propialengua, mantengan una calidad en la in-teracción lingüística con sus hijos bastan-te pobre si se empeñan en que la lenguadel hogar sea la L. Y, en general, estoque parece evidente en el caso que hedescrito, se puede generalizar a cualquierhogar que pretenda efectuar un cambiode lengua en detrimento de la suya propia.

Los trabajos realizados apoyan estatesis. Tanto Chesarek (1981), en un estu-dio con niños «crow» de una reserva deMontana, como Bhatnager (1980), en unestudio con niños italianos en Canadá,obtienen los mismos resultados. Aquellosalumnos que mantenían en el hogar sulengua materna obtenían mejores resulta-dos en la Lz (en el primer estudio inglés,en el segundo inglés y francés) que aque-llos cuyos padres habían decidido hablar-les en casa en inglés o francés. Cummninsy Mulcahy (1978) obtuvieron los mismosresultados con niños que seguían un pro-grama bilingüe ucraniano-inglés.

• Consecuentemente con estos trabajosse puede concluir que la pérdida de com-petencia en la lengua materna por suabandono en favor de la L. no ayuda aun buen desarrollo de ésta, teniendo,

13además como consecuencia negativa elempobrecimiento de la propia lengua.

d) El desarrollo de la competenciaen L. y L.

Este apartado se convertiría él sólo enun artículo si pretendiera ofrecer unapanorámica global de los trabajos realiza-dos en este campo. Una parte de ellos serefieren al proceso de adquisición de unaSegunda lengua, bien como lengua extran-jera, bien como lengua adquirida a travésdel medio, sin que exista una enseñanzade forma explícita. Otro conjunto detrabajos se refieren a la adquisición dellenguaje en bilingües familiares (6). Am-bos ponen de manifiesto la interdependen-cia entre la L, y la L. En este apartado,me referiré al segundo bloque de traba-jos, porque pienso que son los menosconocidos y además, a mi entender, cons-tituyen una de las fuentes de datos malinteresantes para la mejora de los méto-dos de la educación bilingüe.

El bilingüismo, como ya hemos visto,no ha sido una de las líneas de investiga-ción mal relevantes a lo largo de lahistoria de la psicología, y ello a pesar delenorme interés de los problemas queplantea. En .el campo concreto de laadquisición del lenguaje, tampoco ha sidomejor tratado y los estudios longitudina-les o investigaciones mal limitadas sobrecómo adquieren el lenguaje los niños quecomo primera lengua tienen dos han sidomuy escasos (7). En la última década hancomenzado a aparecer un buen númerode monografías, principalmente en Cana-dá (niños que aprenden simultáneamentea hablar en francés e inglés) (Swain, 1976)y Roma (niños que aprenden simultánea-mente a hablar en alemán e italiano)(Taeschener, en prensa). Recientementeen Barcelona hemos iniciado un estudiodel mismo tipo con niños que aprendensimultáneamente a hablar en catalán ycastellano (Vila, Boada, Siguan, 1982).

Todos los estudios realizados coincidenen describir tres estadios para la adquisi-ción del lenguaje por parte de los bilin-gües familiares. En un primer estadio, elniño no distingue la existencia de doscódigos distintos, sino que incorpora pa-

labras de uno y otro, a semejanza delniño monolingüe. En un segundo esta-dio, el niño diferencia los dos sistemaslexicales, pero continúa teniendo un sis-tema único en lo que se refiere a lasreglas sintácticas. Finalmente, en un tercerestadio, el niño distingue que amboscódigos poseen reglas distintas, y aplicade forma rígida el principio de «unapersona-una lengua». La ductilidad deeste principio, es decir, admitir que puedeutilizar una u otra lengua con las perso-nas que conozcan ambas para comunicar-se, ocurre al final de este estadio, pudien-do considerarse entonces al niño comoverdaderamente bilingüe.

Los argumentos que llevan a pensar enuna competencia subyacente común a lasdos lenguas no sólo se encuentran en estadescripción global del desarrollo, sino enla forma concreta en que se van adqui-riendo. Por ejemplo, nuestros sujetos, aligual que los monolingües, se «equivo-can» (8) y utilizan incorrectamente lasmarcas morfosintácticas en un determina-do momento del desarrollo. Así, los bi-lingües familiares regularizan las termina-ciones de los participios, pero a diferenciade los monolingües, generalizan o so-breextienden la marca morfosintáctica aambos idiomas, utilizando formas comomanjado («comido» en cat. manjat) o manjó(«comió» en cat. va manjar). Igualmenteaparecen sobreextensiones estructurales aambos idiomas, características del segun-do estadio de la adquisición del lenguajepor parte 'de estos niños.

Los argumentos de una competenciasubyacente común a ambas lenguas noterminan aquí, sino que también estáncorroborados por el estudio experimentaldel bilingüismo.

e) Bilingüismo y procesamiento dela información

A partir de la teoría de Ervin y Osgood(1954), y posteriormente Mcnamara (1967)(9), los trabajos que se apoyaban en unametodología experimental hipotetizaronbien que los bilingües poseían dossistemas lingüísticos independientes, bienque poseían uno sólo. Los primeros tra-bajos realizados por Kolers (1963), utili-

zando pruebas de asociación de palabras,apoyaron la primera hipótesis. En estetipo de pruebas, un sujeto bilingüe anglo-francés realiza el mismo tipo de asociacio-nes libres que un monolingüe inglés,cuando la lista de palabras está en inglés,y el mismo tipo de asociaciones que unmonolingüe francés cuando la lista estáen francés. En el trabajo realizado porKolers (1963), las asociaciones comunesfueron sólo un tercio de las asociacionestotales. Posteriormente, Lambert y Moo-re (1966) obtuvieron los mismos resulta-dos. En la misma época, Young y Saegert(1966) comprobaron que el aprendizajede una serie de palabras se facilitaba si alsujeto previamente se le daba una traduc-ción de la misma lista, estudio que evi-dentemente iba a favor de la segundahipótesis.

La evolución posterior de la psicologíaexperimental, desde un conductismo es-tricto a una nueva concepción que recibeel nombre de cognitivismo, ha dado unnuevo impulso a la polémica. La ideaconductista de no considerar que el sig-nificado pueda ser algo distinto a lasmismas palabras ha sido superada en lanueva orientación que refuerza el papeldel significado en los procesos de pensa-miento. En este sentido, si hacemos re-cordar a un sujeto bilingüe una lista depalabras (escrita de forma mezclada en lasdos lenguas), parte de ellas son recorda-das en la lengua distinta de la que sepresentó. Este hecho hace pensar que elsujeto recuerda el significado indepen-dientemene de la lengua en que fue pre-sentada la palabra. Los trabajos mal re-cientes que recogen esta orientación pa-recen estar todos de acuerdo con distintasmodalidades en postular un sistema únicode almacenar la información. Arnau, Se-bastián y Sopena (1982), en una recienterevisión, adoptan este punto de vistaañadiendo que, el acceso a partir dellenguaje natural a este sistema único dealmacenamiento, «puede diferir según lalengua utilizada; de esta forma, el cono-cimiento que posee un bilingüe es único,pero la utilización de una lengua facilitarála activación de ciertos contenidos de lamemoria, cuyo acceso, si bien no esimposible a partir de la otra lengua, sí

que no es tan directo» (Arnau, Sebastián,Sopena, 1982, pat. ¿o). Si dicha hipótesisse comprueba añadiría un nuevo argumen-to a la competencia subyacente común aambas lenguas y a la necesidad de conso-lidar bien la propia lengua del niño.

FACTORES SOCIOCULTURALESEN LA EDUCACION BILINGÜE

A lo largo del artículo han ido apare-ciendo de forma deslabazada algunos deestos factores. En el presente apartadome propongo sistematizarlos y relacionar-los con los factores lingüísticos, que sonlos que hasta ahora han centrado nuestraatención.

En la distinción realizada por Lambert(1974) en torno al bilingüismo aditivo ysustractivo se tienen en cuenta estosfactores, de forma que se podría calificara la teoría resultante como sociopsicoló-gica. De hecho es bastante difíCil explicarlos diferentes resultados que ofrece laeducación bilingüe teniendo en cuentaúnicamente factores lingüísticos, cogniti-vos o educativos. Esta idea ha llevado aautores como Tucker (1977) a afirmarque probablemente los factores sociológi-cos son mal importantes en la educaciónbilingüe que los propiamente pedagó-gicos.

Uno de los factores que se cita es elnivel socioeconómico, de forma que losniños procedentes de familias de clasebaja (caso de los emigrantes o gruposmarginados) fracasarían si se abandona sulengua materna como vehículo de instruc-ción. Sin embargo, éste no es el caso delos inmigrantes finlandeses en Suecia.Toukomaa (1981) señala que ambos paí-ses (Suecia y Finlandia) son muy similaresen lo que respecta a organización, institu-ciones y formas de vida, lo cual permiti-ría suponer una fácil integración de losinmigrantes finlandeses en la sociedadsueca. Este no es el caso. Por el contra-rio, el autor califica su situación como desegregación pasiva, lo que significa que a losfinlandeses les gustaría entrar más encontacto con los suecos, pero no quierenser asimilados por la cultura dominante.El resultado es que los finlandeses seconcentran en pequeñas comunidades,

If•

buscando enfatizar su propio «status» mi-noritario. En consecuencia, los finlande-ses no son aceptados por la mayoría,consensuándose sobre ellos un conjuntode prejuicios e ideas estereotipadas. Estasideas preconcebidas estigmatizan a cadauno de los miembros de la minoría fin-landesa, creándose un sentimiento de mi-noría discriminada. Esta situación no esmuy diferente de lo que ocurre en otrospaíses con los inmigrantes que residen ensus fronteras. La diferencia estriba enque, en el caso de la minoría finlandesa,un individuo es reconocido como perte-neciente a ella por la forma en que hablael sueco, no existiendo diferencias marca-das de clase.

En este cuadro, los miembros de laminoría finlandesa muchas veces intentanesconder su propia identidad, vivida co-mo inferior y conectada con su lenguaje.Todo ello provoca una actitud ambiva-lente tanto hacia su propia lengua comohacia el sueco, que es transmitida a sushijos mediante el conjunto de las prácti-cas educativas familiares.

Cummins (1982) señala este factor, «te-ner sentimientos ambivalentes o negati-vos hacia la cultura mayoritaria y a me-nudo también hacia la propia cultura»(Cummins, 1982, pág. 35), como el factorsociocultural más importante para expli-car el fracaso escolar de las minoríaslingüísticas. Ello no invalida que muchasveces (si no casi siempre) estos gruposestén marginados no sólo culturalmentesino también económicamente. Esta inter-pretación está de acuerdo con los trabajosde Chesarek (1981) y Bhatnagar (1980),antes descritos, ya que si no habría quesuponer que los estudiantes de una cultu-ra minoritaria que hablan en casa lenguamayoritaria obtendrían mejores resultadosescolares. Sin embargo, los resultadosmuestran lo contrario: a pesar del cambiode la lengua hogar-escuela, y aún sinconocer apenas la lengua de la escuela,aquellos alumnos que mantienen en sucasa la lengua materna y valoran (suspadres) su propia cultura obtienen mejo-res resultados en la L.. Igualmente, loshijos ya mayores de emigrantes no suje-tos a esta ambivalencia cultural obtendríanmejores resultados que los hijos que na-

cieran en el país de adopción o que, porser pequeños, estuvieran sometidos a po-sibles ambivalencias culturales nacidas ensus padres al cabo del tiempo de residiren el nuevo país.

Evidentemente, estos factores muchasveces son los decisivos en lo que concier-ne a la política lingüística que los padresdeciden seguir con sus hijos. Un ejemploson los padres que deciden hablar a sushijos en la lengua mayoritaria para que«no tengan los problemas que ellos tie-nen», perdiendo seguramente en cantidady calidad las interacciones verbales consus hijos, actuando, como hemos visto,

• negativamente sobre su desarrollo lingüís-tico. Otra situación similar consiste enanimar continuamente a los niños paraque vean la televisión en la lengua que,posteriormente, será la del colegio. Estaactitud perjudica las interacciones lingüís-ticas entre padres e hijos que, en últimotérmino, son de las que depende la cali-dad del desarrollo lingüístico. De estaforma, los factores socioculturales entranen relación con los factores lingüísticos.

En el caso de los programas de inmer-sión, estos factores actúan de forma dis-tinta. Los niños que acuden a ellos lohacen de forma voluntaria y con el deseode adquirir una lengua minoritaria, gene-ralmente la que el medio degrada, mos-trando una actitud positiva hacia esa cul-tura sin por ello perder el aprecio a supropia lengua y cultura. A menudo coin-cide que estos niños pertenecen a familiasde clase media alta. Todo ello conllevauna buena interacción con los adultos enel terreno lingüístico, buena calidad ycantidad, y una motivación para el apren-dizaje escolar. De acuerdo con la hipóte-sis de interdependencia, no es de extrañarque los resultados sean positivos e inclu-so favorecedores de un enriquecimientointelectual frente a los niños que siguenprogramas monolingües.

POR UNA EDUCACION BILINGÜEENRIQUECEDORA

Al inicio del artículo exponía los pre-juicios que la Conferencia de Luxembur-

16go tenía en torno al bilingüismo. Afortu-nadamente el anatema está superado yson numerosas las experiencias que seña-lan los beneficios de tina educación enri-quecedora. Sin embargo, no deja de sercierto que en determinadas situaciones elbilingüismo es perjudicial para el desarro-llo del niño. Cummins (1976) y Touko-maa y Skutnabb-Kangas (1977) propusie-ron la Hipótesis del Umbral para explicarestos resultados aparentemente contradic-torios. La hipótesis, en resumen, afirma-ría la existencia de dos umbrales. Si sealcanza el nivel más bajo de competenciabilingüe, el bilingüismo no tendrá ningúnefecto cognitivo negativo, pero para quetenga efectos positivos es necesario que lacompetencia bilingüe alcance el segundoumbral (ver Fig. i del artículo de Cum-mins en esta misma revista). Los indivi-duos semilingües, y por tanto con efec-tos cognitivos debidos al bilingüismo,serán aquellos que no han alcanzado elumbral mímino de competencia bilingüe.Desgraciadamente, el nivel mínimo no esalgo que se pueda medir con infalibilidad,sino que varía en función del desarrollodel niño y de las exigencias que solicita laescuela en cada momento. Toukomaa ySkutnabb-Kangas (1977) señalan que, engeneral, la competencia bilingüe por de-bajo del umbral mínimo es suficiente para

•la comunicación ordinaria, pero no paralas operaciones lógicas que requiriendo laintervención del lenguaje son, en muchoscasos, la base del éxito escolar.

Numerosas investigaciones han apoya-do esta tesis (Cummins y Mulcahy, 1978;Duncan y DeAvila, 1979; Kessler yQuinn, 1980) (1 o). Coherentemente conla hipótesis, no es extraño que la Confe-rencia de Luxemburgo clamara contra elbilingüismo, ya que la mayoría de estu-dios presentados en ella correspondían asujetos cuya I., había sido sustituida pro-gresivamente por la L., lengua dominan-te y de más prestigio, mientras que los.estudios realizados a partir de los ariossesenta utilizaron sujetos cuya competen-cia en L. continuaba desarrollándosemientras adquirían la L.

En consonancia con el conjunto delartículo y remitiéndome a la hipótesis de

interdependencia y a la hipótesis del um-bral, lo deseable sería que la educaciónbilingüe promoviera una competencia quealcanzara el umbral máximo, para lo quees necesario que la L1 se mantenga, aunou otro nivel, a lo largo de toda la escolari-dad.

Fernández, (1981) desde planteamientossemejantes a los aquí expuestos, conside-ra que «cuanto más desarrolladas están lascondiciones para una educación monolingüe op-tima, menos relevante es la lengua de instruc-ción» (Fernández, 1981, pág. 196); o loque es lo mismo, «cuanto más desarrolladasestán las condiciones para una educación mono-lingüe óptima, más positivos son los efectos dela enseñanza en 1,2» (Fernández, 1981, pág.196). Sin embargo, normalmente estascondiciones no están presentes en losgrupos pertenecientes a culturas minori-tarias, o en los grupos de inmigrantes queresiden en las grandes ciudades, con loque también podemos decir que «cuantomenos desarrolladas están las condiciones parauna educación monolingüe óptima, más necesa-río es el uso de la lengua materna, como lenguade instrucción» (Fernández, 1981, pág. 196).Las tres afirmaciones parecen justificadascon los datos que poseemos hoy en día;únicamente añadiría dos aspectos a tener

. en cuenta. En primer lugar, advertir con-tra una interpretación absoluta de ellas.Los tres corolarios se refieren a la educa-ción bilingüe v. por tanto, al énfasis queél diseño del programa debe poner enuna u otra lengua. Esto significa que enlos programas de inmersión no hay quedejar de continuar enseñando la lenguadel niño, por el contrario, en algunoscasos, en los últimos arios del «curricu-lum» puede llegar a ser del orden del 50por upo (ver tabla II). En segundo lugar,y como corolario de lo anterior, hacer lamisma advertencia respecto a la enseñan-za en lengua materna. La afirmación seenmarca en la educación bilingüe, lo queimplica que la L. debe ser enseñada desdeel comienzo, de forma que al final del«curriculum» se posibilite un bilingüismo

•total. La presencia de la Lz estará enfunción de su situación en el medio,reforzándola la escuela cuando en el am-biente del niño no tenga un valor funcio-nal.

TABLA II

St. Lamben Elementary School. Proyecto BilingüeTiempo aproximado en minutos por semana dedicados a cada contenido en francés y/o inglés

Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6 Grado 7

F I F I F I F I F I F I

Aritmética 175 220 175 175 210 245Arte 35 35 35 35 105 105Escritura 80 80 40Música 50 50 35 35 35 35Educación física 25 35 35 35 35 35 35 70 70Religión y salud 60 90 90 105 70Biblioteca 35 35 35 35Ciencia 20 35 35 35 35 70Geografía 105 105 105 70Estudios sociales 35 35Historia 70 105 70Habil. lingüística 545 300 500 350 474 420 370 500 340 420 350 350Desarrollo personalidad 70 70

TOTAL 1.060 335 1.115 385 1.059 455 790 710 865 630 700 805

Reproducido de Lambed (1981).

CONCLUSIONES

Las dificultades para promover unaeducación bilingüe enriquecedora sonenormes. Cada grupo social debe seranalizado en su situación concreta, e in-cluso cada miembro del grupo debe sertratado individualmente, lo que no impli-ca que deba existir un modelo para cadaniño, pero sí que no existen solucionestotalizadoras para un grupo lingüístico ensu conjunto. Todo ello significa relativi-zar el principio axiomático promulgadopor la Unesco sobre la enseñanza enlengua materna como el mejor sistema deinstrucción y promover un estudio seriopara una planificación de la enseñanzabilingüe.

El artículo debería acabar aquí, pero elComité de Redacción de Infancia y Apren-dizaje me pide una opinión en torno a losproblemas de la enseñanza bilingüe en elEstado español. El encargo supera nosólo los límites del artículo, sino tambiénlás capacidades del autor, que se encuen-tra ante el dilema de al menos ofrecerunas cuantas consideraciones.

Al hablar de planificación de la ense-ñanza bilingüe no podemos abstraemosde la política lingüística global que sigueun Estado. En nuestro caso, duranteaños, y con pequeños intervalos en que

se ha intentado una política distinta, he-mos vivido una política de unificaciónlingüística en torno al castellano. Paraello, en momentos no muy lejanos denuestra historia, se ha recurrido a todotipo de métodos y en el pasado uno delos que dio mejores resultados fue laimplantación del castellano como lenguaobligatoria para el conjunto de la ense-ñanza. Esta situación, a mi entender, seha suavizado legalmente, pero continúavigente en la mentalidad y en el hacer degran número de políticos del Estadoespañol. Un ejemplo de ello, y sin miedoa que se me tache de inconstitucional, esel tratamiento que las distintas lenguasreciben en la Constitución: se da porsentado que hay una lengua única para elconjunto del Estado y otras lenguas quepueden ser oficiales en el ámbito de suterritorio lingüístico. Dicho planteamien-to conlleva obligatoriamente el derecho(cosa lógica) y el deber de conocer elcastellano, posición que no parece muydemocrática para un habitante de unaaldea de Galicia o para un euskaldún delvalle del Goierri. Probablemente unaConstitución que colocara en plano deigualdad todas las lenguas del Estadoespañol heriría susceptibilidades, pero se-ría más democrática.

Algún lector puede preguntarse quétiene que ver todo esto con la enseñanza

18bilingüe. Desgraciadamente mucho, yaque situar el castellano por encima de lasotras lenguas puede, especialmente enaquellos que tienen otra lengua distinta,provocar sentimientos de ambivalenciatanto hacia la propia lengua como haciael castellano. Evidentemente no es sólo eltrato que la cuestión lingüística reciba enla Constitución, lo que provoca dichossentimientos, pero el ejemplo sirve parailustrar algo que continúa vivo en nues-tro país: el «status» del castellano esintocable, el poderío alcanzado mediantela opresión de las otras lenguas es unhecho irreversible y el mantenimiento deéstas no puede hacerse a costa del retro-ceso del castellano. Por ello no es extrañoque, aún hoy en día, en zonas dondemayoritariamente se habla una lenguaminoritaria los padres prefieren que sushijos reciban la enseñanza en castellano.

A pesar de esta situación de superiori-dad del castellano, es evidente que enaquellos territorios donde se utiliza unalengua propia, ésta ha recibido un impul-so fuerte en la enseñanza a través de lasdistintas disposiciones, provocando conello problemas de otra índole, en concre-to los que se refieren al tratamiento lin-güístico dado a inmigrantes provinientesde otras zonas del país, o incluso los quetienen que ver con una cierta concepciónutópica de «recuperar la lengua a travésde 12 erispaan7a»

Con este panorama que cualquier so-ciolingüista hubiera descrito mejor, psi-cólogos, pedagogos y lingüistas debenenfrentarse al hecho de la enseñanza bi-lingüe; es decir, al objetiva de que endeterminadas zonas del país los niños yniñas, al acabar la EGB, sean competen-tes en dos lenguas: el castellano y lalengua del territorio en que residen.

Este objetivo presenta dificultades es-pecíficas en cada uno de los territorioscon una lengua propia. Cada uno de ellospresenta diferencias en variables tan im-portantes como presencia ambiental de lalengua minoritaria, número de hablantes,motivación de la población en recuperarla lengua para el conjunto de füncionesque cumple un idioma, valoración quelos hablantes hacen de su propia lengua y

del castellano, etc.; de ello se sigue quedifícilmente se puede proponer un mode-lo uniforme y que, incluso dentro de cadaterritorio, probablemente hay que adop-tar distintos modelos.

Una de las soluciones adoptadas hasido implantar la lengua minoritaria co-mo una asignatura. Los resultados queconocemos de los últimos años (1 i) noparece que sean muy satisfactorios encuanto al objetivo propuesto. Las razonesno son difíciles de imaginar: suponer queen Euskadi, o en determinadas zonas deCataluña, donde la presencia ambiental dela lengua propia es prácticamente inexis-tente, los niños aprenderían un idiomaque no tiene para ellos ningún valorfuncional con sólo tres horas a la semanaera una utopía, y así ha quedado demos-trado.

Parece evidente que si se quiere cum-plir el objetivo propuesto deben ofrecersemodelos de enseñanza bilingüe en unsentido pleno y enriquecedor. Programasque no se limiten a la enseñanza de lalengua, sino que contemplen en el currí-culo la enseñanza de los contenidos esco-lares mediante las dos lenguas. Dichoplanteamiento requiere un estudio socio-lingüístico en profundidad que hoy noexiste. Los pocos estudios realizados (12)son incompletos e incluso alguno de ellosha quedado obsoleto tras los avatarespolíticos de los últimos años. A pesar deello, me arriesgaré a ofrecer algunas ideasque, por otra parte, son compatibles conel sentido común.

La primera cuestión es diferenciar lapolítica lingüística a seguir con los gru-pos de lengua castellana residentes en unterritorio con lengua propia y con losgrupos que hablan la lengua del territo-rio. En relación a este segundo grupo, sise admite como un objetivo deseable elmantenimiento y recuperación de las len-guas minoritarias, lo lógico es que reci-ban la enseñanza en su propia lengua, almargen de la presencia que el castellanotenga a lo largo del programa. La propo-sición está en consonancia con las tesis deLambert (1981) y Cummins (1982) defavorecer la lengua más desfavorecida enel medio. Además, hay que añadir otro

argumento: por razones históricas ya se-ñaladas, en Galicia y en algunas zonasrurales de Euskadi y País Valenciá semantienen por parte .de los propios ha-blantes actitudes ambivalentes hacia supropia lengua y cultura, de ahí que laintroducción de la L. como vehículo deenseñanza sea necesario para reforzar susentimiento de identidad cultural. .

Los grupos de habla castellana no sepresentan como un todo homogéneo,sino que hay diferencias entre ellos. Asíno es lo mismo pertenecer a una familiaresidente en Cataluña en la que los padresson profesores de universidad o institutoy que están en contacto directo con lalengua y cultura catalana, que ser miem-bro de una familia inmigrada residente enel cinturón de Barcelona con un contactocasi exclusivo con la cultura de su zonade origen. Probablemente, en el primercaso, no existe ningún problema para quelos hijos sigan un programa de inmersiónal catalán, lo cual no implica un cambiode lengua en el hogar, como hemos visto,idea que a veces se utiliza de formamecánica y se anima a los padres a quechapurreen con sus hijos en la L. Loimportante para el éxito en estos progra-mas está ligado a la motivación transmi-tida por los padres para el aprendizaje dela L., motivación que se patentiza en laactitud de los padres hacia la lengua ycultura minoritaria; por ejemplo, su de-seo de aprenderla también y hacer unesfuerzo para ello, pero sin confundirlocon un deterioro de la interacción lingüís-tica con sus hijos que puede provocarproblemas en el desarrollo posterior de laescolaridad. Otro problema que se suscitaen la práctica es lo que Swain (1978) hadenominado como submersión. En estosprogramas, los más corrientes en nuestropaís para los niños de habla castellana quedeciden un cambio de lengua hogar-cole-gio, no todos los alumnos parten de lamisma situación en lo que respecta alconocimiento de la L. Normalmente, enel aula están juntos niños cuya L. coinci-de con la lengua de instrucción y niñospara los que la lengua de instrucción es laL. Las proporciones varían según distin-tos grados; hay aulas en las que ambosgrupos están equiparados, mientras que

en otras domina el grupo que no efectúaun cambio de lengua hogar-escuela. Losestudios sobre estos programas se hanhecho con niños de lenguas minoritariasque se incorporaban a clases donde lamayoría de alumnos eran de lengua ma-yoritaria (lengua oficial del Estado y dela educación). En nuestro país, tanto enla Escola Catalana como en las Ikastolas,la situación es a la inversa: a estas escue-las acuden niños de habla castellana quedesean adquirir la lengua y cultura delterritorio en que residen.

Las valoraciones de los programas desubmersión en general han sido negativas(13), explicándose por las expectativasque los maestros tienen en relación alconocimiento de la lengua de la escuelapor parte de todos los niños y porquemuchas veces es la única alternativa esco-lar que tiene el niño de lengua minorita-ria, a diferencia de los programas deinmersión en los que los maestros notienen de salida ninguna expectativa so-bre el conocimiento de la lengua y queson voluntarios. En nuestro país, como,ya he señalado, la situación no es equipa-rable (entre otros motivos, hay volunta-riedad en la asistencia), pero la mismapráctica pedagógica ha elaborado algunosmétodos para subsanar posibles «fracasos»que puedan aparecer. En algunos casos,si el grupo de niños «submergido» espequeño, recibe un apoyo especial consis-tente en clases suplementarias de la L.; silos grupos son equivalentes, le les separapara las clases específicas de lengua, etc.

Uno de los retos más importantes quetiene la enseñanza bilingüe en nuestropaís es el tratamiento lingüístico, en elterreno educativo, que deben tener losgrupos de habla castellana que tuvieronque abandonar sus tierras, emigrandohacia zonas en las que tenían posibilidadde encontrar trabajo. Estos grupos, queconstituyen un tanto por ciento muyelevado de la población de Catalunya ytienen un peso específico en Euskadi,presentan características específicas. Engeneral viven en concentraciones urbanas,en ciudades-dormitorio, formando comu-nidades propias que mantienen su identi-dad lingüística y cultural. Esta situación

20ha consolidado unas «bolsas lingüísticas»,impenetrables por ejemplo para el cata-.lán dada su precariedad en el medio, quea su vez se ven reforzadas por la políticade preservación del castellano seguidapor el Estado (14). Ante esta realidad selevantan las voces de los que quieren veren la práctica la letra de los estatutos deautonomía: recuperar las lenguas minori-tarias como lenguas propias del territoriofomentando su normalización. Puestas asílas cosas, la enseñanza se convierte en uncampo de batalla; nadie se atreve a negarel derecho a la normalización que tieneuna lengua, pero mientras que unos afir-man la necesidad de cambiar el statuslingüístico, en un plazo todo lo largo quese quiera, de algunas zonas, los otrosniegan cualquier recuperación a costa deun retroceso del castellano. En consecuen-cia, para estos últimos hay que mantenera toda costa la enseñanza en castellanopara los hablantes de lengua castellana.Esta posición, según mi criterio, es peli-grosa; no sólo porque dudo que ponién-dola en práctica se puedan recuperar laslenguas minoritarias, sino, además, por-que puede consolidar en el futuro actitu-des enfrentadas en el terreno lingüístico,manipulables hacia otro tipo de intereses.Considero mucho más razonable superarmediante diferentes vías, una de ellas laeducación, las diferencias lingüísticas exis-tentes y posibilitar a t^-1^- -.1•--1-”""cy ciudadanas que residen en un territorioel conocimiento de su lengua. Esto nosignifica que el euskera, gallego o catalándeban implantarse a «golpe de decreto»en la enseñanza; por el contrario su incor-poración debe hacerse a través de diseñosadecuados, consensuados entre padres y

maestros, que posibiliten su dominio alfinal del currículo escolar. Dadas las ca-racterísticas de los grupos sociales a losque hay que dirigir esta política educati-va, considero que la presencia del caste-llano debe tener una importancia grandeen el currículo, pero también la debetener el idioma que se presenta como L.,que debe ser bastante más que una asig-natura. Actualmente se están realizandoexperiencias de este tipo en Euskadi yCataluña que esperamos den frutos posi-tivos.

Finalmente, conviene referirse a untercer grupo de castellanófonos diferen-ciado de los anteriores. En el transcursode los años muchas personas, principal-mente en Euskadi, que se sienten vincu-ladas a su territorio han perdido su pro-pia lengua al ser víctimas de la política deunificación lingüística. En este grupo lamotivación para aprender la L. es muyclara y no tiene por qué haber problemasespeciales con los programas de inmer-sión, siempre que el input lingüístico queel niño reciba en la familia sea adecuado.

Para terminar haré dos anotaciones. Laprimera, expresar que los problemas lin-güísticos en la enseñanza no se limitan alcatalán, gallego y euskera, sino que exis-ten otras lenguas como el bable y el.1, , entre ntrac , nue deben tener untratamiento específico, al igual que lasvariables dialectales del castellano. Lasegunda, abonar la idea de que la ense-ñanza no es el maná divino que solucionalos problemas de recuperación de unalengua. Es sólo uno de los campos dondedebe ser normalizada.

Notas(i) Entendemos por educación bilingüe o enseñanza bilingüe la que utiliza dos lenguas como

vehículos de instrucción. Distinguimos entre instruir en una lengua e instruir mediante unalengua. En el primer caso, los alumnos pueden llegar a ser bilingües, pero no se trata deeducación bilingüe.

(z) A la conferencia asistió un pequeño grupo de catalanes formado por Alexandre Galí,Narcís Masó y Jesús Sanz.

(3) En la primera mitad de los años sesenta, un grupo de padres anglófonos residentes enel South Shore (barrio de Montreal) solicitaron un sistema escolar que posibilitara unbilingüismo funcional (francés e inglés) para sus hijos. El proyecto recibe la colaboración de ungrupo de profesores de la Universidad McGill de Montreal (W. Penfield, W. E. Lambert, G.

21R. Tucker, etc.). En septiembre de 1965, la escuela St. Lambert inicia las primeras clases de«inmersión» al francés para niños de -parvulario. En el curso 1972-73, el programa se aplicabadesde parvulario hasta séptimo grado y se había extendido a otras cinco escuelas del barrio, deforma que, aproximadamente, un 40 por i oo de los niños del South Shore seguían programasde inmersión al francés. La evaluación del programa ofreció resultados enormemente positivos.

(4) Los resultados coinciden con los trabajos de Modiano (1966, 1968), Orata (1953),Burns (1968), entre otros.

(5) El término semilingüe o semilingüismo doble se refiere al fenómeno que ocurre en algunosniños bilingües, los cuales conocen peor las dos lenguas que dominan que los hablantes nativosde ellas., (6) Designamos por bilingüe familiar al niño que recibe dos lenguas en la familia desde el

nacimiento, bien porque cada uno de los padres hable una lengua distinta con él, bien porqueconviva con otra persona que habla una lengua distinta a la de los padres.

(7) La literatura sobre estos bilingües comienza en Ronjat (1913) y es seguida por Leopold(1970). Ambos son lingüistas que analizaron cuidadosamente el lenguaje de sus propios hijos.Posteriormente, Tabouret-Keller (1969) estudió otro caso, en el que el sujeto pertenecía a unambiente sociocultural bajo. También hay que destacar el estudio de Ruke-Dravina (1967).

(8) Los «errores» que cometen los niños al regularizar o sobreextender algunas marcasmorfosintácticas no pueden considerarse equivocaciones en el sentido estricto de la palabra, sinoque responden al sistema lingüístico que, eh ese momento, tiene el niño.

(9) Ervin y Osgood (1 9 5 4) distinguieron entre bilingüismo compuesto y bilingüismo coordinado,en función de que la segunda lengua se hubiera adquirido en el mismo contexto que la primera(bilingües compuestos) o en un contexto diferente (bilingües coordinados). Macnamara (1967)propuso el modelo de los dos conmutadores. Cada lengua tendría un sistema de recepción y unsistema de emisión. Cada conmutador estaría en relación con uno de los dos sistemas, de formaque el que actúa sobre el sistema de recepción sería automático en su funcionamiento (activaruno de los dos sistemas de recepción y cerrar el segundo), mientras que el otro sería voluntarioactuando igual que el anterior.

(i o) Cummins y Mulcahy (1978) encontraron que los alumnos bilingües en ucraniano einglés que utilizaban el ucraniano en casa y recibían el 50 por ioo de la instrucción en ucranianoobtenían mejores resultados en una prueba para analizar ambigüedades en estructuras sintácticasdel inglés que los alumnos monolingües en inglés. Duncan y DeAvila (1979) encontraron queestudiantes de lengua minoritaria que habían desarrollado altos niveles de competencia bilingüeen L, y L. obtenían mejores resultados en una batería de tareas cognitivas que los grupos demonolingües o que otros grupos de bilingües que no habían desarrollado un alto nivel decompetencia bilingüe. Kessler y Quinn (1980) obtuvieron los mismos resultados con un grupode bilingües (castellano-inglés) que seguían un programa bilingüe.

(11) El Gabinet d'Estudis del SEDEC (1982) realizó un trabajo para conocer el conoci-miento del catalán y castellano en niños y niñas de 4.0 de EGB de las escuelas de Cataluña. Elcurso elegido respondía al criterio de conocer los resultados escolares sobre conocimientos delas lenguas después de cuatro años de aplicación del decreto de «incorporación de la lenguacatalana al sistema de enseñanza». Los resultados muestran una polarización extrema hacia elcastellano, siendo únicamente un pequeño núcleo de alumnos con características específicas(lengua familiar catalana, escuela de catalanización máxima, situación ambiental muy catalana)los que se encuentran ligeramente polarizados hacia el catalán.

(12) En Cataluña, además del trabajo de Badía i Margarit (1969), están los trabajos de Solé(1980) y Rodríguez (1 981), junto con el de Strubell (1 981). En las otras zonas del país conproblemas lingüísticos existen aún menos trabajos.

(13) Para estudiarlo en profundidad, ver Swain (1978).(14) Como ejemplo tenemos las declaraciones de Adolfo Suárez a Paris-Match sobre las

posibilidades de enseñar ciencia en catalán o euskera, y más recientemente las de FelipeGonzález en una entrevista al periódico El País, en donde, después de defender el hechodiferencial cultural y lingüístico, añade: «sin embargo, el tratar de imponer por ley determinadoscondicionamientos que pudieran aparecer como discriminatorios para los ciudadanos de todaEspaña sería, desde el punto de vista histórico, erróneo». Y preguntado explícitamente por sipienla que existe discriminación por no saber catalán o euskera, contesta: «puede haber unsentimiento de discriminación ya. Del sentimiento a la realidad de la discriminación hay untrecho que yo no quiero recorrer sin absoluta seguridad, pero el sentimiento de discriminaciónpor razones de lengua puede existir ya en un sector de la sociedad catalana y en un sector dela sociedad vasca» (El País, 12 dé diciembre de 1982).

22Resumen

El artículo revisa los estudios más importantes que se han realizado sobre el bilingüismo, enfatizandola discusión sobre el «principio» de enseñanza mediante la lengua materna o primera lengua del niño. Trasuna revisión de las distintas clasificaciones sobre la enseñanza bilingüe' adoptando la hipótesis de «DesarrolloInterdependiente» y la hipótesis del «Umbral», se proponen distintos criterios para abordar una enseñanzabilingüe enriquecedora. El artículo finaliza sugiriendo distintas aproximaciones a la enseñanza bilingüe enel Estado español.

Resumé

Cet artick revise les études les plus importants qu'on a realisé sur le bilinguisme, et tris particulierementsur le «principie» d'enseigiier moyennant la langue maternelle ou premiére langue de l'enfant. Aprés unerevision des distinctes classifications sur fenseignement bilingue et en prenant l'hypothése d' «interdependencedu developpment» et l'hypothése du «seuil», on propase des differents critéres pour aborden un enseignementbilingue enricbissant. Cet article finalise avec des suggerences sur distinctes approches á fenseignement bilinguedans ¡'E/al E spagnol.

SurnmaryThis artick revises the most important investigations on bilingualism that have been carried out. It

stresses lije discussion concerning the educational «principie» through the mother tongue or first-language.Alter havingstudied the different classifications of bilingual education and takingadopted the «developmen-tal interdependence» hypothesis and «threshold» hypothesis, various criteria are put forward in orden toapproacb bilingual education in a more enriching way. The article concludes propaunding differentsapproaches to bilingual education in the SPanish State.