Reflexiones Sobre El Rol Docente Ruben Jose Rodriguez

5/11/2018 Reflexiones Sobre El Rol Docente Ruben Jose Rodriguez - slidepdf.com

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Reflexiones sobre el Rol Docente - Rubén José Rodríguez - Módulo 2: Rol Docente Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales y Sociales-UCES

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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA EN CIENCIASEMPRESARIALES Y SOCIALES

Módulo 2: ROL DOCENTE

Prof. Titular: Lic. Marta Mepomneschi

Trabajo Final

“ Re f lex iones sob r e el ro l docen t e ”

Lic. Rub én José Rodr ígu ez

2 2 d e j u n i o d e 2 0 0 9




2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. 3

1. EJERCICIO SOLITARIO DE UN PRÁCTICA GRUPAL 4

2. CONCIENCIA EN SÍ Y PARA SÍ 4

3. METACONOCIMIENTO Y METAAPRENDIZAJE 6

4. METAAPRENDIZAJE Y AUTOEVALUACIÓN 9

5. REFLEXIÓN METACOGNITIVA Y REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN 10

6. EL AFECTO Y LA REPRESENTACIÓN 11

7. EL ROL Y EL CO-ROL 11

8. LOS TRES TIEMPOS DEL ROL DOCENTE 13

9. MODELO DE IDENTIFICACIÓN Y TRANSFERENCIA 1310. MODELO DE TRANSMISIÓN 15

11. EL DOCENTE SIMBÓLICO, IMAGINARIO Y REAL 16

12. MAGISTER Y DOCERE 18

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 21

FIGURAS

FIG. 1: CONCIENCIA EN SÍ Y PARA SÍ 5FIG. 2: MAPA CONCEPTUAL: EL PROCESO DE APRENDER A APRENDER 7FIG. 3: MAPA CONCEPTUAL: METAAPRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES 8FIG. 4: LOS TRES TIEMPOS DEL ROL DOCENTE-ALUMNO 13FIG. 5: MODELO SUBJETIVO Y OBJETIVO 14FIG. 6: MODELO DE TRANSMISIÓN 16FIG. 7: LO SIMBÓLIOCO, LO IMAGINARIO Y LO REAL 17




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“¿Puede el Hombre conocerse desde el Hombre? He aquí la pregunta.”

Humberto Maturanaa

REFLEXI ONES SOBRE

EL ROL DOCENTE b

I n t r o d u c c i ó n

Sín t es i s de emer gent es de l debate g ru pa l 1

A partir de los emergentes de un debate grupal el autor reflexiona so-bre el rol docente, desde una perspectiva metateórica, es decir, tratade elaborar modelos teóricos que permitan esclarecer los fundamentosconceptuales del rol. Aplica múltiples puntos de vistas conceptualessobre la problemática del rol docente: psicológicos, psicoanalíticos,psicosociales, epistemológicos, semánticos, etimológicos. A lo largo deltrabajo el autor sostiene una serie de articulaciones conceptuales que

a modo de hipótesis intentan explicar: reflexión solitaria de la prácticadocente; conciencia en sí y para sí del docente; metaconocimiento ymetaaprendizaje, metaaprendizaje y autoevaluación; metaaprendizajeen las instituciones de educación superior; reflexión metacognitiva yreflexión en la acción; rol y co-rol; tres tiempos del rol y co-rol; mo-delo de identificación y transferencia; modelo subjetivo y objetivo dedocente; modelo de transmisión comunicacional; docente simbólico,imaginario y real;, y por último, etimologías de ‘magister’ y ‘docere’.

1 El presente trabajo es tributario de las variadas y profundas reflexiones que un grupo de compañeros docenteshiciera a partir de la consigna: “Cierren los ojos y en una mirada introspectiva recuperen de sus memorias a losdocentes (primarios, secundarios o universitarios) y las características que más apreciaron de ellos”. La misma fueimpartida por la docente a cargo del módulo El rol docente, Prof. Lic. Martha Nepomneschi, carrera de posgrado deEspecialización en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales y Sociales, UCES, Buenos Aires, Argentina. Lasíntesis y reflexiones que se hacen de este momento grupal depende más de la calidad humana del viaje interiorque hiciera cada docente, que del aporte del autor del presente trabajo. Lic. Rubén José Rodríguez, 18-04-02

a Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984): El Árbo l de l Conoc im ien to . Las bases b io lóg i cas del en t end im ien t o hum ano , Buenos Aires: Lumen, 2003, p. XIXb

Publicado en:http://www.pensamientocomplejo.com.ar/documento.asp?Estado=VerFicha&IdDocumento=2




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1 . Ej e rc ic io so l i t a r io d e

u n a p r a ct i ca g ru p a l

l módulo El Rol docente,precisamente, brinda un es-pacio para la reflexión sobre

la práctica docente, sobre la propia ac-tividad que realizan los alumnos delmódulo.

Nuestra actividad es profunda-

mente social, su ejercicio es eminente-mente grupal. Aún cuando la docenciase realice en un ‘grupo’ de un soloalumno, pues siempre estará presenteel otro generalizado. Uno solo, el Otro,es siempre un conjunto de relacionessociales interiorizadas. El individuo esun momento de la historia social. Losingular es la expresión concreta de loparticular y de lo general.

Si bien el trabajo del docente escon los alumnos, cuando piensa su rolestá solo. Cuando reflexiona sobre suquehacer se encuentra solo con sus an-gustias, inseguridades, desorientacio-nes, carencias y falencias.

Este sentimiento de soledad quefrecuentemente nos habita junto anuestros pensamientos no necesaria-mente es contenido en las reuniones de

cátedra.Generalmente, si bien estas son

lugares de encuentro de grupo de do-centes vinculados entre sí por revistaren una misma disciplina académica, sonmás bien instancias de planificación ycoordinación administrativa y de conte-nidos. En la mayoría de los casos, estosgrupos de trabajo no llegan a transfor-marse en grupos de reflexión.

Cuando esta sí se logra, se co-mienza a recorrer otro tipo de trayectoque se vincula con los cam i nos me t a - t eó r i cos . Se deja de trabajar la activi-dad de la cátedra –o se continúa enotro plano- y se comienza a trabajar elrol docente. Es decir, se avanza hacialos niveles de los fundamentos, los de-terminantes, el sentido, o la finalidaddel rol docente.

2. Con cienc ia en s í

y pa r a s í

Todos los docentes somos con-cientes de nuestra acción. Este es unestado de conciencia espontánea (con-ciencia en sí ), una conciencia empírica,una toma de conciencia de lo que ocu-rre en el plano de los hechos docentes

(plano empírico). Se es conciente de losactos y de sus resultados inmediatospero no de las condiciones de produc-ción de los mismos y de los efectosmediatos. Para acceder a estos y aaquellas es necesario producir una au-toduplicación de la conciencia, una es-pecie de desdoblamiento de la misma.La conciencia se toma a sí misma comoobjeto. Es decir, el sujeto pasa o seeleva a un estadio de conciencia crítica,

y desde determinadas categorías con-ceptuales analiza su propia acción. Sepiensa a sí mismo no desde la concien-cia empírica sino desde la concienciateórica (plano teórico).

La reflexión sobre sí mismo desdeeste lugar produce nuevo conocimiento,que no es el de conocer lo que se hizo sino saber por qué y para qué se lohizo. Es decir, ser concientes de las

E




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condiciones de producción y de losefectos sociales del desempeño denuestro rol docente. Para acceder a es-te pináculo de la conciencia humana serequiere, entre otras condiciones, dis-poner de un espacio y de un tiempo de-dicado a esta reflexión grupal que per-mita producir colectivamente un nuevoconocimiento sobre nosotros mismos.Entonces, y recién entonces, hemos pa-sado de la conciencia en s í a la con- c ienc ia para s í . Al acceder a éstahemos hecho conciente las determinan-

tes subyacentes, desconocidas, ignora-das, inconscientes de nuestros actos.Hemos roto ciertos vínculos de sujecióna un no saber y hemos pasado a ungradiente superior de saber, es decir,de libertad.

Fig. 1

CONCI ENCI A EN SÍ Y

PARA SÍ CONCIENCIA

PARA SÍ

CONCIENCIAEN SÍ

E N S Í

C O N C

I E N C I A P AR A S Í

C O N C

I E N C IA

PLANO EMPÍRICO

PLANO TEÓRICO




6

Meta co n o cim ie n to y

Me taaprend iza je

El met aconoc i m i en t o se refiereal proceso del conocimiento relativo a lanaturaleza misma del conocimiento ydel proceso de conocer.

Del mismo modo, la met ac i enc i a se refiere, por un lado, al estudio decómo se produce nuevo conocimiento

en las ciencias; y por otro, al “examende la estructura y función de la ciencia” .3

La reflexión metacognitiva es unareflexión sobre la estructura y el proce-so de producción del conocimiento.

Joseph D. Novak y Bob Gowin(1984) introdujeron el concepto deapr ender a ap r ender .

A esta operación metacognitivasobre el aprendizaje, la denominaronmet aapr end i za j e .

Es decir, “El apr ender sobre lanaturaleza y la estructura del conoci-miento ayuda a los estudiantes a en-tender cómo se aprende, y el conoc i - m i e n t o sobre el aprendizaje nos sirvepara mostrarles cómo construyen elnuevo conocimiento los seres huma-nos”. 4

Quizás por extensión de los con-ceptos meta f í s i ca : “las cosas que es-tán por detrás de las cosas físicas” 5 y

3 Ferrater Mora, José (1994): Dicc ionar io de Fi losof ía . Madrid. Editorial Ariel. 1999. TomoIII, p. 2376.4 Novak, Joseph D. y Gowin, Bob (1984):Apr end iendo a ap r ende r . España, EditorialMartinez Roca, 1999, 27-28.5 Ferrater Mora, J. (1994), ob cit., p. 2378.

m e t a l e n g u a j e : “el lenguaje en el cualse habla de un lenguaje-objeto” 6 sepueda entender el metaaprendizaje, enuna doble acepción, por un lado:

i. Cuando el aprendizaje es toma-do como objeto (A1: Aprendizaje-

Objeto) con la finalidad de conocer e l p roceso de l aprend iza-

j e , es decir, formular una teoríadel aprendizaje; y por otro lado,

ii. Cuando el aprendizaje se refiereal conocimiento de la or gan i -

zac i ón , es t r uc t u r a y ac t i t u - des hac ia e l con ten ido ap r end i do (A2: Metaaprendizaje). Esdecir, A2, sería el apr end i za j e de l ap r end i za j e .

El aprendizaje es un proceso dedesarrollo de estructuras significativas,en este sentido conocer puede ser de-finido como compr ens ión de l s i gn i f i - cado. Es decir, dar sentido a represen-

taciones, conceptos y proposiciones.Construir el significado, será otorgarlesentido al nuevo concepto de acuerdo alas ideas previas.

El aprendizaje implica cambiosperdurables en la e s t r u c t u r a cogn i t i - v a del aprendiz. Los nuevos conceptosinteriorizados, nuevas estructuras men-tales, nuevas actitudes son desarrolla-dos por la as im i lac ión , re f l ex ión e

i n te r io r i zac ión . “Existe, pues, un proceso re -

f l ex i vo , ya que se trata de una incor-poración conciente y responsable de loshechos, conceptos, situaciones y expe-riencias….Por tanto, se trata de unaprendizaje para desarrollar la ac t i t ud cr í t i ca y la capac i dad de t oma de

6 Ferrater Mora, J. (1994), ob cit., p. 2394.




7

decis iones. Estas dos característicasdefinen el pr oceso de ap r ender a ap r ender ”.7

Fig. 2

Mapa Conceptual:

PROCESO DE

APRENDER A APRENDER

PROCESOS ACTITUDES

supone desarrolla

se

relacionancon

Asimila-

ción

Interioriza

-ciónReflexión Crítica

Toma de

decisio-

nes

Ontoria, Antonio, et al. (1992): Mapas concep tua les . Una técn i ca pa ra ap render .Madrid. Ed. Narcea. 1999, p.15.

de de

APRENDER A

APRENDER

Podemos pensar que si bien unainstitución de educación superior tiene

por especificidad la enseñanza universi-taria, ello no implica que la instituciónpropiamente dicha no pueda aprender8,

7 Ontoria, Antonio, et al. (1992): Mapas conceptua les . Una técn ica para aprender . Ma-drid: Editorial Narcea. 1999, p.14.8 Entendido como un aprendizaje sustantivo,crítico, racional, conciente, sistemático e insti-tucionalizado; dado que siempre se da unaprendizaje contingencial, espontáneo, intuitivoe inconsciente. Pero claro, sobre éste no pode-

en tanto se coloque en la posición desujeto de aprendizaje.9

Desde un enfoque tradicional ostandard, los procesos áulicos e institu-cionales de una entidad de educaciónsuperior consisten en que:

los docentes enseñan a losalumnos, y

los aprendices aprenden de losdocentes.

Pero si reenfocamos estas rela-

ciones desde la conceptualización delaprend iza je s ign i f i ca t i vo 10 podemosreformular las anteriores aseveracio-nes:

los docentes enseñan con losalumnos, desde sus conocimientos pre-vios (estructura cognitiva); y

los aprendices aprenden con los docentes, con materiales didácticossignificativos (lógica, psicológica y so-

cialmente).El alumno, el docente, el grupo

áulico de aprendizaje y las autoridadesde la institución educativa superior m e- t aap r enden , si, y solo sí, se dan doscondiciones en la cultura organizacio-nal:

a. Se crea un clima educativo de diálogosocial, participación democrática y unainstancia institucionalizada del g r u p o

mos formular enunciados científicos, a lo sumo,podemos esbozar generalización empíricas denuestra práctica institucional.9 Cf. Bolivar, Antonio (1999): Los cent ros educat ivos como organ izac iones que ap r enden . Madrid: Editorial La Muralla-Ed.Hespérides. 1999.10 Ausubel, David P., Novak, Joseph D. y Hane-sian, Helen (1978): Psicología educat iva. Un pun t o de v i s t a cogn i t i vo . México: EditorialTrillas. 1999. 623 pp.




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de r e f l ex ión sobre la p rop ia acción de l su je t o individual, grupal u orga-nizacional.

b. Se desarrolla, en los diferentes nivelesdel sujeto de aprendizaje, una actitudde compromiso y cooperación en tor-no a una ac t iv idad c r í t i co- re f lex iva sobre e l p rop io quehacer , con la fi-nalidad de aprender a aprender. De este modo, una institución

de educación superior deja de ser so-lamente una entidad prestadora deservicios educativos, y se transformaen una institución que está apren-diendo a aprender

Fig. 3

Mapa Conceptual:

METAAPRENDIZAJE DE LAS

ORGANIZACIONES

Elaboración propia. RJR

conocimientocompartido

construirsignificados/

sentidos

implica implica

serelacionan

con

público

inter-

cambiosocial designifica-

dos

compartido nuevoconocimiento

sentimientosy Actitudes +

al

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

es

vincular e l desarrollar

compromiso

actores delacomunidadeducativa

propioproceso de

conocer

ideasprevias

con las hacia el

porqueparticipan

lo sporque hay

Metaaprendizajede las

organizaciones

democracia delconocimiento

cooperación

pensamiento crítico-reflexivo del sujeto

colectivo

convivenciagrupal

que generan

claves para la

se realizan en

y permite el

que definen el




9

4 . Metaapr end iza je y

Au toeva luac ión

En los procesos de au t oeva l ua - c ión de las i ns t i t uc iones educa- t i vas están presentes las siguientesfunciones:

i. Medir el g r a d o d e c u m p l i - m i en t os de l as m i s i ones y a l cance de los ob je t i vos dela institución universitaria.

ii. Evaluar los n ive les de sa t i s - facc ión de l usuar io del servi-cio educativo y e l g r ado de ca l i dad de la p res tac ión brindada.11

Aunque son actividades comple-mentarias, existe una diferencia con-ceptual importante entre autoevalua-ción y metaaprendizaje.

La autoeva luac ión hace referen-cia a un proceso valorativo –a partir deindicadores cuali-cuantitativos- de losresultados y desempeño institucionalcomparándolo con ciertos parámetros ystándares, con una finalidad específica:la acreditación o la categorización anteagencias externas de evaluación; y enúltima instancia, para auditar interna-mente el planeamiento estratégico de la

institución educativa.El met aapr end i za j e no es un

proceso de producción de i n f o r mac i ón para la gestión educativa, es un proceso educat i vo que involucra a todos losactores de la comunidad educativa co-

11 Garzaniti, Ivana: La au t oeva luac ión un i - ve r s i t a r i a : una t a r ea compar t i da , BuenosAires, UCES, Folleto de Autoevaluación nº 1,s/f, pp. 2-3.

mo sujetos de aprendizaje (individuo,grupo o institución), con la finalidad deasimilar de modo significativo el nuevoconoc i m i en t o adquirido sobre la p r o - p i a i ns t i t uc i ón educa t i va .

La autoevaluación es un procesoadministrativo, mientras que el metaa-prendizaje es un proceso cognitivo, es-pecíficamente, meta-cognitivo.

Las teorías de Ausubel, Novak yGowin forman un cuerpo teórico cohe-rente sobre aprendizaje y enseñanza

que pueden ser extendidas al apr end i - za je de las o rgan izac iones como sujetos de aprendizaje.

Estas concepciones proveen losfundamentos teóricos de las herramien-tas para aprender acerca de l apren- d i za je y para aprender acerca de la const r u cci ón de l conoc im i en t o .

Dichas her r am i en t as me t acog - n i t i vas son los m apas concep t ua l es y

los d i ag r amas ep i s t emo l óg i cos V od iagramas heur ís t i cos UVE (Novak,J. y Gowin, B., 1984), (Belmonte, M.1997)12

Los primeros son para lograr quese capten los significados de los mate-riales a aprender, y los segundos sonpara profundizar en la estructura y elsignificado del conocimiento que se tra-ta de entender.

El aprendizaje significativo es in-trínsecamente par t i c i pa t i vo , puesreúne dos características definitorias:

a) E l compromiso , “…entendidocomo responsabilidad con el pro-

12 Cf. Belmonte Nieto, Manuel (1997): Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Técni- cas para todas las áreas de las enseñanzas medias, Madrid: Ediciones Mensajero, 2ª ed., 1997.




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pio trabajo…” 13, como el vínculoresponsable con la tarea, con elgrupo y con la institución educa-

tiva, en la que está implicado ydonde realiza la tarea comoalumno, docente, no docente, ofuncionario.

b) La cooperac ión , “…que incide enel proceso social del aprendizaje…” 14, e implica un sentimientosolidario y de ayuda hacia el otro.Los sentimientos son recíprocos yson los que constituyen la r ed a fec t i va del entramado social.

En tanto el aprendizaje es indivi-dual y se da en un contexto social, im-plica actitudes colaborativas y coopera-tivas, es decir, intercambiar ideas,comparar estrategias, discutir argu-mentos, compartir información. Se dauna reflexión dialogada.

Estas actividades “inducen y movi-lizan a la reflexión, de tal modo que

promueven el conocimiento, las habili-dades metacognitivas y de autorregula-ción del aprendizaje” 15

En la interacción socio-verbal entrelos aprendices, y entre éstos y el do-cente se construye la conc ienc ia me- t acogn i t i va .

13 Ontoria, A. et. al. (1992), ob. cit. p. 62.14 Ibidem, p. 62.15 De Corte, Eric (1996): “Nuevas perspecti-vas sobre la enseñanza y el aprendizaje en laeducación superior”, en: www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/ decana-

to/secretarias/desarrinstitucional/biblioteca_digital /articulos pdf _biblioteca_digital/bd_Doc_T-10.pdf, p. 5

5 . Re f lex ión m e tacogn i t i v a y Ref lex ión en la acción

Resulta sumamente fructífero arti-cular los conceptos de r e f l e x i ó n m e - t acogn i t i va (John Flavell, 1976) con elde re f l ex ión en la acc ión (DonaldSchon, 1983)16 La reflexión metacogni-tiva incluye el desarrollo de la capaci-dad para reflexionar y tomar concienciasobre los propios procesos y desarrollarmetaconocimientos. Los metaconoci-mientos y la “conc ienc ia metacogn i - t i v a ” incluyen como objeto tres gran-des campos relacionados con la eficien-cia del sistema cognitivo y el aprendi-zaje: los conocimientos sobre la propiapersona y su sistema cognitivo, sobrelas tareas del aprendizaje y sobre lasposibles estrategias a desplegar paramejorar el rendimiento en función dedeterminados fines (Flavell, 1976).

Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir,conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pen-samiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (elpensamiento propio o el de los otros), La capacidadpara pensamiento crítico surge, a su vez de la meta-cognición.Cuando la metacognición se lleva a cabo desde unaperspectiva crítica, que a lo largo de la historia losseres humanos han ido creando para examinar y eva-luar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivelcrítico. 17

16 Schon, Donald A. (1983): El Profesional Re-flexivo. Cómo piensan los profesionales cuandoactúan, Barcelona: Editorial Paidos, 1998.17 Sanchez Brooks, Heriberto (2002): “La me-tacognición en el proceso pedagógico profesio-nal”, en: www.sigu7.jussieu.fr/comm/ info-doc/cdrom1/Comsion%202/ 10%20 Heriberto%20Sanchez% 20Brooks.pdf , p. 6




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6. El a fect o

y la rep r esen t ación

Volviendo al análisis de la expe-riencia referida en el inicio del artículo.En el espacio áulico, la reflexión común,la reflexión grupal, va realizando unproceso de rememoración, reconoci-miento y elaboración de los contenidos

afectivos y representacionales de losrecuerdos evocados. Al trabajar gru-palmente el rol docente se va produ-ciendo un proceso de elaboración. Estees un trabajo que consiste en integrarafectos y representaciones de los re-cuerdos y establecer entre ellos co-nexiones asociativas, ligazones entrecontenidos y sentimientos concomitan-tes.

Podemos decir que el mecanismode elaboración del afecto y la represen-tación permite que el sujeto ingrese aun proceso de concienciación y del cualegresa como un sujeto totalizado e in-tegrado con sus experiencias (afectivasy cognitivas), con mayor conciencia desu misión y función, con mayor con-ciencia de su responsabilidad ética ysocial.

7. El Rol y e l co- r o l

Reflexionar sobre el rol docentepresupone plantearse si dicho conceptopuede ser pensado como una mónada,o como una díada.

Si lo pensamos como una m ó n a - d a , lo debemos considerar como la

primera unidad, es decir el fundamentode toda unidad, el docente como eltérmino principal de la actividad educa-tiva. El docente sería una entidad ytendría una identidad que se definiríapor sí misma. El docente sería lo prima-rio y el alumno lo derivado.

Si lo pensamos como una díada ,lo debemos considerar como una uni-dad que contiene una dupla. O bien,una unidad de contrarios. Es decir,opuestos que se mantiene unidos poruna relación contradictoria. Y es esarelación opositiva la que los define ensus respectivas identidades.

Adherimos a esta posición. Unadiscusión más amplia se inscribe en ladialéctica de la relación de objeto.

El r o l y el co - r o l se implican re-cíprocamente. Uno no puede existir sinel otro. Pero para alejarnos de una vi-sión positivista de esta relación, en la

vinculación del ro l con su co - r o l , nonecesariamente la presencia de unoimplica la co-presencia del otro. Estarelación no necesariamente supone unarelación interpersonal de facto, no setrata de una coexistencia de cuerpos enel espacio. Pueden darse entre ambostérminos relaciones simbólicas, relacio-nes virtuales y hasta relaciones imagi-narias. La práctica del autoaprendizajeimplica que nos podemos tomar comoobjeto de aprendizaje siendo sujeto dela enseñanza. Es decir, como tenemosinternalizado el ejercicio de ambos ro-les, podemos ser dirigentes y dirigidos,ser docente y alumno de uno mismo.

El rol docente, entonces, presu-pone, su co-rol: el rol de alumno. El rolde alumno, implica, en consecuencia,su co-rol: el rol docente.




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Y tratando de superar una com-prensión mecanicista y empirista de es-ta relación, debemos pensar en la g é- nes is del rol y del co-rol.

Para poder ejercer el rol docentese debió haber sido p r i m e r o a l u m n o :el mítico primer día de clase. Y parapoder actuar en el rol de alumno se de-bió haber tenido una pr i mer a docen - t e : la mítica maestra de primer grado.Claro está, que el tiempo psicológico nonecesariamente se corresponden con eltiempo cronológico: el acontecimientoes ‘primero’ en el recuerdo aunque nose corresponda cronológicamente con loprimero en el tiempo (puede ser el nivel ‘primario’, ‘secundario’, o ‘universita-rio’). Si es primero es primero en lasignificación subjetiva. La primacía delsignificante le otorga el orden de prime-ridad.

Ambos acontecimientos recons-truidos por nuestro recuerdo constitu-yen en el plano imaginario, las escenasprimarias del rol docente y del rol alum-no. Dichas matrices de vínculos prima-rios marcan de modo indeleble las hue-llas mnémicas de los modelos de rela-cionamiento en el proceso educativo. Esdesde este lugar imaginario que nosdetermina, desde el pasado, nuestroactuar en el presente. Y al mismo tiem-po, desde la actualidad se resignifica el

recuerdo del primer vínculo.A lo largo de la vida como educa-

dores y como educandos fuimos ocu-pando sucesiva o alternativamente unoy otro rol, lo que nos habilita a plantearla cuestión de los t i e m p o s s u b j e t i v o s de l r o l docen t e y de l r o l a l um no .

8 . Los t res t i em pos de l ro l d o ce n te

La actualidad, la coyuntura actual,es la forma de existencia de lo concre-to. Es desde el presente, percibido co-mo conciencia vigil que articulamos elpasado y el futuro. En este relaciona-miento de las dimensiones del tiempose sintetizan en la actualidad el a l u m - no que uno f ue , e l que es y e l que qu is ie ra ser , y al mismo tiempo, seentrelazan con el docen t e que uno fue , e l que es y e l que q u is ie ra ser .

Podemos visualizar estos tres pla-nos del tiempo anudados con los dosroles de docente y alumno, en el si-guiente doble anillo.

Se puede plantear que este es-quema representa el devenir del rol y elco-rol. Es el devenir de lo que fue, es y

será; la historia del docente-alumno (loque uno fue) se actualiza en el presente(lo que uno es) y se proyecta en el pro-venir (lo que uno quisiera ser)




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Fig. 4

LOS TRES TI EMPOS DEL

ROL DOCENTE-A LUMN O

ALUMNO

DOCENTE

QUE ES

QUE ES

QUE FUE

QUE FUE

QUE QUISIERA SER

QUE QUISIERA SER

9 . Mode lo de iden t i f i cac ión

Y

t rans fe renc ia

En el interior de este peculiar vín-culo docente-alumno circulan complejosfenómenos psicosociales: procesosafectivos, cognitivos, comunicacionales,axiológico-normativos, sociales, institu-cionales, educacionales, etc.

Uno de ellos, los procesos afec- t i v o s de la díada docente-alumno, ad-quieren particular relevancia pues cons-tituyen el sostén de la relación y fun-

damento de la construcción de la per-sonalidad del alumno (y del docente).Nos estamos refiriendo a los mecanis-mos de identificación, proyección eidealización.

La i den t i f i cac ión es un “procesopsicológico mediante el cual un sujetoasimila un aspecto, una propiedad, unatributo de otro y se transforma total oparcialmente, sobre el modelo de éste.La personalidad se constituye y se dife-rencia mediante una serie de identifica-ciones”.18

En este sentido, el docente sepresenta como un modelo de identifica-ción frente al alumno, aunque aquel nose lo proponga concientemente.

Pero al mismo tiempo que elalumno incorpora rasgos, estilos, acti-tudes y opiniones del docente, tambiénéste se transforma en una pantalla delas proyecciones de los alumnos y es

colocado, o no, como sujeto i deal iza- d o .

La proyecc ión “en sentido pro-piamente psicoanalítico, es una opera-ción (psicológica) por medio de la cualel sujeto expulsa de sí y localiza en elotro (persona o cosa) cualidades, sen-timientos, deseos, incluso ‘objetos’, queno reconoce o que rechaza en sí mis-mo”. 19

Mientras que la i deal izac ión “esun proceso psíquico en virtud del cualse llevan a la perfección las cualidadesy el valor del objeto. La identificacióncon el objeto idealizado contribuye a la

18 Laplanche, Jean y Pontalis, Jean Baptiste(1968), Diccionario de Psicoanálisis, Barcelona:Editorial Labor, 1971, pág. 190.19 Laplanche y Pontalis (l968), ob. cit., pág.317.




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formación y al enriquecimiento de lasinstancias llamadas ideales de la perso-na (Yo ideal, Ideal del yo)”. 20

En este profundo vínculo psicoló-gico docente-alumno se editan procesode transferencia de sentimientos recí-procos. Por medio del cual se viven co-mo actuales prototipos de relación per-tenecientes a contextos extraeducacio-nales.

Así como el alumno desplaza so-bre el docente afectos sentidos por

otras personas de su círculo familiar(t r ans f e r enc i a del vínculo parental). Eldocente puede vivir la relación con elmismo afecto sentido en otro tipo derelación (con t r a t r ans f e r enc i a del vín-culo filial).

A lo largo de la trayectoria delejercicio de los roles de docente y dealumno se va dando un complejo e inin-terrumpido interjuego de procesos de

identificación y proyección con los re-presentantes de dicho roles educativosen la vida real. El producto resultantees la construcción del m o d e l o d e r o l docen t e , este es un mode l o sub j e t i - v o . Es decir, es el conjunto de atributoscon los que se ha identificado en losOtros (docentes y alumnos) y expresande manera singular e idiosincrática lapsicobiografía personal: l o que uno no es (carecer), l o que uno deber ía ser (deber), y l o que uno qu i s i e r a se r (desear).

El modelo de rol docente se dife-rencia conceptualmente del r o l docen - t e m o d e lo . Este es un m o d e lo o b j e t i - v o . Es el resultado de una conductaejemplar de un docente que se ajusta alperfil de valores, creencias y expectati- 20 Idem ant. pág. 189.

vas vigentes en una sociedad y épocadeterminada. Por lo tanto, es esa co-munidad que sanciona a esa conductacomo ejemplar. Se trata de un modelomoral pues es esta conducta que tiendehacia el bien común (buen docente).

El modelo docente (subjetivo) esuna i magen pa r ad i gmá t i ca , mientrasque el docente modelo (objetivo) es unpa t r ón d e conduc t a e j em p l a r .

Fig. 5

MODELO SUBJETI VO Y OBJETI VO

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SUJETO

(YO Docente)

OBJETO

(EL Docente)

O B J E T I V I D A D(LA c onduc ta

e j e m p l a r )

S U B J E T I V I D A D(MIS identificacionescon Otros docentes)




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10 . Mode lo de

Transmis ión

El ejercicio del rol docente es unacto comunicativo y en este sentido, élse constituye en un m o d e l o d e t r ansm i s i ón . El docente es un particu-lar enunc i ado r de m ensa j es. Él emitemensajes aunque no los tenga planifi-cados. Independientemente de su deci-sión conciente él es un emisor que

transmite mensajes: ideológicos, verba-les, paraverbales, axiológicos, conduc-tuales, lógicos, metodológicos, informa-tivos, cognitivos, etc.

Los actos locutorios del docente(el habla) producen efectos de sentido.Sus actos son decodificados por losalumnos tanto en el plano de la expre-sión (significante) como en el plano delcontenido (significado).

El locutor (emisor) no es fuentedel mensaje, sino receptor de un men-saje cuya fuente está en el Otro.

A partir de los principales emer-gentes del debate grupal que motivaeste artículo, se pueden sintetizar losa t r i b u t o s f u n d a m e n t a l es del m o d e l o de t r ansm i si ón .

Estos son condición necesaria y

suficiente para la eficacia del ejerciciodel rol en el proceso educacional. Noson suf i c ien tes que se den una, dos otres de estas condiciones, son necesa- r i as las cuatro, en opinión del autor.

Dichos atributos son f ac t o r es pa r ad i gmá t i cos , en el sentido de queson constituyentes del modelo, son loscomponentes estructurales y estructu-rantes del proceso educativo.

Al mismo tiempo son f ac t o r es ep i s t emo l óg i co , vale decir, “ una es-tructura subyacente y, con ello, incons-ciente, que delimita el campo del cono-cimiento….como una estructura aún ‘más profunda’ y’ subyacente’ que todaslas estructuras…” 21

El rol docente, según este modelosintético, es un:

1º Transmisor de l deseo de saber .

2º Transmisor de va lo res é t i -

cos y ac t i t ud in a les.

3º Tr ansm i so r de l mé t odo de conoci m i en t o , y

4º Tr ansm i so r de l mapa de l conoci m i en t o ( r ed concep t u a l de su d i sc ip l i na) .

Transmite el deseo de saber , alexpresar el placer por el descubrimien-to, el respeto por la verdad, la curiosi-

dad por los orígenes, la persistencia enel hallazgo de las evidencias, la prefe-rencia por las preguntas más que porlas respuestas, la tranquilidad de en-contrar los fundamentos y los concep-tos claves de la disciplina. Este deseode saber es un movimiento asintóticoen la captura de la verdad.

Transmite va lo r es é t i cos y ac t i - t ud i na l es , al mostrar coherencia entre

lo que hace, lo que dice hacer y lo quecree que debe hacer; al asumir posicio-nes sociales, políticas o éticas antecuestiones fundamentales de la vida.

21 Ferrater Mora, José (1979), Diccionario deFilosofía, Barcelona: Editorial Ariel, 1999, TomoII: Episteme, pág. 1039.




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Fig. 6

MODELO DE

TRANSMI SI ÓN

M A P

A D E

L

C O N O

C I M I E N T

O

M É T O D O

D E

C O N O

C I M I E N T O

D E S E O D E S A B E R

V A L O

R E S É T I C O S

ROL

DOCENTE

Transmite el mét odo de cono - c i m i en t o , al indicar las huellas, seña-les, vestigios e indicios que hay que se-

guir en el camino hacia el conocimientode la verdad; respetando las evidenciasmás que las propias suposiciones ohipótesis sostenidas; aceptando única-mente las teorías que han atravesado elmétodo científico.

Transmite el mapa de l conoc i - m i e n t o , cuando muestra todas las ca-tegorías, conceptos fundamentales ysus nexos lógicos en un conjunto jerár-

quico e interconectado. Es decir, enMapas Conceptuales, que tienen porobjeto presentar relaciones significati-vas entre conceptos en forma de propo-siciones, donde una proposición queconsta de dos o más términos concep-tuales unidos por palabras pasa a for-mar una unidad semántica, gráficamen-te representada.

La representación visual del árboldel conocimiento de la disciplina que seenseña, constituye una de las claves dela eficacia del aprend iza je s ign i f i ca t i - v o .

11 . El docent e sim bó l ico ,im a g in a r i o y re al

El proceso de idealización del

alumno coloca al docente en el podio dela perfección, en la cima de la excelen-cia, en la cumbre del saber, en el piná-culo de la ejemplaridad, y por lo tanto,en el cenit del poder.

En suma, es la proyección delideal narcisista del alumno sobre el do-cente. La relación docente-alumno, esuna estructura de una unidad dual: ca-da uno se completa en el otro. Uno es,

se completa (lo que le falta, lo que notiene), con lo que es o tiene el Otro.

El Otro es un semejante a uno(Yo), y el Yo es originariamente unOtro.

El lugar de ideal de docente es unlugar imposible pues supone un sujetocompleto, perfecto e ilimitado, un mo-delo omnipotente.

Pero esta imagen omnipotente deldocente le es ‘necesaria’ psicológica-mente al alumno para poder identificar-se especularmente con él. Este docenteomnipotente constituye el docen t e i mag i na r i o .

El docente rea l , en cambio, esun sujeto incompleto, imperfecto y limi-tado; que asume como trabajador, sulabor con responsabilidad, profesionali-




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dad y con la vocación de brindar unservicio educativo.

El docente, como todo sujeto, es-tá inserto en un sistema simbólico quees constituyente y lo constituye.

La idea de un orden simbólico queestructura la realidad interhumana hasido establecida en las ciencias sociales,especialmente por Claude Lévi-Straussbasándose en el modelo de la lingüísti-ca estructural surgida de las enseñan-zas de Ferdinand de Saussure.

La tesis fundamental del lingüistaginebrino es que el significante lingüís-tico, tomado aisladamente, no tiene unnexo interno con el significado; sóloremite a una significación por el hechode esta integrado en un sistema signifi-cante caracterizado por oposiciones di-ferenciales.

El orden simbólico, es or den porel carácter ordenador, organizador, ar-

ticulador, estructurante, fundador,constituyente; y es s imbó l i co , porquela palabra es el significante que remitea un sistema articulado de oposiciones= La lengua.

En este sentido, la palabra del do-cente es el significante educativo másimportante.

La palabra del docente es respe-

tada, leída, escrita, escuchada, recor-dada, publicada, aplicada, repetida.

Pero, ¿de donde adquiere la pala-bra del docente esa potencialidad?

De la autoridad que le otorga elsistema educativo y del poder que leatribuye la idealización del alumno.

La palabra del docente lo consti-tuye como el docente s imbó l i co .

Fig. 7

LO SI MBÓLI CO, LO I MA-

GI NARI O Y LO REAL

LOSIMBÓLICO

LOIMAGINARIO

LOREAL




18

12 . ‘Mag is te r ’ y ‘Docere ’

Para que esta autoridad y poder deldocente se transforme en capacidad,habilidad y competencias en el alumno,la palabra del docente debe cumplir al-gunas condiciones:

En la Retórica antigua se conside-ra que el orador al pronunciar su dis-curso que consta de cuatro partes,atraviesa por un momento de docencia.

En la primera parte, tenía que conven-cer (per suader e ) al auditorio; en lasegunda, debía instruirlo o demostrar (docere ); en la tercera tenía que delei-tar (de lec ta re ); y en la cuarta, estabaobligado a impresionar (m o v e r e ).22

La historia de la etimología de laspalabras nos revela la arqueología delas condensaciones del sentido a travésdel tiempo.

En la sociedad esclavista griega –origen de la cultura occidental- elmaestro, ‘ mag i s t e r ’ tenía una dobleacepción:

i. ‘Maest r o , e l que enseña ’ ;

ii. y propiamente ‘ j e fe , d i rec to r , j e f a t u r a ’ 23

El ‘magister´era el que ocupaba ell uga r m ás a l t o en la sociedad.

En cambio, el ministro, m i n i s t e r ’ ,deriva del latín: ’ ministru’ , servidor,

22 Barthes, Roland (1970), Investigaciones Re-tóricas I. La antigua retórica. Ayudamemoria,Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo,1974, pág. 87.23 Corominas, Joan (1961), Breve DiccionarioEtimológico de la Lengua Castellana, Madrid:Editorial Gredos, 3ª ed, Madrid, l976, pág. 273

criado. Es decir, el que en la escala so-cial ocupa el lugar más bajo.

De magíster, se derivan una fami-lia de palabras vinculadas a: maestría,maestrazgo, maestranza; maestre ymaese en castellano antiguo; amaes-trar; y también magistrado, magistratu-ra, magistral.

Tanto el magistrado como el maes-tro, representan el nivel más alto en surespectivo estamento.

Esta topología semántica que nos

brinda la etimología, expresa la subver-sión de sentidos que a los largo deltiempo han tenido la valoración socialde dichas palabras, y de las posicionessociales que designan.

Los etimólogos precisan: “La pala-bra administración se forma del prefijoad, hacia, y de ministratio. Esta últimapalabra viene a su vez de minister, vo-cablo compuesto de minus, comparati-

vo de inferioridad, y del sufijo ter, quesirve como término de comparación.

La etimología de minister, es ente-ramente opuesta a la de magister: demagis, comparativo de superioridad, yde ter.

Así magister, indica una función deautoridad, minister expresa precisa-mente lo contrario; subordinación: el

que realiza una función bajo el mandode otro; el que presta un servicio aotro.

Sea como fuere, encontramosotros términos que denotan, la posi-ción en una escala de funciones dentrode una sociedad, un grupo, p.e. magis-ter, minister, formados sobre los ad-verbios m a g i s “más” y m i n u s “me-nos”, respectivamente. Magister “jefe”,




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“maestro”, tiene una acepción religiosay jurídica en sus comienzos. Sobre él seformó magistratus “magistrado” querefiere en latín a todo cargo públicocomo la persona que lo ocupa. Minister es el “subalterno” del “magister” 24.

“El MAGister, es decir, el jefe, eldirector está hablando con el MINIs-ter , es decir, etimológicamente, con elservidor, o en el mejor de los casos, elayudante (la palabra minister se formóprecisamente sobre el modelo de ma-gister, para significar lo opuesto).

La primera palabra se asocia contodo lo grande y meritorio, como maes-tría, y la segunda con todo lo pequeñoy humilde, como por ejemplo meneste-roso. Por otra parte, digamos que, másallá de la etimología, el ministro no esmás que un "secretario" y el maestro,obviamente, es un maestro” 25

“Ministerio viene de la palabra lati-

na 'minister', ' e l más pequeño ' , elservidor.

Es una palabra opuesta a la de'magister' que significa ' e l más g r an - d e ' , el maestro”.26

Por otra parte, podemos seguir laetimología de ‘ docere ’ , docencia .

Es interesante señalar que el voca-blo Doctor coincide semánticamente

con el término Magíster ‘maestro, elque enseña’ .

La palabra Doctor, aparece en lalengua Castellana a mediados del sigloXIII y está tomado del latín ‘doctor’. En

24 http://www.salvador.edu.ar/ua1-4-iusro.htm 25 http://web.sion.com/myni/maestro.htm 26http://www.chasque.net/umbrales/rev86/86e.htm

cambio Docente , ‘ docens ’ , su apari-ción en literatura castellana data del884.27

Una de las líneas de la etimologíade docencia, la podemos rastrear en “Didaxis que tendría un sentido másactivo, y Didáctica sería el nominativo yacusativo plural, neutro, del adjetivodidaktikos, que significa apto para ladocencia. En latín ha dado lugar a losverbos docere y d i scere , enseñar yaprender respectivamente, campo se-mántico de los cuales pertenecen lasfamilias de palabras tales como: docencia , doctor, docto, doctorando, doc-toral, doctorado, doctrina, discente,disciplina, discípulo; y son derivadosdirectos de docere: documento, y dócil(que aprende fácilmente)” 28

“La palabra docere deriva a su vezde ducere que significa conducir oguiar", la función de "maestro", ade-más es la de fácere et docere (hacer yenseñar)” 29

“Vale la pena indicar aquí que elverbo latino docere que traducimos co-mo "enseñar", tiene efectivamente elsignificado que le es más propio a estapalabra: "señalar hacia (in signare)", esdecir "mostrar", "hacer ver", (obsérveseque no es precisamente ésta la formadominante de la docencia)” 30

“Docere implica la responsabilidadde compartir el conocimiento y la in-formación. Este principio incluye comu-nicar los resultados de sus observacio- 27 Corominas (l961), ob. cit. pág. 21928http://virtualdb.uned.es/publico/490087IAA/capitulo1.pdf 29http://www.aciprensa.com/notic1997/setiembre/notic158.htm 30 http://www.elalmanaque.com/mayo/23-5-eti.htm




20

nes e investigaciones científicas de suscolegas, a estudiantes, profesionales enentrenamiento y otros profesionales”. 31

“El concepto de enseñar implicatambién el de mostrar, indicar; y éstosa su vez el de presentar, es decir poneralgo en presencia de uno. Cuando ésemostrar se produce a través de otra co-sa, estamos ante la representación. Osea que, el documento, como el testi-monio o la confesión, es el resultado dela actividad humana; es decir poner al-go en presencia de uno, produciéndoselo que podríamos llamar una “represen-tación”, es la imagen de la realidad laque se presenta al intelecto a través delos sentidos y en consecuencia, docu-mento es una cosa que sirve para re-presentar a otra. De éste modo la figu-ra, imagen o idea sustituye la realidad.

De la palabra documento, tambiénse distingue la palabra “instrumento” (como algo destinado a instruirnos einformarnos del pasado). En la base dela noción de documento está la idea dedocencia, en el de instrumento la deprueba”.32

Lic . Rub én José Rodr ígu ez

rodr iguez . ruben jose@gmai l . com

18 de abril de 2002

31http://www.facmed.unam.mx/amhe/estnor10.htm 32 http://www.aaba.org.ar/bi180p30.htm




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Reflexiones Sobre El Rol Docente Ruben Jose Rodriguez