REFLEXIÓNS SOBRE CONTRACTUALISMO E O PROCESO DE ENSINO-APRENDIZAXE

Carlos Riádigos Mosquera

Universidade de A Coruña – Galiza – España

carlos.riadigos.mosquera@udc.es

Resumo:

O contractualismo é un punto de partida habitual para as diferentes teorías sobre xustiza social. Así, os

acordos sociais aos que chegan os seres humanos para convivir tórnanse en fundamentais nestas

circunstancias. A educación é unha desas facetas do social e non escapa a unha serie de normas, acordos e

disposicións para o seu regulado funcionamento. Deste punto nace o propósito desta comunicación, na que

tentarei relacionar asuntos tan socialmente nucleares como o contractualismo, con algo máis concreto como

son os procesos de ensino-aprendizaxe nos que están implicados actores educativos como o alumnado e o

profesorado.

O estado de natureza e a educación

[...] Nunha condición así, non hai lugar para o traballo, xa que o froito do mesmo preséntase como

incerto; e consecuentemente non hai cultivo da terra; non hai navegación, e non hai uso de produtos que

poderían importarse por mar; non hai construción de vivendas, nin de instrumentos para mover e

transportar obxectos que requiren a axuda dunha forza grande; non hai coñecemento en toda a face da

Terra, non hai cómputo do tempo; non hai artes; non hai letras; non hai sociedade. E, o peor de todo, hai un

medo constante e un perigo constante de perecer de morte violenta. E a vida do home é solitaria, pobre,

desagradable, brutal e curta. (Hobbes, 1651/1989, p. 107).

Así describía Tomas Hobbes o estado de natureza previo ao contrato social. Para el, o contrato tiña

como pretensión principal evitar o conflito e a guerra entre os seres humanos por causa dos seus impulsos en

estado natural, e o vínculo social está presente polos beneficios reportados, non provén dun imperativo

natural. Vivir en sociedade non é suficiente por si mesmo para eliminar o instinto do ser humano tendente ao

conflito, pero por medio da coerción (Leviatán=Estado) este vivirá unha vida en sociedade cunha paz

aceptable.

Na mesma dirección que Hobbes en canto ao estado de natureza postulouse J. Locke. Mantiña que ao

non haber leis e convenios para a actuación dos seres humanos, calquera persoa pode castigar a outra posto

que nese estado de igualdade non hai superioridade nin xurisdición dunhas persoas sobre as outras. [...]

Porque no estado de natureza [...] un home posúe dous poderes: o primeiro é o de facer todo o que a el lle

pareza oportuno para a preservación de si mesmo e de outros, dentro do que permite a lei da natureza;

[segundo] o poder castigar os crimes cometidos contra esa lei. Renuncia a ámbolos dous cando se une a

unha [...] sociedade política, [...]. (Locke, 1690/1990, p. 128).

I. Kant sinalou: [...] Só dentro do coto pechado que é a asociación civil, esas mesmas inclinacións

[do ser humano] producen o mellor resultado como ocorre coas árbores do bosque que, ao tratar de quitarse

uns a outro aire e sol, fórzanse a buscalos por encima de si mesmos e deste xeito crecen erguidos; mentres

que aqueloutros que se dan en liberdade e illamento, estenden as súas ramas caprichosamente e os seus

troncos ananos se retorcen. (Kant, 1785/1992, p. 36).

Vemos como Kant tamén sostén que a vida en estado de natureza é globalmente negativa para o seu

humano, podendo desenvolver mellor as súas potencialidades cando comparte esta con máis persoas.

Pola súa banda, Rousseau mantiña a postura de que non hai dereitos naturais de seres humanos sobre

outros xa que parte da idea de que todos os homes nacen libres e iguais por natureza. Fala de que son as

convencións entre seres humanos iguais e libres para decidir as que artellarán quen terá esa autoridade

lexítima: [...] Posto que ningún home ten por natureza autoridade sobre o seu semellante, e posto que a

forza non constitúe dereito algún, quedan só as convencións como base de toda autoridade lexítima sobre os

homes. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. IV)

Polo tanto, o estado de natureza corresponde á situación vital do ser humano precedente á vida en

sociedade. Cando o ser humano chega á conclusión de que as vantaxes de vivir en sociedade superan en

moito ás de vivir en estado de natureza, empézanse a propoñer vías para poder convivir de xeito harmónico e

pacífico. A historia mostra que esa convivencia foi en moitas ocasións de todo menos harmónica e pacífica,

se ben é certo que, os beneficios de vivir en sociedade conduciron a esta solución. Desas diferentes vías para

vivir en sociedade naceron ao longo dos séculos os diferentes modelos de organización social.

Vemos unha postura esencialmente parecida por parte Hobbes, Locke, Kant e Rousseau sobre o

estado de natureza e a necesidade de entendemento e dun “contrato” entre os seres humanos para vivir en

sociedade dunha forma pacífica e para salvagardar a súa integridade e propiedades. Desta necesidade de

asociación podemos falar tamén, por suposto, en educación. Hobbes, con respecto á educación, distingue ás

persoas mediadas por ela como aquelas que están en proceso de civilización. Exemplifica as persoas sen

civilizar na infancia: A menos que se dea aos nenos todo aquilo que pediran, mostraranse caprichosos,

chorarán, gritarán e en ocasións pegarán aos seus pais; e todo isto vénlles da natureza. En estado de

natureza, a xente non ten educación ou disciplina, así que hai un medo constante e unha permanente ameaza

de morrer de forma violenta, e a vida do home é solitaria, pobre, groseira, embrutecida e breve. (Hobbes,

1651/1989, Cap. XIII). Así mesmo sostén que o ser humano vive ben en sociedade grazas á achega da

educación e non por natureza. A educación é a disciplina que pode cambiar ás persoas até o punto de

facerlles actuar en función de auténticos obxectivos morais. Considera por isto que unha das funcións

principais do soberano é acadar que a cidadanía sexa educada.

A educación é sen dúbida un dos mecanismos socializadores máis potentes que temos. A través da

educación formal e convencional o noso alumnado imprégnase de tódolos valores e fundamentos sociais

preponderantes. Adquiren os requisitos mínimos para vivir de xeito ordenado e tendente (só “tendente”

mentres non se garanta a xustiza social global e real) á paz. Polo tanto, é un dos medios máis potentes, xunto

coa familia, para encamiñar ás persoas desde un estado “privado” e propio até outro “público” e compartido,

todo elo con certas garantías de cohabitación pacífica.

Unha pregunta que cabería facerse é si todo aquelo que reproduce o ser humano en estado de

natureza é necesariamente malo ou reprobable. En estado de natureza vívese a liberdade máis xenuína, sen

condicionantes e xuízos morais de valoración como “malo” e “bo”. Unha educación que conduza

axeitadamente esas liberdades debería eliminar aquelas que sexan negativas de cara a harmonía da

convivencia social, de xeito que tódalas persoas que están en ela teñan o dereito de ser felices. Para elo,

haberá determinadas liberdades as cales teremos que coidar e mimar desde a educación para que, se non

chocan cos piares básicos da cohabitación, xustiza e paz social, poidan florecer e medrar no alumnado e non

sexan eliminadas polo sistema cultural. Tales liberdades están intimamente ligadas aos procesos de ensino-

aprendizaxe e polo tanto a tódolos contidos, procedementos e actitudes relacionados co noso campo.

O Contrato Social e a educación

O Contrato Social é un acordo producido ben entre o pobo e o gobernante, ou entre os compoñentes

dunha sociedade, consistente entre outras cousas en renunciar ao uso privado da forza e/ou arrebatar a

propiedade a outro ser humano, a cambio de paz, seguridade e expectativas de beneficio mutuo. Neste senso

hai autoras/es que van perfilando esta proposición inicial do contrato, engadindo ao mesmo determinadas

condicións en función das diferentes evolucións sociais polas que foi navegando o ser humano ao longo da

historia. Así, por ex. autores como Locke propoñen que este contrato sexa para persoas libres, iguais e

independentes (1690/1990) tal e como el defende que é a nosa esencia en estado de natureza. Neste tipo de

contratos iniciais, as persoas contratantes eran homoxéneas polo que a diversidade non estaba presente (só

homes cidadáns e organizacións formadas por eles podían ser partes contratantes. As demais persoas,

mulleres, minorías raciais, clases baixas, etc. vivían nesa sociedade pero non figuraban como “titulares” da

mesma).

Pero queda a dúbida de que accións supoñen isto: ¿aceptación de beneficios non solicitados? ¿que

obrigas teremos se damos ao goberno consentimento tácito pero non explícito? ¿o poder o entregamos ata

que queiramos (Locke, 1690/1990) ou permanentemente (Hobbes, 1651/1989)? A pesares de todas estas

controversias, os argumentos contractualistas foron importantes para o desenvolvemento dos modernos

Estados democráticos: a idea de que o goberno é unha creación do pobo, que pode e debe xulgalo e que ten

dereito a depoñelo si o considera desexable, contribuíu ao desenvolvemento das formas democráticas nos

séculos XVIII e XIX.

Locke (1690/1990, Cap. XV), en relación ao poder, considera que o hai de tres tipos e que se da

entre eles certa evolución lóxica. Categoriza primeiro o poder paternal, despois o político e por último o

despótico, do seguinte xeito: [...] o poder paternal é un goberno natural, mais sen chegar a abarcar os fins e

o tipo de xurisdición que corresponde ao político. [...] En segundo lugar, o poder político é o que, téndoo

todos os homes no estado de natureza, é entregado por estes á sociedade [...] para o seu propio ben e para a

preservación da súa propiedade. [...] En terceiro lugar, o poder despótico é un poder absoluto e arbitrario

que un home exerce sobre outro, até o punto de quitarlle a vida si así lle prace . O primeiro poder

corresponde ao poder en estado de natureza, o segundo é o pertencente ao contrato social, e o último é unha

perversión deste contrato que pode facer volver ao estado de natureza e por elo á privación de liberdades

básicas ou da propiedade. O despótico é o poder referido ás situacións de abuso por parte das persoas

dirixentes, denunciado tamén ao longo dos séculos coa finalidade de acadar un contrato no que tódalas

persoas se sintan parte integrante, igualmente tratada e acaden a felicidade.

I. Kant sostivo tamén teses contractualistas e baseadas no beneficio mutuo. Algo que caracterizou o

seu pensamento é que para el os seres humanos deben ser tratados sempre como fins, nunca como medios. É

dicir, o noso valor non depende de fins materiais externos, que son continxentes e valorados tan só como

medios para alcanzar o fin da felicidade. Así, a segunda formulación do imperativo categórico di: Obra de

tal xeito que trates á humanidade, tanto na túa persoa como na de calquera outro, sempre como un fin e

nunca soamente como un medio. (1785/1999).

Ademais, do mesmo xeito que Locke, cre que as partes contratantes deben ser libres, iguais e

independentes, pero Kant si recoñece ao contrario que Locke que haberá cidadás/cidadáns que serán partes

contratantes dependentes (aquelas persoas que non estean na posición máis elevada da pirámide social). El

distingue á cidadanía segundo isto en activa e pasiva. As persoas pasivas son libres, iguais pero dependentes.

Para el a única calidade para ser un cidadán activo, «a parte da calidade natural (de non ser neno nin

muller), é esta: que un sexa o seu propio señor (sui iuris) e, por tanto, que teña algunha propiedade

(incluíndo neste concepto toda habilidade, oficio, arte ou ciencia) que lle manteña; é dicir que nos casos en

que haxa de gañarse a vida grazas a outros o faga só por venda do que é seu, non por consentir que outros

utilicen as súas forzas». (1785/1999). Queda aquí ás claras como Kant entende que tódalas partes deben

aportar (contrato baseado no beneficio mutuo), quedando novamente ao descuberto esa problemática das

persoas que non están capacitadas para aportar. A pesares de que insistía no beneficio mutuo entre partes

“iguais”, recoñece e aborda o problema das persoas e animais que non entran no contrato.

Rousseau sostén que o pacto social converte en iguais aos homes por convención e dereito. É

defensor da igualdade entre tódolos homes, algo realmente salientable para a súa época, pero como sucede en

moitos outros casos de teóricas/os do contractual, non se detén na situación das persoas que non poden

aspirar a ser “iguais” (mulleres, clases sociais baixas, razas diferentes da branca, persoas non sanas...) ou do

resto dos animais.

Di sobre o contrato que renunciamos a parte da nosa liberdade natural (sobre todo a que imposibilita

unha vida en paz e harmonía medianamente estables co resto da sociedade) para conseguir unhas liberdades

e seguridade máis amplas, que aínda que poden entrar en conflito coa primeira, superan en beneficio para

todas/os, con moito, a estas. Segundo esa “vontade xeral” o individuo como cidadán somete a súa liberdade

individual en beneficio do ben común, da vontade xeral. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. VI).

J. Rawls (2002), elaborou unha forma mixta de contractualismo, combinando elementos do contrato

clásico con moral kantiana, por exemplo co seu “velo de ignorancia” que busca o propio ben das partes pero

tamén das/os demais, considerando igual que Kant á persoa como fin último. Rawls argumenta que na

hipotética posición orixinaria calquera rexeitaría o utilitarismo, o perfeccionismo e o intuicionismo. No seu

lugar aceptarían a xustiza como equidade.

Rawls difire das concepcións previas de contrato social fundamentalmente en dous asuntos: - Non

atribúe ningún dereito natural aos seres humanos en estado de natureza (todo baséao no político). - Aparecen

elementos de moralidade (velo de ignorancia, reciprocidade e igualdade de respecto por ex.) non presentes en

Locke, Hobbes ou Kant. Esta teoría de Rawls dános esperanzas á hora de afrontar a problemática das persoas

“diferentes” á figura dominante (home branco heterosexual de clase acomodada e san) e ao resto dos

animais, se ben é certo que Rawls descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia, confiando no

beneficio mutuo. É unha teoría híbrida na que os elementos kantianos (máis morais) entran moitas veces en

tensión cos máis contractualistas, xa que a igualdade entre as partes contratantes propia do contractualismo

baseado na reciprocidade ten repercusións serias sobre moitas persoas ou animais non humanos porque

poden non ser iguais, libres ou independentes.

M. Nussbaum (2006) sinala ao redor do contrato social e as súas liñas de identidade, varios

elementos importantes: 1. Circunstancias da xustiza: sostén que teñen que existir unhas circunstancias para

que as persoas asuman levar a cabo o contrato. Aquí cita a Rawls, que seguindo a Hume, divide estas

circunstancias en obxectivas e subxectivas. As obxectivas son as que volven posible e necesaria a

cooperación entre as partes (capacidades iguais, territorio definido, vulnerabilidade ante as agresións,

escaseza moderada...). As subxectivas falan de necesidades e intereses parecidos ou compatibles polas partes.

2. Libres, iguais e independentes: Autores clásicos como Locke ou Rousseau falaban da esencia igual de

tódolos seres humanos polo que non entraban a valorar as singularidades. Pero a realidade é que hai moitos e

diferentes casos que non poden participar do contrato en condicións de igualdade (xénero, raza, clase, saúde,

etc.). 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza

para as demais persoas foi tradicionalmente descartado polas/os filósofas/os como elemento central do

contrato social. Defenderon que si hai cooperación é polo propio beneficio das partes. Mesmo Rawls

descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia. Este altruísmo é parte integrante do que propón

Nussbaum no seu traballo.

Boaventura De Sousa Santos (2006) denuncia o estado de crise no que se atopa o contrato xa que

este foi e é vítima dun falseamento debido ao aumento nas restricións dos dereitos por parte dos contratantes.

Sinala ao respecto dous conceptos clave: post-contractualismo (grupos e intereses incluídos até agora, son

excluídos) e o pre-contractualismo (bloqueo de entrada a grupos que antes tiñan a expectativa de facelo).

Estas dúas categorías existen polo consenso liberal sustentado en catro piares: - consenso económico

neoliberal, - consenso do Estado fraco, - consenso democrático liberal (democracia formal) e - consenso do

primado do dereito e dos tribunais. Boaventura denomina a isto fascismo social. É un falseamento do

contrato porque nos leva de volta a un estado natural (entendido coma salvaxe), non social. As formas dese

fascismo son as seguintes: - Fascismo do apartheid social, referido á volta á natureza e á exclusión, -

Fascismo parestatal referido ao roubo de competencias ao Estado, - Fascismo contractual polo cal as partes

máis débiles do contrato acéptano porque non lles queda outra, - Fascismo territorial que consiste no control

do territorio por parte dos grupos de poder, - Fascismo da inseguridade que é o aproveitamento das partes

débiles para tomar o que se poida delas, - Fascismo financeiro que é o modelo económico que é referencia

para empresas, bancos e institucións, baseado nos mercados financeiros e a especulación entre outros.

Os procesos de ensino-aprendizaxe como contrato

A educación forma tamén, por suposto, parte do contrato social global. Pero é que ademais, podemos

facer un exercicio por vela, por ela mesma, como un contrato entre partes con intereses en moitos momentos

diferentes, por ex. alumnado, profesorado. Podemos dicir que na educación hai acordo, a lo menos teórico,

sobre a eliminación do uso da forza (non só da física, senón tamén da coercitiva non física) para acadar fins

pedagóxicos. As dúas partes conseguen harmonía no proceso educativo a cambio de ceder nas súas

liberdades. Pero é interesante deterse a saber a que tipo de liberdades renuncia cada parte para conseguir a

desexada harmonía. A decisión sobre como debe ser o funcionamento dunha aula e dos procesos de ensino-

aprendizaxe corresponde tradicionalmente ao profesorado. Son aínda poucas as experiencias nas que a

educación estea centrada no alumnado e non no profesorado (ou cada vez máis nos libros de texto das

editoriais) (Torres Santomé, 2001). Así, son moitas as facetas nas que o alumnado debe ceder nas súas

liberdades, que van desde non poder escoller se ir ou non á escola até enfrontarse con coñecementos,

procedementos e actitudes elixidas polo profesorado ou os libros de texto.

Unha visión actual e evolucionada do que podería ser o contrato social nos nosos días a propón

Martha Nussbaum (2006). Como foi sinalado antes, hai tres elementos críticos para que se produza isto,

como son: - O cumprimento dunhas circunstancias da xustiza: segundo as cales as partes asumen o contrato

porque lles interesa ás dúas. Nos procesos de ensino-aprendizaxe, onde o alumnado habitualmente ten tan

pouco que dicir e opinar, as partes non parecen estar en igualdade de condicións. O alumnado non opta en

xeral por rachar o contrato en canto a estes procesos dominados por profesorado, políticas educativas e

editoriais, porque as consecuencias poden ser moi graves, tales como apertura de expedientes, castigos,

problemas coa familia... polo que corremos o risco de que non se cumpran esas circunstancias da xustiza

para tódalas partes xa que a parte que leva o peso máis importante dos procesos de ensino-aprendizaxe ten a

meirande parte das decisións e o alumnado acepta o contrato en boa medida para evitar medidas coercitivas

por non facelo. 2. Libres, iguais e independentes: a realidade é que o alumnado, polo comentado

anteriormente en relación a súa dependencia da parte “forte” do contrato, non goza completamente de

liberdade, igualdade e independencia. Máis aló de que a súa idade poda ser un factor determinante para poder

acadar estas cuestións plenamente, o certo é que as súas capacidades ao respecto non son aproveitadas para

acadar cotas o máis altas posibles en relación ás tres cuestións deste punto. A educación centrada no

profesorado e no libro de texto é boa mostra disto. 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación

social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza para as demais persoas son posturas que inclúe un novo tipo

de contractualismo (Nussbaum, 2006), tradicionalmente descartadas polas/os filósofas/os como elemento

central do contrato social. Pero debe ser un beneficio mutuo de todo tipo de persoas nas diferentes partes do

contrato, persoas que polo feito de selo se beneficien disto, sen ter por que cumprir os parámetros do punto

anterior de liberdade, igualdade e independencia. Así, o colectivo estudantil sería parte dese beneficio mutuo

en procesos de ensino-aprendizaxe que tiveran en conta estes procesos de carácter nuclear e que deberían

estar claramente establecidos antes que calquera cuestión pedagóxica, xa que tocan directamente asuntos

fundamentais do ser humano.

O sistema educativo, como xa se dixo, pode ser entendido como un contrato en si mesmo. Xa vimos

como de algún xeito ese contrato pode estar alterado ou non funcionar ben porque hai unha descompensación

de liberdades, igualdades e independencia entre as partes que o compoñen. Con esta situación corremos o

risco, de que por falta de cumprimento do contrato por unha das partes a outra estea en constante tensión. A

desconexión do alumnado cos contidos, procedementos e actitudes formais e tradicionais, as mostras de

problemas de convivencia nos centros educativos, a visión de que estes son máis un requisito para satisfacer

demandas sociais que lugares onde flúa un coñecemento vivo, interactivo, cambiante e constante e onde o

alumnado poda descubrir e experimentar. En moitas ocasións estes temas están máis presentes noutras

entornas (como internet, asociacións, medios de comunicación...) que na propia escola. Estamos a correr,

polo tanto, o risco de rachar o contrato e de volver a un pseudo-estado de natureza, e temos a

responsabilidade de reverter esta situación actuando no “pacto”. Un pacto que sexa máis equitativo, xusto e

válido para as partes que o compoñen, e sobre todo para a parte máis desfavorecida nel. Para acadar ese

estado debemos procurar avanzar apostando por formación humana, ética, solidaria, actual, de calidade e,

sobre todo, centrada no alumnado, de modo que haxa un acordo no contrato por aceptación das condicións e

non por canles coercitivas. Así, as liberdades do alumando guiadas terían un papel preponderante na nova

situación. Na nosa actividade, a educación, temos as ferramentas perfectas para tentar este tipo de cousas.

Relacionado con isto é interesante rescatar a idea de tábula rasa da mente infantil (Locke,

1693/1986): [...] como papel branco ou cera, que se pode moldear e adaptar como se queira. (...) Así a

diferenza que pode atoparse nas maneiras e habilidades dos homes débese máis á súa educación que a

ningunha outra cousa. No tocante á educación moral, era partidario de obrigar desde cedo a adquirir boas

costumes debido precisamente a esa folla en branco que son as/os nenas/os, sempre coa razón como bandeira

incluso á hora de interactuar coas/os pequenas/os: darlles a sensación de que o que facedes é en vós

razoable e para eles útil e necesario, e que non lles dades ordes nin prohibicións por capricho, paixón ou

fantasía.

Pola súa banda, Kant (1785/1999) pon en mans da educación a labor de crear e alimentar valores

como a bondade, a amizade, a beleza, a solidariedade, que son segundo el cuestións que teñen que ser

aprendidas mediante a educación formal e a familia. Afirma que o home chega a ser home exclusivamente

pola educación.

Defendía Rousseau que a lexitimidade ao lexislador lle viña dada pola vontade xeral da comunidade.

O máis forte non o é xamais bastante para ser sempre o amo ou señor, si non transforma a súa forza en

dereito e a obediencia en deber. De alí o dereito do máis forte, tomado ironicamente en aparencia e

realmente establecido en principio (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. III). Rousseau expresa aquí o

comentado liñas atrás. A coerción xa non pode ser máis un camiño válido para manter o acordo educativo

entre as partes. Temos que ter estratexias para converter como el di, a obediencia en deber, é dicir, crear no

alumnado a necesidade de aprender e participar en escolas de calidade.

Como Aristóteles, Rousseau consideraba á educación como o camiño idóneo para formar cidadanía

libre consciente dos seus dereitos e deberes no novo mundo que estaba por nacer. Cre firmemente na

educación como o elemento que permitirá á humanidade protexerse de si mesma e pensa que mediante a

educación, o homo educandus pode construír a súa propia lei e forma de organización social mediante a súa

autonomía: [...] vivir é o oficio que eu quero ensinarlle, ao saír das miñas mans non será, recoñézoo, nin

maxistrado, nin soldado, nin sacerdote: primeiro de nada será home. (Rousseau, 1762/1990, Libro I, Cap.

III).

BIBLIOGRAFÍA:

DE SOUSA SANTOS, B. (2006). A Gramática do tempo: para unha nova cultura política. Porto: Edições Afrontamento.

HOBBES, T. (1989). Leviatan. Madrid: Alianza

KANT, I. (1992). Filosofía de la historia. México: Colección F.C.E

KANT, I. (1999). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Barcelona: Ariel

LOCKE, J. (1986). Pensamientos sobre la Educación. Madrid: Akal

LOCKE, J. (1990). Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil. Madrid: Alianza

NUSSBAUM, M. (2006). Las fronteras de la justicia. Barcelona: Paidós

RAWLS, J. (2002). Justicia como Equidad. Barcelona: Paidós

ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio o de la educación. Madrid: Alianza

ROUSSEAU, J. J. (1992). El contrato social. México: Ed. Altaya

TORRES SANTOMÉ, J. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata