Reforma curricularbasada en principios

El caso francs

B o u rd i e u , P i e r re y G ro s , F r a n o i s ," P r i n c i p i o s p a r a u n a r e f l e x i n s o b re

l o s c o n t e n i d o s d e l a e n s e a n z a " .E n : R e v i s t a d e E d u c a c i n

N 2 9 2 , A o 1 9 9 0 , p p . 4 1 7 - 4 2 5

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIN SOBRELOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

PIERRE BOURDIEUFRANCOIS GROS*

INTRODUCCIN

A Finales de 1988, el Ministro de Educacin Nacional francs cre una comisin para el estu-dio de los contenidos de la enseanza. A dicha comisin, presidida por Pierre Bourdieu y FrancoisGros e integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean ClaudeChevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, EdmondMalinvaud y Francois Mathey, se le encomend la tarea de revisar los conocimientos transmitidos enla escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad.

En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisin se propusieron establecerlos principios que informaran su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prcticas,en especial pedaggicas, de dichos principios intentaron ajustarse en todo momento a la disciplinapropiamente intelectual emanada de la lgica intrnseca de los diversos mbitos del saber, conside-rando tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulacin como los sa-beres que vislumbraban en el futuro. No siendo su funcin intervenir directamente en la definicin acorto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes lneas de una transformacinprogresiva de los contenidos de enseanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transforma-cin se juzg indispensable para seguir la evolucin de la ciencia y de la sociedad; incluso deberapermitir adelantarse a esa evolucin en la medida de lo posible.

Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarn o prosegui-rn un trabajo de reflexin pormenorizado sobre las grandes reas del conocimiento. Su objetivo noser disear e1 programa perfecto de la enseanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobrelas consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados bsi-camente con la reestructuracin de las divisiones del saber y la redefinicin de las condiciones de sutransmisin, con la eliminacin de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introduccin delos nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios econmicos, tec-nolgicos y sociales), podrn ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en elque participarn expertos internacionales.

A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros mbitos, la introduccin decambios como resultado de un esfuerzo de reflexin constituye una exigencia permanente, no se tra-ta, como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas acabo en los ltimos aos estn plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el aban-dono irreflexivo de toda herencia histrica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios locaduco de lo vlido. La solucin, si as puede denominarse, reside en una reflexin permanentesobre la relacin que puede y debe establecerse entre la conservacin necesaria del pasado y laadaptacin no menos imprescindible al porvenir. El carcter forzosamente abstracto y general de losprincipios as enunciados slo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este ltimo deber res-petar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar sucontenido.

PRIMER PRINCIPIO

Los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente, con objeto de introduciren ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales (principalmen-te los relacionados con la unificacin europea); todo elemento aadido deber compensarse con unasupresin concomitante.

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* Collge de France

Reducir la extensin, e incluso la dificultad de un programa no comporta necesariamente undescenso del nivel. Por el contrario, tal reduccin, efectuada correctamente, debe permitir una eleva-cin del nivel en la medida (pero slo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo elaprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusin ylos ejercicios prcticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en elmbito educativo.

Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificacin del control del aprendizaje yde las formas de evaluacin: sta ltima no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso yaleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluacin continua y un examen final en-focado hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sera medir la capacidad del alum-no para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisicin(por ejemplo, en las ciencias experimentales podran realizarse ejercicios prcticos que permitieranevaluar la capacidad crtica, la inventiva y el sentido prctico).

SEGUNDO PRINCIPIO

La educacin debe primar las enseanzas capaces de brindar modos de pensamiento dotadosde validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes suscepti-bles de ser aprendidos de forma igualmente eficaz (y a veces ms agradable), utilizan, sin embargo,otras vas. En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan per-judiciales para el conjunto de la tarea pedaggica; ello se aplica muy especialmente a los modos depensamiento y a las destrezas bsicas: en efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundolos ensea, al final nadie se ocupa de su transmisin.

Es imprescindible asegurar una asimilacin reflexiva y crtica tanto de los modos de pensa-miento fundamentales -el pensamiento deductivo, el pensamiento experimental, el pensamiento his-trico- como del estilo crtico y reflexivo que debe siempre acompaarlos. Con objeto de reequilibrarla situacin actual, conviene hacer ms claramente perceptible la especificidad del modo de pensa-miento experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los mtodos cualitativos, poner de ma-nifiesto el carcter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prcticas de la inves-tigacin, adiestrando permanentemente a los alumnos en su empleo. Conviene tambin examinar, poruna parte, si (y de qu forma) las diversas reas del saber (y cada una de las disciplinas en las quese traducen de forma ms o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisin de los distintos mo-dos de pensamiento y, por otra, cules de esas reas son especial mente tiles (por su tradicin y porsu lgica) para asegurar el aprendizaje de uno u otro de dichos modos de pensar.

Por ltimo, habra que asignar un lugar importante en la enseanza a todo un conjunto de tcni-cas que , aun cuando los docentes las exigen tcitamente, raras veces son objeto de una transmisinmetdica: nos referimos al empleo de diccionarios, el uso de abreviaturas, la retrica de la comunica-cin, la creacin y utilizacin de ficheros, la elaboracin de ndices, el manejo de bases de datos, la pre-paracin de manuscritos, la investigacin documental, el uso de instrumentos informticos, la interpre-tacin de tablas numricas y de grficos, etc. Brindar estas tcnicas de trabajo intelectual a todos losalumnos, y, en general, inculcar en ellos los mtodos racionales de trabajo (como el arte de escoger en-tre una serie de tareas propuestas o la habilidad de planear su realizacin en el tiempo) sera un modode contribuir a la reduccin de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO

Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuacin, no un instrumen-to coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la jerarqua de los nivelesde enseanza; para su elaboracin y su organizacin prctica, se debe contar con la colaboracin delprofesorado. Han de ser progresivos -conexin vertical- y coherentes -conexin horizontal- tanto enel seno de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseado (en cada curso).

El programa de enseanza no ha de asemejarse en nada a un cdigo de obligaciones. Debeservir de gua para el profesor y los alumnos y para los padres-, los cuales encontrarn en l una ex-posicin clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseanza correspondiente. (Podra exigirsede los docentes que comunicaran el programa a sus alumnos a principio de curso). En consecuen-cia, el programa debe ir acompaado de una exposicin de motivos en la que se expliciten la filoso-fa que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y condiciones de supuesta en prctica, y se ofrezcan ejemplos de su aplicacin.

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Universidad Virtual Quilmes

Los objetivos y contenidos de las distintas especialidades y niveles educativos deben definir-se y ser percibidos en su interdependencia recproca. Los programas deben prever explcitamente lasrepeticiones indispensables (y slo stas) para garantizar la asimilacin de los conocimientos funda-mentales. Si bien es provechoso abordar una misma cuestin desde puntos de vista diversos (porejemplo, se puede estudiar la perspectiva desde las matemticas y desde la historia del arte), hay queintentar suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre los niveles sucesivos deuna misma especialidad como entre las distintas enseanzas de un mismo nivel.

Para poder exigir y obtener una enseanza continua y coherente, los programas debern pre-ver del modo ms preciso posible el nivel de partida requerido (evitando formulaciones vagas que denlugar a interpretaciones elsticas)