RELATORIA-EI en JUJUY

1Primeras Jornadas de Educación Intercultural en Jujuy

2 Primeras Jornadas de Educación Intercultural en Jujuy


PRIMERAS JORNADASDE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

EN JUJUY

Un desafío para la educación

San Salvador de Jujuy, 24 y 25 de Octubre de 2002

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EDITORES:

OEI - Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la CulturaProf. Antonio Oscar BonavotaDirector Regional - Oficina Regional Buenos AiresProf. Darío PulferDirector Regional Adjunto - Oficina Regional Buenos AiresLic. Luis María ScassoCoordinador del Proyecto - Oficina Regional Buenos Aires

Cargo ? : Luis Scasso (Revisar quiénes van)Secretaría de Educación de la Provincia de Jujuy

Dr. Eduardo FellnerGobernador de la Provincia de JujuyC.P.N. Armando BerruezoMinistro de Gobierno, Justicia y EducaciónProf. María Teresa JureSecretaria de EducaciónProf. Américo BermúdezCoordinador de Regímenes Especiales y Educación No Formal

PROEIB Andes - Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos

Luis Enrique LópezAsesor PrincipalInge SichraCoordinadora Académica de la Maestría en EIB

RESPONSABLES DE LA RELATORÍA:Agüero, Orlando CésarCalvó, MargaritaCondorí, Néctor JosuéCruz, Flora ElsaCuestas, Claudia ElsaFlores, ClementeGonzález, Ana MaríaJuárez, FannyMurad, SaraSajama, LilianaSosa, María MercedesTolaba, CarlosVilca, María AngélicaVilte, Laura BeatrizVilte, Selva Margarita

© OEI, 2003

Foto «De la zafra a la escuela» (1992): Selva VilteCorrecciones de texto: Estela del Carmen MamaníDiseño: José Amadeo Uriarte

Se imprimen 1000 ejemplares de distribución gratuitaSe permite la reproducción citando la fuente.ISBN:


Estimado lector:

Las siguientes palabras pretenden ser una guía pararecorrer este libro.

En el primer capítulo (que consideramos uno de losmás importantes) podrá encontrar las conclusiones del espa-cio al que denominamos “Preparatorias”. Estas fueron reunio-nes comunitarias que se realizaron en diversos puntos de laprovincia y en las que los habitantes expresaron sus visionesy propuestas en relación con la educación. En estos espaciosde reflexión, las comunidades de nueve zonas distintas eli-gieron sus representantes, los que serán mencionados como“voceros”.

El segundo capítulo desarrolla todas las instancias delas Jornadas. La conducción del encuentro estuvo a cargodel especialista, Dr. Luis Enrique López, quien, con gran ex-periencia y amplio conocimiento, expuso nociones funda-mentales sobre interculturalidad, compartió el desarrollo deeste enfoque pedagógico en otros lugares de América y elmundo y coordinó con muy buen criterio el trabajo conjuntode los días 24 y 25 de octubre. Se logró así avanzar en elnecesario debate entre las legítimas demandas de la comuni-dad y la propuesta de técnicos, estudiantes, formadores deformadores y otros, que de una u otra manera, son o seránlos responsables de la educación pública provincial. En lasexposiciones de los distintos trabajos grupales, usted podráacercarse a las conclusiones de ese intercambio. En este ca-pítulo encontrará también, la voz de tres hermanos de Boli-via, quienes relataron su vivencia en el camino de la Educa-ción Intercultural y dejaron en los participantes la sensaciónde que los cambios son lentos, cuestan, pero que puedenlograrse si ponemos empeño.

El tercer capítulo está dedicado a exponer una seriede experiencias jujeñas en E.I. Las mismas demuestran queen nuestra provincia educar desde la interculturalidad esposible. Tiene que ver con dos actitudes: el respeto y el com-promiso; y con un desafío: la creatividad.

INTRODUCCIÓN


Las jornadas tuvieron gran repercusión en Jujuy y estose reflejó en los medios de comunicación. El penúltimo capí-tulo es un compilado de los artículos de prensa más sustan-ciales.

Todo cierre implica una evaluación. Con este fin y elde compartir el proceso que significó la organización y pues-ta en marcha de este proyecto, el último capítulo es unamirada interna del funcionamiento del equipo coordinadorde las Jornadas, al que llamamos Seminario de Organiza-ción.

Hacia el final, en el Anexo, podrá consultar el marcolegal de la Educación Intercultural en Argentina, la ponenciade los hermanos de Bolivia y actividades para trabajar coneste libro en las comunidades y en los Institutos de Forma-ción Docente.

Esperamos que estas páginas reflejen la preocupa-ción y el interés de algunos sectores del Sistema Educativo,especialmente las comunidades, para que en Jujuy seresignifique la educación.




aborígenes. Hubo nueve sedes distribuídas en distintos luga-res de la provincia.

Se realizaron en total 19 reuniones con las Comuni-dades, a las que se agregó la de los «Voceros de las Prepara-torias», elegidos democráticamente en cada sede.

Si bien en todos los encuentros se trabajó con lasmismas consignas, los grupos respondieron de distintas ma-neras y arribaron a diferentes conclusiones.

En algunas preparatorias, ciertos temas apenas seenunciaron, en cambio, en otras se debatieron profundamen-te. Unas están registradas muy sintéticamente, mientras queen otras se abunda en ejemplos surgidos de la discusión.

Algunas de las afirmaciones aquí vertidas reflejan pen-samientos individuales, pero la mayoría de las opiniones fue-ron consensuadas por los grupos. En todos los casos preferi-mos las manifestaciones de los participantes antes que nues-tras interpretaciones, y nuestro trabajo solamente se limitó aordenar temáticamente las ideas tal cual fueron recogidas enlas preparatorias.

A continuación brindamos a los lectores lo que lasComunidades aborígenes de Jujuy expresaron en las Prepa-ratorias.

as Reuniones Preparatorias de las PRIMERASJORNADAS PROVINCIALES DE EDUCACIÓNINTERCULTURAL EN JUJUY, se pensaron comodos instancias de consulta a las comunidadesL


Que en la escuela nuestros hijos aprendan primero avalorar nuestra cultura, nuestra vestimenta, nuestra manerade pensar, y también que aprendan, entiendan y respetenotras culturas. Que se enseñe a no discriminar, que nuestroshijos no se avergüencen de las manifestaciones de su cultura.

La escuela no ha valorado la cultura de los pueblosaborígenes. Los docentes avergüenzan a nuestros niños. Quela escuela no desvalorice la cultura nuestra. Desde siemprese ha tendido a unificar, a borrar rastros de nuestra culturapara hacernos lo más similar posible a la cultura general delpaís.

La discriminación viene de la cultura dominante. Hayescuelas secundarias en las cuales, por años no se ha dejadoinscribir a los chicos provenientes de escuelas rurales.

Los docentes no pueden hacer educación interculturalporque no están preparados: la comunidad les lleva años luzen sabiduría.

Los albergues escolares apartan a los niños de susfamilias, de sus comunidades, al punto que después los ni-ños no quieren volver al campo. El albergue, en vez de reva-lorizar la cultura del niño, actúa en sentido contrario.

Que haya escuelas comunales. Que la escuela seapropiedad de la comunidad y que sea la comunidad quiensancione a los docentes que faltan. La escuela sigue siendoextranjera aunque los docentes sean del lugar, ya que noenseñan lo que corresponde a la comunidad.

Que los currículos de Nación y de Provincia seanabiertos y que en la escuela se enseñe nuestra lengua, nues-tros valores, nuestra relación con la naturaleza, las costum-bres de los pueblos originarios.

(24 de agosto y 6 de setiembre de 2002)

Las comunidades tienen mucho que decir

La comunidad frente a la escuela y los docentes

PREPARATORIAS DE LA QUIACA


Zona PUNA NORTESede: LA QUIACAComunidades:- Aborigen Cholacor- Aborigen de Barrios- Aborigen de Cangrejillos- Aborigen de Ciénega- Aborigen de Escobar- Aborigen de La Pulpera y Barrios- Aborigen de La Quiaca Vieja- Aborigen de Larcas- Aborigen de Llulluchayoc- Aborigen de Mina Pumawasi- Aborigen de Peña Colorada- Aborigen de San Juan y Oros- Aborigen de Sansana- Aborigen de Sansana Sur- Agrupación Kuntur (La Quiaca)- Cieneguillas- Comunidad Indígena Casira- La Quiaca- Ojo de Agua- Santa Clara (La Quiaca)- Suripugio- Taller Artesanos Esc. 113 L.Q.V.- Tres Churquis - Tafna

Zona PUNA CENTROSede: ABRA PAMPAComunidades:- Aborigen de Agua Chica- Aborigen de Guadalupe- Aborigen de Rinconada- Aborigen de Yumpaite- Abra Pampa- Agua Caliente- Agua Chica- Muñayoc- Rachaite- Tabladitas

Zona PUNA SURSede: EL MORENOComunidades:- Agua Blanca- Cerro Bayo- El Angosto- El Moreno- Laguna Colorada- San José del Chañi- Tres Morros- Tres Pozos

Zona CAPITALSede: S. S. DE JUJUYComunidades:- Aborígenes CCC- COAJ - Jujuy- COAJ - Yavi- Cangrejillos - Yavi- Casira - COAJ Sta. Catalina- Programa ANAHI- Pueblo Atacama - COAJ Susques- Foro Permanente de Com. Ind.- Mov. Indígena Jujuy- ORIMPUKO- Coop. PUNHA- Inst. Jujuymanta- WILKANINA - Capital

Zona RAMAL SURSede: SAN PEDRO DE JUJUYComunidades:- Agr. Cultural MAYRA - Palpalá- APG El Bananal- APG El Canal- APG Libertador- APG Lote San Antonio- Consejo Mburubicha G. San Pedro- San Pedro de Jujuy- TRESATOSIRT - APG - San Pedro- Consejo de Mb. - Santa Clara

Zona QUEBRADA NORTESede: HUMAHUACAComunidades:- Aguas Blancas- Aparzo- Azul Pampa- Casa Colorada- Casa Grande- El Portillo- Chaupi Rodeo- Chorrillos y Churcal- Coraya- Jallagua- La Cueva- Miyuyoc- Negra Muerta- Iturbe- Ovara- Palca de Aparzo- Peña Blanca- Pucara- Río Grande - La Poma- Rodero- Ronque- Santa Ana - Valle Grande- Serranías del Zenta- Uquía- Vizcarra- OCLADE- EPREPA- ONG Zenta

Zona SUSQUESSede: SUSQUESComunidades:- Huancar- Olaroz - Susques- Pastos Chicos- Puesto Sey- San Juan de Quillacas- Susques

Zona QUEBRADA SURSede: TILCARAComunidades:- Aborigen de Cieneguillas- Aborigen de Maimará- Aborigen Fca. Kolla Tumbaya- Alonso- Angosto del Perchel- CEB Huacalera- COINTI - Tilcara- COQUENA - Tilcara- Molulo- Mudana- Org. Cult. Inti Raymi- Tilcara

Zona RAMAL NORTESede: L. G. SAN MARTÍNComunidades:- APG Libertador- APG San Francisco- APG El Bananal- APG El Talar- APG Santa Clara- Calilegua- Camisi - Bolivia- Campinta Guasu - Consejo- Fraile Pintado- Consejo Libertador- Kuape Yauembuate -Calilegua- Hermanos Unidos- Yandeco Guaraní - Libertador- Pentí Kuandai - Palma Sola- Tata Cuendae - Libertador- Tataende de Chalicán- Tataoembae - Libertador- Yuto


Respeto a nuestras costumbres: Pachamama, carna-val, Todos Santos, Pascua. Que la escuela dé participación ala comunidad y que la escuela pueda hablar de las costum-bres de la comunidad, por ejemplo los colores del vestido decada edad, temas que sólo saben los abuelos. Que la escuelatrabaje junto con la comunidad. La escuela sólo llama a lacomunidad para reclamar o para vender rifas.

Que la escuela ayude a rescatar algunos valores pri-mordiales como el respeto a los mayores que son los guías delas comunidades y que tienen mucha sabiduría. Que se en-señe a saludar, a cooperar, a ser honrados.

Respeto a la vida y a la naturaleza. Que la medicinanatural sea enseñada y valorizada en las escuelas. Que en laescuela se aprenda a leer la naturaleza como lo hacían nues-tros ancestros.

Que se respeten las religiones en su diversidad.

Que se valore nuestra música, sikuriada, copleadas,erquenchadas. Se pide a los maestros que ayuden a los chi-cos a rescatar nuestras costumbres y que en los actos cívicosse presenten danzas propias con las vestimentas típicas dellugar.

Respeto a la comunidad, sus costumbres y valores



Preparatorias de La Quiaca

Respeto a nuestra lengua (en dos grupos se refirierona la lengua quechua y la aimara). Que se enseñe el lenguajeregional y el estándar. Que se respete el regionalismo. Quese aprenda a manejar las dos lenguas (regional y estándar).

Nosotros usamos palabras quechuas y no nos tene-mos que avergonzar. Se habla del idioma quechua como len-gua madre. Los que colindan con Bolivia (en el departamen-to Santa Catalina) hablan quechua. Pedimos que el Estadoimplemente como materia especial la lengua quechua parael primario y para el secundario, que sea optativa, no im-puesto, una materia especial más, igual que el francés y elinglés.

Respeto por nuestra historia, respeto por la historiade los pueblos originarios y la geografía de nuestra región.Necesitamos bibliografía de nuestra historia, de nuestros re-latos, ya que no hay en las bibliotecas, salvo un libro viejo deAbán (Se refiere a don Leopoldo Abán, historiadorabrapampeño), no hay. Nos educan con libros escritos enBuenos Aires y en otros países.

A los Institutos de Formación Docente (IFD) se lespide que den a conocer la historia local y regional a los maes-tros que están formando. La comunidad sabe parte de esahistoria, por ejemplo, la participación de gente de la comu-nidad en los ingenios azucareros, en el Malón de la Paz, Ba-tallas de Quera y Abra de la Cruz, en las ferias de trueque.

Lengua

Historia


Revalorizar las formas de cultivar. Volver a sembrarcon abonos naturales. Revalorizar la solidaridad en las for-mas de trabajo: minga, makipura, kallpa pura. Revalorizar elintercambio económico y cultural de las comunidades, porejemplo las ferias de trueque. Que se enseñen nuestrasartesanías: tejidos, hilados, teñidos con tintes naturales, ollasde barro. Que se valoren nuestras comidas: kalapi, kallapurka,etc. Que se preparen alimentos de nuestra región en los co-medores de las escuelas: llama, cordero, habas, maíz, papa,achacana.

Que se busque el desarrollo para la Puna. Que laescuela nos ayude a pensar en el desarrollo de la Puna, quesea defensora de los intereses comunitarios.

Desarrollo, Trabajo, Alimentación

La comunidad tiene que tener mayor participaciónen la escuela, tiene que saber qué está pasando. Que hayaun ida y vuelta entre la escuela y la comunidad. Debe habertrabajo mancomunado de maestro y comunidad.

Equilibrio: No todo lo de la cultura es bueno ni todoes malo. Es necesario el diálogo entre las dos formas de ver.Interculturalidad es convivir con las diferentes culturas. Noexiste verdadero respeto a la diversidad; ni el Estado queahora habla de diversidad la respeta realmente.

Que las leyes de educación intercultural se difundanmás. Muchos están estudiando de maestros y recién ahora seestán dando cuenta que esta discusión está viniendo fuerte,pero hace unos años atrás los maestros veían como un retro-ceso hablar de este tipo de cosas.

Los mayores dicen que la escuela los llevaba al des-arraigo, alentaba que fueran al ingenio y no valoraba lo pro-pio. Los maestros en general llevan al desarraigo, así nos va-

PREPARATORIAS DE ABRA PAMPA(20 de agosto y 7 de setiembre de 2002)

La comunidad frente a la escuela y los docentes



Preparatorias de Abra Pampa

mos a las ciudades y dejamos a los abuelos. También actúanasí nuestros propios representantes políticos.

Los medios de comunicación social tienen muchoque ver, contaminan lo esencial, lo natural y el lugar. Quere-mos preguntar a los abuelos.

Los contenidos escolares: el maestro puede enseñaralgo de nuestra cultura, pero si no hay docentes profesiona-les que sepan de esta sabiduría de nuestro pueblo, habríaque hacer como un contrato con los abuelos. También pro-poner cambios en los currículos teniendo en cuenta las re-giones.

La educación tiene que ser participativa y darle lugara los abuelos o a los conocimientos que nosotros tenemos.La escuela enseña con una visión. La visión de nuestros abue-los es otra visión. La sociedad se maneja en torno a esa visiónque es la visión imperante y así no se respeta la visión denuestros abuelos.

La propiedad privada de la tierra no existía para nues-tros abuelos, por eso no existían los alambrados. La solidari-dad es otro concepto que para nosotros queda corto, por-que nuestros abuelos trabajaban en la reciprocidad. Es dis-tinto el modo de ver, de pensar, de entender y de ir forjandoel propio destino como pueblo, como comunidad, como gru-po.

Los técnicos que vienen de afuera hablan de mejorarla hacienda para ganar más plata. Eso no ha sido nuestrointerés fundamental, pero siguiendo sus pautas nos sigue do-minando la cultura occidental preocupada en acumular ri-queza. Eso rompe nuestra manera de trabajar. Los alambrados,la propiedad privada, no pertenecen a nuestro pueblo.

Volver a la minga que ahora se ha perdido totalmen-te. Ahora todos queremos plata. Del mismo modo tenemosque rescatar el trueque.

Trabajar en comunidad es algo que en la antigüedadse practicaba mucho. En la actualidad se ha perdido el senti-do comunitario a causa de la cultura dominante y las políti-cas de gobierno.

Los valores de la escuela y los valores de la comunidad


Valores comunitarios que hay que transmitirlos por-que se perdió la parte esencial.

También se habló de la legislación y el derecho co-munitario. Nuestras leyes sirven para defender el derechoindividual pero no el derecho comunitario.

El abuelo nos ha hablado del trueque, que sus mis-mos abuelos también lo hacían, gente que pasaba por lassalinas y se iban a los valles y cambiaban (la sal) por otrosproductos y volvían y ese era su modo de subsistencia.

Siempre se habla de nuestras miserias y nunca de losavances de nuestro pueblo.

No se entienden bien algunas posturas de la iglesia.Por ejemplo con el tema de la chaya, en algunas ocasionesestán a favor y otras, en contra.

La cultura. Reconocemos que algunos docentes alllegar a sus escuelas, asumen algunas costumbres de las co-munidad, por ejemplo la chayada. Eso lo rescatamos de losdocentes.

No debemos perder las coplas tan nuestras y tan ori-ginales. A veces nos avergonzamos y sólo machados nos acor-damos de las coplas.

El respeto se ha ido perdiendo. Ese respeto que em-pieza en la familia y sigue por los abuelos. Las formas de lossaludos, por ejemplo. Nos acercamos a las escuelas y vemosque los chicos, a veces, están haciendo verdaderos escánda-los.

El respeto como valor comunitario




Tenemos gran sabiduría en personas mayores. Hoy alos abuelos los queremos mandar al asilo. Así la sabiduría y elconocimiento también se nos van al asilo. No hay respetorecíproco entre los miembros de la familia, ni entre alumnos,ni entre docentes, o sea que nadie respeta a nadie. El respe-to lo destacamos como principal en esta época difícil.

Si tendríamos ese respeto, volvería la tolerancia conotras personas diferentes a nosotros, ya sea en el trabajo, enla familia, y recién se va a poder hablar de la interculturalidad.Las instituciones públicas también tienen que tener repre-sentantes que respeten nuestra cultura.

Uno de los valores que se perdió acá es la confianza.La palabra valía mucho más que lo que hoy día vale un papelfirmado. Hoy, si hay que pasarle por arriba a un abuelo, se lohace. Ese respeto que antes había por los mayores, se per-dió.

La escuela es muy ignorante de nuestra cultura y laignorancia genera el antirrespeto. Para que haya respeto tie-ne que haber conocimiento. ¿Por qué nuestros abuelos res-petaban a la Pachamama? Porque conocían, no era por ha-cerlo no más.

Conocían que la tierra había un tiempo en que teníaque descansar y otro que era para sembrar. Y que cuando latierra nos da nuestro alimento es como nuestra madre cuan-do nos da la leche de sus mamas. Nosotros siempre estamosagradecidos a nuestra madre, a nuestro padre que nos haengendrado y a la tierra lo mismo, es un ser viviente más.

Ese conocimiento profundo no lo enseñan en la es-cuela. No lo enseñan por el mismo hecho de que los queenseñan no conocen.


Nosotros, además de pedir, queremos formar partede esa educación. O sea, enseñar lo que sabemos. Que nosescuchen y que aprendan.

Debe haber un trabajo mancomunado entre maes-tro y comunidad. Si un maestro no sabe qué maíz sembraren altura, seguramente va a haber un abuelo en la comuni-dad que puede aportar ese saber.

Pero esto va a depender mucho del material huma-no. El maestro puede ser abierto o tal vez cerrado y no acce-da. El pedido es que los maestros verdaderamente traten detrabajar con la comunidad y de buscar la sabiduría que hayen la comunidad.

Toda comunidad tiene su sabiduría y son los conoce-dores de lo que se puede hacer respecto a ganadería, a agri-cultura, a tejidos. Es decir, si el maestro no sabe, que pidacolaboración a la comunidad, y para eso la comunidad tieneque estar abierta.

En agricultura hoy se pretende que se use muchofertilizante, también los alimentos transgénicos, y ni uno niotro son confiables.

También por eso es bueno recurrir a las formas origi-nales. Nuestros abuelos usaban el guano u otro tipo de ferti-lizantes. En algunas escuelas existe el profesor de técnicasagropecuarias, pero sigue diciendo que hay que usar el ferti-lizante. Tampoco tienen en cuenta qué sembrar.

Frente a la desertificación que sufre la puna, nuestrosabuelos tenían técnicas para que el suelo sea más fértil. EnRinconada antes había duraznos y eso era porque los abue-los antes cuidaban a la tierra de forma diferente, su culturaera diferente.

Podríamos agregar el tema de las medicinas natura-les y de los teñidos naturales que se realizan con plantas dela zona.

También veíamos el grado de avance de la tecnolo-gía de nuestros antepasados, por ejemplo los cerramientos:ahora se utilizan los alambrados y como son caros consiguenpréstamos de aquí y de allá y no se sabe valorar los recursosque se tiene en la zona.

Economía, trabajo




En cuanto a la alimentación no se tiene en cuenta lacarne de la llama, o la achacana y es por desconocimiento.Es como que la escuela trabaja por una parte y la comunidadpor aparte. Al no haber interrelación no se valoran las cosasque uno tiene en el lugar.

Conocer más lo nuestro, los valores nutricionales delas cosas que tenemos acá en la comunidad: la papa, la car-ne de llama. Por ahí hace falta un poco más de estudio parasaber qué es lo que contiene la achacana.

En la casa se consigue más ese tipo de cosas y por ahívas a la escuela y comés fideo, arroz. Que en la escuela se déese tipo de comidas que comemos en la casa, como lakalapurka.

No decimos que todos los días van a comer eso, perotambién a medida que sepan qué valores energéticos, quéaportes nutricionales... O sea que desde la escuela se dé eseconocimiento.

Necesitamos que la escuela dé conocimientos másútiles. Nos enseña la planta del maíz y sus partes, pero nonos enseña cómo sembrarla y cómo mejorar la producción.

Los changos ahora son débiles. La educación nuncatuvo en cuenta la agricultura. Hay que volver a sembrar ce-bolla, ajo, por ejemplo, que da resultado aquí.

Con respecto a la salud y la alimentación. Vemos ladesnutrición total que sufren algunos chicos de los distintoscomedores. Tal vez no tienen en cuenta las comidas tradicio-nales que no demandan gran erogación de dinero pero tie-nen alto porcentaje nutritivo.

La escuela también tiene que ser proclamadora de laparte ecológica. A veces se dice, “no, acá en la puna no sufri-mos de problemas de ecología” y no es así.

Acá en Orosmayo vino una empresa a contaminar elrío con el fin del oro y eso ha provocado la muerte de mu-chos animales y, por ende, van a sufrir las personas.

No enseñemos que aquí no tenemos problemas, quevivimos respirando el aire puro. La escuela tiene que ense-

Alimentación

Ecología


ñar la realidad de lo que nos pasa. Tiene que defender latierra.

La escuela tiene que ser la iniciadora de esos temas,la escuela tiene la herramienta para eso, tiene que hacerlesconocer a los chicos que ellos son los que van a defender eldía de mañana.

Sabemos que ese contenido de la ecología está enlos Contenidos Básicos Comunes (CBC) como contenido trans-versal, pero no se está trabajando.

La ciencia del hombre avanza pero lo que buscanalgunos adelantos es solamente ganar más plata y poco se vecómo nos arruinan los campos.

Muchos dicen “saquemos las tolas que nos estorban”y nunca nos han enseñado que esas plantas hay que defen-der, son las que mantienen la naturaleza de nuestros cam-pos.

En nuestro grupo también hablamos de valorar losrecursos naturales que nosotros tenemos. Valorar y saber uti-lizar, que se transmita desde la escuela. El tema de las tolas,de la desertificación de la Puna, hay que conocer y valorardesde la Escuela.

Con respecto a la Ecología, por ahí nos dicen que loscoyas no saben nada de ecología. Está bien que nuestros abue-los nunca han aprendido la palabra ecología, pero ellos sa-bían cuidar la tierra, sabían cuidar el medio ambiente... eran100% más sabios que los que están cuidando ahora.

Nuestros abuelos tienen conocimiento de cómoimplementar el cuidado del medio, esos conocimientos setienen que implementar en las escuelas con las personas idó-neas.




Tampoco debemos perder los tejidos. Tenemos lostejidos a pulso y los tejidos a telar. En la escuela debería apren-derse más de tejidos, para defenderse al salir de la escuela.

Ya que tienen la materia prima a mano, la lana, tie-nen que saber hilar y después tejer.

En cuanto al tejido, que es fundamental en nuestrazona, actualmente en las escuelas no se les enseña a los chi-cos. Si los docentes no saben, que traigan a los abuelos queson los que tienen esa sabiduría. Del mismo modo con otrasartesanías.

La vestimenta es afectada por la moda. Hay un co-nocimiento poco profundo acerca de nuestra vestimenta. Elsentido que tenían los colores... Antes no era por la moda,era por la cultura.

Para nosotros la cultura abarca desde la vestimentahasta cómo relacionarnos con nuestro medio ambiente. Lamoda se rige por vanalidad: «porque me queda más bonito»,«porque es más barato», «porque es más caro...» La moda esla base de una descultura, digamos.

El respeto tiene que estar siempre, pero para quehaya respeto tiene que haber primero conocimiento, por esopedimos primero, que se conozca, por qué esa vestimenta,por qué hacían esos tejidos, por qué de ese color, por quéeducaban así a su hijos, por qué creían esto... El por qué detodo.

Tejidos, Artesanías tradicionales, Vestimenta


Necesitamos recuperar nuestro lenguaje. Muchasveces queremos participar pero no entendemos, o no nosanimamos a hablar. Sentimos una vergüenza que nos domi-na y nos mantiene quietos. La escuela debería respetar nues-tro lenguaje.

Necesitamos recuperar la lengua quechua. Seguirutilizando los términos quechuas que utilizamos en muchascomunidades: guagua, teki. Que se respeten algunos térmi-nos quechuas que los tenemos incorporados y que no losvamos a dejar. Que se respete ese lenguaje. Que la escuelatome como una lengua matriz al quechua.

Las escuelas enseñan inglés y francés y a nuestro idio-ma no lo enseñan. En vez de que nos den francés o inglés,que nos den quechua. Si el inglés y el francés son obligato-rios, por equidad y con mayor razón, el quechua debe serobligatorio aquí en Jujuy, donde el 95% venimos de coya osomos descendientes y nuestros abuelos hablaban quechua.

Así como los españoles enseñaron el español con suvisión de las cosas, así que un abuelo enseñe el quechua consu visión de la cultura.

Por más que nuestros abuelos saben poco y nada denuestro idioma, queremos que eso se rescate, porque esotiene que ver con nosotros que somos representantes de co-munidades aborígenes.

El lenguaje tiene que ver con nosotros, es como unavestimenta más de nuestro cuerpo, no es separado. Que seenseñe en las escuelas el quechua.

También tiene que ver quién lo enseña. Que no seaun profesor que ha estudiado con el mismo sistema educati-vo que estudia un profesor para otra materia. Tiene que seruna persona que tenga un conocimiento profundo de quésignifica una comunidad aborigen o qué significa la culturanuestra, la cultura propia.

Que el quechua se enseñe como una materia más yque sea obligatorio en todas las escuelas, o en esta regiónaunque sea.

Se podrían hacer unas escuelas de plan piloto. Unaen cada departamento o tres en cada departamento. Des-pués de cinco o diez años se ven los resultados. En Bolivia,

Lengua




creo que se tomó así, primero con un plan piloto y despuésla reestructuración del Sistema Educativo.

En el Departamento Santa Catalina y en la región LaQuiaca, hay muchos chicos que son bilingües y quizá ahí sepodría implementar más.

En nuestro grupo se habló de empezar con algunasacciones. Reconocemos que nuestros padres usan expresio-nes que son del quechua. Qué importante que sería que enlos Institutos de Formación Docente (IFD) les puedan deciresto a los docentes que se están formando. La idea es empe-zar con algunas acciones, no sabemos cuáles serán las accio-nes pero hay que hacer alguna, hay que empezar a hacer.

Se podría dar como materia o en talleres. Cuando unmayor va dando tejido, mientras tanto, da quechua. No ne-cesariamente tiene que ser una materia en el modo tajante yesquemático que tiene la escuela.

Depende de cómo vayamos fortaleciendo a los ma-yores, que son los que van a transmitir los conocimientosque tienen y ver que ellos no se sientan muy incómodos,porque para alguien que nunca ha estado frente a los chicos,va a ser difícil. Pero si existe un apoyo y un acompañamientode todo esto, se va a poder realizar.

Es mejor que se implemente como materia y no comotaller. La diferencia está porque el taller tiene menos valor.Como materia, se va a dar una correlatividad de siete años,que dura una escuela primaria. El taller puede tener unaduración de tres meses, a lo sumo un año.

Entonces, si la intención es que tenga respaldo jurídi-co, que entre en las bases curriculares. Como materia va atener más fortalecimiento, se le va a poder exigir al chico y aesa escuela irán los chicos que quieran.

Como materia va a tener evaluación progresiva y loscoordinadores de gestión educativa irían a evaluar. Así se daen Tarija, en la formación de maestros de Tarija.

No se tiene que ver como una amenaza que vamos aimponer. Nuestra lengua tiene que ver con nuestras cosas,las cosas que nos han prohibido y nosotros no queremos quea los chicos les pase lo mismo.

La escuela ha hecho desaparecer nuestra lengua.Hace cincuenta años se hablaba el quechua, hoy no.


Historia, cultura, ciencias sociales, libros

Se debe enseñar la historia oculta, que es más quenada la historia reciente, desde 1900 hasta nuestros días. Lasminas y el desarraigo de la gente. Ahora desocupados. ¿Cuán-tas riquezas trajo? ¡Qué poco les duró la riqueza! Cómo sefueron a las minas por el dinero. De los que volvían muchosestaban enfermos y la poca plata que habían ahorrado se lesiba en remedios. En 1970, el ferroviario era un rey. Teníavacaciones con todo pago para su familia.

Nuestra historia oculta que no sale a la luz por-que el sistema no lo permite. La historia que nunca nos con-taron. ¿Por qué se ha escondido tanta verdad? ¿Por qué nonos enseñaron la vida de Atahualpa, de Viltipoco, la batallade Quera, el Malón de la Paz, la batalla del Abra de la Cruz,del Aguilarazo? Seguimos estudiando a Colón, Sarmiento,Mitre, los que nos vendieron, los que mataron a los indios.

¿Cómo podemos recuperar y fortalecer nuestracultura? La fortaleza que nosotros vemos es recuperar a laspersonas mayores porque ahí está la sabiduría. Se la puederecuperar de la forma oral, pero muchos tienen miedo dehablar porque los que los hacen hablar, a los dos años yatienen un libro y se hacen ricos. Nosotros seguimos siendolos mismos pobres de siempre. Hemos perdido nuestra his-toria, por eso no se la enseña.

Hace tres años una profesora decía «pero si yalos indios no existen más». Si nosotros no tratamos de verque esto se fortalezca, se va a desaparecer, y hay conoci-mientos que se van a desaparecer, cosas que nos puedenfavorecer a todos se van a desaparecer. Estamos ante esa rea-lidad.

En los libros se escribe que los aborígenes exis-tieron en el pasado y que ahora ya no existen. De ese modo,se está dando por hecho algo que no es verdad y se nos estádejando afuera.

Con respecto a la enseñanza de nuestra histo-ria, muchos se justifican con que no tienen el material didác-tico disponible. Si yo me voy a trabajar a Susques y ni sécuándo se ha fundado, hasta enterarme, ya tengo un trasla-do y me voy a Jujuy. Y todas esas circunstancias hacen queno se lleve adelante lo que uno dice con mucha esperanza.




Consideramos importante que se sepa y se estudie lahistoria del pueblo, de la misma comunidad. Los alumnosdeben saber la historia del lugar, incluso para poder informara los turistas; les van a preguntar distintas cosas que los chi-cos no van saber.

Tendríamos que saber por qué nuestro pueblo tieneel nombre de Susques. Antes, en historia y en geografía, todolo que nos enseñaban era sobre los países europeos. A lomejor se puede rescatar la historia por distritos.

Hay cosas que nosotros queremos saber, que soncosas propias, de nuestros abuelos y hay otras, como la«juguetería» (se refiere a una formación geológica muy ca-racterística llamada así). No sabemos por qué esas piedrasson redondas y de otras formas; tenemos que investigar opreguntar a un geólogo o a un antropólogo o a una personaque sepa.

También podemos consultar libros, cuentos y leyen-das donde hacen referencia a nuestra puna, a nuestros luga-res, a nuestra manera de vivir. Que la juventud investigue,pero todo lo que se investigue que quede por escrito.

Podemos preguntarles a nuestros abuelos, que guar-dan la memoria que se transmite de generación en genera-ción. El abuelo le cuenta al nieto, al hijo, ese hijo lo va con-tando a su vez y así tiene que ser, nunca tiene que cortarse.

Lo que no estamos sabiendo es el grado de avan-ce al que llegaron nuestros abuelos y que nosotros tenemosque llegar a conocer. Nos corresponde saber qué era lo queellos buscaban, en qué cosas han avanzado. No vamos a es-tar creyendo que estuvieron aquí tantos años viviendo por-que sí nomás. Siempre que se ha escrito, se ha escrito muymal de nosotros. Entonces sería bueno que si no se va a ha-blar bien de nosotros, por lo menos, que no se hable mal.

La historia, la lengua, los valores, el respeto

(7 de setiembre y 3 de octubre de 2002)

PREPARATORIAS DE SUSQUES


A veces es difícil sacarles los documentos a los abue-los porque son muy celosos. Lo importante para rescatar lacultura es el diálogo entre los padres y los hijos.

Tenemos que rescatar los valores culturales de nues-tra comunidad y otras comunidades, que vienen de nuestrosantepasados. Rescatar el respeto en todo sentido, porqueahí nace todo; se ha perdido el respeto y así se han perdidomuchas cosas.

Toda persona pide respeto, hasta los mismos maes-tros. En la escuelas a veces no nos respetan ni los maestros,tampoco los niños se respetan. Cuando hablamos de respetoqueremos que nuestra comunidad se respete y que los do-centes nos reconozcan.

Es importante respetar y rescatar nuestro lenguaje: elquichua, el aimara, el kunza. Hay que insertarse en nuestrodialecto, en el dialecto que nosotros tenemos. A veces elmaestro quiere que corrijamos, pero nosotros tenemos nuestramanera de expresarnos, quizá no sea tan buena, pero esnuestra y creo que como aborígenes, como coyas, tenemosque exigir que se respete.

Sería lindo que la comunidad y los docentes busquenla estrategia para obtener estos informes y que se haga undocumento único, rescatar todo lo que podamos decir paraque tengan material los docentes porque si no le damos losmateriales, tampoco pueden hacer nada.

Primero debemos valorar nuestra historia, valorar lapropia historia y relacionarse con otras. Conocer lo propio y



Preparatorias de Susques

valorar lo ajeno, pero entendemos que no es solamente res-ponsabilidad de la escuela y los docentes, sino también par-te de nosotros como comunidad organizada.

Debemos esforzarnos en fortalecer nuestra identidad,de la que hace tiempo venimos hablando.

Si no nos conocemos nosotros, es imposible conocerlo otro, pero con las dificultades que vamos a tener nosotrosal conocer lo otro más que lo nuestro.

No tenemos que cerrarnos en nuestra cultura sinoaceptar la de los demás, el progreso del mundo actual, paraque contribuya al bienestar y a mejorar nuestra calidad devida. Hoy aceptamos muchas cosas que antes no teníamospara qué usar, para comunicarnos: el celular, el televisor, elcolectivo. Pero también hay otras cosas malas como la droga.Tenemos que aprender sin perder nuestras raíces.

La cultura, las costumbres

Hemos partido de un comentario de un muchachode Olaroz que contó un cuento, una leyenda, o un mito paralos que son estudiosos. Lo cuentan en Olaroz:

«En la mina de oro de Olaroz, se decía que el patrón,una vez, no quiso que se chayara como era la costumbre dellugar, ofreciendo tres corderos a la madre tierra con bastantebebida. En un momento apareció la veta de oro pero apare-ció un toro que no dejaba llegar al oro que había aparecido.Entonces como eran pocos, fueron a buscar a otras personasmás, para ver como rescataban el oro. Y cuando volvieronvarios grupos, el oro que había ya no estaba, se había con-vertido en una piedra blanca».

En las minas de oro se acostumbra chayar la tierra.Nosotros reflexionamos a raíz de esta leyenda un poquito yrescatamos la importancia de valorar las costumbres. Gene-ralmente los patrones son gente de afuera, veíamos cómo elpatrón no respetó la costumbre; decía que no quería los cor-deros y menos la bebida, porque nosotros tomamos dema-siado.

Por ahí, a lo mejor, habrá pensado eso. Pero ocurriólo otro. Él no entendía del respeto a la madre tierra, en lazona hay choque de culturas.


Después, en costumbres, nosotros hemos rescatadolo más importante, que es la cultura del trabajo y decíamosque nuestros antepasados no necesitaban de nadie para so-brevivir, sino que lo hacían por esfuerzo propio. Ahora encambio, esperamos del gobierno, del vecino, o esperamosde alguien y no debe ser así.

Nosotros también resaltamos la cultura de la alimen-tación, fundamentalmente el maíz, la harina cocida, el mote,el tostao, el charqui, el queso de cabra. Es una alimentacióncasi completa, la enriquecemos con carne o con leche, y nonecesitamos más nada para alimentarnos. Hoy en día, en laescuela, a veces, comemos cosas que realmente son artifi-ciales, que no nos alimentan.

Hemos tenido problemas en los comedores. Losmaestros preparan los menús con comidas que comen ellosy no quieren comer nuestras comidas. Antes no había niñosdesnutridos, niños con las muelas cariadas, nada. Ahora haytodas esas cosas porque no somos alimentados a base denuestras comidas regionales.

Rescatar la cultura de nuestras vestimentas.Todoshablamos y hablamos, pero nadie hace nada. El barracán, nilo conocemos, porque además que es caro, no se lo ponen.Lo más común es ponerse un saco o camperita de llama ymedias, porque son las que más necesitamos.

Para eso los padres tenemos que sincerarnos y decirqué quiero que usen mis hijos. Si vamos y compramos Adidaso Topper, o el pantalón más caro, no damos ejemplo y tam-poco los padres colaboramos con los artesanos de aquí.

En cuanto a las creencias comunitarias y expresionesrituales, se están perdiendo. Los cuentos, las coplas, las dan-zas, las fiestas patronales y el culto a la Pachamama. A veceslo hacemos cuando tenemos una reunión familiar.

Nosotros hemos puesto que se ha descuidado la par-te espiritual. Nuestros abuelos, después de cada comida,hacían una oración, daban gracias a la tierra para que vuelvaen frutos. Se perdió todo eso. Debemos recuperar nuestrorespeto por lo religioso, por las fiestas.

Cómo se hacían los casamientos. Nos hemos olvida-do totalmente del «alcance», donde uno se hacía compadrey donde se hacía el alcance al ahijado, un rito que se haperdido totalmente. Ahora bautismo y chau, vamos a la fies-ta. Ni siquiera el respeto al compadre y a la comadre, adon-de debería estar.




Otra costumbre olvidada es el «chuscharrutu». Nues-tros ancestros ponían en el techo un toro, ¿para qué seríaeso? Sería para que no falte la mercadería en nuestra des-pensa. Ahora no tenemos ni despensa.

Digamos que si al maestro no le gustan las costum-bres, si no está preparado para enseñar esto, porque él estáenseñando lo que le han enseñado, tampoco no le va a ha-blar de eso a los chicos, aunque les interese. Entonces el maes-tro no respeta las costumbres del lugar.

Es fundamental la relación de la comunidad con losdocentes para charlar sobre el tema, porque los docentessiguen sin saber la historia y las costumbres. Entonces vamosa llegar a un acuerdo cuando nos reunamos, nos juntemos, yahí hablaremos de educación.

Como siempre decimos, la educación sale primerode los padres, de ahí. Por eso en forma conjunta con el maes-tro tenemos que trabajar en educación.

Yo cuando era chico sabía cantar coplas, pero ahorala maestra no deja cantar coplas y nos toman como una cosade turismo nada más. Por algo folklórico, nada más. No comoes, una cosa cotidiana de la vida.

Hay maestros que están haciendo el esfuerzo, hacenlo posible para buscar nuestra identidad y el acompañamien-to, pero hay otros que todavía les falta, diríamos. Se habla deeducación intercultural, pero no se respeta.

Una de las cosas que nos ha parecido importantehacer, es que se ejerza influencia en los temas de decisioneseducativas en nuestra región. Decían la palabra «control».Uds. saben que la palabra control es un poquito confusa.

Uno por ahí tiene la experiencia, en nuestras comu-nidades, de que más bien ejercen el control de cuánta mer-cadería entra, si comen bien, el control únicamente de lacomida. No debe ser eso solamente, sino más, el compromi-so de los padres con la cuestión educativa.

Entonces, es cierto, debemos tener influencia y tam-bién alguien decía en el grupo, conseguir el equilibrio. Paraejercer el control tenemos que saber y aquí está el saber: laidentidad, el saber de la identidad. Para eso tenemos queestar formados en algunas cosas y saber reconocer la sabidu-

¿Qué pedimos a la escuela?



ría que tenemos, la sabiduría de la experiencia, los saberespropios.

Los maestros también tienen años de formación; lasdos cosas deben ser equilibradas. Primero se tiene que daren la casa y luego consolidar en la escuela, en forma sistemá-tica .

Ahora vamos a dramatizar. Esto es real y no es inven-to ni una imaginación. Pasó en San Juan de Quillacas.

(Situación entre un alumno y el director de la escuela)- (Entra el alumno cantando) «Lejos tengo mi

vidita / Lástima que no está aquí»- ¿Qué te pasa alumno?- ¡Ya se acerca el Carnaval!- ¡No! ¡escuchame! Aquí sólo se va a cantar,

sabés, para el cierre de clase, cuando ven-ga el Ministro, cuando vengan las autorida-des grandes. Se van a vestir con su vesti-menta de campo, con su cajita para que sesaquen una foto ahí y te den algunos rega-los. ¿Has visto?, ahora vamos a estudiar lasotras cosas que están dentro del currículo.

Acotamos aquí que este Director no entendía lo quela copla es para nosotros, por eso pedimos que se reformulenlas estructuras escolares y adecuarlas para dar lugar a la cul-tura local.

En segundo término que los proyectos de desarrollo,de salud y de otros ámbitos sean decididos y analizados porla propia comunidad, porque actualmente los lineamientospara la educación y la salud vienen desde arriba. No hayparticipación, no hay un consenso con la comunidad.

Entonces debemos participar para después ir un po-quito más allá. ¿Para qué? Para que nuestros hijos, nuestroschicos no se avergüencen de nuestra cultura. Eso rescatába-mos nosotros. Eso es lo principal y nada más.

Ahora la Reforma de la Constitución Nacional, Artic.75 inciso 17 abre las puertas para poder participar y hoy,gracias a Dios, se está comenzando a trabajar por nuestra

Una dramatización



cultura. Todos tenemos que trabajar en conjunto, pero orga-nizados, porque si no nos organizamos y estamos peleándo-nos, no lograremos nada

Queremos una educación que respete nuestra iden-tidad, la diversidad y que sea abierta a otras culturas. Porquela cultura fortalece la identidad y da sentido de pertenenciaa un pueblo originario como el nuestro y eso genera orgullo,especialmente en los niños, que los fortalece para relacio-narse con otras culturas en igualdad de condiciones.

Necesitamos espacios generados por la escuela paraque se concrete este pedido de la comunidad.

Primero debemos valorar y conocer lo propio. Saberde nuestras raíces, de dónde venimos, quiénes somos, paraentender lo ajeno e intercambiar con los demás. No sólosomos un grupo de personas, sino que estamos relacionadoscon el territorio, con la cultura, los recursos naturales, patri-monio y todo lo que nos rodea.

Las comunidades deben tener control de las decisio-nes sobre su propia cultura. Aceptamos la de los demás yaceptamos el progreso del mundo actual que contribuye albienestar y a mejorar la calidad de vida. Pero los medios decomunicación nos venden culturas ajenas que nos quierenllevar a dejar de lado lo nuestro y convencernos de que nosirve. Tenemos nuestra propia concepción de desarrollo yprogreso.

Exigimos que se cumplan y respeten nuestros dere-chos como aborígenes y que se tengan en cuenta los siguien-tes aspectos en la educación:

El respeto entendido como un valor primordial quese está perdiendo y que la escuela puede ayudar a recupe-rar. Respeto a nuestra identidad y respeto, en general: pa-dre, hijo, docente. Entendemos que el saludo es un valor yque es parte de ese respeto. Que la escuela enseñe a losniños a saludar a sus mayores y a sus iguales. También es unvalor el respeto a sí mismos y al lugar donde vivimos.

Respeto y valoración de las costumbres, rituales ycreencias de nuestra cultura. Si hablamos de cultura estamoshablando de vida. Esa cultura está viva, es nuestra cultura

Declaración de la Comunidad de Susques


atacameña. Debemos valorar costumbres, rituales e historiade nuestra comunidad, los festejos religiosos, las fiestas pa-tronales, Pachamama, Todos Santos, danza de los suris, dan-za de los sicuris, copleada con caja, chayada, señalada, mar-cada, casamientos, bautismos, chuscharrutu, flechada, creen-cias comunitarias.

Vestimenta: elaborar productos de la zona para eluso diario y para la venta. Recuperar nuestras comidas, vol-ver a nuestras formas de nutrición tradicional a base de maíz,harina cocida, mote, queso. Elaborar productos y comidascon recursos de la zona: charqui, ulpada, chilcán, chicha,tostado, piri con grasa. Antes no había niños desnutridos, nicon las muelas careadas. Ahora los niños no tienen capaci-dad física, mental y espiritual como nuestros ancestros. Su-gerimos que estos alimentos sean incorporados en la dietade los comedores infantiles y escolares. Se debe aprender,conocer y usar adecuadamente los medicamentos regiona-les (hierbas medicinales). Volver a prácticas económicas tra-dicionales, como el trueque y la minga.

Debemos recuperar nuestros aspectos arquitectóni-cos, rescatar las viviendas y los métodos constructivos tradi-cionales. Recuperar historias de la creación de nuestras co-munidades, el por qué de sus nombres, características geo-gráficas. Fomentar el cuidado y la preservación de nuestropatrimonio arqueológico para evitar el saqueo.

Debemos promover el respeto por la organizaciónde nuestra comunidad. Rescatar la «Cultura del Trabajo»: esdecir trabajar por sí mismos, sin esperar de los demás. Eneste sentido, las actividades de la escuela deben relacionarse




con las de la comunidad. Educar en la responsabilidad, esrespeto también.

Queremos respeto al lenguaje que usamos. El maes-tro enseña al niño a expresarse, pero debe respetar la formaregional de expresión del alumno (quechua, aimara, kunza ynuestro modo tradicional de hablar el castellano). Que laescuela respete y parta de nuestra forma de hablar, de pen-sar, de creer. Se debe investigar qué pasó con nuestra len-gua, aunque sean grandes las dificultades para recuperarla.

Muchos maestros están en el camino de entendereste proceso, por ahí no es que el maestro no quiera, sinoque no está formado para escuchar. Los docentes podríanayudarnos a recuperar todos esos saberes, estos valores y serátambién responsabilidad de las comunidades hacerlo tam-bién en sus familias.

Consultar a nuestros mayores, a nuestros abuelos.Consultar a especialistas y científicos, arqueólogos,antropólogos, geólogos, historiadores, pero que lo hagandesde la mirada indígena. Investigar de libros, de cuentos,de comentarios y documentos que se puedan rescatar. Quetodo lo que se investigue quede por escrito, en libros o infor-mes. Que se posibilite la creación de bibliotecas para queesta información esté disponible para las escuelas. Si se pu-blican, que se reserve el derecho de autor para las comuni-dades.

Queremos una escuela exigente. Queremos que elchico entienda, sepa y tenga capacidad de seguir estudian-do. Si lo fortalecemos en su identidad podrá entender máscosas.

Planteamos la necesidad de una mayor interrelaciónde docentes, comunidad y padres. Asumimos que no es sóloresponsabilidad de la escuela y de los docentes, sino tam-bién es importante la participación de nosotros como comu-nidad organizada. Es necesario un trabajo con otras institu-ciones, que se supere el individualismo y se genere lasolidadridad.

Que se respeten los derechos reconocidos en el art.75 inc. 17 de la Constitución de la Nación Argentina y elConvenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo(OIT).


Los pobladores de comunidad de El Moreno pedi-mos a las autoridades educativas los siguientes puntos:

Que desde la escuela se revalorice nuestra cultura,que se respete nuestra identidad, fundamentalmente, quese respete nuestra lengua materna. Por muchos años «elcarancho escuela se comió la lengua de los chicos», que nohablan ni opinan y es fundamental que vuelvan a expresarselibremente. En este sentido la escuela no contiene a nuestragente.

Consideramos que se debe enseñar desde el respe-to, que constituye uno de los valores más importantes queheredamos de nuestros antepasados. El respeto a los mayo-res, recuperando el saludo, por ejemplo. El respeto entre losniños, que deben aprender que no debe haber diferenciasentre ellos. El respeto a nuestras fiestas y tradiciones. Respe-tar, cuidar y recuperar los sititos arqueológicos.

No debemos perder aspectos importantes como lacopla, los cantos, como los villancicos, las comidas regiona-les, las danzas de los suris, los cuartos, los tejidos, la siembracompartida, como la minga. La escuela puede ayudar paraque se preserve.

Es importante saber más de la historia de nuestropueblo. La historia de los caminos y los lugares. Conocernuestro territorio, el lugar donde vivimos, saber el por qué sellaman así. Conocer a sus familias.

Que la escuela eduque desde la responsabilidad y lacultura del trabajo. Que nuestros hijos crezcan en esta cultu-ra para ser servidores de su comunidad. Es importante tam-bién que estén presentes valores espirituales y morales.

Creemos que las comunidades deben estar unidas,que todos debemos participar más para mejorar nuestra edu-cación.

El Moreno, 31 de agosto de 2002

Declaración de la Comunidad de El Moreno

(10 de agosto y 31 de agosto de 2002)

PREPARATORIAS DE EL MORENO



Preparatorias de Humahuaca

El sistema no debe menospreciar en la práctica nues-tros conocimientos, técnicas, forma de pensar, comportarse,expresarse, porque es resultado de nuestra cultura. Son ca-racterísticas nuestras, propias, y eso no pueden quitarnos,como nuestra alimentación que era a base de quinua y maíz.

Que se valoren, se respeten, se recuperen todos lossaberes, conocimientos, que hacen a nuestra cultura en unmarco de igualdades y posibilidades de desarrollo, para quelo nuestro no se pierda, sino se difunda.

Que las autoridades entiendan, desde su práctica yde la toma de decisiones, que todos los proyectos ylineamientos educativos destinados a comunidades aboríge-nes, deben tener necesariamente espacios de consulta y par-ticipación protagónica, porque sólo así estaremos de comúnacuerdo, apoyaremos y trabajaremos con agrado.

Los aborígenes decimos que no queremos quedar-nos solamente con lo nuestro y nuestra recuperación y prác-tica cultural, sino queremos participar y aprender la riquezade otras culturas, en un contexto de respeto e iguales posibi-lidades.

(27 de julio y 14 de setiembre de 2002)

Sistema educativo y cultura originaria

Sobre la escuela

Que se trate en las aulas el tema identidad, porquevemos cómo nuestros jóvenes y niños asumen otras identi-dades, que no está mal, pero para hacerlo que primero asu-man la identidad nuestra.

Tenemos el derecho de aprender cosas que a noso-tros nos hagan falta, que sean útiles para nuestra vida, paranuestra comunidad. Conocimientos que podamos usar enbeneficio de nuestro bienestar y del bienestar de la familia y

PREPARATORIAS DE HUMAHUACA


de la comunidad. Esa comunidad tiene su peculiaridad devida, su forma de vida y, por lo tanto, tenemos que apuntar aeso.

De los nueve que integrábamos el grupo, todos nosasombrábamos de cómo hasta hoy seguimos con el sistemade afuera. Nosotros, como indígenas, no tendríamos queaceptarlo. Nuestra casa era un mundo y la escuela otro mun-do. No podíamos oponernos por los rebencazos que nosdaban. Nos hacían sufrir en la escuela.

Pedimos a las autoridades que implementen progra-mas, cursos de capacitación, sensibilización, de conocimien-tos de nuestra cultura, su realidad, su historia, presente yfuturo.

Que los maestros sean del lugar, avalados por losmiembros de las comunidades aborígenes.

No estamos rechazando a los maestros, a los herma-nos, que vienen de afuera, sino que es de sumo interés queestén capacitados, que conozcan nuestra identidad y nosayuden concretamente.

Que se permita la articulación, en la enseñanzacurricular, con miembros de la comunidad, que puedan con-vertirse en agentes o actores útiles al momento de transmitir.

Sobre los docentes




Que las autoridades o equipos gubernamentales quetoman decisiones, que definen políticas educativas, conside-ren positivamente la participación activa de nuestros mayo-res, abuelos, en orientar, acompañar acciones, que apuntena valorar, recuperar nuestra cultura o a planificar estrategiasde gestión. En ellos está el mayor conocimiento y experien-cia de lo nuestro.

A los chicos se los prepara para otra cosa y no paraque vivan para su comunidad, no para que aprovechen susrecursos.

La escuela tiene que tener hoy otra visión. El maestrono está preparado para eso, él va y enseña lo que mejor leparece. Si el alumno dice, «yo quiero aprender a hacer elbarro para hacer una olla», él le dice: «no señor, Ud. ahorava a manejar la computadora».

Que se oriente más a los docentes a desarrollar yexplorar actitudes, el pensamiento reflexivo crítico y los co-nocimientos significativos desde lo nuestro. De lo regional alo general, para que nuestros niños logren competencias im-portantes que permitan desarrollarse, proyectarse.

Hace falta unirnos al maestro, conversar, ver de quémanera vamos a dar solución en conjunto.

Que los docentes tomen conciencia , respeten y ayu-den a que nuestra forma de hablar no desaparezca. El nues-tro es un lenguaje materno, regional, propio, que nos carac-teriza y que es parte de nuestra cultura. No destruir la cultu-ra es no borrar nuestra lengua, porque con ella nos comuni-camos muy bien, nos entendemos y nos sentimos iguales.Esta forma de hablar, con su música y fonética, se ha transmi-tido de padre a hijo, de generación en generación.

Pero también queremos aprender muy bien el caste-llano estándar, el inglés u otros idiomas, conjuntamente connuestra lengua, para dialogar de igual a igual con otros her-manos.

Nuestra literatura: cuentos, coplas, leyendas. Esa esuna riqueza grandísima que nosotros preferimos cambiar poruna letra de cumbia que habla de la droga, malas palabras,etc.

Lengua


Que se recupere, se reconstruya con la comunidad yniños, y se enseñe la historia local, sus personajes, héroes,batallas, que protagonizaron nuestros antepasados.

Que se enseñe lo referido al aborigen, pero no comopersonas que vivieron en el pasado sino como seres huma-nos que hoy viven.

Queremos una educación que desarrolle y explotelo que tenemos y podemos. No que nos haga olvidarlo.

Que se acuerde con las comunidades y alumnos paraelaborar bibliografías.

Las autoridades deben hacer cumplir las leyes quefavorezcan a las comunidades aborígenes.

Las escuelas, los docentes, deben interpretar e inte-resarse por comprender qué cosas queremos dejar comoherencia cultural a nuestros hijos, como comunidades aborí-genes poseedoras de una cultura milenaria.

Que se respete nuestra postura, como lo establece elArt. 75, Inc. 17 de la Constitución Nacional, Convenio 169de la OIT, ratificado por Ley 24.071 y la Ley 23.302.

Reclamamos y relacionamos a la educación con laposesión legal de las tierras porque nuestra educación se basaen ella, en la naturaleza. Las enseñanzas más grandes lasaprendemos de ella y su evolución, por ello, sostenemos quenuestro razonamiento se basa en la naturaleza.

Historia, Ciencias Sociales, legislación, libros




Que se declare feriado nacional el Día del Aborigen.Que se tengan en cuenta las batallas como Quera, de la Cruz,y otros sucesos como el Malón de la Paz.

¡Qué lindo sería llevar a la práctica lo que hemospuesto aquí por escrito! Si hoy, en lugar de irnos a BuenosAires, a las villas, nos damos cuenta de las riquezas que tene-mos en nuestro pago, vamos a encontrar para vivir. No bien,por supuesto, no holgadamente, pero vamos a tener muchí-simo trabajo, sin necesidad de buscar mucho el peso.

El trueque, el cambalache, harían trabajar masiva-mente, especialmente en nuestra provincia. Si nosotros te-nemos en el Ramal productos muy distintos a los de la Que-brada, hacer el cambalache, el trueque. Estamos hablandode la materia prima.

Otros de los valores serían comidas, actividades re-gionales y medicina. De comida hay que rescatar el maíz, laquinua, todas las comidas que hacían nuestros antepasados.Hemos discutido un poco en nuestro grupo, no quedarnosexclusivamente con nuestra comida. Siempre recibiendo elingreso de otras comidas como el arroz, todo, pero siempretambién nuestras comidas. Se complementan. Antes la gentecomía todas comidas de acá y por eso éramos petisos. y aho-ra comemos de todo y somos altos. Queríamos llegar a esto,no quedarnos encerrados como en un vaso, o sea recibir,intercambiar.

Nuestra medicina que es curación con yuyos y losritos. Hablábamos del susto, de la empachera, que se curancon yuyo y con las prácticas nuestras.

Economía, alimentación, medicina tradicional


El respeto a la naturaleza, a los mayores. A las creen-cias, a las formas de expresarse, a mayores, hijos y vecinos.Respeto a los mayores y ancianos en general. Porque a travésde los mayores aprendimos a respetar al otro. Antes, el afec-to que sentíamos lo expresábamos al darnos la mano. Cuan-do dos personas se cruzaban en la calle se sacaban la gorra yeso era también respeto, ahora causa risa. Las costumbres,los saludos, sus formas y sus gestos.

El mismo respeto se tiene a la naturaleza y a laPachamama, porque los padres con este rito rinden respetoa la naturaleza que se transmite de padre a hijo a través de lahistoria oral. No hay libros que lo enseñen. Somos fruto deesta historia oral y de cómo ahora seguimos transmitiendooralmente este respeto, desde el más chiquito al más grande.

La responsabilidad, enseñar, recibir y dar, porquenunca terminamos de aprender y siempre estamos enseñan-do lo que hemos aprendido. La casa es la base de la ense-ñanza, el recibir y dar.

El saber dar: porque a veces no queremos enseñar loque sabemos. Tenemos la cultura del saber compartir.

Recuperar la flechada, el chuscharrutu, la minka, quees el trabajo solidario, el trueque aunque ahora estédistorsionado, porque en el medio está lo que son los «crédi-tos»1 y antes no, por ejemplo, un kilo de cuero eran tres kilosde azúcar, no hay dinero de por medio.

Costumbres: la marqueada, señalada, la Pachamama,la minga, el trueque. Otros valores están en el paisaje, en lonatural, la agricultura y en nuestros animales. En nuestra cul-tura están los misachicos de valor espiritual, el carnaval, ladiversión y el desahogo, la copleada, la anata, caja,erquencho, como expresión del sentimiento. La cuarteadaque realizan las personas y la cuarteada que se realiza a ca-ballo, en agradecimiento a los santos.

(10 de agosto, 8 de setiembre y 2 de octubre de 2002)

Valores tradicionales de la comunidad que la escuela puede ayudar a rescatar

1- Los «créditos» son vales que ofician como dinero interno en los modernos mercados de trueque.

PREPARATORIAS DE TILCARA Y TUMBAYA



Preparatorias de Tilcara y Tumbaya

Valores y costumbres: carnaval, hacer la chicha, ve-neración a los Santos, rito a la Pachamama, Todos los Santos,hacer ofrendas, la minga, flechada, corpachada, chayada. Eluso del tejido artesanal, las coplas, tocar la caja, erquenchada,las distintas creencias, el uso de las medicinas naturales, nues-tros códigos lingüísticos, nuestro idioma, el uso de nuestrosrecursos, la arcilla, hacer platos, ollas, etc.

Celebración a todos los santos, por ejemplo San Ra-món, San Roque y está Todos los Santos, en noviembre.

A la escuela le pedimos la reflexión comprometidadel docente. ¿Qué le pedimos a la escuela? Que se edu-que... pero en nuestro sistema, en nuestra forma de pensar yver las cosas. Que el mismo docente esté comprometido conla comunidad, que sepa hablar el mismo código que su co-munidad, o sea, que no cambie la mentalidad, la filosofía oideología, sino que siga el mismo curso que tiene esa comu-nidad.

El docente debe aprender a dar y repartir lo que haaprendido.

Que tenga en cuenta la cultura del pueblo, y tengaparticipación en la cultura viva de su pueblo y no ladistorsione.

Los maestros deberían estimular la enseñanza desdenuestra cultura a los niños. Es fundamental que desde la for-mación docente se reflexione acerca de la propia identidadintecambiando con su pueblo.

Valorar y respetar desde la escuela la lengua regio-nal, la vestimenta, la alimentación (el mote, el charqui, elchilcán, el tostao).

Respeto a los mayores y ancianos en general. El salu-do. El reconocimineto de nuestra identidad. Las costumbres:el rito a la Pachamama, el Carnaval propio.

Recuperar los procesos naturales de elaboración delqueso. Incentivar el cultivo de maíz, el trigo y muchas otrascosas.

¿Qué le pedimos a la escuela y a los docentes?


Nosotros le pediríamos que en las escuelas se enseñecomo antes, que no se usen máquinas de calcular y otrosaparatos, porque los niños no llegan a desarrollar su propiamente, están solamente atenidos a la máquina de calcular.Se deberían tener en cuenta los estados de los niños y tam-bién que el docente valore nuestra cultura y no discriminenuestra identidad.

También tenés que respetar la religión del niño, cómohabla, su manera de ser.

Estamos de acuerdo en que no nos podemos quedaral margen de la comprensión del mundo. Tenemos que te-ner acceso a la cultura universal, sin perder la identidad denuestra comunidad.

La Educación Intercultural es un reclamo justo perodebido a la falta de compromiso e iniciativa son pocas lasescuelas que realizan esta experiencia. Este convenio debeestar incluído y cumplirse en el sistema educativo para ayu-dar y fortalecer a las comunidades indígenas. En la prácticano llega o llega distorsionado. Depende de quién lo imparte.

Cuando hablamos de Educación Intercultural, lo pri-mero que preguntamos es si existe Educación Intercultural.Decimos que no. Nos preguntamos si esa escuela nos sirve ono nos sirve, y algunos vimos que nos servía a medias y otrosque no, porque es la implementación de una ideología paraasimilarnos. Es una realidad. Si hay una ley, no debe ser loque desearíamos, sino que debe pedirse que se cumpla efec-tivamente, más si dentro de este sistema está así establecido,más si apunta a fortalecer y rescatar nuestra cultura.

Que la escuela enseñe a respetar. Se está perdiendomucho el respeto, el saludo hacia los mayores, también a serhonesto con los demás. Que se enseñe de nuestra cultura,nuestras costumbres y creencias. Que se enseñe nuestra pro-pia historia. Que se enseñen las cosas que sirven para viviren nuestro pueblo, en nuestro lugar de origen, por ejemplosembrar; hacer artesanías de distintos materiales: tejer y tra-bajar arcillas y otras cosas del lugar. Nosotros creemos que síes un reclamo justo. Hoy la escuela no imparte EducaciónIntercultural. Se respeta la identidad de otras culturas y no lanuestra. Queremos que se cumpla lo que ya está escrito ytambién se pueden modificar algunas leyes.

Sobre la Educación Intercultural



Si no reconocemos primero quiénes somos es másdifícil transmitirlo, enseñarlo a nuestro pueblo. Los jóveneshoy no nos reconocemos. Tenemos vegüenza de lo que so-mos.

Sobre los medios de comunicación vimos que, porejemplo, en televisión, las propagandas o programas son da-ñinos para nuestros niños, que tratan de imitar, asimilan muyrápido las malas costumbres. Y en las radiales, se burlan de loque nosotros expresamos al hablar.

Nosotros queremos nuestras propias leyes, que nosamparen. No quedarnos encerrados, al contrario, que hayaleyes que nos protejan para que no se tergiverse nuestra cul-tura.

El carnaval antes era una celebración de la cosechadel maíz y se celebraba con chicha, pero ahora la hemostergiversado porque hemos traído cosas de afuera y no he-mos respetado lo nuestro, lo propio. Como así también sehan ido cosas de nosotros para afuera. Eso está mal porqueno hay nada que nos proteja.

Hay cosas que se están produciendo afuera cuandoes originario del lugar, de la zona. Se lo están llevando afueray patentando como propio. Si sigue así, todas las cosas seránestadounidenses y nosotros no vamos a tener nada origina-rio. Toman la papa y le cambian algunos tipos de genes paradecir, «esta papa es de Estados Unidos», cuando ha sido sa-cada de aquí. Con los animales lo mismo, por ejemplo lla-mas y vicuñas.

El carnaval, para nosotros, era una fiesta familiar.Ahora se ha ido al comercio, con gente de afuera que nisiquiera conocemos. Viene gente de afuera con otras ense-ñanzas, con otros aspectos, y lo de nosotros se ha perdido. Elcarnaval para nosotros era hermoso, familiar, se tomaba chi-cha, aloja, todo. Ahora vienen más a destruir el pueblo y sonmuchos, nosotros somos pocos. Si alguno de nosotros no separa, no va a cambiar esas cosas. Ellos vienen por diversión,pero esa diversión debe ser sana, una fiesta linda.

Igual «Todos Santos», que es tan venerado pornosotros; nuestras ofrendas son nuestra cultura, no tienenque perderse, poco o mucho tiene que seguir haciéndose,porque esa enseñanza ha venido de nuestros tatarabuelos,

Responsabilidades de la comunidad y el Estado

Preparatorias de Tilcara y Tumbaya


de nuestros abuelos, eso tiene que seguir conservándose.Muchas veces nuestros hijos dicen: «ya no haga, no es cos-tumbre, usted nomás por gastar...» No es eso, es nuestra cul-tura, lo que nadie nos ha podido quitar, nuestra riqueza dela zona. Para nosotros tienen mucho valor estas cosas.

Realizamos un debate llegando a la conclusiónque debemos conservar nuestras enseñanzas, artesanía, co-midas, vestimenta, porque mucho ha cambiado desde quenos dejaron nuestros antepasados, nuestros abuelos. Muchoslas perdimos y ya no las ponemos en práctica; compramostodo hecho y todos tendemos a la facilidad. Revalorizar losvalores nuestros, saber reconocerlos y llevarlos en práctica ytambién saberlos respetar.

No perder las costumbres, los ritos, laPachamama, el carnaval, la señalada, y mucho más, que no-sotros no debemos olvidar. El conocimiento debe volver to-mando nuestros valores de organización de los pueblos, enla naturaleza. O sea, el sol, la tierra, el agua y el aire, contodos sus elementos que complementan la vida, pues esta-mos insertos en ella. Esto expresa una ideología, una filoso-fía. Esta es la razón de orientación que queremos para nues-tros hijos y nietos.

Se debe incorporar el convenio 169 (de la Or-ganización Internacional del Trabajo OIT).

También está el idioma que es muy especial comovalor de comunicación social, las creencias, las leyendas.Mantener nuestra cultura, el fortalecimiento y enriquecimien-to.

Referente al idioma, hablamos del dialecto, lo quemantenemos desde nuestro antepasados, que deberíamosrespetar lo que teníamos como el quechua, el aimara y unpoco la parte del guaraní y otras lenguas que nosotros a lomejor teníamos, no sabemos. Que se respeten estos idiomasy los dialectos que tienen, ya que tenemos un dialecto origi-nario, propio, nuestro. Una manera propia de hablar. Noporque vayamos a una escuela queramos cambiar, transfor-mar por un dialecto porteño, extranjero. Que conservemosun poco eso, nuestra manera de hablar.

Lengua



Fortalecer la identidad guaraní. Recuperación de lalengua materna y la cultura guaraní. Revalorizar nuestra iden-tidad, historia y costumbres. En la escuela se margina, no setiene en cuenta, es para burla, existe mucha marginación.

Revalorización de la lengua materna, medicina tra-dicional, Arete Guasu (Pim-Pim), comidas tradicionales. Re-cuperar la medicina natural, tradiciones, festividades, nues-tra lengua, danza, música, rituales.

Recuperar la creencia en Ñanderu Tumpa (NuestroSeñor Dios). Somos un pueblo espiritual.

Recuperar y promover las fiestas como el Arete Guasu(Pim-Pim).

Compartir en las diferentes culturas, recuperar el co-nocimiento a través de la música y las artesanías.

La escuela debe enseñar nuestra propia historia. Pe-dimos a las escuelas que enseñen nuestra propia historia,porque muchos hermanos han participado y siguen partici-pando en el cambio de nuestro país, antes de 1810 y en lalucha por la Independencia.

El 12 de octubre es un día de luto para nosotros, laeducación actual es la que nos hace festejar la muerte deaborígenes.


Identidad, historia, creencias y costumbres

Lengua guaraní

No queremos que se pierda la lengua materna, nioral, ni escrita.

Hablar y escribir el idoma guaraní. Que haya idó-neos y maestros.

Capacitación técnica para enseñar la lenguaguaraní en la escuela con maestros idóneos.

Preparatorias de San Pedro

PREPARATORIAS DE SAN PEDRO


Buscar personas capacitadas que se encarguen detransmitir los conocimientos acompañadas de un anciano delpueblo.

Recurrir a los ancianos que son los que están dis-puestos a enseñarnos y por ellos conservamos nuestro idio-ma. Recurrir a los ancianos, que son bibliotecas vivientes,para transmitir su sabiduría.

Que se incorporen docentes indígenas al sistema vi-gente.

Que los capacitadores sean miembros de las comu-nidades y sean reconocidos en igualdad de cargos aunqueno tengan estudios completos.

Capacitación de idóneos para enseñar en las escue-las. Capacitación técnica para que los capacitadores guaraníespuedan enseñar en las escuelas.

Recurrir a los ancianos para profundizar el conoci-miento.

Idóneos y maestros

El respeto y el derecho de los pueblos indígenas nose aplica en ninguna de las instituciones. Lo que se logra espor el esfuerzo de las comunidades.

Ningún Estado puede negar nuestra existencia, sedeben respetar las leyes.

La escuela puede fortalecer, ayudando al niño abori-gen a no perder su cultura.

Pediríamos una escuela propia para poder mantenernuestra cultura, en donde nuestros hijos y nietos se formenpara el día de mañana y sean buenos representantes de nues-tro pueblo. (Esta postura fue muy discutida, sobre todo, porlos jóvenes guaraníes presentes).

Respeto hacia el conocimiento de los niños, de sussaberes previos.

Nuestros mayores deben colaborar en la enseñanzade las costumbres para mantener nuestra identidad. Vivir enarmonía y en unidad.

La escuela nos margina, en la casa hay otra cultura,en la escuela nos enseñan una cosa y en la casa es otra.

Gran confusión, estamos entre medio de los criollos.En esta Argentina se pierde todo, sólo hay individualismo. Se

Sobre la escuela y el estado



confunde a los niños, ellos no saben para dónde van a tirar.

La escuela debe fortalecer la identidad ayudando alos niños a no perder su cultura, respetando el conocimientode los mismos.

Es excelente lo versado en los textos (se refiere a lostextos sobre Educación Intercultural presentados para traba-jar). En la realidad, no se cumplen.

Si se cumple, es en pequeña escala, en Yuto, Liberta-dor y El Talar, a través de los proyectos movilizados porENdePA. Algunos en convenio con la Secretaria de Educa-ción y muchos, por esfuerzo propio, sin retribución salarial.


Reflexión de conceptos sobre Educación Intercultural

Preparatorias de San Pedro

PREPARATORIAS DE LIBERTADOR

Lengua materna guaraní. Medicina natural, forma decurar tradicional.

Historia verdadera. Sabiduría de nuestros abuelos.La unidad de nuestro pueblo. Artesanías tradicionales. Co-midas tradicionales y vestimenta.

Nuestra fiesta: Arete Guasu, Pascua, Pachamama.Nuestros instrumentos musicales.

Características culturales consideradas como valores


1- Antigua tradición guaraní que promete la existencia de un paraíso terrenal, al que se puede acceder en vida,donde no es necesario el trabajo, no existen el frío, la sed, el hambre, la guerra, la enfermedad, ni la muerte.

Proyectos de ley que incluyen los derechos indíge-nas en la educación.

Inclusión de los integrantes de comunidades aborí-genes en cargos jerárquicos, en cada área: educación, salud,cultura.

Reforma curricular para recuperar la historia y geo-grafía. Para recuperar la lengua guaraní. Para recuperar lasartes y la cultura.

Implementación de la lengua guaraní en las escue-las.

Reconocimiento de idóneos (que tienen alta compe-tencia en el manejo de la lengua guaraní, que están en con-diciones de transmitirla y enseñarla, pero no han obtenidoningún título, que en algunos casos ni siquiera han sidoescolarizados), para desempeñarse como maestros bilingües.

Titularidad de los maestros bilingües.

Reconocimiento de bachilleres pedagógicos guaraníespara la enseñanza (es decir, que se les reconozca competen-cia para desempeñarse como maestros).

Demandas de las comunidades a la educación


Leyendas, mitos, narraciones orales. Pedagogía an-cestral.

Recuperación de nuestra «Tierra Sin Mal»1. Acceso alos recursos naturales: caza, pesca, recolección de los pro-ductos naturales.


Reconocimiento de maestros guaraníes sin puntajede cursos de perfeccionamiento (que se implementen cursosgratuitos que otorguen puntaje para estos maestros).

Proyectos de capacitación docente con puntaje, dic-tados y otorgados por idóneos (ancianos de las comunidadesversados en saberes tradicionales).

Fondos especiales para la educación guaraníimplementada desde la comunidad para recuperar la Histo-ria Oral, recuperar la lengua; para proyectos autónomos delas comunidades.

La educación es un derecho, no sólo de los pueblosindígenas. Lo fundamental es sostener la identidad.

El respeto por la identidad debe estar presente por-que esto llevará a la libre determinación, formar valores paradejar de ser esclavos.

La educación es parte de todos, con la participaciónde todos; no ser esclavos del sistema.

Exigir políticas educativas que respondan a las nece-sidades de las comunidades, con la participación debida. ElEstado y las comunidades deben ser verdaderos propulsoresde las propuestas.

Las autoridades son el gobierno y tienen sus políticaseducativas, la escuela es la que cumple esas políticas. Pedi-mos a las autoridades políticas educativas que respondan alos intereses de las comunidades (Se da como ejemplo elconflicto de Orosmayo, donde una empresa minera está con-taminando con arsénico el agua y el medio ambiente de unacomunidad aborigen puneña).

La participación real se debe dar entre comunida-des, entre el Estado y la gente que sabe, que estudia. Sedeben dar mecanismos de interrelación.

El texto (se refiere a los textos sobre EducaciónIntercultural presentados para trabajar) parte de una normaideal. Lo que tiene que figurar es el «compartir» indígena.

Formar docentes aborígenes.

(10 de agosto de 2002)

Conclusiones

Preparatorias de Libertador

PREPARATORIAS DE S.S. DE JUJUY


(27 de setiembre de 2002)

Conclusiones

PREPARATORIAS DE PALPALÁ

«Representantes» no es un término indígena, sino quetodos son parte de la comunidad. Se exige participación, res-peto por las organizaciones de la comunidad, fortalecer laidentidad. Así se podrá conseguir la libre determinación.

El sistema educativo significa aculturación. No hayinterculturalidad. El 70% de nuestra provincia está integradopor aborígenes. Jujuy es pluriétnica, pluricultural. Se observala crisis de la educación por el alto porcentaje de deserciónescolar. Se debe considerar la identidad como la forma devida, de actuar, de pensar.

Interculturación, no debe caer en la folklorizaciónde la cultura. Se debe defender el origen, la cosmovisión. Locosmogónico es la enseñanza de todo.

Al título de estas Jornadas, le falta el término «bilin-güe». En Jujuy los guaraníes mantienen su idioma. La lenguaes un patrimonio cultural. Se debe lograr la participación activapara considerar el habla. En Jujuy, (ocurre) la migración dechicos que vienen de la Puna, a quienes no se respeta sususos del habla.

Algunos maestros se salen del sistema.La educación es manejada por el poder. Lo que se

hace dista mucho de lo que se tiene que hacer. La políticaeducativa no contempla la educación de los aborígenes. La«máquina de hacer maestros» sigue siendo la misma, aun-que exista la interculturalidad.

Se debe cambiar la política educativa.


Mantener viva la cultura a través de la lengua, lasdanzas, la música, la comida, la vestimenta.

Danzas autóctonas y ceremoniales: carnavalito, PimPim, tinku. Música e instrumentos de viento y percusión. Iden-tidad, festividades, Pachamama, carnaval, día de Todos losSantos, día de la Raza. Tradiciones, costumbres y creencias,populares, ancestrales, vinculadas a nuestras raíces origina-rias. Revalorizar nuestra música, danzas, instrumentos, ali-mentos.

Alimentación. Medicina naturista.


Lengua autóctona y espiritualidad. Conservar y for-talecer nuestra lengua materna. Cosmovisión.

Valorizar símbolos patrios.Respeto hacia los mayores.Identidad cultural.Organización social.Estructura económica.Derechos.Costumbres e historia.La escuela no tiene en cuenta las diferentes culturas

de los pueblos originarios.La capital provincial tiene características propias,

debido a las grandes migraciones de diferentes lugares de laprovincia y de Bolivia, por razones de trabajo. Un tipo dedanza (representativa, única) no se puede plantear como tam-poco imponer una lengua. Los migrantes llegan con su pro-pia lengua. Existe mucha variedad lingüística.

Al hablar de interculturalidad se considera un encuen-tro en la cultura. Los símbolos patrios deben valorizarse por-que somos todos hermanos y argentinos, al dejar espacio, sepermite que lo ocupen los extranjeros.

El día de la Raza es considerado como un encuentrode mundos diferentes. No fue un encuentro sino una inva-sión, vinieron con la cruz y traían un bagaje cultural con sucruz. Somos personas y producto de una cultura. La Con-quista Española fue un genocidio planificado.

Es muy valioso el compromiso de muchos compañe-ros con la educación y la revalorización de nuestros oríge-nes. Se imponen metodologías y debemos recuperar espa-cios tomando actitudes críticas.

Preparatorias de Palpalá

En la escuela, los docentes deben encontrar su ver-dadera identidad cultural y no renegar de ella.

Reeducar a los docentes en todas las áreas.Consultar a los ancianos sabios, hablar con hijos y

nietos y comentar experiencias de vida.El recuerdo más fuerte que conservamos de la es-

cuela, es el momento en que nos corregían la manera dehablar.

Propuestas


Síntesis final de Capital y Palpalá

Se conservan características que hacen a la identi-dad, por la pelea. Quiere decir que hubo resistencia, hacefalta más resistencia.

Regionalización de contenidos curriculares. Conte-nidos curriculares y metodologías que reflejen la vida coti-diana del niño. La educación tiene que ver con la realidadsocial, cultural y política. La escuela, aunque esté entre rejas,refleja la realidad del niño.

Talleres, en donde participen escuela y comunidadque permitan la enseñanza de la lengua. Talleres y activida-des, dentro y fuera de la escuela.

Mayor participación de las organizaciones para co-nocer la verdadera historia de la región.

Teatro donde se dramaticen leyendas.Conocer y valorar la propia cultura.Concientización de una nueva formación docente.Sensibilizar a las autoridades educativas.Organizarse y peticionar.Generar textos.Generar participación real y contínua entre docen-

tes, padres, alumnos y comunidad.Abrir espacios en la escuela integrando a la comuni-

dad y, en particular, a los abuelos.Que la educación intercultural sea sostenida con se-

riedad desde el gobierno, y que se cree un espacio para eldiálogo y la participación concreta.

Partimos de una cultura dominante y una culturadominada, por eso se perdió la verdadera historia, la verda-dera cultura.


La educación es un derecho. El sistema educativosignifica aculturación, no es interculturalidad.

La educación es manejada por el poder. Dista mu-cho entre lo que se hace y lo que se tiene que hacer. Laeducación es responsabilidad de todos, con la participaciónde todos.

No ser esclavos del sistema. Exigir políticas educati-vas que respondan a las necesidades de las comunidades,con participación real entre docentes, alumnos, padres y co-munidad.


Se debe buscar estrategias, cambios interculturalesentre comunidades, para defender la educación de nuestropueblo, para poder tener así un sentido de pertenencia.

Contenidos curriculares y metodología que reflejenla vida cotidiana del niño y su comunidad, su lugar geográfi-co y social.

En las escuelas, los docentes deben encontrar su ver-dadera identidad cultural y no renegar de ella.

Conservar y fortalecer la lengua de los pueblos origi-narios.

Respetar la lengua materna.Reeducar a los docentes en todas las áreas con el

compromiso de hacer un trabajo de hormiga.Deben respetar la espiritualidad de los pueblos origi-

narios.Revalorizar la música, danza, instrumentos musica-

les, calendario, símbolos, medicina naturista.

Preparatorias de Palpalá

GLOSARIO EN JUJUY

ACHACANA: Planta de la Puna que se utiliza como ingrediente para guiso.AIMARA: Nombre del pueblo actual que habita vastas zonas (principalmente

a orillas del Lago Titicaca) de Bolivia y Perú.ANATA: En Jujuy se conoce como anata al instrumento musical (aerófono)

construído en madera tallada, que se ejecuta en carnaval.ARETE GUASU: Celebración de tradición guaraní del «Tiempo verdadero»,

rito de la cosecha, coincidente con el carnaval. Se lo conoce vulgar-mente como el Pin Pin.

ATACAMEÑA: Natural de la Puna de Atacama.BARRACÁN: Tela artesanal.CAJA: Instrumento de percusión con el que se acompaña el canto de las

coplas.CHARQUI: Carne secada al sol para guardar en conserva y cocinar. Se dife-

rencia de la chalona porque no lleva hueso.CHAYAR: (chaya - chayada) Ritual que sonsiste en rociar con bebidas algo

nuevo.CHICHA: Bebida fermentada hecha preferentemente a base de maíz ó maní.CHILCÁN: Alimento preparado con harina de maíz tostada, agua ó leche

caliente y azúcar.CHUSCHARRUTU: Ritual ligado al primer corte de cabello de los niños.CORPACHAR: Pedir permiso a la Pachamama, ofreciéndole bebidas, para

iniciar un ritual, una fiesta, una siembra, etc.COYA: Habitante del NOA. Descendiente del antiguo collasuyo.



DANZA DE LOS CUARTOS: Baile que se realiza frente a la virgen o los san-tos. Las parejas sostienen medias reses de cordero y al finalizar, cadauno de los bailarines se queda con un «cuarto».

DANZA DE LOS SURIS: Baile que se realiza en ciertas festividades religio-sas. Los bailarines van cubiertos con plumas de suri (avestruz).

EMPACHERA: Malestar estomacal por haber comido en exceso. Empacho.ERQUENCHO: Instrumento musical andino construído generalmente con

cuerno de vacuno y se ejecuta en carnaval.FLECHADA: Celebración de inauguración de una vivienda. En la cumbrera

se coloca un huevo que es roto a flechazos.GUAGUA: Niño de teta. Criatura de cualquier sexo.KALAPI: Comida andina a base de harina de maíz con cal.KALAPURKA: Comida a base de maíz y carne. Al servir se le agregan pie-

dras bien calientes.KALLPAPURA: Entre fuerzas. No es de uso frecuente en Jujuy.KUNZA: Lengua de los antiguos habitantes de la Puna de Atacama.MAKIPURA: Entre manos. No es de uso frecuente en Jujuy.MINGA: Sistema de trabajo comunitario basado en la reciprocidad y ayuda

entre amigos y compadres.MISACHICO: Procesión portando la imagen de un santo, en andas.MOTE: Grano seco remojado y hervido, se hace especialmente del maíz.ÑANDERU TUMPA: Nuestro Señor Dios en lengua guaraní.PACHAMAMA: Nombre específico de la tierra en la teogonía andina.PIRI: Comida ritual hecha con harina de maíz tostado y hervido con agua y

grasa, a la que se le agregan hierbas aromáticas.SEÑALADA / MARCADA: Rituales de señalización del ganado en los cuales

se ruega a la Pachamama por la reproducción de la hacienda.SICURI: Ejecutante en la Banda de Sikus.QUICHUA: (quechua) Lengua general de los Incas (también conocida como

Runa Simi). Vigente en pocos lugares de la frontera con Bolivia.QUINUA: Planta andina de gran valor nutritivo.TEKI: Niño pequeño.TINKU: Punto de reunión, contienda, encuentro. Ritmo musical.TODOS SANTOS: Celebración a Todos los Santos ligada al culto a los muer-

tos - 2 de noviembre.TOLAS: Arbusto que crece en las grandes alturas. Muy buen combustible.TOSTAO: Grano de maíz tostado en olla de barro.ULPADA: Bebida refrescante a base de harina tostada de maíz.YUYO: Hierba crecida. En quechua significa nabo, hortaliza y por extensión

se emplea para cualquier pasto.

Fuentes consultadas:

- Registro de voces quechuas vigentes en el discurso coloquial norteño - UNJU - 1998- Graciela Torres - Profesora de lengua quechua - Taller Tilcara de Coordinación de Aborígenes - REyENF




AAAAACTOCTOCTOCTOCTO DEDEDEDEDE APERAPERAPERAPERAPERTURATURATURATURATURA

Dr. Daniel González, el Asesor Principal del Programa deFormación en Educación Intercultural Bilingüe para los Paí-ses Andinos (PROEIB Andes), Dr. Luis Enrique López, el refe-rente del Programa de Interculturalidad de la Dirección Na-cional de Programas de Acciones Compensatorias en Educa-ción del Ministerio de Educación de la Nación (PACE), Profe-sor Osvaldo Cipolloni.

Se encontraban presentes funcionarios y técnicos dela educación, representantes de los IFD, voceros de las co-munidades aborígenes, representantes de los CEPOs (Con-sejos Educativos de Pueblos Originarios de la República deBolivia) aimara y quechua, del Consejo Educativo de la Na-ción Quechua y del Consejo Educativo Aimara, invitados es-peciales y los integrantes del Seminario de Organización. Losmencionados en este último párrafo, continuaron trabajan-do en las Jornadas coordinados por el Dr. Luis Enrique López.

l acto de apertura estuvo presidido por la Se-cretaria de Educación de la Provincia, Profe-sora María Teresa Jure, el Director de la Co-misión Permanente de Planificación de la OEI,E


Palabras del Dr. Daniel González

En primer lugar, quiero agrade-cer a los organizadores del evento y a lasautoridades de la Secretaría de Educaciónpor habernos invitado y permitido parti-cipar en esta etapa y en este encuentroen particular.

La Educación, cada día más, esun proceso social que va exigiendo de laresponsabilidad, del aporte de todos losciudadanos, de todas las personas queviven en una comunidad. Un problemaque resulta evidente para todos es el dela calidad. Quizás las preocupaciones seandistintas, las de los técnicos, las de lospadres o las madres, pero sin duda la prio-ridad es esta inquietud que lleva a todosa preguntarnos qué está sucediendo enlas escuelas y qué relación hay entre loque se aprende en las escuelas y la vidade las personas, particularmente de losniños y de los jóvenes.

Por lo tanto, la preocupación y eltrabajo por la calidad de la Educación esuna tarea prioritaria en la construcción deuna sociedad más justa y nos obliga a sermás activos y responsables en algunas delas cuestiones centrales en Educación.Mucho se ha trabajado desde el punto devista de la calidad, pero hay un aspectoque aparece clave, central, que es la rela-ción con la cultura. La Educación no haestado, sabemos, separada de la cultura,pero ¿cuál es esa relación entre la educa-ción y la cultura? No es tan fácil de defi-nir.

Ya sabemos que no se trata denegar otras culturas sino de asumir la pro-pia. Buscar los intercambios, buscar otrasculturas, pero también reconocer las ex-periencias propias, los patrimonios quecada una de nuestras comunidades va lle-vando. Creemos que esta manera de en-focar la Educación es una manera que nos

permite mayores seguridades en este trán-sito de globalización que estamos vivien-do.

Educar en la cultura es educar avivir entre culturas distintas, es educar areconocer las diferencias, no como algoinsalvable, sino por el contrario, una dife-rencia gozosa, una diferencia que nospermite el diálogo. Sin esas diferenciasculturales no podríamos tener diálogo. Yen este momento del mundo en que lasdiferencias parecen ser un pecado, las di-ferencias parecen ser el problema de to-dos los males, debemos ser firmes en elsostenimiento de la diversidad.

La diversidad ya no es sólo el re-conocimiento del colorido folklórico delas diferencias, eso es evidente, sino quela diversidad implica un compromiso éti-co. Reconocer la diversidad implica uncompromiso ético de valorar al otro y devalorar lo propio, aportar al otro lo quequeremos, lo que podemos y tambiénestar abierto a recoger de los otros lo quenos pueda servir, lo que nos pueda serútil y, entre todos, ir conformando una ma-nera de relacionarnos que sea distinta,que sea más justa y también que permitaconstruir sociedades, una sociedad mun-dial o grandes sociedades regionales, enpaz.

Sabemos que la lengua, en esto,es fundamental. No sólo estamos hablan-do de las lenguas aborígenes, sino tam-bién de las lenguas venidas de otros con-tinentes, en nuestro caso el español. Elbuen manejo de la lengua no sólo nospermite la comunicación sino también lamanifestación y la recreación de la cultu-ra.

La lengua nunca se manifiesta so-lamente con una norma, ya sea el espa-ñol o cualquier otra lengua. Las normas

Director Comisión Permanente de Planificación de la OEI

Las jornadas


existen, las necesitamos, necesitamos en-señarlas en las escuelas, pero tambiénnecesitamos conocer nuestra diversidad,las diferencias dialectales propias en cadauna de nuestras lenguas. Y así vamos re-conociendo nuestra diversidad, el valorde nuestra cultura y el valor de nuestropatrimonio.

Sabemos que esto es una partede un proceso mucho más largo y que enforma reciente ha tenido una larga etapade consultas y de trabajo en cada una delas comunidades. Creemos que este tra-bajo responsable, creativo, es una mani-festación de la preocupación que hay enJujuy por la Educación y también cree-mos que es una manera de ir reconstru-yendo nuestra sociedad que está tan las-timada y tan dolorida.

Es necesario sin duda que cam-biemos algunas visiones, algunas estruc-turas y que vayamos generando horizon-tes más justos que son imprescindiblespara nuestra Argentina. Por eso, a veces,debemos reconocer y valorar los proce-sos en los cuales estamos insertos. Un pro-ceso que se inició hace muchos años enun Instituto de Formación Docente, el IFDde Tilcara, con una propuesta muy ambi-ciosa pero muy pequeña y sencilla a la

vez. Eso fue creciendo, comprometiéndo-se un conjunto de personas, en su origendocentes, pero luego fueron convocandoa muchas personas de la sociedad hastallegar a esta expresión que, sin duda, loque va a hacer es expresar o manifestar loque se ha venido trabajando, pero tam-bién servirá de base para nuevas etapas.

La Organización de Estados Ibe-roamericanos que reúne a todos los paí-ses de Latinoamérica más España y Portu-gal ha seguido durante distintos momen-tos, con preocupación, las cuestiones queestán alrededor de la EducaciónIntercultural Bilingüe. En este momentohemos visto con mucho interés este pro-ceso que va surgiendo aquí en Jujuy, estainiciativa, que creemos que puede serejemplar también para otros lugares y quepuede provocar algunos intercambios.

Como Organismo de Coopera-ción, lo que hemos tratado justamente fuede facilitar el acceso a otras experienciasy a los conocimientos generados en otrosmarcos, en este caso, cercanos, como elde la República hermana de Bolivia, perolejanos a veces por cuestiones prácticas.El secretario general de la OEI, FranciscoPiñón, está muy preocupado porque po-damos ir construyendo, ir encontrando

Acto de Apertura


Las jornadas

Palabras de la profesora Teresa Jure

Mensajes del Ministro de Gobierno,Justicia y Educación de la Provincia, contadorBerruezo y de la Subsecretaria de Equidad yCalidad del Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología de la Nación, Lic. Marta Blanco.

En nombre del Señor Ministro deGobierno, Justicia y Educación de la Pro-vincia, Contador Berruezo, y en el míopropio, saludo a las autoridades naciona-les presentes, a los representantes de laOEI, a los representantes del PROEIB An-des, a los señores miembros del Semina-rio de Organización de estas Jornadas, alos señores Voceros de las Preparatoriasen las Comunidades Aborígenes de la pro-vincia y a los representantes de las Co-munidades Aimara y Quechua de la her-mana República de Bolivia, funcionarios,técnicos, profesionales de la Educación,representantes de los Institutos de Forma-ción Docente provinciales, docentes, es-tudiantes e invitados especiales.

En nombre del Ministro, para éles un honor como representante del Po-

der Ejecutivo Provincial que hoy se pue-da dar inicio a las Primeras Jornadas Pro-vinciales de Educación Intercultural.

Para nosotros ha sido siempre unapreocupación la posibilidad de desarro-llar acciones tan positivas como éstas paraalcanzar el sueño de “Una escuela paratodos con oportunidades para todos”.Desde un principio hemos apoyado conel auspicio y también con algunas accio-nes, esta iniciativa que nació en el senodel Proyecto “Elaboremos entre todos unaescuela para todos”. Este proyecto, comobien lo decía Daniel González, nace deun equipo de docentes del IFD Nº2 deTilcara, con amplia experiencia en Edu-cación Intercultural, y desde esta Secre-taría se impulsó la integración del Áreade Educación Aborigen desde la Coordi-nación Provincial de Regímenes Especia-les y Educación No Formal, en el Semina-rio de Organización de las Jornadas.

Conviene aclarar que este Semi-nario es mixto, compuesto por casi veinte

distintas experiencias que puedan servir-le a otros países y a otros lugares de Ar-gentina.

También, sin duda, se ha conta-do con otros apoyos importantes. Comono podía ser de otra manera, la Secreta-ría de Educación de la Provincia, en par-ticular, de la Secretaria de Educación, laProfesora Teresa Jure y el resto del equi-po que ella conduce. Y también del Doc-tor Luis Enrique López, a quien le agrade-cemos su presencia. Siempre está LuisEnrique dispuesto a participar, a colabo-rar, a apoyar, pero le queremos agradecersu presencia, de la misma manera que alas tres personas que lo acompañan y nosvan a aportar su experiencia, y le agrade-cemos porque también reafirma los vín-

culos que existen en el Sur Andino.Creemos, ya para terminar, que

la diversidad cultural - que es mucho másque un simple reconocimiento de las di-ferencias, que es un estilo cultural quedebemos construir, que debemos, conperseverancia, mantener entre todos - nospermite y nos permitirá generar algunasopciones de mayor justicia. Porque si va-mos avanzando en que la Educación searealmente una manifestación de nuestracultura, si educamos en la cultura, vamosa permitir que nuestra Educación tengauna mayor calidad y, por lo tanto, sea tam-bién más equitativa, porque así atende-remos a todos los niños y a todos los jó-venes.

Muchas gracias.

Secretaria de Educación de la Provincia de Jujuy (Argentina)


Acto de Apertura

personas de diversos orígenes y distintasformaciones. Está integrado por agentesministeriales, estudiantes, docentes convasta experiencia y representantes aborí-genes. Estas personas desplegaron unagran tarea para arribar hoy a estas Jorna-das. Se trabajó en las Reuniones Prepara-torias desde julio hasta el día de hoy. Re-corrieron la provincia, recogiendo las de-mandas que las comunidades aborígenesle hacen a la educación, a la escuela y alos docentes.

En Jujuy, logramos abrir un espa-cio de participación para la poblaciónaborigen, que hay que reconocer que esmuy importante.

Vaya nuestro reconocimientopara los integrantes del Seminario de Or-ganización de las Jornadas, al PROEIBAndes, y en él al especialista Luis EnriqueLópez, por su tarea de coordinación delas Jornadas, y a la OEI, porque entendióla importancia de este evento e hizo to-dos los aportes posibles para que pudierallevarse adelante.

Desde nuestro lugar queremosdecirles que consideramos necesario edi-ficar una educación que atienda a la di-versidad, que respete la cultura, el modode pensar, de hablar y de creer de nues-tro pueblo y ahí está nuestro compromi-so. Este es un momento auspicioso y unpunto de partida.

Eso es en nombre nuestro y aho-ra lo que nos remitió para todos Uds. laLic. Marta Blanco. Nos dice lo siguiente:

«La Educación Intercultural cons-tituye para el Sistema Educativo una delas más recientes preocupaciones, al cons-tituirse en un derecho y una obligaciónsancionados en la Ley Federal de Educa-ción y la Reforma Constitucional de 1994.Tal reconocimiento ha convocado tanto alos Estados, nacional y provinciales, comoa diferentes organismos y actores preocu-pados por esta temática, a trabajar con-

juntamente en aras de consensuar accio-nes y políticas que permitan concretardichas orientaciones como parte del ho-rizonte democrático de la escuela y la so-ciedad.

Por tales motivos, no puedo sinocongratularme con la realización de lasPrimeras Jornadas de EducaciónIntercultural en Jujuy, una provincia en lacual el cruce de tradiciones, culturas yetnias constituye una dinámica constitu-tiva con profundidad histórica,alertándonos sobre el peligro de hacer delpluriculturalismo y el respeto a la diversi-dad una temática de moda al tono de losnuevos tiempos.

El Sistema Educativo tiene muchoque aprender de Jujuy y en Jujuy. Segura-mente ello se hará manifiesto en los de-bates y conclusiones previstos en la orga-nización de tales Jornadas, las que permi-tirán profundizar los criterios y propues-tas en torno a la Educación Intercultural ala luz de las diferentes acciones en cursoy de la experiencia internacional.

La Subsecretaría de Equidad yCalidad del Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología de la Nación apoyay valora las iniciativas de este tenor, altiempo que agradezco en términos per-sonales la invitación que me cursaron y, sibien motivos de agenda me impidieronla asistencia, es mi interés que en el diá-logo y el intercambio en estas temáticasme consideren una protagonista interesa-da en su desarrollo. Al mismo tiempo heencomendado a la Lic. Silvana Castagnini,antropóloga especializada en la temática,la participación en este evento.

Con la seguridad que las Prime-ras Jornadas superarán las expectativas quecondujeron a su organización y que mo-tivarán futuros encuentros en esa provin-cia y en las restantes que constituyen elpaís», saluda afectuosamente, Lic. MartaBlanco.


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Primero les quiero decir que estoy francamentesorprendido por el dinamismo con que Uds. hanllevado a cabo todo este gran esfuerzo a través deestos meses, para llegar al punto culminante deldía de hoy.

Es gratamente fortificante ver cómo, maestros,maestras, dirigentes comunitarios y estudiantes, sehan movilizado a través de la provincia para poderreflexionar sobre aquello que Daniel noscomentaba: la diversidad, el papel que la diversidadtiene en la Educación y cómo la Educación deberesponder a esa situación de heterogeneidad quees la que caracteriza y marca la realidad, no sólode esta parte de América sino más bien, del mundoentero.

En ese sentido vimos que, para iniciar estasJornadas era conveniente comenzar con una suertede “estado del arte” o “estado de la cuestión”. Esnecesario ver en qué estamos en materia deInterculturalidad y Educación en América Latina,de manera que, juntos en estos dos días de trabajo,podamos situar la experiencia argentina en elcontexto general del continente.

Debo comenzar por señalar que, aunque no esel tema de esta charla, esta misma preocupaciónpor responder de manera más acotada y pertinente

desde la Educación a lasituación de heteroge-neidad cultural estambién preocupación alotro lado del Atlántico. EnEuropa también se hablade Educación Intercul-tural (EI), también existela preocupación por la EIy en este momento, laeducación que se planteapara el siglo XXI, tambiénpara los países indus-trializados, para los países

Las jornadas

1. Educación e Interculturalidad en América Latina.Conferencia del Dr. Luis E. López

Luis Enrique López Hurtado Quiroz,lingüista y educador peruano.


de ese llamado primer mundo, tiene que ver condar respuesta a la situación de diversidad quecaracteriza al mundo.

En rigor, la diversidad está marcándonos a todosen este momento; sea la diversidad vista desde lasraíces históricas de un mismo espacio geográfico, ola diversidad vista a raíz de los grandes movimientospoblacionales que marcan la realidad actual. Y enEuropa, por ejemplo, uno puede hablar de ladiversidad, de la interculturalidad, delplurilingüismo desde esa doble dimensión. Desdelas raíces históricas del propio continente europeoempiezan a aflorar las voces e identidadesdiferenciadas y particulares de bretones en Francia,de vascos en España y de gaélicos en Inglaterra,entre muchas otras. Empieza a aflorar todo aquelloque estuvo escondido por siglos.

También uno puede mirar esa diversidad desdelos movimientos poblacionales, desde ese influjoque da el Tercer Mundo al Continente Europeo.Tal es el caso de los turcos en Alemania, porejemplo, que han hecho de Berlín, la segundaciudad turca en el mundo. Eso nos da una idea decómo está cambiando la faz del continente. Unopodría referirse a los argelinos en Francia, a losmarroquíes en España y a los paquistaníes enLondres.

La diversidad es una característica del mundoen el que vivimos. Al respecto, viene a mi mente loque Joshua Fishman frecuentemente repite cuandoél miraba la diversidad desde el aspecto lingüístico,“el monolingüismo, el hablar una sola lengua, esuna enfermedad pero no hay que preocuparseporque tiene cura”.

Tal frase tiene su origen en la constatación deque todos hemos internalizado la ideología delmonolingüismo, que debemos convertirnos ensociedades monolingües. Esa es una enfermedadporque la realidad nos muestra exactamente locontrario, que las sociedades se caracterizan másbien por la diversidad idiomática, por la pluralidad.Y hoy día, un ciudadano, de cualquier lugar, paraser ciudadano de este mundo requiere ir más alláde las barreras de una sola lengua. El hablar unasola lengua se constituye en este momento en una

Conferencia del Dr. Luis E. López

La diversidad es unacaracterística del mundo en elque vivimos.

La diversidad estámarcándonos a todos en estemomento; sea la diversidadvista desde las raíces históricasde un mismo espaciogeográfico, o la diversidad vistaa raíz de los grandesmovimientos poblacionales quemarcan la realidad actual.


barrera para la comunicación, no sólo para lanacional o regional, sino para la comunicaciónglobal. Si tratamos de aplicar lo dicho por Fishmanrespecto de la región en la que ahora nosencontramos, veremos que en esta región estamostambién frente a una situación de diversidadlingüística. Si bien no subsisten tantas lenguasindígenas, como tal vez existieron alguna vez, aúnse habla algo de guaraní y quien sabe si más de unjujeño no esconda, tras el castellano, el uso delquechua o del aimara. Pero lo que más destaca espor seguro la variación que marca el uso delcastellano. Y no se trata sólo de la variación regional,sino de la variación social y de la presencia deregistros y estilos distintos al interior de este idioma.

Hay distintas formas de hablar el castellanodependiendo de con quién estemos hablando.

No hablamos igual al jefe, aún cuando en elmundo de hoy se hayan relajado también esascategorías, que por ejemplo, al hijo en la casa.Usamos estilos distintos, palabras distintas,expresiones diferentes, dependiendo de quién esnuestro interlocutor. Y si salimos de la ciudad y nosvamos al campo, también nos adecuamos a laforma de hablar en el campo, y eso lo saben Uds.muy bien viviendo en un contexto como el de Jujuy.

Y si salimos más allá y encontramos gente quehabla otra lengua, también cambiamos nuestraforma de hablar el castellano. Reducimos lacomplejidad de nuestro discurso para adecuarnosa nuestro interlocutor. Este hecho, lo único queprueba es que el ser humano está construido parahablar de manera distinta según el contexto, segúnla situación y según el interlocutor con el cual nostoca interactuar. Lo que pasa es queideológicamente nos han introyectado que para seruno, para estar unidos, tenemos que hablar unasola lengua. Afortunadamente, esa idea que todoslos latinoamericanos heredamos de los ideales, porcierto válidos en su momento, de la RevoluciónFrancesa, han caído y ya no se habla que haya quetener una sola lengua, una sola cultura, una solanación para construir un solo Estado.

Estamos más bien en una etapa diferente delmundo donde se concibe que un Estado puedeser plurinacional, que un Estado puede albergar a

El ser humano está construidopara hablar de manera distintasegún el contexto, según lasituación y según el interlocutorcon el cual nos toca interactuar.Lo que pasa es queideológicamente nos hanintroyectado que para ser uno,para estar unidos, tenemos quehablar una sola lengua.

Las jornadas

En esta región estamos tambiénfrente a una situación dediversidad lingüística.

No se trata sólo de la variaciónregional, sino de la variaciónsocial y de la presencia deregistros y estilos distintos alinterior del castellano.


distintas naciones en su seno, y con eso vienendistintas lenguas, distintas culturas, distintasmanifestaciones culturales.

En ese contexto es que quiero situar laconversación de ahora, que tiene que ver con eltema de la interculturalidad en la Educaciónlatinoamericana.

Como punto de partida para comenzar a dialogarsobre la interculturalidad y la educaciónintercultural quisiera decirles que, en nuestrocontinente, en América Latina, la noción deinterculturalidad estuvo inicialmente relacionadacon la problemática indígena. Es decir, loslatinoamericanos comenzamos a preocuparnos porel tema de la interculturalidad, a partir delredescubrimiento de que no éramos todos igualescomo la legislación nuestra nos lo quería hacercreer. Que no éramos todos iguales y que más bienAmérica Latina se constituía en un continentediverso y esa diversidad aflora inicialmente a partirde la contrastación entre lo indígena y lo noindígena.

La noción de la interculturalidad surge del trabajocon poblaciones indígenas. Cuando la noción surgeen el continente a mediados de los años setenta,es acuñada por dos colegas venezolanos, Monyongiy Rengifo, que trabajaban en el Río Negro enVenezuela y a partir de ahí conciben esta idea deeducación intercultural y de interculturalidad paracaracterizar lo que venía ocurriendo en la dinámicasociocultural de los pueblos indígenaslatinoamericanos.

Esta noción de interculturalidad también tieneuna suerte de impronta sociopolítica que tiene quever con la emergencia de los indígenas como nuevoactor social en América Latina. Si Uds. recuerdannuestra historia, lo que más pesaba en laconstrucción sociopolítica de la región era eldiscurso de clase. El discurso étnico estaba ausentede nuestras preocupaciones. El discurso étnicoaflora en América Latina recién en los años setentaen algunos países, ochenta en otros, noventa enotros, pero a partir de la aparición de los indígenasorganizados, de la aparición del MovimientoIndígena, y de este nuevo actor social y también

Un Estado puede serplurinacional, un Estado puedealbergar a distintas naciones ensu seno, y con eso vienendistintas lenguas, distintasculturas, distintasmanifestaciones culturales.

En nuestro continente, enAmérica Latina, la noción deinterculturalidad estuvoinicialmente relacionada con laproblemática indígena.

Esta noción deinterculturalidad también tieneuna suerte de improntasociopolítica que tiene que vercon la emergencia de losindígenas como nuevo actorsocial en América Latina.


La noción de lainterculturalidad surge deltrabajo con poblacionesindígenas.


nuevo actor político, en América Latina, que sonlos indígenas.

Cabe reconocer la emergencia indígena en lapolítica en México, en Ecuador, en Bolivia, enGuatemala, en diversas partes del continente.

La noción de interculturalidad surge comoalternativa a la propuesta de la noción de mestizaje,y en ésto quisiera detenerme un minuto más. Esuna cuestión importante. Si Uds. recuerdan, todala educación latinoamericana se construyealrededor de la noción de mestizaje que no es otracosa más que el mestizaje en su sentido lato: decrear un nuevo ente a partir de identidades de basediferente. El mestizaje es más bien un proyecto deasimilación de lo indígena hacia la corrientemayoritaria de la cultura hegemónica en castellanoy de las expresiones que heredamos de Occidente.

El proyecto de interculturalidad estácontrapuesto con el viejo proyecto del mestizajeque sobrevive y aparece ahora con ropajes distintos.En ese contexto también se apela a la noción deinterculturalidad para reeditar el mestizaje. A vecesme pregunto si la propia propuesta de GarcíaCanclini de “culturas híbridas”, no es también unasuerte de reinterpretación postmoderna delmestizaje. De todas formas, cabe dejar en claroque la noción de interculturalidad aparece comoalternativa a la noción de mestizaje en tantoreconoce la necesidad y el derecho que tienentodos los grupos humanos a ser diferentes y areafirmar su etnicidad diferenciada.

Este mestizaje, apostó a la escuela y apeló a ella,como vehículo de aculturación y de asimilaciónde la población indígena y se tradujo en unaeducación castellanizadora, obviamente lo que sepropugnaba era la uniformización cultural y lahomogeneización lingüística bajo ese viejoparadigma de una lengua, una cultura, una nación,un Estado.

Se propugnaba la uniformización cultural y lahomogeneización lingüística en tanto se perseguíala consolidación del Estado-nación mestizo, y losque propugnaron el mestizaje desde principios delsiglo XX y aún desde fines del XIX, fueron claros yexplícitos, que lo que buscaban era la construcción

Este mestizaje, apostó a laescuela y apeló a ella, comovehículo de aculturación y deasimilación de la poblaciónindígena y se tradujo en unaeducación castellanizadora.

El mestizaje es más bien unproyecto de asimilación de loindígena hacia la corrientemayoritaria de la culturahegemónica en castellano y delas expresiones que heredamosde Occidente.

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La noción de interculturalidadsurge como alternativa a lapropuesta de la noción demestizaje

Lo que buscaban era laconstrucción del Estado-Nación mestizo.


del Estado-Nación mestizo. Obviamente eso tuvomás fuerza en algunos países que en otros, tal vezmenos en el de Uds., pero más en México, Perú,Ecuador y Guatemala, países con una fuerteraigambre indígena.

Quiero dejar por el momento esa reflexión paracompartir información sobre en qué estamos enAmérica Latina en cuanto a la presencia indígena.

Cuando hablamos de población indígena enAmérica Latina, estamos hablando de, al menos,40 millones de personas, y eso representa a grossomodo cerca del 10% de la población del continente.Y digo «al menos», porque hasta el momento, losúnicos datos de los cuáles disponemos para estimarcuánta población indígena hay en el continente sonlos provenientes de los Censos Nacionales dePoblación.

No conozco las particularidades del CensoNacional de Población en Argentina, pero en lamayoría de los países del continente, siempre hayuna pregunta, tal vez la haya también aquí,relacionada con la lengua o lenguas que uno habla“¿qué lengua o lenguas habla Ud.?” Y es a partir deesa única preguntita, que uno puede inferir cuántapoblación indígena hay. Porque si alguien dice habloquechua, uno inmediatamente hace la traslación,si habla quechua es indígena. Este es el únicoindicador que poseemos para poder hacer estasestimaciones, y Uds. saben que, por razones deprestigio social, alguien que habla una lenguadistinta al castellano, bien puede ocultar su filiaciónlingüística, para no ser visto de manera diferente.

Por eso siempre digo que la cifra de 40 milloneses una cifra mínima, porque nos basamos en eseindicador de lengua hablada. Pero ese indicadorno siempre nos sirve, eso lo saben Uds. en carnepropia, porque uno puede ser indígena,reconocerse como tal, pero hoy día, por razoneshistóricas, hablar sólo castellano. Y entonces, comohabla sólo castellano no entra dentro de esta cifra,y Uds. saben que hoy en toda América muchosindígenas, que por razones de opresión perdieronsu lengua, están reivindicando su etnicidad, aúncuando hablen sólo castellano. Y todos ellos noentran en los Censos; los Censos ignoran estacondición.


Cuando hablamos de poblaciónindígena en América Latina,estamos hablando de, al menos,40 millones de personas, y esorepresenta a grosso modo cercadel 10% de la población delcontinente.Los únicos datos de los cuálesdisponemos para estimarcuánta población indígena hayen el continente son losprovenientes de los CensosNacionales de Población.

La cifra de 40 millones es unacifra mínima, porque nosbasamos en ese indicador delengua hablada.


Los últimos Censos que se han estado aplicandoen esta década ya están incorporando otrosindicadores, por ejemplo en Chile, en el Censo delaño pasado ya apareció una pregunta que dice máso menos, con cuál grupo étnico se identifica Ud.,parece que algo parecido ocurrió aquí en laArgentina. Como se puede apreciar, se está a labúsqueda de otros indicadores para saber cuántapoblación indígena persiste en un paísdeterminado. Al respecto, en Bolivia seincorporaron tres preguntas específicas paradeterminar la cantidad de población indígenaexistente en el país en el Censo de 2001, pero ahoraestán con el problema del procesamiento porque,obviamente primero salen los resultados de laspreguntas que «más interesan»: vivienda, ingreso,trabajo, etc. y los temas educación, salud, y elpropio tema de la diversidad van quedandorelegados a un segundo plano.

Otro dato de la realidad nos permite tambiénaproximarnos a la cuestión de la diversidadmarcada por lo indígena: en el continente se hablanmás de 500 idiomas diferentes. (Cuando digoidiomas diferentes, me refiero precisamente a eso,a lenguas indígenas diferentes, no a dialectos deuna lengua, a variaciones de una lengua, sino alenguas distintas.)

La presencia indígena latinoamericana no sólotiene que ver con demografía ni tampocoúnicamente con lenguas, sino con un sinnúmerode saberes, conocimientos científicos, tecnológicos,artísticos, valóricos que, a mi entender debenmovernos a la reflexión por su actual situación devulnerabilidad, dado que se trata de productosculturales creados a través de miles y miles de añosy que forman parte del patrimonio universal.

A veces a los lingüistas, se nos acusa de ciertofetichismo: “Por qué defienden las lenguas si laslenguas se dejan de hablar y éste es un procesonatural”. Y yo siempre les contesto a quienes nosinterpelan de esa manera, y les digo “Los sereshumanos de hoy nos preguntamos y preocupamospor la biodiversidad, hacemos esfuerzosdenodados porque no se nos muera una plantita,para que no se nos muera un pajarito por ahí, o unanimalito por allá, pero somos impasibles cuando

Otro dato de la realidad nospermite también aproximarnosa la cuestión de la diversidadmarcada por lo indígena: en elcontinente se hablan más de500 idiomas diferentes.La presencia indígenalatinoamericana no sólo tieneque ver con demografía nitampoco únicamente conlenguas, sino con un sinnúmerode saberes, conocimientoscientíficos, tecnológicos,artísticos, valóricos que, a mientender deben movernos a lareflexión por su actual situaciónde vulnerabilidad, dado que setrata de productos culturalescreados a través de miles ymiles de años y que formanparte del patrimonio universal.

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Los últimos Censos que se hanestado aplicando en estadécada ya están incorporandootros indicadores.


se nos muere una lengua, porque las lenguastambién se mueren cuando se dejan de hablar. Yno caemos en cuenta que las lenguas que semueren, por lo general son lenguas ágrafas, y queen tanto tales son el reducto de conocimientos queno han sido escritos, que no han sido codificados,son el reducto de años y años de experimentación,de intercambio productivo con el medio ambiente,y que cuando se muere la lengua se va también uncúmulo de conocimientos que podrían ayudarnosno sólo a entender mejor el mundo hoy, sinotambién a vivir de mejor manera, con mejorcalidad. Por eso los africanos dicen que cuando semuere un anciano se quema una biblioteca. Yhacen alusión precisamente a eso».

No es que nos preocupemos sólo de las lenguas.Nos preocupamos de la muerte de las lenguas, desu extinción, en tanto ellas reflejan un conocimientoconstruido por el ser humano que es parte delpatrimonio universal. Piensen nomás en todos losproblemas que tenemos en la Amazonía con ladeforestación creciente, y mucho tiene que ver conla desaparición de las sociedades indígenas que lahabitaban y que sabían cómo convivir con el medioambiente y cómo evitar esa desertificación de losbosques a la que gradualmente estamos yendo.Entonces esa ignorancia nuestra es la que nos llevaa esa explotación irracional de la naturaleza y esoguarda relación también, a mi entender, con lapérdida de lenguas, la pérdida de culturas que sonpatrimonio de esta parte del mundo.

Ahora, así como hay una gradual disminuciónde la población indígena y una consecuente pérdidade las lenguas, hay ahora también otro proceso queXavier Albó, un colega antropólogo catalán, quevive en Bolivia hace más de cuarenta años, hadenominado como el “regreso al indio”. Hay unproceso de emergencia indígena, de visibilizaciónde lo indígena en todo el continente y un deseotambién de los indígenas de salir a la palestra, desalir al frente y decir “yo soy indígena y quiero seguirsiéndolo”. Gente que antes se ocultaba bajo ladenominación de mestizo o de campesino.Recordemos que en muchos países la categoría decampesino no fue otra cosa que un eufemismo paraencubrir lo indígena, para disfrazar lo étnico bajo

Las lenguas que se mueren, porlo general son lenguas ágrafas,... son el reducto deconocimientos que no han sidoescritos, ... son el reducto deaños y años deexperimentación, deintercambio productivo con elmedio ambiente, y que cuandose muere la lengua se vatambién un cúmulo deconocimientos que podríanayudarnos ... a vivir de mejormanera, ... Por eso los africanosdicen que cuando se muere unanciano se quema unabiblioteca.


El “regreso al indio”: Hay unproceso de emergenciaindígena, de visibilización de loindígena en todo el continentey un deseo también de losindígenas de salir a la palestra,de salir al frente y decir “yo soyindígena y quiero seguirsiéndolo”.


una categoría de clase. Y ahora hay unareemergencia de lo indígena que guarda relacióncon lo que está ocurriendo en otras partes delplaneta. Porque en otras partes también hay unareemergencia de lo étnico. Este proceso deglobalización al que asistimos ha traído tambiénuna reemergencia de lo local, de lo étnico; se tratapues de un efecto no esperado que ha hecho amuchos hablar de «glocalización»; es decir, de lapresencia simultánea de lo global y lo local.

En el continente hay una reemergencia indígenaque me parece importante destacar. Haymovimientos indígenas más fuertes y más presentesen la vida nacional, y en unos contextos más queen otros han adquirido un nivel de ciudadanía ytienen una capacidad de interlocución nacional.Por ejemplo, en Colombia, pese a la escasapoblación indígena que existe en ese país, (1,7%de la población), la Organización Nacional Indígenade Colombia es una fuerte interlocutora delgobierno colombiano y hay medidas que no sepueden tomar sin antes consultar con ella. Uno delos serios problemas que tiene ahora la clase políticahegemónica colombiana, pasa por la propiedadde los bienes del subsuelo. Porque los indígenas,en una zona del país, se están oponiendo a laexplotación petrolera.

En otros países, los indígenas han llegado aocupar puestos en el aparato gubernamental. EnBolivia, por ejemplo, cerca de un tercio de laCámara de Diputados, está compuesto pordiputados indígenas elegidos por voto popular.

Es el primer caso en toda la historia republicanaboliviana, es la primera ocasión, pero ya es unaseñal de los nuevos tiempos. Y tan cierta es estasituación que el gobierno que se ha conformadoen Bolivia desde el 6 de agosto, incorpora en losviceministerios algunos indígenas con cargos altos:la Viceministra de educación inicial, primaria ysecundaria es una indígena quechua, elViceministro de asuntos indígenas y pueblosoriginarios es un indígena moxeño. A ellos se sumanotros indígenas en distintos niveles que han asumidocargos estatales y hoy forman parte delfuncionariado boliviano.

Hay movimientos indígenasmás fuertes y más presentes enla vida nacional, y en unoscontextos más que en otros hanadquirido un nivel deciudadanía y tienen unacapacidad de interlocuciónnacional..

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Este proceso de globalizaciónal que asistimos ha traídotambién una reemergencia de lolocal, de lo étnico.

En otros países, los indígenashan llegado a ocupar puestosen el aparato gubernamental.


Producto de todo ello está emergiendo una clasepolítica indígena y es menester ver cuán diferentees o no de la clase política tradicional. Eso tambiénestá ocurriendo en Guatemala, y en el Ecuador. Engeneral, hay una nueva presencia indígena concapacidad de interlocución nacional y estos nuevospolíticos indígenas no intervienen solamente en losasuntos indígenas, sino en asuntos que tienen quever con la vida política en su conjunto y dan supunto de vista en lo que tiene que ver con elconjunto de la sociedad.

Argentina es un ejemplo claro de esta mayorvisibilidad indígena pues hasta hace poco seconsideraba a este país como totalmentecastellanizado. Ahora sabemos que no es así, quehay todavía bolsones importantes de población queno habla el castellano o que lo habla de maneramuy limitada.

A mí me sorprendió por ejemplo, hace tres ocuatro años, cuando estuve por primera vez enFormosa, en El Potrillo, cuánto wichí argentino nohabla el castellano o lo habla de una manera muyincipiente. Y uno habría pensado que todoargentino habla el castellano a la perfección. Lamisma imagen se tenía de Chile y se descubre reciénen los años 90, a raíz de la reinserción democráticachilena, que hay más de un millón de indígenas enChile. Hay una suerte de descubrimiento oredescubrimiento de situaciones de pluralidadlingüística que tienen que ver con lenguasamerindias también en países que hasta hace pocose consideraban totalmente castellanizados.

Esta reemergencia indígena, se relaciona con lamayor conciencia internacional que hay conrespecto a la diversidad y a la postergación históricade la población indígena. No cabe la menor dudaque la llegada del 92 marcó también unredescubrimiento de esa situación de postergaciónde la población indígena y una mayor solidaridadinternacional frente a los pueblos indígenas, no sóloamericanos sino en general de diversas partes delmundo. Y esto ha llevado a que recientemente secree en el seno de las Naciones Unidas un ForoPermanente de Pueblos Indígenas y que esté endiscusión en Ginebra una Declaración de DerechosIndígenas, que marque la especificidad indígena

Argentina es un ejemplo clarode esta mayor visibilidadindígena pues hasta hace pocose consideraba a este país comototalmente castellanizado.Ahora sabemos que no es así,que hay todavía bolsonesimportantes de población queno habla el castellano o que lohabla de manera muy limitada.

Hay una suerte dedescubrimiento oredescubrimiento de situacionesde pluralidad lingüística quetienen que ver con lenguasamerindias también en paísesque hasta hace poco seconsideraban totalmentecastellanizados.

La llegada del 92 marcótambién un redescubrimientode esa situación depostergación de la poblaciónindígena y una mayorsolidaridad internacional frentea los pueblos indígenas, no sóloamericanos sino en general dediversas partes del mundo.


Está emergiendo una clasepolítica indígena y es menesterver cuán diferente es o no de laclase política tradicional.


que no reconoce la Declaración Universal deDerechos Humanos.

Esta presencia indígena, como Uds.comprenderán, varía de país a país. Por ejemplo,adquiere una notoriedad singular en países comoGuatemala y Bolivia, donde más del 60% de lapoblación se reconoce como indígena y habla unalengua indígena. Pero es diferente en países comoColombia, con apenas 1,7%, o Argentina con 1,5% de población indígena, o menos determinanteaún en Brasil. No obstante es posible afirmar quetodos los países latinoamericanos son multiétnicos,pluriculturales y multilingües, con las únicasexcepciones de Cuba, República Dominicana yUruguay. Pero incluso en estos casos, si se trasciendela perspectiva indígena y se aborda la diversidaddesde un concepto más amplio, también podríadecirse que Cuba y República Dominicana sonmultiétnicos, pluriculturales y multilingües por lafuerza de los afroamericanos y porque también enestos países el castellano varía de manera singular.

El tema de la interculturalidad es un tema de laagenda actual, tanto por la diversidad cultural quemarca a estos países como también por ladiversidad idiomática, si la vemos desde laperspectiva del pluridialectalismo y nonecesariamente del plurilingüismo.

Entre los países con mayor diversidad lingüísticaestán: Brasil con más de 170 idiomas diferentes,México con 65, Colombia con 64, Perú con másde 40, pero también subsisten varios idiomasindígenas en Argentina, Chile, Costa Rica y ElSalvador. Otro dato importante, que tiene que vercon esta noción de interculturalidad, estárelacionado con los avances jurídicos y las reformasconstitucionales que dan cuenta de lamultietnicidad, la pluriculturalidad y elmultilingüismo. Se habló esta mañana de laReforma Constitucional Argentina de 1994 y delcambio en la Ley Federal de Educación quereconoce el carácter diferenciado de los pueblosindígenas y reconoce su derecho a una educaciónen lengua propia. Esto que Uds. conocen paraArgentina, créanme es una constante a través detodo el continente. La última parte de los añosochenta y casi todos los noventa estuvieron

Esta noción deinterculturalidad estárelacionado con los avancesjurídicos y las reformasconstitucionales que dan cuentade la multietnicidad, lapluriculturalidad y elmultilingüismo.

El tema de la interculturalidades un tema de la agenda actual,tanto por la diversidad culturalque marca a los países deAmérica Latina, como tambiénpor la diversidad idiomática.

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marcados por reformas constitucionales quebuscaron reconocer y legislar sobre las diferenciasen el contexto de la reafirmación democrática.

Y uno de los rasgos de esa reafirmacióndemocrática pasa por el reconocimiento de lapoblación indígena y de sus derechosconstitucionales, y entre ellos particularmente suderecho a la educación haciendo uso de la lenguaancestral. Ahora, desde una perspectiva puramenteidiomática, lingüística, la interculturalidad estárelacionada con la existencia y uso de estos más dequinientos idiomas diferentes y de los patronesculturales que estos idiomas vehículan, perotambién con la existencia de lenguas criollas y delas culturas que en ellas se expresan y, como noslos recordaba Daniel esta mañana, también lenguasextranjeras producto de la migración, tanto europeacomo asiática hacia esta parte del mundo. Laslenguas extranjeras tienen que ser tomadas encuenta cuando hablamos de interculturalidad. Esdecir, lo intercultural, si bien se origina con loindígena en el continente, no está para nada reñidocon la presencia de elementos culturales, como lalengua, provenientes de otras realidades extralatinoamericanas.

A ver, el compañero quiere decir algoCarlos Millán: Yo voy a hacer un aporte como

Delegado de la Región I, del Ministerio de Educación.A mí me corresponde la Puna jujeña, dondelógicamente hay una gran presencia de poblaciónaborigen. Generalmente las comunidades rurales, alas que voy a hacer referencia, son quienes inicianlas gestiones para que el estado instale una escuelaen sus comunidades. Por ejemplo, en este momento,tanto las autoridades locales de las comunidadesrurales, como los propios centros vecinales, estánsolicitando el servicio de EGB 3.

Noemí Messidoro, Delegada de Región II:Como representante de la Quebrada, sí, es cierto,lo que dice Carlos, lo que está como presión, es lacontinuidad de los estudios para la EGB 3, y estábien también que muchas escuelas en sus orígenesnacen de la voluntad de la población, porque bueno,estamos instalados aquí y necesitamos una escuela,pero también que desde el Estado no se hace nada.Es decir, cuando el Estado dice “no tengo

La interculturalidad estárelacionada con la existencia yuso de estos más de quinientosidiomas diferentes y de lospatrones culturales que estosidiomas vehículan, perotambién con la existencia delenguas criollas y de lasculturas que en ellas seexpresan.

Lo intercultural, si bien seorigina con lo indígena en elcontinente, no está para nadareñido con la presencia deelementos culturales, como lalengua, provenientes de otrasrealidades extralatinoamericanas.


Uno de los rasgos de esareafirmación democrática pasapor el reconocimiento de lapoblación indígena y de susderechos constitucionales, yentre ellos particularmente suderecho a la educación.


presupuesto” la escuela no se construye, la extensiónno se produce y los chicos únicamente tienen laposibilidad de estudiar lejos de su casa y con losgastos que implica.

Luis E López: Desde finales del XIX y las primeradécadas del XX, hubo a través del continente, unreclamo fuerte de la población indígena por ejercersu derecho a la educación y se construían escuelasy pagaban docentes apelando a la legislaciónvigente que propugnaba la igualdad ante la ley, peroen esa época histórica lo que se reivindicaba no eslo que se reivindica ahora. Se reivindicaba elderecho al castellano y el derecho a la lectura y ala escritura en esta lengua. Y no podía ser de otramanera porque el castellano era la únicaherramienta que les permitía su defensa en laciudad, en los tribunales, etc. Entonces, queríanapropiarse de la lengua hegemónica y de la lecturay escritura para poder asumir la defensa de susderechos.

A partir de los años 40 comienza a aparecer estoque nos convoca ahora que es el uso de las lenguasdiferentes al castellano en la educación y aparecelo que entonces se denominó como educaciónbilingüe de transición. Un tipo de educación querecurre a las lenguas habladas por los niños, perosólo como puente, como mecanismo de facilitacióndel aprendizaje del idioma hegemónico, y tambiénde facilitación de apropiación de los contenidosoficiales del currículo. Entonces se daba la situaciónque, por ejemplo, en Oaxaca en México, un niñorecibiese educación en tzotzil para que aprendierabien en las Ciencias Naturales, en las Matemáticas,etc. Es decir para no perder tiempo. Me explico: siyo le tengo que enseñar castellano primero paraluego enseñarle los contenidos escolares, “pierdotiempo” porque dedico dos o tres años a que losniños aprendan el castellano y recién después lespuedo enseñar los contenidos curriculares. Laeducación bilingüe de transición no es otra cosaque lo que descubrieron los misioneros cuandollegaron a estas tierras, ellos predicaron la doctrinacristiana en lengua indígena. Recuerden que inclusose llegan a utilizar las lenguas indígenas en laColonia, por escrito, y tan cierto es que la propiaDeclaración de la Independencia Argentina,

Desde finales del siglo XIXy hasta 1930, aproxi-madamente, hubo, através del continente,un reclamo fuerte de lapoblación indígenapor ejercer su derechoa la educación.

A partir de los años 40aparece lo que se de-nominó educación bi-lingüe de transición.

Otro tipo de educaciónbilingüe que surge enlos años 80 y 90 se de-nomina Educación Bi-lingüe de Manteni-miento y Desarrollo.

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también aparece en lengua indígena. Era eso,utilizar la lengua indígena para vehicular contenidosajenos a su cultura. Utilizar la lengua para hacer“más eficiente” la educación de los niños y sucastellanización también. Obviamente lo que estaeducación bilingüe de transición buscaba eraacelerar la asimilación. No obstante, bajo esteparadigma hubo importantes proyectos educativosen territorios indígenas entre los años 70 y 80, enBolivia, en Ecuador, en Guatemala y en Perú, delos cuales hemos aprendido muchísimo y los queahora nos dan pie para hablar de otro tipo deeducación bilingüe que surge en los años 80 y 90 yque se denomina educación bilingüe demantenimiento y desarrollo. El surgimiento de estaalternativa de educación bilingüe tiene que ver conla emergencia del movimiento indígena, de lapropia evolución de los programas anteriores y dela mayor reflexión también académica sobre elbilingüismo y la interculturalidad.

La educación bilingüe de mantenimiento ydesarrollo puede definirse como un espacio en elcual ya no se usa la lengua materna para erradicarla,sino a lo largo de toda la escolaridad, para asegurarsu mantenimiento y su desarrollo, como dice eltítulo del modelo. Entonces, se descubre que lalengua materna no va en contra o no constituye unimpedimento para el aprendizaje del castellano sinoque más bien lo facilita. Y el castellano se aprendecomo segunda lengua, usando ambas lenguas comovehículos de educación.

Ahora en el desayuno, un colega nos preguntabay decía: ¿Cómo se usan las dos lenguas en laeducación boliviana actual? Se aplica este modeloy, por ejemplo, en la educación boliviana actualprimero el niño lo que recibe, al llegar a la escuela,es un refuerzo en su propia lengua. No sólo sedesarrolla la lengua a nivel oral, sino que tambiénse aprende a leer y escribir en esta lengua. Perosimultáneamente el niño va aprendiendo elcastellano como segunda lengua. Primero ahablarlo, como aprenderíamos nosotros inglés ofrancés o alemán en la escuela, y poco a poco vaavanzando en su escolaridad hasta que llega unmomento, por lo general, a partir del tercer o cuartogrado, donde las dos lenguas se usan comovehículos de la educación, para enseñar la

La Educación Bilingüe deMantenimiento y Desarrollopuede definirse como unespacio en el cual ya no se usala lengua materna paraerradicarla, sino a lo largo detoda la escolaridad, paraasegurar su mantenimiento y sudesarrollo, ... se descubre quela lengua materna no va encontra o no constituye unimpedimento para elaprendizaje del castellano sinoque más bien lo facilita. Y elcastellano se aprende comosegunda lengua, usando ambaslenguas como vehículos deeducación.


Educación Bilingüe deTransición: Un tipo deeducación que recurre a laslenguas habladas por los niños,pero sólo como puente, comomecanismo de facilitación delaprendizaje del idiomahegemónico, y también defacilitación de apropiación delos contenidos oficiales delcurrículo.


matemática, para enseñar la ciencia, para enseñarlo que fuere.

Este nuevo cambio en el uso de la lengua, esdecir, esta nueva mirada a la lengua, que la lenguaindígena no sólo es herramienta de pasaje de loancestral a lo “moderno”, de lo indígena alcastellano, trajo consigo cambios curricularesinevitables. El hecho que usemos la lengua comovehículo de enseñanza en un tercer o cuarto gradotrae cambios curriculares inevitables. ¿Por qué?Porque jala la incorporación de otros contenidos,de contenidos que tienen que ver con la realidadlocal, de contenidos que tienen que ver con losconocimientos ancestrales, etc. Y también gatillauna mayor participación comunitaria y una mayory mejor relación entre escuela y comunidad. Y es apartir de allí que surge esta denominación queestamos usando muy a menudo de educaciónintercultural bilingüe.

Cuando hablamos de educación interculturalestamos hablando de una educación enraizada enla cultura local, así como también de una educaciónabierta a otros elementos culturales. Es decir, noestamos hablando de educación intercultural comouna educación endogámica, encerrada en una solacultura, sino más bien como una educación que sereafirma en lo propio pero se abre a lo ajeno. Ybusca una relación de diálogo entre lo conocido ylo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antesque buscar oposición, busca complementariedad.No opone lo “moderno” a lo “tradicional” sinobusca complementariedad entre conocimientos,saberes y valores característicos del pueblo y lasociedad a la que pertenecen los muchachos. Buscacomplementariedad entre aquello y todo lo que élnecesita hoy para ser un ciudadano del país al quepertenece.

Cuando además de ser intercultural estaeducación es bilingüe, esta educación se vehiculaen dos idiomas: la lengua materna de los niños y lasegunda lengua. Es decir, la lengua de la comunidady la lengua de relación intercultural y de coberturanacional del país al cual pertenece. Y, obviamenteesta educación persigue el desarrollo idiomáticoen estos dos idiomas. Esta educación interculturalbilingüe, que es por donde comenzamos los

Cuando hablamos deeducación intercultural estamoshablando de una educaciónenraizada en la cultura local,así como también de unaeducación abierta a otroselementos culturales que sereafirma en lo propio pero seabre a lo ajeno. Y busca unarelación de diálogo entre loconocido y lo desconocido,entre lo propio y lo ajeno y,antes que buscar oposición,busca complementariedad.

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latinoamericanos, ha abierto la posibilidad a aquelloque está en toda nuestra legislación: una educaciónintercultural para todos. Si Uds. ven por ejemplo,la ley educacional argentina, o las propuestas deplanes y programas chilenos, o la ley boliviana, o laley de educación peruana o la propuesta deColombia o la reforma en Guatemala, van a verque hay una suerte de discurso en toda AméricaLatina que reconoce la necesidad de que todosnuestros educandos desarrollen competencias yactitudes interculturales. Eso está hoy en toda laeducación latinoamericana. Creo que el discursode la interculturalidad ha llegado a la legislaciónlatinoamericana y se ha incorporado al discursopedagógico, pero falta aún aterrizar en la práctica.¿Qué quiero decir? La interculturalidad ha logradocarta de ciudadanía en el discurso, pero la prácticapedagógica todavía no refleja ese discurso y nohemos logrado descubrir formas de trabajar en elaula y maneras de relacionarnos en el aula que noshagan más interculturales. Es decir, nos falta elaterrizaje en lo cotidiano del aula, en lo pedagógico,en la relación maestro-alumno, en la forma detrabajar en la sala de clases de manera que los niñoscrezcan con una visión distinta tanto de su propiacultura como de otras que lo rodean.

El riesgo de esta situación, es que lainterculturalidad se vea sólo como contenido de laeducación. Es decir que pronunciemos un largodiscurso en la clase sobre la importancia de ladiversidad y acerca de la importancia de conoceral otro y de respetarlo, pero no salgamos de esenivel de lo ético para pasar a lo cotidiano, a locomún y corriente de la interacción entre pares.Hay algunas búsquedas, algunas apuestas, peroqueda aún mucho camino por recorrer. Porejemplo, una apuesta importante es la noción deaprendizaje cooperativo, donde se organiza a losniños en grupos heterogéneos, y se promuevenactividades que conlleven a una interacción fluidaen el aula. Esa es una de las apuestas.

Hay otras aproximaciones que pasan por lainclusión de contenidos de las culturas locales enel currículo oficial. Lo que por ejemplo, en algunospaíses se está denominando como contenidosétnicos en el currículo. Pero, para mí, la apuesta

El discurso de lainterculturalidad ha llegado a lalegislación latinoamericana y seha incorporado al discursopedagógico, pero falta aúnaterrizar en la práctica.

La práctica pedagógica todavíano refleja ese discurso y nohemos logrado descubrir formasde trabajar en el aula y manerasde relacionarnos en el aula quenos hagan más interculturales.

El riesgo de esta situación, esque la interculturalidad se veasólo como contenido de laeducación.


Esta educación interculturalbilingüe, que es por dondecomenzamos loslatinoamericanos, ha abierto laposibilidad a aquello que estáen toda nuestra legislación: unaeducación intercultural paratodos.


más que cognoscitiva tiene que ser afectiva yactitudinal. Porque yo puedo conocer y reconocer,pero no cambiar mi actitud. Creo que hay quetrabajar más, juntos entre lingüistas, antropólogosy pedagogos, para construir nuevas formaspedagógicas de atención a la diversidad. Enresumen, tenemos que construir una pedagogía dela diversidad y para la diversidad que dé cuenta deesa heterogeneidad lingüística y de esa diversidadcultural que nos marca.

La situación en la que nos encontramos tiene suexplicación histórica. Los pedagogos se suman aesta preocupación por la diversidad muyrecientemente. Quienes hemos estado trabajando,y preocupados más por la diversidad, hemos sido,en primer término, los lingüistas y, en segundo lugar,los antropólogos. A los lingüistas y a los antropólogosno se nos puede pedir que hagamos pedagogía.Lo intentamos, aprendemos algo, tratamos de crearuna pedagogía diferente, pero requerimos delapoyo de los especialistas en educación. Nosotrosestudiamos para investigar el lenguaje y las lenguas,en sus distintos aspectos, y los antropólogos paraestudiar la cultura y sus distintas manifestacionespero ahora que los pedagogos latinoamericanos sesuman a este esfuerzo, creo que se abren nuevoscaminos para poder trabajar de manera creativaen esta nueva dimensión de la educaciónintercultural. A mi entender, si no se trabaja codoa codo entre pedagogos, antropólogos y lingüistasdesde una lectura interdisciplinaria de la escuela yde la educación vamos a seguir como hasta ahoracon un discurso en aras de lo diverso, pero conuna práctica cotidiana en el aula que va caminode lo homogéneo. Tenemos que cerrar esa brechaentre teoría y práctica y entre discurso y realidad yeso sólo lo podemos hacer de manera colectiva,de manera interdisciplinaria y trabajando juntosdesde diversas lecturas de la diversidad.

Si no se trabaja codo a codoentre pedagogos, antropólogosy lingüistas desde una lecturainterdisciplinaria de la escuelay de la educación vamos aseguir como hasta ahora con undiscurso en aras de lo diverso,pero con una práctica cotidianaen el aula que va camino de lohomogéneo.

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La apuesta más quecognoscitiva tiene que serafectiva y actitudinal.

Tenemos que construir unapedagogía de la diversidad ypara la diversidad que décuenta de esa heterogeneidadlingüística y de esa diversidadcultural que nos marca.


Participante: Podría hacer referencia al rol delos docentes en la educación intercultural y cómoresuelven Uds. en Bolivia el tema de su formacióninicial y la capacitación en servicio; o sea, si podríacomentarnos cómo forman Uds. a los docentes queimplementan la EIB

Luis E. López: Por lo general cambiamos mucholas propuestas curriculares para la escuela pero nosolvidamos que sin operadores de esa escuela, losdocentes, esos cambios pueden quedar en el papel.El tema de la formación docente es un temafundamental pero también hay que tomarconciencia que éste es uno de los temas menosatendidos por las actuales reformas de la educación.Todas las reformas se han preocupado más del niñoen el aula, nuevos materiales, nuevas propuestascurriculares, que de los profesores. Del docentenos preocupamos sólo en la medida que éste seafuncional al programa de reforma y tiene que sercapacitado. Desde mi perspectiva, la capacitaciónse convierte en un mal necesario pero es unainversión que no da los réditos suficientes. Nuestrospaíses invierten millones y millones de dólarescapacitando permanentemente al maestro pero noatienden lo que para mí es central: la formacióninicial del profesorado. Hay algunos intentos enalgunos países de transformar también la formacióninicial de maestros de manera que dé cuenta deesta nueva realidad, de las nuevas corrientespedagógicas y que prepare a los maestros con unnuevo cuño.

En Bolivia en particular, como parte de laReforma Educativa, hay un proceso detransformación de las escuelas normales, de estasviejas escuelas normales en Institutos NormalesSuperiores. Estas escuelas normales en Bolivia sondel nivel terciario; y, de los veinte InstitutosNormales Superiores que hay en el país, nueve hansido identificados como Institutos NormalesSuperiores para la Educación Intercultural Bilingüe.Esos nueve centros están ubicados en territoriosdonde hay población indígena, y entonces, hayInstitutos Normales Superiores Quechuas, InstitutosNormales Superiores Aimaras, un Instituto Normal

2. Preguntas y comentarios a la Conferencia

Nuestros países inviertenmillones y millones de dólarescapacitando permanentementeal maestro pero no atienden loque para mí es central: laformación inicial delprofesorado.

Preguntas y comentarios a la conferencia

En Bolivia en particular, comoparte de la Reforma Educativa,hay un proceso detransformación de las escuelasnormales.De los veinte InstitutosNormales Superiores que hayen el país, nueve han sidoidentificados como InstitutosNormales Superiores para laEducación InterculturalBilingüe.


Superior Guaraní y hay otro que busca convertirseen un Instituto Normal Superior MultiétnicoAmazónico; entre todos ellos hay dos o tres dondese enseñan las tres lenguas. En Llica, Caracollo, porejemplo, hay formación de profesores tantoquechua-castellano, como aimara-castellanoporque se trata de territorios trilingües.

¿Qué se hace allí? Hay una nueva propuestacurricular que exige primero, que, para ingresar,los estudiantes hablen la lengua indígena. Comopuedes entender, no se puede formar a un profesorde francés que no habla francés, tiene que tener elrequisito de la lengua para entrar al profesoradode francés. Supongo que es lo mismo aquí en lasuniversidades argentinas. En Bolivia a los futurosprofesores que quieren trabajar en el ámbito de laEIB se les pide que conozcan el quechua, no a laperfección, pero que sí lo hablen cotidianamentepara que se formen como profesores bilingües.Obviamente, eso no tiene correlato aquí por lapropia característica sociolingüística que marca aeste territorio. Estos institutos trabajan con undocumento curricular base que establece el mínimocomún de carácter nacional pero que tiene queser contextualizado a la realidad local y que ademásofrece espacios adicionales para la inclusión decontenidos relevantes al medio en el cual sedesarrolla o para el que se prepara a los docentes:las horas de libre disponibilidad, que sonaproximadamente 400 para los tres años deformación. Entonces los profesores de los centrosde formación docente interpretan, o dancumplimiento a ese currículo, llenándolo decontenidos. El currículo está especificado entérminos de competencias, no necesariamente decontenidos y los contenidos emergen de lasrealidades locales.

Estos Institutos Interculturales Bilingües tienentambién un componente dedicado al refuerzo dela lengua propia. Y lo primero que aprenden estosfuturos maestros, aunque parezca mentira, es a leery escribir en su lengua. Porque ellos hablan la lenguaindígena pero leen y escriben en castellano.Entonces tienen que hacer el pasaje de la lectura yescritura en castellano a la lectura y escritura enlengua propia. Y, poco a poco, van desarrollando

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Estos institutos trabajan con undocumento curricular base queestablece el mínimo común decarácter nacional pero que tieneque ser contextualizado a larealidad local y que ademásofrece espacios adicionales parala inclusión de contenidosrelevantes al medio en el cual sedesarrolla o para el que seprepara a los docentes: lashoras de libre disponibilidad,que son aproximadamente 400para los tres años de formación.


contenidos en la propia lengua, vehiculados por lapropia lengua.

Uno de los más álgidos problemas que estosinstitutos han tenido es conseguir formadores deformadores con las competencias necesarias parala implementación de este nuevo modelo. Tambiénhay un fuerte elemento de formación deformadores en la propuesta, de manera deconvocar a sociólogos, antropólogos, cientistassociales que hablen las lenguas y hacerlos profesoresde estos centros de formación docente.

Esto comenzó en el 96, ya ha salido una primerapromoción de 3.300 jóvenes formados bajo estenuevo modelo y este año creo que egresan unos1.100 más. Una de las dificultades que estáteniendo este modelo en su aplicación, es quebrarla tradición del centro de formación docente,quebrar las prácticas del centro de formacióndocente que le gusta muy poco interactuar con lacomunidad y que marca innecesarias distancias conella estableciendo relaciones con la comunidad sólopara que los chicos vayan a hacer su prácticadocente pero que no convoca, que no articula alos líderes comunitarios, a las comunidades. Peroallí la educación boliviana tiene, afortunadamenteun mecanismo bastante exitoso, los ConsejosEducativos de Pueblos Originarios, que son consejosétnicos que velan por la educación, que estánprevistos en la Ley de Reforma Educativa. Entonces,son más bien ellos los que van y obligan a losdocentes al diálogo con la comunidad y losconvocan y, poco a poco, se va rompiendo esaresistencia del profesional que, por serlo, siente queno tiene por qué hablar con el campesino, pues élya sabe lo necesario para enseñar. Eso se estáquebrando poco a poco, pero como se trata decambiar actitudes y allí volvemos a la necesidad detrabajar en esta dimensión afectivo-actitudinal,estamos frente a un proceso que va a tomar sutiempo.

Silvia Carreta, docente del IFD Nº 1 Loc. AbraPampa: Yo quería decir que en la Reforma actual,en la que se está implementado ya está la posibilidadde la formación inicial de docentes multicultural ybilingüe. Y que en la Puna hay un proyecto del que

Una de las dificultades queestá teniendo este modelo en suaplicación es quebrar latradición del centro deformación docente, quebrar lasprácticas del centro deformación docente que le gustamuy poco interactuar con lacomunidad y que marcainnecesarias distancias con ella.

La educación boliviana tiene,afortunadamente un mecanismobastante exitoso, los ConsejosEducativos de PueblosOriginarios.

Van y obligan a los docentes aldiálogo con la comunidad y losconvocan y, poco a poco, se varompiendo esa resistencia.

Como se trata de cambiaractitudes y allí volvemos a lanecesidad de trabajar en estadimensión afectivo-actitudinal,estamos frente a un proceso queva a tomar su tiempo



habló el colega Carlos, para hacer como una especiede post título, porque tenemos dificultades parahacer el profesorado, en educación bilingüe einterculturalidad. Y estamos peleando ahí juntos,es decir, el Ministerio de Educación y estalocalización del profesorado para ver si puedehacerse algo en convenio con Bolivia, conCochabamba.

Sara A. Velásquez, técnica de la Secretaría deEducación: Esto es para contarle a Ud. algo y vercuál es su reflexión. Nosotros tenemos en estemomento, en el país, una política nacional queimpulsa la conformación de Redes. Y se ha divididoen dos ejes: una red que es la red interinstitucionaly otra red que se llamaría la red intersectorial. Sesupone que la red intersectorial es la que va atrabajar con la comunidad y de hecho se divide: lopedagógico y lo técnico pedagógico en lainterinstitucional abordan todas las cuestiones delas instituciones educativas y va por un lado, y laotra red, va por el otro. Entonces, justamente enesta convergencia que Ud. está planteando es comoque aborda la cuestión con la comunidad para tratarde trabajar con las instituciones y después trabajala parte técnica, pedagógica estrictamente. Miplanteo es el siguiente: si justamente, nosotros enla transformación o en la readecuación delcurrículum, de acuerdo a lo que las comunidadesplantean, debemos estar juntos y debemos trabajarun solo eje, a mí me parece, no sé si estoyequivocada, que debemos replantear esto, no sóloa nivel provincial, porque esto viene de Nación, noes una cuestión nuestra, no es de la provincia. Perome gustaría después charlar con Ud. acerca de estetema. Gracias.

Luis E. López: La gestión pedagógica y la gestióninstitucional no pueden ir cada una por su lado.Tienen que ir juntas. Cuando comenzó latransformación de las Escuelas Normales en Boliviase cometió ese error. Una estudiante mía hizo unatesis viendo esa relación en un Instituto deFormación Docente concreto y descubrió lo quecomentaba antes, que el discurso pedagógico ibapor un lado pero la manera de manejar la

La gestión pedagógica y lagestión institucional no puedenir cada una por su lado. Tienenque ir juntas.

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institución iba por otro. Entonces ella decía: «Se haavanzado en la formación de maestros para unaeducación intercultural pero la gestión es lo másmonocultural que he visto». Y entonces se le llegaal mismo muchacho con discursos divergentes:«tenemos que ser respetuosos de la diversidad, perola institucionalidad y las normas son una y hay quecumplirlas». Entonces se entra en ese tipo decontradicciones, por ejemplo. Tenemos queaprender también a hacer una gestión que sea tanintercultural como espera serlo la propuestacurricular que en esa institución se implementa.

Silvia Carreta: En el caso de la Puna, de la posttitulación en particular, nuestra propuesta no esque desconoce lo importante y lo interesante quesería una formación inicial, en el campo de laEducación Intercultural y Bilingüe, pero sí sepretende ajustar a nuestras realidades. Nosotrostenemos muchos maestros y muchos profesores,inclusive de media, sin posibilidades de trabajo. Ynuestras realidades rurales educativas soninteresantes como para trabajar este campo,entonces, no está pensado tampoco como un cursoparche, digamos, de esta formación inicial.Entendemos que, más allá de este sentido deinterculturalidad propio y específico de unprofesional, tendría que estar puesto en todas lascurrículas de formación docente. Sin embargo, nosparece interesante preparar a nuestra gente,prepararnos para esto y Ud. sabe Doctor queinclusive ya hemos estado en contacto, en enero,con Cochabamba y que, bueno, nuestra intenciónes por lo menos lanzar este primer paso con unapostitulación abierta a maestros, a profesores dehistoria, a profesores de lengua, a profesores dejurídica, como una posibilidad más de acercarnos aun proyecto educativo, por lo menos más acordecon nuestras realidades. Pero también chocamos, sise quiere, con este requisito un poco fuerte queentendemos, que es el manejo de la lengua nativa,porque nosotros tenemos realidades que no son debilingüismo, sino más bien de diglosia, y sobre esohemos planteado como una posibilidad de abordarlas lógicas y en ese sentido me gustaría que Ud noscomente si nuestro enfoque, por lo menos, desdeesta captación de las lógicas, puede ser válido comopara sostener este proyecto.


Se le llega al mismo muchachocon discursos divergentes:«tenemos que ser respetuososde la diversidad, pero lainstitucionalidad y las normasson una y hay que cumplirlas».


Luis E. López: Algunas de las cosas que comento,guardan relación con contextos que son diferentesal suyo, y obviamente, cuando se plantea unapropuesta educativa uno tiene que partir delcontexto en el cual está situado. Si no, resulta algotan impertinente como lo otro. Esa es una discusiónpermanente que yo tengo con varios compañerosindígenas con los que estamos en permanentecontacto. Les digo: Es tan “impertinente” exigirle aun niño indígena que hoy es castellano hablante,que sea educado en una lengua indígena comoantes era que al niño indígena se lo educara encastellano. Tenemos que partir del contexto en elcual estamos situados, primera cosa. Si el contextoen el cual nos ubicamos es un contexto que ya noes de bilingüismo, o aún cuando fuera de unbilingüismo pasivo, donde la gente entiende lalengua pero no la habla, se requiere de unapropuesta diferente. Esa propuesta puede estar másasentada en la dimensión cultural que en ladimensión idiomática, por eso también es que lasigla que estamos usando es EI y B – EducaciónIntercultural y Bilingüe. Porque la fuerza debe estaren lo primero, en la dimensión intercultural, quetiene que ver con las lógicas, con mentalidades,con lecturas del mundo, con manifestacionesculturales concretas, y no sólo con el folclore, lamúsica y la comida, porque mucha gente se quedasólo ahí, en las manifestaciones externas de lacultura, y más bien hay que penetrar la forma deleer la realidad que tienen estas sociedades. Y yote aseguro que cuando haces ese ejercicioencuentras, inevitablemente, diferenciasidiomáticas. Aún cuando fuere sólo al interior delcastellano, pero será un castellano distinto alestándar, porque lo indígena estará como sustratoy lo estará influyendo permanentemente. Porquela lengua al reflejar una tradición cultural que le esajena, tiene que cambiar inevitablemente.Entonces, vas a caer en lo lingüístico pero desdeuna dimensión dialectal, penetras lo lingüístico paraver variaciones entre el castellano local o regionaly el castellano estándar nacional, diferenciando elcastellano escrito del castellano hablado, vas aencontrar una diversidad de palabras que vienende la lengua ancestral perdida pero que han sidorefonologizadas para ser expresadas ahora encastellano.

Mucha gente se queda en lasmanifestaciones externas de lacultura, y más bien hay quepenetrar la forma de leer larealidad que tienen estassociedades. Y yo te aseguroque cuando haces ese ejercicioencuentras, inevitablemente,diferencias idiomáticas. Aúncuando fuere sólo al interior delcastellano, pero será uncastellano distinto al estándar,porque lo indígena estará comosustrato y lo estará influyendopermanentemente.

Es tan “impertinente” exigirlea un niño indígena que hoy escastellano hablante, que seaeducado en una lenguaindígena como antes era que alniño indígena se lo educara encastellano.

Si el contexto en el cual nosubicamos es un contexto que yano es de bilingüismo, o aúncuando fuera de un bilingüismopasivo, donde la gente entiendela lengua pero no la habla, serequiere de una propuestadiferente. Esa propuesta puedeestar más asentada en ladimensión cultural que en ladimensión idiomática.

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Entonces, la fuerza de la propuesta tiene que irpor lo cultural, lo valórico, lo semántico einevitablemente vas a caer luego en lo idiomáticopero no desde la perspectiva de lenguas diferentes,sino de variaciones de una misma lengua. Meatrevo a pensar que con el tiempo, esos mismosusuarios de ese curso, pueden tener interés enaprender una lengua indígena. Y tal vez, lapropuesta curricular debiera incluir el aprendizajede una lengua indígena, no con fines de suutilización en el aula, sino de cambiar la forma depensar y de apertura, porque la lengua reflejatambién maneras distintas de concebir la realidad.

Oscar Flores, alumno IFD Nº 2 - Tilcara:Cuando se habló del tema de formador deformadores, se habló de antropólogos, lingüistas,pedagogos, algo de la participación docente quepor lo general era impuesta y quería preguntarconcretamente, ¿dónde queda la comunidad, queno es profesional, en la elaboración de esta nuevapropuesta de EI?

Dr. Luis E. López: La participación comunitariadebe darse desde el diseño, a mi entender, hastala evaluación. No es posible construir una propuestade currículo intercultural sólo entre especialistas ysin diálogo permanente con la comunidad. Sólode pasada le menciono que, cuando se construyóla propuesta de currículo para la nueva educaciónboliviana, primero hubo estudios en ochoescenarios socioculturales diferentes donde, eninteracción con la comunidad, se recogían susdemandas, expectativas, percepciones, etc. Hastadonde sé aquí se hizo algo parecido pero víacuestionarios en los periódicos, para identificar loque la gente quería, cuando se construyó el nuevocurrículo. En Bolivia, éstos se llamaron “estudiosde necesidades básicas de aprendizaje”. Al ladode ellos, se realizaron otros estudios sobreexperiencias educativas innovadoras para extraerelementos de innovación pedagógica queiluminaran la nueva propuesta educativa. Sólo conesos ejemplos quiero reflejar la preocupación porla consulta y la investigación que debe existir desdeel diseño de una nueva propuesta curricular. En elcaso boliviano hay, además, un acompañamiento,una vigilancia si se quiere, un control social por

La fuerza de la propuesta tieneque ir por lo cultural, lovalórico, lo semántico einevitablemente vas a caerluego en lo idiomático pero nodesde la perspectiva de lenguasdiferentes, sino de variacionesde una misma lengua. Meatrevo a pensar que con eltiempo, esos mismos usuariosde ese curso, pueden tenerinterés en aprender una lenguaindígena.

No es posible construir unapropuesta de currículointercultural sólo entreespecialistas y sin diálogopermanente con la comunidad.



parte de los Consejos Educativos de PueblosOriginarios que van permanentemente diciendohacia arriba: “Ojo con esto” y hacia abajo: “Noestán haciendo aquello”. La participacióncomunitaria es fundamental, si uno quiere hablarde educación intercultural y de educaciónintercultural bilingüe y esta participación debe darsedesde la construcción de la propuesta hasta laevaluación de la misma.

René Calpanchay, comunidad de Susques: Minombre es René Calpanchay, yo pertenezco alpueblo atacama. Fundamentalmente queríacoincidir con eso que el tema intercultural pasa porlo afectivo. Y también coincidía que los actoresprincipales en este proceso para llegar a unainterculturalidad, es decir, para bajar del discurso alhecho, es importante la participación de loslingüistas, de los antropólogos, de los pedagogos,pero creo que es más importante la participaciónde las autoridades que responden a la organizaciónpropia de cada comunidad. Y en este sentido queríareflexionar sobre esto: para que la interculturalidadpase por lo afectivo hay que conocerse, y paraconocerse tenemos que empezar a ejercer lo quese llama derecho de participación, derecho deconsulta. Y fundamentalmente para conocerse hayque empezar, en este mundo moderno, a escribir lahistoria de cada una de las comunidades. Es elproceso en el que estamos empeñados en el puebloatacama, de recuperar la historia oral de nuestrascomunidades, porque si no nos resulta difícil darnosa conocer hacia afuera como así también conocerotras culturas. Y mi pregunta viene aquí: ¿Uds. tienenalguna experiencia hecha como equipo de trabajo,o dentro de su trayectoria profesional, más o menos,alguna orientación que nos puedan decir de quémanera podemos ir recuperando la historia, elpensamiento, la forma de nuestras comunidadespara que lo vayamos poniendo en los libros paraque estén a disposición de los docentes,especialmente de los Institutos de Formación, paraque llevemos esta interculturalidad a la práctica?

Dr. Luis E. López: Obviamente hay metodologíaspara hacer eso, pero creo que más que hablar sobreello ahora, como uno de los grupos de trabajo va atocar el tema de la historia, por la fuerza y laimportancia que ella tiene en todo lo que es la

La participación comunitaria esfundamental, si uno quierehablar de educaciónintercultural y de educaciónintercultural bilingüe y estaparticipación debe darse desdela construcción de la propuestahasta la evaluación de lamisma.

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construcción de una propuesta intercultural, lepropongo que conversemos sobre ese punto en elgrupo de trabajo particular, ¿de acuerdo?

Sergio Zerpa, Vocero de la comunidad de AbraPampa: Yo represento a la comunidad de AbraPampa. Yo le quería preguntar a los profesores quehablaban que se iba a hacer una postitulación sobreEducación Intercultural. Hablaron de losarqueólogos, de los lingüistas, pero creo que se estánolvidando de la comunidad. Para que haya estainterculturalidad bilingüe debemos ir a lascomunidades y trabajar con la comunidad esapropuesta. Porque siempre se está haciendo elcurrículum, se están haciendo las bases curricularessiempre desde arriba, siempre desde los técnicos,pero nunca están bajando a las comunidades. Yocreo que si Uds. bajan y nos tienen en cuenta,porque yo hoy es la primera vez que escucho queiba a haber este tipo de propuesta y si nosotros quetrabajamos en el campo, somos los últimos enenterarnos y ya nos llegan todas las bases de arriba...Entonces yo les pido por favor, que vayan a lacomunidad, que consulten a la comunidad y queconsulten a la gente que está activamente trabajandoen la comunidad. No se olviden porque nosotrosvamos a ser los receptores de ese proyecto si es queUds. llegan a lograrlo.



3. Nuestra escuela y la Interculturalidad- Trabajo grupal -

Consignas: Se forman seis grupos de trabajo. En cada uno de ellos,representantes de las comunidades, de los IFD, de la Secretaría de Educación einvitados especiales reflexionaron en base a distintas preguntas.

- Plenario -

Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1

PROPUESTAS:

¿QUÉ HACEMOS CON NUESTRA HISTORIAEN LA ESCUELA?

Hay que capacitar a losdocentes. Hay que partir de la formacióninicial. El cambio es conjunto entre lasInstituciones educativas ycomunidad. Experiencias: rescate culturalproyectivo. Ejes disparadores.Ej. Virgen de Santa Rosa.

Hay que producir bibliografíacomo la del proyecto«Elaboremos entre todos unaescuela para todos» Los IFD deben generarconocimientos sobre historialocal.

Hay que romper el esquemaclásico de enseñanza de lahistoria americana “A partir deColón”.

Enseñanza vigente de lahistoria: No tiene en cuentala legislación que ampara latransmisión de la culturaindígena. No hay seriedad paraimplementar una políticaeducativa que se enfoquedesde la interculturalidad. En los IFD se enseñaaccidentalmente la historia y seerradica la historia local. Aprender historia es unejercicio mental.

Si bien es cierto que los IFDtienen como contenidosHistoria de América, no seobserva una mirada desde lainterculturalidad. Ejemplo: nose conoce la historia de Tilcarani el significado de la Batalla deQuera en Cochinoca.

La metodología de laenseñanza de la historia haceque nos olvidemos denosotros y nos convirtamos enmeros reproductores de lahistoria oficial.

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DEMANDAS:


Partir de la historia precolombina pero no comoanécdota, sino que realmentese muestre la vida de la gente. Tener en cuenta la historia oral,memoria colectiva, pero nocomo si fuesen mitos o cuentos. Tener en cuenta la historiareciente, los conflictos que hoysuscitan los derechos indígenas:son un claro cuestionamientoal poder. Tierra, minería. Eldespojo actual de los indígenases producto de un procesohistórico.

En primer término, se cuestionó que hoy haytoda una legislación vigente que ampara latransmisión de la cultura indígena, pero eso en larealidad no se da. No hay una seriedad, realmente,para implementar una política educativa que tengaen cuenta el enfoque de la interculturalidad.

Luego, se pasó a discutir cómo se forma hoy alos docentes y algunos estudiantes manifestaron queen los IFD se enseña desde una mirada occidentalla historia y se ignora totalmente lo que es la historialocal.

Aprender historia, se definía en ese momento,es nada más que un ejercicio mental. Si bien escierto que los IFD tienen como contenido lo quees la historia americana, no se observa que hayarealmente una mirada desde un enfoqueintercultural. Por ejemplo, se intenta enseñar lo quees la historia americana, pero los estudiantes nosaben lo que sucedió en la historia local. Como unejemplo, no se conoce la historia de Tilcara o enRinconada, en la escuela, no se sabe el significadode la Batalla de Quera.

La metodología de la enseñanza de la historiahace que nos olvidemos de nosotros y nosconvirtamos en meros reproductores de la historiaoficial. Esta es una conclusión de cómo se enseña.

Participación activa de lascomunidades en la enseñanzade la historia: los abuelospodrían ingresar a lasinstituciones educativas ytransmitir la historia regional. No hay que frenarse en irimplementando un cambio.Los docentes pueden generarloy enseñar desde una miradacrítica. Se podría mostrar lo queenseña la historia oral y mostrarla verdad de losacontecimientos. Mirada crítica. “Campaña deldesierto”.

Trabajo grupal: Nuestra escuela y la interculturalidad

Mercedes Sosa, secretaria del grupo 1:

En los IFD se enseña desdeuna mirada occidental lahistoria y se ignora totalmentelo que es la historia local.

Hoy hay toda una legislaciónvigente que ampara latransmisión de la culturaindígena, pero eso en larealidad no se da.

La metodología de laenseñanza de la historia haceque nos olvidemos de nosotrosy nos convirtamos en merosreproductores de la historiaoficial.


Las propuestas que surgieron a partir de estadiscusión: en primer término es que hay quecapacitar a los docentes para que puedan centrarsedesde una mirada desde la interculturalidad, perotambién se decía «hay que partir desde la base»que es la formación inicial de los docentes.

Luego se planteó que hay una tensión entre loque son las instituciones educativas y la comunidad.Y en síntesis se resolvió que no es que haya quellegar a un enfrentamiento sino que hay que trabajaren forma conjunta.

Se relataron algunas experiencias que intentanabordar la enseñanza de la historia desde lainterculturalidad y se habló del rescate culturalproyectivo donde, por ejemplo, para alfabetizar alos adultos, se trabaja a través de ejes disparadoresde hechos culturales propios de la zona, como porejemplo, la devoción a Santa Rosa. Entonces a partirde esos acontecimientos típicos de la zona, seproduce la enseñanza.

Otra propuesta que surgió es que hay queproducir bibliografía, en específico, un ejemplo sonlos libros que se editaron a partir del proyecto“Elaboremos entre todos una escuela para todos”.

También a partir de esto surgió una crítica a laproducción en investigación que realizan los IFD.Se decía que se investigan cosas que realmente notienen que ver con la identidad, con la cultura,con la historia del lugar.

Una propuesta es generar conocimientos sobrela historia local

Otra propuesta es romper con el esquema clásicode enseñanza aprendizaje de la historia americanaque parte de la llegada de Colón. Una propuestadecía justamente esto: Partir de la historiaprecolombina pero no una historia contada desdela anécdota, sino que hay que realmente mostrarcómo era la vida de la gente, su cosmovisión, susvalores, y no únicamente cómo se vestían y unacuestión descriptiva sin que se encuentre el valorque eso tenía.

En esta línea de cambio, hay que tener en cuentala historia oral, como fuente de estudio y análisishistórico.

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Surgió una crítica a laproducción en investigaciónque realizan los IFD. Se decíaque se investigan cosas querealmente no tienen que ver conla identidad, con la cultura, conla historia del lugar.

En primer término hay quecapacitar a los docentes paraque puedan centrarse desdeuna mirada desde lainterculturalidad, pero tambiénse decía «hay que partir desdela base» que es la formacióninicial de los docentes.


El presente debería ser también una manera demirar el pasado. La historia reciente y los conflictosque hoy suscitan, por ejemplo, la pelea por losderechos indígenas. Claro está que esto va a ser uncuestionamiento al poder porque se va a mirar, porejemplo, cómo es la lucha actual por la tierra, eldespojo que generó la política sistemática que setuvo para con los indígenas a lo largo de todo esteproceso histórico, es decir, hay que mirar el presentepara estudiar ese pasado y digamos que estepresente es una consecuencia natural de unapolítica de devastación que se tuvo con respecto ala comunidad indígena.

Dentro de las propuestas también se decía quela comunidad tiene que tener una participaciónactiva en la enseñanza de la historia y unapropuesta directa era que los abuelos podíaningresar a los Institutos de Formación y transmitirla historia regional.

Otra propuesta: No hay que frenarseimplementando un cambio. Los docentes puedengenerarlo y enseñarlo desde una mirada crítica. Sepodría mostrar lo que enseña la historia oficial ytambién mostrar la verdad de lo que fueron losacontecimientos. Acá hubo mucha discusión en elgrupo, sobre si se debía esperar que hubiese unamodificación dentro del currículum para comenzara tener esta mirada y se llegó a la conclusión queen realidad, desde un compromiso ético que tienenque tener los docentes, ya se puede empezar agenerar esto y va a implicar directamente que semodifique el currículum.

Preguntas y comentarios al tema del grupo 1

Marcela Soriano, vocera de la comunidad deSusques: Yo soy de Susques y como alumna diríacon respecto a qué podríamos ofrecer nosotros.Muchas veces los abuelos no quieren sacar sus cosasporque a nosotros mismos nos cuesta, son muymezquinos, digamos, para sacar los papeles. Másque nada sería elaborar entre la comunidad y losdocentes, unos libros, diccionarios para fortalecernuestra historia. Pero eso se lograría con mayor


La comunidad tiene que teneruna participación activa en laenseñanza de la historia y unapropuesta directa era que losabuelos podían ingresar a losInstitutos de Formación ytransmitir la historia regional.

Acá hubo mucha discusión enel grupo, sobre si se debíaesperar que hubiese unamodificación dentro delcurrículum para comenzar atener esta mirada y se llegó a laconclusión que en realidad,desde un compromiso ético quetienen que tener los docentes,ya se puede empezar a generaresto y va a implicardirectamente que se modifiqueel currículum.


relación entre los docentes y la comunidad; perono creo tanto con los abuelos, porque hay muchosque saben pero tienen recelo a contar sus cosas yeso nos ha pasado a nosotros que preguntamos aveces, que tenemos deberes, por ahí, queremosfortalecer o preguntar y no nos quieren contestar,pero eso se lograría con la relación entre losdocentes y la comunidad.

Prof. Velásquez, IFD Nº 2 Tilcara: Tomando elpunto de lo que acá se decía sobre la historiaregional, que no se la conoce, yo diría que noestamos tampoco partiendo de cero. Hay docentesdentro de la Quebrada de Humahuaca que síenseñan Historia regional quizás en forma aislada,en forma espontánea, quizás no está sistematizadapero sí se enseña a través de jornadas, muestras;tengo experiencia de eso.

Sergio Zerpa, Vocero Abra Pampa: Yo quisieraagregar que realmente se vea también la parteopuesta que no nos enseñaron, por ejemplo, aquíen la Argentina la Campaña al Desierto que tantomal le hizo a los aborígenes, la destrucción quehizo contra los aborígenes, la aniquilación y, porejemplo también, el Malón de la Paz creo que noestá incluido. La lucha por las tierras, sigue habiendoluchas por las tierras que también son historia, conel solo hecho que haya sido hace un mes atrás yaes historia. Entonces también hay que basarse enlos hechos recientes, porque seguimos todavíaluchando por las tierras que es una historia que nose va terminar nunca, yo creo.

René Calpanchay: En relación con lo que decíanuestra niña atacameña, sobre el recelo que tienennuestros abuelos de brindar esa información y esun temor real, porque mucha gente ha robado lahistoria de las comunidades y entonces el desafíoahora es ¿hay que escribir la historia de lascomunidades? La respuesta, y eso estamostrabajando en el pueblo atacama, es sí. Pero quiénestienen que escribir esa historia: son la propia gente,son los chicos con la participación de algunos

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maestros y con los técnicos que cada comunidaddecida, porque ese es un verdadero derecho, elejercicio del derecho de la participación. Porqueentendemos que una cosa es escribir la historia endonde la comunidad pase a ser un objeto de estudioy otra cosa es que la comunidad escriba su propiahistoria. Y los libros tienen que ser abiertos paratodas las culturas, por eso es importante lasubjetividad de quien escribe. Esos detalles tenemosque tener en cuenta, por eso es que desde Susquesestamos iniciando un trabajo concreto de recuperarla historia oral de las comunidades, con laparticipación organizada de la comunidad y conlos técnicos que cada comunidad decida.

Prof. Silvia Carreta, IFD 1 Abra Pampa: Loregional no necesariamente o siempre implica lolocal, lo regional; puede abarcar procesos muchomás macro que el ámbito local, pero además, meparece importante que en estas reconstruccionesde historias estén en juego todas las posiblesvisiones y explicaciones históricas tanto de quiendomina, tanto del grupo nativo, tanto de la historiaoficial, porque me parece que no hay una verdadhistórica, en todo caso hay un cruce deinterpretaciones. Sería bueno que si hablamos deun discurso intercultural que integre todas lasvisiones, que sea capaz de respetar la producciónajena, la ideología, la visión del otro, puedacircunscribirse o pueda construirse a partir demiradas muy diferentes. Y me parece que ahí podríaestar la riqueza de este trabajo intercultural.Fundamentalmente la visión del intelectual, la visióndel actor social, la visión del docente, pero tambiénla visión del profesional de historia. Me parece quetodas son alternativas válidas para conocer más ymejor, tal vez, la historia propia.

Reinaldo Díaz, alumno de la UNJU: Yo disiento.Me parece que no estoy muy de acuerdo con queno hay verdades históricas, me parece que si hoyacá estamos discutiendo la interculturalidad fueporque hay algo atrás que ha sucedido y que nosha hecho mal. O sea, el genocidio en toda Américade 60 millones de hermanos asesinados, no tieneque ver con la interpretación de nada; es un



genocidio. Y me parece que si queremos partir derespetar la interculturalidad respetando mentirashistóricas que han sido moldeadas por una sociedaddada en su momento para producir algo hacia otraetnia, me parece que es muy errado, y es faltar elrespeto hacia los propios pueblos. Pueden habermuchos puntos de vista y muchas interpretaciones,pero sí me parece interesante mostrar la otra caracomo decía el compañero recién, que es, porejemplo, la Campaña del Desierto. Nosotrostenemos una visión bastante europea acerca de loque sucedió, en realidad lo que sucedió fue elgenocidio hacia un montón de gente que era naturalde esa tierra y que vivía ahí, o sea, que para mí noes cuestión de interpretaciones diferentes, sinotratar de contar lo que sucedió en realidad y nomostrar sólo una cara que es la cara del ganador.

Oscar Flores, alumno IFD Nº2 Tilcara: Yoparticipé en el grupo 1 y nos parece fundamentalque debemos plantearnos desde dónde enseñamosla historia. Planteamos que nuestra historia puedaentrar al IFD y cuando decimos que entre a nuestrosinstitutos estamos diciendo que necesitamos esasubjetividad, porque los que nos hacen creer quela historia es objetiva, evidentemente nos estánhaciendo ver la objetividad pero de los ganadores.Nosotros planteamos que es importante cuandohablamos de los abuelos y de la comunidad queno necesariamente los técnicos ni los docentes, loscapacitadores de los capacitadores de loscapacitadores nos traigan la información, sino quesea el abuelo, la comunidad quienes entren alinstituto y enseñen nuestra historia que puede sersubjetiva pero que en definitiva es nuestra. Y a partirde ahí vamos a poder ver cuál es verdad y cuál noes verdad. Pero si a nosotros nos hacen creer quehay una historia que es objetiva estamos yendo mal,casualmente, porque la subjetividad de nuestrahistoria es la que no sabemos, es la que tenemosque empezar a descubrir para saber qué es lo quetenemos que respetar y para hacernos respetarfundamentalmente.

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Comentarios de cierre del Dr. Luis EnriqueLópez al tema del grupo 1

Por mi parte, la discusión que hemos venidososteniendo aquí y la presentación del grupo, dacuenta que el eje histórico es fundamental paratrabajar la temática de la interculturalidad. Unaprimera conclusión que debiéramos sacar es queno es posible hablar de interculturalidad si nohacemos un análisis histórico de las relaciones quehan existido entre indígenas y no indígenas, porcircunscribirnos a un caso particular.

En segundo término, deseo destacar otro puntoque Uds. han dicho: ver la historia también comopresente; es decir, no estamos hablando de lahistoria únicamente para referirnos aacontecimientos del pasado, sino para analizartambién los avances y retrocesos del momentoactual.

Pero hay una tercera cosa que no se ha dicho yque me parece fundamental: la necesidad de miraratrás para avanzar hacia delante. La historia comoherramienta de construcción de futuro; es decir,el análisis histórico para poder construir un futurodiferente, relaciones diferentes, lo que elcompañero decía, la historia también como pazdijo él y creo que hace referencia a ese adelante:al futuro, ¿verdad?.

Y en el tema de la historia hay un profesionalfundamental que no se ha tocado aquí, de lahistoria indígena en particular, que es elantropólogo. Porque tenemos quereconceptualizar lo que entendemos por historiay por mito y el mito es también una herramientade transmisión de conocimiento histórico. Porejemplo, no hay pueblo que no tenga un mito deorigen y así como para los cristianos el Génesis esel mito de origen, para muchos pueblos indígenashay un mito de origen que es parte de susubjetividad histórica, como decía el compañero,de dónde sienten ellos que provinieron y eseelemento es fundamental para trabajar la historiaentre los pueblos indígenas, porque el mito ha sidouna de las pocas herramientas que les ha permitidotambién sobrevivir hasta el día de hoy y explicarel sentido que su pueblo tiene en el mundo actual.

No es posible hablar deinterculturalidad si no hacemosun análisis histórico de lasrelaciones que han existidoentre indígenas y no indígenas

La historia como herramientade construcción de futuro; esdecir, el análisis histórico parapoder construir un futurodiferente.

El mito es también unaherramienta de transmisión deconocimiento histórico




Surgió un gran interrogante en nuestro grupo:¿Qué lengua? ¡Ya está la respuesta!

Escolarizar la lengua castellana crea grandesdificultades.

La manera propia de hablar causa rechazo,burla, discriminación, acorta la voz.

El profesor está formado de una manera queno entiende la cultura del pueblo.

«Siento más entusiasmo en aprender la lenguamaterna que el inglés, que las cabras no van aentender».

Tinaja: lengua materna hecha con las manos.

Olla: de aluminio hecha en la fábrica.

Este es el problema de una niña que va a laescuela y dice tinaja yle corrigen: No, es olla.Entonces la niña explicaqué es tinaja, a ella lehan enseñado que estáhecha de barro y con lasmanos y olla es la quese hace en las fábricas.Y acá tenemos lo quees tinaja en guaraní:yapepó.

Mi lengua, elguarani, no es tenido encuenta en la escuela.

¿QUÉ PAPEL CUMPLE EN LA ESCUELA NUESTRALENGUA Y NUESTRA FORMA DE HABLAR?

Tres integrantes del Grupo 2 saludan en diferentes idiomas: RebecaCamacho lo hace en guaraní, Renata Kulemeyer, en alemán y ExaltaArizmendi, en aimara.

Selva Vilte, secretaria del grupo 2:

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Lengua de la resistencia rechazada en lasevaluaciones.

El castellano estandarizado bloquea y le ayudaal profesor a allanar los caminos para cumplir conel currículum.

En la enseñanza de la lengua estamosencasillados, el objetivo de la lengua es la oralidady la escritura: la lengua comunica.

Apropiarnos de lo que se enseña:

¿Qué?: currículum.

¿Cómo?: pedagogía:

¿Para qué?: política.

Creaciones de talleres de guaraní para revalorizaresa lengua.


David Mamaní, vocero de Abra Pampa: Creoque evidentemente la experiencia que ha tenido laniña con ese reproche de la corrección de olla portinaja, tinaja por olla, ahí es donde nuestra cultura,nuestros abuelos demuestran cuán ligada está lacultura con nuestra lengua. Para nosotros quehemos sido despojados haciendo una introspeccióndentro de nuestro pueblo, hemos sido despojadosde nuestra lengua, de nuestra vestimenta, porquenosotros consideramos dentro de nuestracosmovisión que la lengua es como un vestido, comonuestra ropa y no está separada. Pero más allá deeso, hemos podido sobrevivir sin nuestra lengua ymantener nuestra cosmovisión. Por eso, paranosotros, educación intercultural es el primer pasoy creo que es un buen síntoma, porque en elsegundo paso, tal vez después, hablaremos deeducación intercultural bilingüe o sea ya exigiendode nosotros mismos, a nosotros mismos, volver arescatar nuestra lengua. Eso es todo. Gracias

Sara Murad, Seminario de Organización: Creoque como un aporte más también habría que ponerahí: la lengua es memoria y es historia pararelacionarlo con lo anterior. Eso nada más

La lengua es memoria y eshistoria.



Laura B. Vilte, Seminario de Organización: Yotenía la esperanza que alguien de El Moreno cuentesintéticamente lo que se dijo en la preparatoria deesa comunidad. Un señor mayor reflexionaba porqué sus hijos, que ya están en el secundario, teníantantos problemas. Decía «¿qué pasa con mi hijo?,los hijos nuestros no hablan en el secundario, losprofesores dicen que tienen problemas serios, queno escriben bien, que no leen bien. Yo me preguntoqué pasó con mis hijos que cuando entraron a laescuela hablaban todo el tiempo». Entonces hizouna reflexión que puede sonar medio fuerte, peroque me parece que tiene que quedar acuñadoporque fue la expresión de una comunidad. Dijo:«me parece que el carancho escuela se ha comidola lengua de nuestros hijos». Lo digo porque meparece una reflexión bastante importante de unacomunidad.

Estela Silo, vocera de Capital: Yo creo enrealidad que no se ha entendido muy bien lasconclusiones del grupo en el común de los que estánescuchando cuando plantean ¿qué lengua?. Enrealidad en todos los que componíamos el grupoquedó muy poco claro o no hubo unaprofundización a lo mejor del tema porque todavíano tenemos claro ¿qué lengua? Y ahí está, por esoes que la niña dice «la escuela es la que va acallandomi voz». O sea, que sabemos hablar, lo que pasa esque el sistema nos hizo que nos vayamos aplastando.


Aquí creo que hay varios puntos sobre los quedeberíamos reflexionar. Primero lo que tú decías,Laura, sobre la manifestación de esa persona quedecía “nuestros niños sabían hablar pero no sé quépasa que en la escuela les enseñan a callarse”. Esotiene que ver con la “impertinencia” de la escuela,por decirlo de alguna manera, con la falta dereconocimiento de la forma cotidiana de hablardel niño; al no partir de ese uso cotidiano dellenguaje para ir avanzando hacia otras maneras de

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«Me parece que el caranchoescuela se ha comido la lenguade nuestros hijos».


usar el lenguaje, se ignora el habla del niño yobviamente a él no le queda más remedio quecallarse. Vivimos bajo la ilusión de que el castellanoes uno, y el castellano comprende una grandiversidad de maneras de usar esta abstracciónque llamamos lengua castellana. Todavía no hahabido la suficiente reflexión respecto a la variaciónsociolingüística al interior del castellano pero ya,por ejemplo, en el inglés la hay y hay un libro deQuirk, un famoso lingüista inglés, cuyo título es “TheEnglishes of English, (“Los ingleses del inglés”), puesse alude a las múltiples variaciones que existen enel inglés, por el propio hecho de su gran difusiónuniversal: desde el inglés hablado en Gales, enLondres, en New York o en India o Pakistán ytambién en la Argentina, etc. También en aquelloque denominamos castellano hay un sinfín devariedades. Por eso el castellano no suena igual entodas partes; por seguro, muchos de mis giros yhasta mi pronunciación les pueden parecer suigéneris. Y eso que yo no soy indígena, imagínensesi lo fuera, hablaría de una manera más distintatodavía. Entonces la escuela tiene que reconocerque los niños llegan hablando una variedadidiomática concreta y que ésta tiene que serutilizada en el aula. Si no, ¿de qué nueva pedagogíahablamos? ¿dónde queda entonces la noción deque hay que partir de los conocimientos y de lossaberes previos? La lengua con la que llegan losniños a la escuela es también un conocimientoprevio, es un saber previo y la escuela tiene quepartir de ese saber previo.

Pasando a otro punto que no ha salido aquí, perolo comento porque hemos venido conversandosobre esto con varios compañeros indígenas endistintos lugares y parece estar surgiendo unaconfusión respecto de lo que es LENGUAMATERNA. Parece ser que en la cabeza de muchoslengua materna es igual a lengua indígena y estono es así. La noción de lengua materna hacereferencia simplemente a la lengua en la que unindividuo aprende a hablar: su primera lengua. Ypara un indígena de hoy, nos guste o no, esa lenguamaterna, en muchos casos, es el castellano porque,por razones históricas, que no es del caso ahoraanalizar, la lengua indígena perdió funcionalidad yuso. Lengua materna no es igual a la lengua

Vivimos bajo la ilusión de queel castellano es uno, y elcastellano comprende una grandiversidad de maneras de usaresta abstracción que llamamoslengua castellana.

La lengua con la que llegan losniños a la escuela es tambiénun conocimiento previo, es unsaber previo y la escuela tieneque partir de ese saber previo.

La noción de lengua maternahace referencia simplemente ala lengua en la que unindividuo aprende a hablar: suprimera lengua.

Lengua materna, en muchoscasos, es el castellano porque,por razones históricas, que noes del caso ahora analizar, lalengua indígena perdiófuncionalidad y uso.


La escuela tiene que reconocerque los niños llegan hablandouna variedad idiomáticaconcreta y que ésta tiene queser utilizada en el aula.


indígena, lengua materna simplemente denota ose refiere a la lengua en la que aprendimos a hablar.

Para complicar más las cosas, cabe tambiénmencionar que puede haber dos lenguas maternascuando hay contextos de bilingüismo simultáneoso de cuna; así, por ejemplo, si el papá es de lenguaA y la mamá de lengua B, ese niño puede crecerhablando en las dos lenguas y eso lo habrán vistoUds. en matrimonios mixtos. Aquí en la Argentina,debe haber sido muy frecuente ese hecho por lamigración europea o de Medio Oriente, donde elpapá puede hablar italiano o árabe y la mamápuede hablar castellano y ese niño aprende las doslenguas desde la cuna. Entonces allí no podemosdecir cuál es su lengua materna y cuál es su segundalengua: las dos son maternas porque en las dosaprendió a hablar. Y eso también ocurre en muchascomunidades indígenas. Un niño puede aprendersimultáneamente castellano y lengua indígena otambién dos lenguas indígenas y entonces las dosson lenguas maternas. Lo que pasa es que, concorrer de los años, una de las dos se vuelve másfuerte que la otra porque se usa más. Y puede llegara ocupar los espacios que antes le estabanreservados a la lengua materna.

El tercer punto, que subyace a algunas de lascosas que Uds. han dicho y que recogimos nosotrosen un trabajo que veníamos haciendo concompañeros de los pueblos indígenas amazónicosdonde la lengua se había perdido, está relacionadocon el debilitamiento o pérdida de la lengua comoresultado de un trabajo escolar homogeneizante.Ellos lo dijeron claramente: “la escuela nos quitóla lengua y queremos ahora que la escuela nos ladevuelva”. No sé si esté aflorando ese sentimientoacá. Lo intuyo por lo que decía el compañero, peroal respecto sólo quiero destacar que no es fácilreintroducir una lengua cuando ya no cumple unafunción comunicativa concreta en la vida cotidiana.La lengua puede introducirse con fines simbólicosidentitarios, pero que vuelva a convertirse en lenguade comunicación social es muy, muy difícil; y esohay que decirlo con toda claridad. Si no, uno puedevivir bajo la ilusión que el contexto va a volver aser bilingüe sólo como resultado del uso escolar; laescuela por sí sola no puede hacer ese tipo de

No es fácil reintroducir unalengua cuando ya no cumpleuna función comunicativaconcreta en la vida cotidiana.

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milagros. Ese contexto sólo volverá a ser bilingüecuando la lengua que se reintroduce cumpla unafunción real, social, efectiva, y tenga determinadasfunciones sociales para resolver problemas de lavida cotidiana.

Ana González, Seminario de Organización:Quiero preguntar en voz alta, con referencia a loque se habló acá de que en realidad el dialecto delcastellano que se habla en las diversas zonas es lalengua materna de los chicos de esa zona.Claramente en la Quebrada de Humahuaca, porejemplo, se habla una variedad lingüística delespañol bastante definida y que los maestros nosaben trabajar. Primero, se ha desconocido por añosesa variedad o solamente se la ha visto como quehablan mal y no como que es un dialecto vivo yque expresa una cultura, una manera de pensar yse la ha desconocido. Sobre todo los maestros tienenmucha dificultad porque nunca han trabajado coneso. Quiero decir, cuando el maestro tiene pensadosu ejercicio de gramática, lo tiene pensado sobreoraciones tales como “los niños juegan en la plaza“,pero no con, “m´ h´ ido a la casa de su abuelita deella” que, en este último caso, ya no saben cómo lavan a trabajar, cómo van a hacer la reflexiónlingüística y así las preguntas metalingüísticas de loschicos no se pueden plantear. Entonces mi preguntaa lo que va es: para entender el dialecto que sehabla en cada zona, ¿es necesario que los que estánformando a los maestros de lengua tengan en cuentalas lenguas que se hablaban antes y es indispensableo no para que después puedan dar cuenta de loque ocurre en el trabajo con la lengua materna real?

Dr. Luis E. López: Más que sobre la lengua quese hablaba antes, considero que tienen que trabajarprecisamente sobre esa variedad actual que hablanlos niños, con el dialecto del castellano que usancotidianamente y en el cual se expresan. La lenguade sustrato sirve para explicar las manifestacionesde ahora, pero creo que más importante que lahistoria lingüística, es que el maestro tome encuenta de que hay variación en el castellano. Ypara mí una de las formas más fáciles de trabajareste asunto es partir de la diferencia entre lenguahablada y lengua escrita, porque el niño también

Ese contexto sólo volverá a serbilingüe cuando la lengua quese reintroduce cumpla unafunción real, social, efectiva, ytenga determinadas funcionessociales para resolverproblemas de la vida cotidiana.

Tienen que trabajarprecisamente sobre esavariedad actual que hablan losniños, con el dialecto delcastellano que usancotidianamente y en el cual seexpresan.

Una de las formas más fácilesde trabajar este asunto es partirde la diferencia entre lenguahablada y lengua escrita,



tiene derecho a conocer la norma estándar que espor lo general aquella usada en la escritura, porquetodo material escrito que le llegue a sus manos vaa estar escrito en la norma, pero también tienederecho a reafirmarse en su variación oral, en suhabla porque toda su expresión cotidiana, con susmayores, con sus parientes, con sus pares, estarámediada por esa otra norma local producto de lavariación del castellano. Entonces cuando hablamosde norma tenemos que diferenciar entre normaslocales, normas regionales y la norma escrita oestándar. No cabe al respecto descalificar el hablalocal porque es también una norma, es unaconvención que rige y tiene peso en unacomunidad determinada. Pero así como, en el casodel niño indígena que habla una lengua ancestral,hablamos de reforzar el conocimiento de su lenguamaterna, y permitirle aprender el castellano comosegunda lengua; en el caso de la Quebrada deHumahuaca y de otros, estaríamos hablando deuna educación no necesariamente bilingüe sinobidialectal, en el sentido que, por fines identitariosy de comunicación cotidiana, el niño tiene derechoa reafirmarse en el uso de esa norma del castellanode vigencia local, pero tiene igual derecho a adquirirel estándar nacional, porque si no también loestamos discriminando. Es en ese sentido quepodríamos imaginar una educación bidialectal.Ahora, una dificultad que tenemos para poner enpráctica estos principios es la falta de investigacionessociolingüísticas sobre las variaciones del castellano.Entonces allí los maestros más que saber elquechua, por ejemplo, para explicar la variedadde la Quebrada de Humahuaca, tendrían que teneruna materia que los ayude a identificar lascaracterísticas del castellano local de manera queeste nuevo conocimiento contribuya a desarrollaren ellos conciencia metalingüística, para que seancapaces de escuchar la diferencia porque lo queocurre es que a menudo no somos capaces deescuchar la diferencia. Y abstraemos esa diferenciay la colocamos con lo que en el cerebro tenemoscomo ideal de norma (“la forma en la que la gentedebe hablar”). Entonces el maestro tiene quedesarrollar conciencia sociolingüística, concienciade la variedad, para por lo menos, dar cuenta deella en el proceso educativo.

porque el niño también tienederecho a conocer la normaestándar que es por lo generalaquella usada en la escritura,porque todo material escritoque le llegue a sus manos va aestar escrito en la norma, perotambién tiene derecho areafirmarse en su variaciónoral, en su habla.

En el caso de la Quebrada deHumahuaca y de otros,estaríamos hablando de unaeducación no necesariamentebilingüe sino bidialectal, en elsentido que, por finesidentitarios y de comunicacióncotidiana, el niño tiene derechoa reafirmarse en el uso de esanorma del castellano devigencia local, pero tiene igualderecho a adquirir el estándarnacional, porque si no tambiénlo estamos discriminando. Esen ese sentido que podríamosimaginar una educaciónbidialectal.

Ocurre que a menudo nosomos capaces de escuchar ladiferencia.

El maestro tiene quedesarrollar concienciasociolingüística, conciencia dela variedad, para por lo menos,dar cuenta de ella en el procesoeducativo.

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Los maestros tendrían quetener una materia que los ayudea identificar las característicasdel castellano local de maneraque este nuevo conocimientocontribuya a desarrollar en ellosconciencia metalingüística.


Angélica Machaca: Nosotros hemos trabajadocon la pregunta «¿Qué papel cumple nuestracultura y nuestras costumbres en la escuela?» Y unhermano ha planteado que tendría que ser al revés,que tendríamos que comenzar preguntándonos«¿Qué papel cumple la escuela en nuestra cultura?»Bueno, habíamos llegado a la conclusión quenuestra cultura está conformada por todas nuestrascostumbres, por toda nuestra cosmovisión, por lasrelaciones afectivas que establecemos en nuestracomunidad, en nuestra familia, en las relacionescon la naturaleza y con nuestra variedad lingüística,todo esto conforma nuestra cultura. Entendemostodo esto como cultura. ¿Qué le pediríamos a laescuela? Que reafirme a partir de la participacióny del compromiso serio el gran valor del respeto,que la escuela nos permita acrecentar ese respetopara reafirmar nuestra identidad, la construcciónde nuestra identidad, porque pensábamos que esaconstrucción tiene que seguir haciéndose. Entoncesseguir cuestionándose, seguir auto reflexionandosobre ¿quiénes somos?, ¿qué queremos?, ¿adóndedecidimos llegar?

Liliana Sajama:Hablábamos en elgrupo que esto es unproceso a largoplazo donde se va anecesitar de ambaspartes, tanto de lacomunidad comode la escuela, laparticipación, elcompromiso y elrespeto. Tenemosque buscar deambas partes


¿QUÉ PAPEL CUMPLE NUESTRA CULTURA Y NUESTRASCOSTUMBRES EN LA ESCUELA?

Angélica Machaca y Liliana Sajama, secretarias del grupo 3:

Nuestra cultura estáconformada por todas nuestrascostumbres, por toda nuestracosmovisión, por las relacionesafectivas que establecemos ennuestra comunidad, en nuestrafamilia, en las relaciones con lanaturaleza y con nuestravariedad lingüística, todo estoconforma nuestra cultura.



también espacios, por más pequeños que sean,para aprovecharlos y tratar de construir juntosquiénes somos, reconstruir lo propio para conocerlo ajeno. Se planteaba que es un desafío tanto parala comunidad como para la escuela y que se va anecesitar de la decisión de ambos para llegar aconstruir la identidad y para ayudar a que la escuelatenga como objetivo y promueva un hombre debien.

Angélica Machaca: Digamos, el fin último seríaeste hombre de bien, abierto a conocer otrasculturas, pero a partir de tener firme ésta, la nuestra.No estamos pidiendo que nos cerremos en nuestracultura sino que a partir de tener firmeza en ésta,podamos conocer otras culturas para que nos abralos ojos al mundo. Entonces decíamos que estacultura nos permita un diálogo, que se permita enla escuela ese diálogo que nos haga crecer. Nadamás.


Prof. Graciela Calzada, IFD Nº 5 Capital: En elgrupo, más allá de todo el análisis que hicimos delpapel que cumple la escuela y su relación connuestra verdadera cultura y el problema que surgeen el sentido de si se construye o no una verdaderaidentidad, hablábamos justamente que no es fácilla tarea, por eso hablamos mucho de desafío. Y nopodemos plantearlo como un proyecto macro sinoque, lamentablemente, tenemos que pensarlo desdela cotidianeidad, es decir cómo reconstruir, cómoresignificar nuestra propia cultura para reconstruirnuestra propia identidad, pero a través del trabajocotidiano que podemos tener en el aula, a partirdel compromiso que asumimos como profesionalesdentro de una institución educativa, sea del nivelque sea, pero desde la cotidianeidad. Por esohablábamos de los intersticios, o sea esos espaciospequeños que tenemos que aprovecharlos y quetenemos que capitalizarlos justamente para poderhacer esta reconstrucción.

Laura Cabezas, vocera de Capital: A mí meparece interesante lo que acaban de exponer como

El fin último sería este hombrede bien, abierto a conocer otrasculturas, pero a partir de tenerfirme ésta, la nuestra. Noestamos pidiendo que noscerremos en nuestra culturasino que a partir de tenerfirmeza en ésta, podamosconocer otras culturas para quenos abra los ojos al mundo.Entonces decíamos que estacultura nos permita un diálogo,que se permita en la escuelaese diálogo que nos hagacrecer.

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conclusión, pero me parece que por ahí también laescuela debería plantearse desde una mirada crítica,cuál es el rol que tiene dentro de esta sociedad,por ahí preguntarnos qué es una institución y quérol tiene y si le sirve al pueblo, porque si hablamosde interculturalidad, creo que debería ser unacuestión más natural esto de que respetemosnuestra cultura, de que miremos nuestra propiahistoria, de que transmitamos todo esto que sesupone es un proceso que se construye en formacompartida. Creo que se ha llegado a un puntodonde la cultura, nuestra cultura, los pueblosindígenas han tomado este espacio porque creenque es importante pero que se ha llegadodesgraciadamente a este punto a partir de todo elvaciamiento que se hizo de esta cultura, eldevastamiento de nuestras tierras y bueno, creoque a partir de esto es lo que tenemos. Pero loimportante es posicionarnos y fortalecernos en loque somos, pero al mismo tiempo preguntarnos, oque la comunidad educativa se replanteeseriamente cuál es el rol que tiene en estosmomentos. Porque si en la escuela no hay un cambiode actitud y de compromiso que tiene ver con unapolítica macro y también esto que dice la compañerade los intersticios, por ahí se va a poner muchoesfuerzo y no va a quedar nada en concreto. Yo creoque el compromiso de las comunidades está, eltema es cómo la escuela genera y también permiteesos espacios pero que sean reales de participación.

Enrique Luzco, vocero de Susques: Yo creo queen estos momentos hay una experiencia muy bonitaque se está viviendo en la Puna con una organizaciónno gubernamental que se llama OCLADE, quien estápreparando a las mamás cuidadoras. Ellas tienenun rol muy importante, a los niñitos desde pequeñosles están enseñando la cultura. Yo creo que desdeahí va a ser más fácil implementar una educaciónintercultural como la que estamos hablando en estosmomentos. Yo creo que es muy importante quedesde pequeños, los niños empiecen a poderrecuperar todas estas cosas. Entonces yo creo quede allí van a surgir muchas cosas para que nosotrospodamos avanzar. Porque los niñitos desde 0 hasta4 años están aprendiendo muchísimo con las mamáscuidadoras que es el jardín de infantes, de las salitas



infantiles, por decir, adonde las mamás cumplenun rol muy importante, les enseñan a los chicos larealidad de nuestra cultura, de cada una denuestras comunidades.


Sólo quisiera plantear un pequeño desafío más,que así como en el tema de la lengua, decíamos,hay que partir de la variedad lingüística quemanejan los niños al llegar a la escuela, tambiéncuando hacemos trabajos desde el ámbito de lacultura tenemos que partir desde lo que la culturaes hoy. Para ello ayuda tener presente: que lacultura es dinámica y está en constante cambio.Por procesos de reafirmación étnica y dereafirmación política hay que pasar por una etapade reconstrucción de lo que fue la cultura indígenaancestral, pero no con vistas a reinstituirlas hoy,porque las condiciones de vida variaron, sí paraconocer nuestra historia, para conocer la trayectoriade nuestro pueblo. Pero nuestra cultura es aquellaque vivimos hoy todos los días. Entonces, esnecesario partir de lo cotidiano en la lengua, partirde lo cotidiano en la cultura; de esa manera se vanentrelazando estos tres temas que venimosdiscutiendo: la historia con la lengua, porque lalengua es memoria, como nos decía unacompañera; y la historia con la cultura, porque alreconstruir nuestra realidad cultural estamoshaciendo historia. Entonces, historia, lengua ycultura son como tres patas que están ahííntimamente relacionadas. Esas tres patas tienenque ver con el qué de la educación; podíamoshaber encontrado otras, pero para fines prácticosquedémonos por ahora con esas tres que tienenque ver con el qué de la educación, como decíauno de los carteles.

Cuando hacemos trabajosdesde el ámbito de la culturatenemos que partir desde lo quela cultura es hoy.La cultura es dinámica y estáen constante cambio.

Nuestra cultura es aquella quevivimos hoy todos los días.

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Rebeca Camacho, vocera de San Pedro:Koma opaete ñañemboati Rebeca Camacho SanPedro pegua comunidad tapeuguatepegua koche.

Buenas tardes a todos los que están presentes,buenas tardes al Sr. que vino desde el Perú, yo soyRebeca Camacho, soy maestra guaraní. Hoy estoyenseñando en los comedores infantiles elfortalecimiento de la identidad, sobre todas lascosas. Nosotros, gracias a Dios, tenemos todavíanuestra lengua intacta. Hoy, trabajando con el grupoles comentaba que yo digo que soy maestra, quesoy docente bilingüe y quizás aquellos que hicieronuna carrera me cuestionaron y me dijeron: ¿Cómodocente bilingüe? Yo me considero una maestra,una docente, porque la carrera me la dejó miabuela, su lengua me la dejó mi abuela. A la edadde diez años mi abuela me dijo «no hablaré en elcastellano porque el castellano no es mi lengua, eldía que yo muera morirá mi lengua conmigo». Máshoy, en el año 2000, estamos nosotros los jóveneshablando la lengua de nuestros abuelos que estándescansando. Hoy soy la voz de aquellos que estánen su tumba, soy un portador, soy un vocero demis abuelos.


¿QUÉ MAESTRO QUEREMOS?

Queremos un docente que se identifique, se integre y participeen y desde la comunidad, planificando su enseñanza a partir dela demanda real de la comunidad (quiénes van a enseñar, quévan a enseñar, para qué van a enseñar).

Que invite a participar y a promover la enseñanza de lo propioy de lo ajeno.

Que la interculturalidad se incorpore en la agenda de las políticaseducativas provinciales.

Josué Condori y Rebeca Camacho, secretarios del grupo 4



Comentábamos nosotros en el grupo ¿quémaestros queremos, qué docente? Yo quiero undocente, hoy por hoy, que cambie de actitud, queme dé la oportunidad de trabajar de igual a igualpara yo enseñarle lo que mis abuelos, en susabiduría, me dejaron. De esa manera se puedeahora decir que podemos trabajar, hoy más quenada que vivimos en democracia y estamostrabajando y estamos en la revalorización de nuestracultura, de nuestra lengua. A los docentes, a losque hicieron una carrera que nos dejen laoportunidad de trabajar de igual a igual en lasescuelas. Que lo que se hable acá se proyecte, queno quede que nosotros nos hemos reunido y nadamás. Que vengan los que saben de esto, los deeducación y vean que acá están los maestrosbilingües, los maestros de guaraní, los que están enEl Ramal. Fue muy bueno haberlos conocido y mehubiera gustado escuchar hablar el quechua.Porque soy mamá de chicos coyas y necesito, hoypor hoy, que mis hijos aprendan su lengua y, comodecía el Doctor, que ésa es la lengua materna ymis hijos deben saber sus dos lenguas: la guaraní yla quechua. Le voy a pasar ahora a mi compañero.

Josué Condori, Secretario del Grupo 4: Yo tevoy a hablar en quechua. Pero después... buenono me hagan poner rojo ya.

El grupo 4 tuvo integrantes de los IFD, tantoprofesores como alumnos, gente de la Universidad,

gente de lasc o m u n i d a d e saborígenes de laQuebrada, Punay un guaraní deSan Pedro y deL i b e r t a d o rtambién.

Tuvimos unacompañera deBolivia en elgrupo, que estátrabajando y leacompaña al Sr.Luis Enrique.

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En el grupo comenzamos más o menos así: Enun primer momento se cuestionó la pregunta«¿Qué maestro queremos?». En todo caso decíamoslo siguiente: ¿Qué educador queremos?, despuéstambién lo segundo que se dijo fue «¿Quién hacela pregunta? ¿La hace la comunidad, la hace laescuela primaria, media, terciaria, la universitaria?»Y bueno, ahí se discutieron algunas cosas yacordamos que esta pregunta en realidad, siestamos hablando de la interculturalidad y de loque es la cultura indígena, creemos que la preguntaiba por esa parte. Los aborígenes nos preguntamosqué tipo de docente queremos desde la primaria ala universidad .Las conclusiones más o menosfueron éstas:

Rebeca Camacho, vocera de San Pedro: Bueno¿Qué maestros queremos? Queremos un docenteque se identifique, que se integre y que participeen, desde y con la comunidad. Por otro lado quese comprometa y tenga una actitud de aperturapara recuperar, fortalecer y proyectar los valores.Que sea respetuoso de los valores y losconocimientos de la comunidad, planificando suenseñanza a partir de la demanda real de lacomunidad, ¿quiénes van a enseñar? ¿qué van aenseñar? y ¿para qué van a enseñar? Que invite aparticipar, a promover la enseñanza de lo propio yde lo ajeno. Que la interculturalidad se incorporeen la agenda de los políticos, de las políticaseducativas provinciales.

Josué Condori, Secretario del grupo 4: Elcomentario de lo que se leyó me gustaría que lohaga la gente que trabajó en nuestro grupo y comosecretario creo que tengo que hacer un breveredondeo. Lo que se dijo en síntesis fue: Queremosdocentes que tomen conciencia que estántrabajando en una comunidad aborigen y que porlo tanto tengan una actitud de respeto, de apertura,que se comprometan, que inviten a la comunidada participar en sus planificaciones de enseñanza,que no solamente se los invite para cuestiones deburocracia, por algunos problemas que hayansurgido con los chicos, sino que los inviten a



planificar y que les digan qué es lo que lacomunidad quiere transmitir a los chicos.


Prof. Rubén Velásquez, IFD Nº 2 Tilcara: Yopertenezco al grupo 4. Cuando decíamos nosotros,¿qué maestro queremos?, yo contaba, soy delcampo, soy de Bárcena, una comunidad pequeña.Nosotros queremos maestros que se identifiquencon nuestra zona y que se integren y que conozcany que sepan respetar nuestros valores. También esverdad que desde un punto de vista docente, noes fácil decir que se integren, que trabaje con lacomunidad, sabemos que los tiempos son cortos,sabemos que los tiempos son difíciles. Sin embargo,el maestro debe cambiar de actitud, identificarsecon la comunidad, tener en cuenta los valores, hastade los valores más pequeños porque en el campotenemos valores como saludar, cosas pequeñas quea veces se están perdiendo y que es necesario aveces rescatarlas, rescatar o promoverlas para quese sigan practicando como lo han practicadonuestros ancestros.

Gustavo Quispe, vocero de La Quiaca: Hola,yo quería aportar a eso de ¿qué maestro queremos?Yo también pertenezco al grupo 4 y nosotros hemosestado conversando y, más que nada, yo vengo dela zona del departamento de Yavi, de las zonasrurales y las comunidades. Nosotros allá queremosque la escuela trabaje con la comunidad, que losmaestros le den participación a la gente para que lagente aporte de su cultura, aporte qué educaciónqueremos, qué educación van a recibir nuestroshijos, por eso nosotros decíamos que queremos undocente abierto hacia la comunidad, sociable. Nadamás.

Marcela Soriano, vocera de Susques: Bueno,como alumnos nos gustaría que el docente estéabierto a la comunidad y no sólo que nos enseñenuestra historia, nuestra cultura, sino también quenos enseñe cosas de la ciudad porque nosotros

Como alumnos nos gustaríaque el docente esté abierto a lacomunidad y no sólo que nosenseñe nuestra historia, nuestracultura, sino también que nosenseñe cosas de la ciudad

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Nosotros allá queremos que laescuela trabaje con lacomunidad, que los maestros leden participación a la gentepara que la gente aporte de sucultura, aporte qué educaciónqueremos, qué educación van arecibir nuestros hijos, por esonosotros decíamos quequeremos un docente abiertohacia la comunidad, sociable.


también necesitamos expresarnos con los más altos,con los gobernadores, con todos, pero sí que tenganpresente y respeten nuestra cultura . Nada más.

Graciela Torres, invitada especial: (Saluda enlengua quechua).

Bueno, yo soy de Santa Catalina, he estudiadomi lengua en Buenos Aires, es paradójico, perocuando uno se aleja es cuando uno siente esa granpérdida de identidad y se pregunta qué soy. Bueno,volviendo a lo que decía la compañera guaraní, queme emocionó muchísimo, también me presentocomo maestra quechua y, realmente, mi condiciónde maestra me la hice haciendo cursos porque enla Argentina no hay cursos de docente guaraní odocente quechua. Esta región ha sido «deslenguada»desde 1921, que fue la última prohibición, porquehabía una gran preocupación por el tema, que nisiquiera la gente blanca hablaba ya el castellano.Entonces creo que hay que darle una importancia,me parece, a las distintas lenguas porqueaprendiendo una lengua uno aprende la recreaciónde su historia, su pensamiento filosófico y aprendemuchas cosas más, o sea que estaría encantada detransmitir a los chicos coyas su propia filosofía. Nadamás.

Don Crecencio Rodríguez, vocero de LaQuiaca: Yo quería reafirmar más con respecto a losdocentes. Yo soy del Dpto.de Yavi, quien les habla,Crecencio Rodríguez representando a lascomunidades aborígenes del Dpto. de Yavi . Lacomunidad del departamento de Yavi, como otrascomunidades de otros departamentos de laprovincia, estamos organizados como correspondey siempre nosotros hemos pedido, por ejemplo enmi departamento, hemos pedido que los maestrossean invitados y que participen en toda las reunionesmensuales que tenemos nosotros con toda lacomunidad. ¿Para qué? Para que el maestro, eldocente, conozca a la gente de la comunidad cómoes, cómo vive y cómo es su forma de vivir, para queasí también pueda respetar, respetarse ambos yevaluar en forma conjunta y respetar nuestra culturade cada lugar y de cada pago de donde nosotrossomos. Eso yo quería acotar. Muchísimas gracias.

Hemos pedido que losmaestros sean invitados y queparticipen en toda las reunionesmensuales que tenemosnosotros con toda lacomunidad. ¿Para qué? Paraque el maestro, el docente,conozca a la gente de lacomunidad cómo es, cómo vivey cómo es su forma de vivir,para que así también puedarespetar, respetarse ambos yevaluar en forma conjunta yrespetar nuestra cultura decada lugar y de cada pago dedonde nosotros somos.

porque nosotros tambiénnecesitamos expresarnos conlos más altos, con losgobernadores, con todos, perosí que tengan presente yrespeten nuestra cultura.




Comentarios de cierre del Dr. Luis E. Lópezal tema del grupo 4

Creo que la exposición de los dos compañerosfue bastante elocuente respecto del tipo de maestroque se busca, pero quizás solamente quedesubrayar que en rigor lo que ellos están reclamandono es otra cosa que profesionalismo; es decir, queel maestro no se comporte como un técnicoaplicador de lo que alguien decide que debe hacer,sino más bien que, en su condición de profesional,diagnostique, lea la realidad y diseñe una educaciónacorde con ella y con el tipo de estudiante aquienes debe atender. En eso podríamos resumirla demanda del grupo. No queremos un técnicoaplicador, queremos un maestro profesional queparta de la realidad en la cual trabaja y diseñe elmejor tipo de educación que esa realidad requiere.

Lo que ellos están reclamandono es otra cosa queprofesionalismo; es decir, que elmaestro no se comporte comoun técnico aplicador de lo quealguien decide que debe hacer,sino más bien que, en sucondición de profesional,diagnostique, lea la realidad ydiseñe una educación acordecon ella y con el tipo deestudiante a quienes debeatender.

Es un desafío y un compromiso el lograr un encuentro entrecomunidad y escuela

Que la comunidad esté unida y vaya a la escuela para discutirsobre cómo mejorar la educación de sus hijos

Que nos respetemos y valoremos las distintas opiniones

Que haya un intercambio entre escuelas y comunidadesdiferentes

Conocer el contexto que rodea la escuela

Que la escuela se abra a la comunidad

Que los maestros aprovechen los saberes de la comunidad

Llegar a la escuela no sólo para manejar los fondos económicos,sino para tomar decisiones con respecto a los contenidos

Respetar el convenio Nº169

¿CÓMO PUEDE PARTICIPAR LA COMUNIDAD EN LAESCUELA?

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Que la escuela revalorice al niño y con esto se respete a lacomunidad

En los IFD está la clave

Existe una distancia entre el Ministerio y la comunidad

Interculturalidad = Respeto por la historia

Discusión legitimada. Hay que legalizarla. Difundir la legalidad

Por qué no hacemos lo que podemos. Podemos efectivizar lainteculturalidad. ¿Cómo llegar al docente para que trabajeestos contenidos?

¿Qué nos pasa? Nos han impuesto, no lo sentimos como propio

El PEI no refleja la realidad

La historia no se enseña, se conmemora

El sistema es responsable. Dos años de formación. El sistemano acompaña

Imposiciones curriculares de la Nación

Necesidad de la participación de la comunidad. Fuerza política.Conquista por la lucha

Recuperación de la identidad por el conocimiento de la historia

No hay cambio real si no hay participación de base para generarpolíticas de estado

Implementación de Consejos Consultivos

La demanda de “calidad”

Participación sin recursos = fracasos

Iniciativas sin continuidad = fracaso comunidad

Interculturalidad: difundir su legalidad, instalar el debate

Participación: apertura de lugares institucionales departicipación de la comunidad

Sostenimiento de las instituciones a partir de decisionespolíticas



En el grupo 5 hubo gente de los IFD, de lascomunidades, del Ministerio y de la Universidad.Nos tocó trabajar sobre el tema cómo puedeparticipar la comunidad en la escuela. Enconclusión sacamos:

- Es un desafío y un compromiso de unencuentro entre comunidad y escuela. Y éstodecíamos porque no hay una relación entrecomunidad y escuela, y salieron muchosproblemas. Pero lo que habíamos puesto sonlas propuestas que nosotros creemos que sepueden ir dando.

- Que la comunidad esté unida y vayan a laescuela para plantear el tipo de educación quequieren para sus hijos. Y no sólo para solucionarproblemas de la cooperadora. Para lograrlo esnecesario:

- Que el maestro debe conocer el contextoque rodea a la escuela.

- Que la escuela se abra a la comunidad.

- Que los maestros aprovechen los saberesde la comunidad.

Clemente Flores, secretario del grupo 5:

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- Llegar a la escuela no sólo para manejar losfondos económicos sino para tomar decisionescon respecto a los contenidos.

- Respetar el convenio Nº 169.

- Que la escuela revalorice al niño y con esose respete a la comunidad. En este ítem, la clavede esto eran los I.F.D.

Decíamos que en ésto no sólo participen lospadres en las Cooperadoras, sino también enotros temas como los contenidos. Decíamos quela Directora llamaba por ahí únicamente parareunión de cooperadora, reunión que hay quetratar sobre cómo arreglar techos ó para haceralguna otra cosa específica. En la mayoría delas reuniones tienen un temario muy grande yentonces la gente cuando quiere hablar ya hapasado a otro punto, porque la gente no estáacostumbrada a participar con decisionesconcretas, porque necesita un momento parapensar y decidir.

Y también se reflexionó mucho sobre lo quehace un rato repitieron los otros grupos, de queen las reuniones comunitarias, que son siemprelos fines de semana, los docentes se involucrenen esas reuniones y sepan cuál es la realidad dela comunidad.

También se dijo que los I.F.D. son la clavepara esta transformación. También habíamoscontado que también pasa en la ciudad, que elmaestro, a veces, no tiene en cuenta la realidaddel chico que tiene enfrente: en una escuelase dijo a un alumno de 4to grado que dibuje unpollo, dibujó un pollo, pero al spiedo, dondeno tenía patas ni cabeza, pero ese era el polloque el chico conocía. Gracias.

COMENTARIOS DE CIERRE DEL DR. LUIS E. LÓPEZ ALTEMA DEL GRUPO 5

Les propongo que dejemos la discusión de estetema para cuando los compañeros de Boliviapresenten la experiencia sobre participacióncomunitaria.




Eje de acción:

Cambio de actitud

Respetar

Valorar, no folklorizar

Rescatar

Del Estado (Ministerio de Educación, poder legislativo)

Acompañamiento con leyes, elaboradas conparticipación de las comunidades.

Incorporación de un Consejo de comunidades.

Promover espacios de concientización para rescatarla cultura con ancianos (sabios)

De la Escuela:

Respetar la opinión de la comunidad en los hechos.

Promover su participación en los planes de estudio

Incorporar saberes (adecuar los contenidos)

Fortalecer valores de la comunidad

De la Comunidad:

Colaborar con la escuela para que pueda cambiar aescuela intercultural

¿CÓMO CAMBIAMOS LA ESCUELA PARA QUE SEAINTERCULTURAL?

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Bueno, a nuestro grupo le tocó lo máscomprometido, digamos, porque la pregunta escómo cambiamos la escuela para que seaintercultural. En el grupo se discutió que el eje deacción pasaría por el cambio de actitud, pero noun cambio de actitud de papeles, de intenciones,de buena voluntad, sino un cambio de actitud anivel institucional, político, social, tambiénideológico. Este cambio de actitud tiene que tenerrespeto, valoración, no folklorización, y el rescatede las culturas que se han perdido, porque todavíahay manifestaciones vivas en las comunidades quenos remiten, nos unen con un pasado lejano,digamos, pero están presentes. Los compromisos,el cambio de actitud tendría que empezar por elEstado, a través de los Ministerios, Secretaría deEducación y el poder legislativo, para instrumentaruna política educativa que incluya elacompañamiento con leyes elaboradas conparticipación de las comunidades. Incorporaciónde un consejo de comunidad que determinaría lamodificación de la superestructura organizacionalde la educación.

Promover espacios de concientización pararescatar la cultura con la participación de losancianos de la comunidad que son la memoria vivade lo que queda de esas culturas que estándesapareciendo.

Después llegamos, al nivel de la escuela. Laescuela debería respetar la opinión de la comunidaden los hechos, no en las declamaciones.

Promover la participación de la comunidad enlos planes de estudio y ésto en los diferentes nivelesdel sistema educativo: primario, secundario,terciario, universitario.

Incorporar saberes, que significa adecuar loscontenidos básicos que se diseñan, pero los saberestienen que estar relacionados con lo social, lotecnológico, con lo cultural, con lo lingüístico, lahistoria, la geografía y la escuela también deberíafortalecer valores que hay instalados en lacomunidad.

Pero no solamente tiene responsabilidad elestado y la escuela, para que la escuela se haga

Estela Mamani, secretaria del grupo 6:


Promover la participación de lacomunidad en los planes deestudio y ésto en los diferentesniveles del sistema educativo:primario, secundario, terciario,universitario.


intercultural también es necesario que lacomunidad participe. ¿Cómo participaría?Colaborando para que pueda cambiar de escuelahomogeneizante a escuela intercultural.


René Machaca, Seminario de Organización:Sí, yo quería ampliar algo más respecto al tema delos aportes que ya hay y de las experiencias queconocemos en nuestra provincia de Jujuy, ya sea enlos distintos niveles de educación. Fortalecer lasexperiencias que hay a través de un seguimiento,de un acompañamiento que también eso se tieneque convertir en una política de estado si se quiere,de un apoyo real. Yo decía de repente que elproyecto de una escuela que eduque desde lamulticulturalidad o la interculturalidad pueda serfavorecido, digamos, que sea favorecido en sustérminos reales. Este proyecto de escuela nueva,sería una escuela para la vida. Si de repente haypromociones del mismo gobierno de otrasmetodologías de enseñanza y de aprendizaje o deimpartimiento del conocimiento de otro tipo deescuela como las de alternancia, por ejemplo, a lascuales se ha destinado muchísimo dinero y sabemosque es una propuesta que viene de Europa que hatenido buenos resultados seguramente. Pero asícomo se le da importancia a ese modelo se puededar una real importancia y un acompañamientodesde el mismo estado con recursos genuinos alproyecto intercultural, ya sea para la formación delos docentes, para tener recursos en cuanto ainfraestructuras edilicias, para edición de materialesdidácticos, etc. Digamos que las experiencias,muchas veces, se ven muy aisladas. Es el casocuando hay maestros que hacen una experienciaen un determinado ciclo, y después viene otro queno continúa la misma tarea o directivos que secomprometen con un establecimiento en unaeducación, popular o intercultural, que están porunos años en una escuela y después cambian dedirectivos y viene otro con una metodologíatotalmente distinta. Entonces no hay nada queproteja ese proceso de enseñanza que se está

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haciendo desde lo intercultural en pequeñasexperiencias que hay en la provincia.

Hermana Silveria Salas, Vocera deHumahuaca: En las reuniones comunitarias hay ungran pedido de las comunidades también, del porqué no tener una universidad en la zona de LaQuiaca, o Abra Pampa, o Humahuaca, por qué lasuniversidades sólo se centran o se concentran enlas grandes ciudades. ¿Qué, no somos miembrosde una patria? Generalmente nuestros niños de lascomunidades son los excluídos, no tienen posibilidadde desarrollar sus cualidades en alguna profesión.Yo creo que de parte del gobierno, o nosotros desdelas comunidades, tenemos que exigir al gobiernofondos o becas para nuestros niños. Nada más.

Oscar Flores, alumno del IFD 2 de Tilcara: Yoquisiera traer acá, una propuesta que salió denuestro IFD, de parte de los alumnos. Esperamosque de estas jornadas no quede este buendiagnóstico que se está haciendo de la realidad, queno quede este análisis de necesidades que tenemos,sino que esperamos y tenemos la expectativa dellevar una respuesta de una acción concreta parallevar adelante, por lo menos, desde la parte de losalumnos que estamos en el I.F.D. Nº 2 de Tilcara.Porque nos parece importante la iniciativa, perotambién somos concientes de muchas iniciativas dediagnóstico, de que se hable de la cultura, de lahistoria, y nunca se pasa, digamos, a los hechosconcretos. Entonces, lo que nosotros queremos tenercomo propuesta concreta es que de estas jornadasentre todos, podamos darle alguna continuidadconcreta en los hechos y junto con la comunidadtenemos que avanzar. ¿Por qué siempre comunidady escuela? Somos la comunidad, que eso tambiénnos quede claro, que somos los protagonistas y quesi tenemos la posibilidad de estar en estas jornadasque asumamos el compromiso de construir pero noen el discurso, sino que tengamos algo concreto paradecir, bueno, la otra semana, el otro mes, el otroaño, nos juntamos con algo concreto con algo querealmente lo hayamos trabajado en los I.F.D., querealmente lo hayamos trabajado en la comunidad ysobre todo ésto, que no dependamos únicamente



del estado, porque sabemos, como muchos dicenahí, que nuestra comunidad, nuestra historia decomunidad, se construyó desde la solidaridad, laparticipación y que si nos juntamos en seriopodemos avanzar.

Sonia Sthali, invitada especial: Trabajo en unaEscuela de Alternancia, y quiero preguntarle a Renécuál será esa cantidad impresionante de dinero queel estado o que el gobierno ha destinado a lasescuelas de alternancia, porque en realidad, por lomenos en la mía que está en Hornillos, en Maimará,es bastante poco lo que ha llegado. Una de lascaracterísticas de las escuelas de alternancia es que,en teoría y entre los principios de la pedagogía dealternancia, están los espacios para lainterculturalidad, pero hay que hacerlo, claro.Nuestra escuela es muy nueva, recién tiene cuatroaños y medio, y estamos tratando, de a poco, dehacerlo. Otra característica que hay es la cogestiónentre el estado y la comunidad, también es muydifícil, la comunidad no está acostumbrada aparticipar, la escuela no está acostumbrada a darparticipación, es que no sabemos muy bien cómohacerlo. En realidad el aparato estatal no acompaña,como dice René, las experiencias que se estánhaciendo, necesitarían del apoyo y elacompañamiento, pero estamos en el baile, ydecidimos seguir bailando. Si nos vamos a quedaresperando que el estado nos acompañe, nosfinancie, nos subsidie, a veces, vamos a perder eltiempo. Quería aportar que no sólo esperando elapoyo del estado sino también con la autogestión,con la presentación de proyectos, con establecercontactos, se pueden conseguir los recursos quehagan falta, como bien lo demuestra, el equipo detrabajo «Elaboremos entre todos una escuela paratodos».

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4. Exposición de los integrantes del Consejo Educativo dePueblos Originarios de Bolivia

Gracias doctor. Nuevamente decirles buenas tardesa cada uno de Uds. por habernos recibido estamañana con un aplauso y les quiero agradecer aquí,por haber llegado de Bolivia a Argentina, tan lindo,aunque un poquito largo, pero valió la pena llegary compartir hoy y mañana con Uds.

Esperamos que alguna experiencia quenosotros tenemos les sirva a Uds. y podercompartirlas. Como el tiempo es oro, por ahí mecortan al medio, ¿no, doctor?

Dr. Luis E López: Vamos a dialogar con los tres compañeros que están aquí en lamesa, Doña Plácida Espinoza, presidenta del Consejo Educativo Aimara de Bolivia,Doña Exalta Arismendi, responsable del área de comunicación del ConsejoEducativo Aimara y Don Anastacio Tango, representante por Chuquisaca delConsejo Educativo de la Nación Quechua de Bolivia. La idea es que cada uno delos compañeros comparta con nosotros las experiencias que ellos están llevandoa cabo en Bolivia en materia de participación popular en la educación, a partirde lo que la nueva legislación boliviana reconoce como derechos de los pueblosoriginarios o indígenas: tomar parte activa en la conducción del proceso educativo.

Exalta Arizmendi: (Saluda en lengua aimara y luego traduce).

Exposición del Consejo Educativo de Pueblos Originarios


Voy a comentar un poco cómo se ha venidoiniciando la lucha, cómo se ha venido desarrollandolo que es el tema educativo en Bolivia. Aunque nodebería ser Bolivia, Argentina, Chile, pero así es,nos han dividido y voy a tener que decirlamentablemente así.

Participación comunitaria en educaciónintercultural bilingüe del pueblo aimara en Bolivia.Las organizaciones populares que tienen lasrepresentaciones de las mayorías nacionales, desdevarias décadas, reivindican la participación ycogestión en las decisiones políticas, económicas,sociales y en la administración del estado. Con lalucha, consecuente del pueblo boliviano, gracias ala intervención de las cuatro mujeres, patriotas,mineras, se dio fin a las dictaduras militares, luego,las organizaciones populares nuevamente retornana sus reivindicaciones y con mayor fuerza, con lalucha permanente de más de 20 años. Por fin en1994, se logra la promulgación de leyes quefavorecen la participación de pueblos en laadministración pública como control social y conla ley 1565 de participación popular, a través delos comités de vigilancia y en la reforma educativa,mediante la organización de juntas educativas.

Proceso de participación. La ley 1551 departicipación popular. Esta ley fue sancionada el20 de octubre de 1994 en lo que se refiereespecíficamente a la participación popular. En suArt. 3, punto 1, se señala que se define como sujetode la participación popular a las organizacionesterritoriales de base expresadas en las comunidadescampesinas, pueblos indígenas, juntas vecinales,organizadas según sus usos y costumbres ydisposiciones estatutarias. Las organizaciones en loque se refiere a este Art. se complementan con elArt. 1 punto 2: Se reconocen como representanteslas organizaciones territoriales de base, los hombresy mujeres, capitanías, jilakatas y los mallkus, kurakasy secretarios generales. Sobre esto quiero unpoquito comentar, es una lucha que se ha venidohaciendo con las mujeres mineras, y que tiene quehaber una educación. En Bolivia, se hacían dostipos de educación. Anteriormente no habíaeducación pero, posteriormente, se lograeducación urbana y educación rural. Gracias a estasmujeres, cuatro mujeres líderes, se logra esta

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Participación comunitaria eneducación intercultural bilingüedel pueblo aimara en Bolivia.Las organizaciones popularesque tienen las representacionesde las mayorías nacionales,desde varias décadas,reivindican la participación ycogestión en las decisionespolíticas, económicas, sociales yen la administración del estado.


educación, con la coordinación de los malkus, losjilaqatas y kurakas.

Con la aplicación de estos artículos de la ley, seha dado lugar a las comunidades para que puedanparticipar activamente en las decisiones políticas,sociales, económicas, a través de diferentesinstancias de organizaciones como son: Elreconocimiento a las organizaciones territoriales debase a través de personerías jurídicas. Hay una leyde participación popular que tenemos en Bolivia,una ley que no se conoce mucho, que reconocetanto a los comités de vigilancia como a losgobiernos municipales, a todos, para formular eltema de la educación y también otros. Encumplimiento a estas disposiciones, lascomunidades se organizan en comités de vigilanciapara estar presentes en el gobierno de cadamunicipio y participar en la elaboración de losplanes anuales operativos y en proyectoseconómicos.

La ley de Reforma educativa en Art. 1, punto 3dice que es democrático porque la sociedadparticipa activamente en su planificación,organización, ejecución y evaluación para queresponda a sus intereses, necesidades, desafíos yaspiraciones. Si no hay desafíos y aspiraciones, yocreo que se queda ahí mismo.

El Artículo 1, punto 5 dice que la educación esintercultural bilingüe porque asume laheterogeneidad sociocultural del país, en unambiente de respeto entre todos los bolivianos,hombres y mujeres. Para responder a las demandasde los ciudadanos, a sus organizaciones territorialesde base, para lograr una amplia cobertura deigualdad de oportunidades particularmente para elservicio de educación, en la Reforma educativa semencionan los órganos de participación popular yla letra dice «son mecanismos de participaciónpopular en educación».

Órganos de participación popular en educación.Las juntas escolares en Bolivia. Hay una estructurade participación popular, hay juntas escolares deunidades educativas, juntas de núcleo y juntas dedistrito. A nivel distrito hay juntas de unidadeducativa, hay juntas de núcleo y juntas de distrito,

Órganos de participaciónpopular en educación.Las juntas escolares en Bolivia.Hay una estructura departicipación popular, hayjuntas escolares de unidadeseducativas, juntas de núcleo yjuntas de distrito.



que tienen poder de decisión. Después tienen lascomisiones de educación de los municipios,posteriormente, los Consejos departamentales deeducación, eso es a nivel departamental. A nivelnacional están los Consejos Nacionales deeducación que ya deberían haberse conformadoen Bolivia, pero lamentablemente no se hanconformado, solamente se han conformado lasJuntas, núcleos, unidades y distritales, y hasta elConsejo Departamental y hasta el Consejo depueblos originarios. No así a los ConsejosNacionales. Esperamos que el año próximo seconformen para tener una política de propuestas,para tratar el tema educativo a nivel nacional. Yposteriormente viene el Congreso Nacional, másgrande, para ya proponer las políticas. Hay algunasfalencias para ver en qué está fallando la Reforma,en qué hay que mejorar, todo eso se está pidiendoque se lleve al Congreso Nacional. Ya la Federaciónde maestros y los Consejos han acordado, al menosen palabras, para que se lleven estas falencias aeste Congreso Nacional de Educación.

El Decreto Supremo Nº 23942 reconoce lo queson los reglamentos de los órganos de participaciónpopular. Hasta los Consejos Departamentales,hasta la Junta Distrital son decisivos: El gobiernomunicipal puede elegir a la Dirección distrital,puede elegir a los Directores de unidades segúnsus criterios, porque en los Consejos se haplanteado, por ejemplo, que los directores, tengansu lengua originaria. Y también son decisivos sobrelos proyectos educativos que los docentes preparany sobre la base de que se identifiquen con sucomunidad, que se identifiquen con su lengua ysu pueblo. Por eso es que hay ese planteamiento,se está llevando, pero eso es con la participaciónde Dirección Distrital y Juntas Distritales.

En cambio, los Consejos que se llaman ConsejosEducativos de Pueblos Originarios -Cepos-solamente somos consultivos. Las leyes también...«hecha la ley hecha la trampa». Somos consultivossolamente, lo que queremos ahora es que estosConsejos sean decisivos. Ojalá se logre. La próximapelea tiene que ser para lograr eso y esperamosque en Argentina también hagan eso.

En el Reglamento, el Art. 1º dice que las Juntasescolares, la Junta de Núcleo y Distritales son los

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órganos de base con directa participación de losinteresados en la toma de decisiones sobregestiones, eso es lo que decía, que deben participarcon directa decisión, como Consejo nosotros losfortalecemos. Si el Director se ha chupado,entonces debe también sancionarle o si es que nole está aplicando lo que es el tema de la educaciónintercultural. Si en cambio está aplicando lo que eseducación en aimara, por ejemplo, entonces, esbuen profesor, es buen director y si no lo aplicaentonces, dirá chau nomás. Entonces estamos eneso como Consejo.

En el Art. 2º, los Consejos Departamentales deEducación y el Consejo Educativo de PueblosOriginarios, el Consejo Nacional de Educación yel Congreso Nacional son órganos consultivos. Noes de la noche a la mañana, las cosas se logranpoco a poco, pero sí estamos en lo que escoordinación. Pero no voy a decir más. Voy a pasara la hermana Plácida para que ella vayacomplementando más, después vamos seguir, si esposible hasta la noche.

Plácida Espinoza Mamani: (Saluda en lengua aimara y luego traduce).

Quiero decirles muy buenas tardes, hermanos,hermanas. En principio quiero darles un saludo muyrespetuoso en nombre de los Consejos de PueblosOriginarios de Bolivia.

Yo me encuentro medio chueca porque no hayni uno que hable aimara, hay guaraníes, hayquechuas y por tanto, Tango Duarte, debe estarmás contento. En ese sentido lo que me alegrabastante es que en Argentina todavía haydenominaciones aimara, por ejemplo Salta, quequiere decir figuras tejidas en awayos y eso mealegra bastante. Tucumán también, que eratucumana en lengua originaria aimara, eso esaimara, hermanos. Todas las denominacionesmayormente son aimaras. Eso reafirma lo quesabíamos, que los aimaras vivíamos del norte al sury del este al oeste. Hubiera querido tener un pocomás de tiempo, tal vez hubiera entrado en la partede la identidad cultural pero voy a continuar.

¿Cómo estamos constituidos los ConsejosEducativos de Pueblos Originarios? La creación delos Consejos de Pueblos Originarios y en la región



aimara de acuerdo al Art. 26, incisos 5 y 6, lospueblos originarios se han representado en cuatroConsejos Educativos. A través de eso coordinamoscon los educas departamentales, juntas de distritos,juntas de núcleo y juntas nucleares. Coordinamostambién con organizaciones indígenas, que son lasfederaciones departamentales, además conorganizaciones indígenas, Consejo de Ayllus Markasdel Kollasuyo, el Parlamento aimara que tambiénes de la región aimara, después coordinamos loscuatro Cepos, los cuatro consejos educativosentre sí.

También coordinamos con instancias nogubernamentales y gubernamentales, coordinamoscon organizaciones internacionales. Esa es lasituación por la que estamos aquí presentes, enesta oportunidad. Coordinamos con el CRIC deColombia, coordinamos con organizaciones deEcuador, Ecuarunas, Interamérica del Perú,Universidad, Institutos Normales Superiores, dondenosotros realmente coordinamos con todas lasinstancias. ¿Para qué? Para fortalecer y para mejorarla calidad educativa.

Tenemos otra comisión que es fortalecimiento aJuntas Escolares. ¿Qué hacemos?, este es el papelmás fuerte donde coordinamos con las JuntasEducativas. Fortalecemos, ¿cómo?. Organizamosreuniones en Oruro, La Paz, Cochabamba y Potosí,también con las áreas quechuas, focalizamos undistrito educativo al mes por lo menos. Son 16 o20 distritos a los cuales hay que ir a dar apoyo, hayque concientizar a la comunidad educativa, damoslos temas sobre los fundamentos históricos delproceso educativo de Bolivia, también damos laley de Reforma Educativa. También la importanciade la Educación Intercultural Bilingüe y funcionesy atribuciones de las Juntas, porque antes la misión,la función de las Juntas era llevar una carta de unestablecimiento a otro establecimiento o hacer unagasajo a los supervisores o docentes, era unpasante más en la Junta Escolar, ahora ya no. Conla ley de Reforma Educativa, esto ha pasado ya a lahistoria. Ahora sus funciones son coordinar con eldocente, con el director de manera que aquí yales ha dicho la hermana, aquí, la Junta Escolar es laparte decisiva y, para eso, tiene que conocer lasleyes.

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Por ejemplo, cómo se hace para que un directordistrital vaya a trabajar a un determinado distrito.La Junta de Distrito del lugar tiene la última palabray dirá si ese director puede trabajar en ese distrito.Además se evalúa la capacidad y elcomportamiento de los docentes y también alpersonal administrativo. Si ese docente se haportado y ha enseñado bien, bueno, vuelve al añosiguiente, y si no, no. También han habido muchosmaltratos psicológicos, físicos, de parte de losdocentes. Aquí la junta educativa es larepresentante de los padres de familia de maneraque puede decidir de inmediato la destitución deldocente.

Además de eso, el padre de familia tiene quedecidir qué es lo que se va a enseñar a sus hijos.Antes, en la escuela tradicional, era cuestión dedejar al niño en la escuela y después irse. Nosabíamos qué se estaba enseñando. Pero ahora, elpadre de familia tiene que participar en losproyectos educativos. Tiene que decir qué se debeenseñar al niño de acuerdo a su contexto, deacuerdo a sus valores culturales. El niño ya no tieneque hacer producir la papa en el cuaderno, ni enel pizarrón, sino realmente el niño tiene queparticipar, tiene que saber cómo se abre el surco,cómo tiene que hacer. En realidad, el niño del áreadispersa, no es que va a la escuela sin saber nada,el niño desde pequeño ya sabe lo que es cuidar,qué es la responsabilidad, entonces, ya sabe elcuidado del animal. Nosotros hemos tenido crucesde palabras con los del ministerio o con la parteasesora cuando dicen, hay que enseñar la parte dela sexualidad. El niño del área dispersa ya lo sabe,y eso Uds. lo saben muy bien, porque el niño ya vecomo se cruza el animal, ¿no es cierto? A veces,hasta ayuda, agarra al corderito o a la llama,entonces eso ya lo sabe, sabe cómo es lareproducción. Por otro lado, también se debeenseñar la religión cósmica, porque en realidadnuestros usos y costumbres, nuestra religión es otra.Discúlpenme si hay religiosos, pero ésto no escuestión de hacernos rezar en nuestra propialengua. Ahora ya no. Queremos la educaciónintercultural bilingüe, queremos educaciónintercultural bilingüe, de liberación, no educaciónintercultural bilingüe de dominio. Ahora, en

Queremos la educaciónintercultural bilingüe, queremoseducación interculturalbilingüe, de liberación, noeducación intercultural bilingüede dominio.


Se evalúa la capacidad y elcomportamiento de losdocentes y también al personaladministrativo. Si ese docentese ha portado y ha enseñadobien, bueno, vuelve al añosiguiente, y si no, no.

Antes, en la escuelatradicional, era cuestión dedejar al niño en la escuela ydespués irse. No sabíamos quése estaba enseñando. Peroahora, el padre de familia tieneque participar en los proyectoseducativos. Tiene que decirqué se debe enseñar al niño deacuerdo a su contexto, deacuerdo a sus valores culturales.


realidad, a los niños les tienen que enseñar nuestrosusos y costumbres. Tenemos que saber nuestrareligión, darles a conocer nuestras achachilas, porejemplo. También hay que enseñar la parte de laespiritualidad, eso es muy importante.

No es que los aimaras, los quechuas, losguaraníes no teníamos ninguna educación y hatenido que venir la escuela, sino que nosotrosteníamos nuestra propia escuela, nuestros saberescomunitarios y eso ahora hay que rescatarlo. Paraeso, como hace rato han dicho Uds., hay que tenerun maestro de compromiso, identificado, que deverdad tiene que sentir desde el corazón, no pensardesde la cabeza y repetir mecánicamente lo queestá diciendo, sino tenemos que sentir desde lomás profundo.

Por otro lado, apoyamos a la formación docente.En esta formación de recursos humanosparticipamos en la formación pedagógica en losInstitutos Normales. En el área aimara, tenemos elInstituto Normal de Warisata, Santiago de Huata,y otro que es trilingüe en Caracollo, lo propio enLlikas, Vacas, Challanta. Entonces, ¿qué hacemosallí los Consejos Educativos? Ahí sí somosconsultivos. Si los docentes y los directores generalestienen que tener su identidad, tienen que tenerprimero el dominio de la lengua de acuerdo a sucontexto. Y lo propio los bachilleres, ahora esrequisito fundamental para los alumnos bachilleres,tener dominio de la lengua originaria. Aquíparticipamos, tenemos la última palabra para decirsi ese alumno entra o no. Con esto no queremosdecir que a los alumnos monolingües castellanoslos estamos discriminando, no, hay otro InstitutoNormal, hay otro Normal Superior en Oruro, el«Ángel Mendoza», donde pueden concurrir y, parael área quechua, está el «Mariscal Sucre», enChuquisaca. Entonces ellos también tienen dóndeir a estudiar.

No estamos diciendo que solamente la EIB espara el área dispersa, no lo es. La EIB es de doblevía, también en la ciudad tiene que aplicarse. Nohace mucho, el año pasado, habíamos hecho cursosde fortalecimiento a juntas de macro distrito en laciudad de La Paz. Porque ellos también sonmigrantes del campo, entonces ellos tienen que

No es que los aimaras, losquechuas, los guaraníes noteníamos ninguna educación yha tenido que venir la escuela,sino que nosotros teníamosnuestra propia escuela, nuestrossaberes comunitarios y esoahora hay que rescatarlo.

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Para eso hay que tener unmaestro de compromiso,identificado, que de verdadtiene que sentir desde elcorazón, no pensar desde lacabeza y repetir mecánicamentelo que está diciendo, sinotenemos que sentir desde lomás profundo.

No estamos diciendo quesolamente la EIB es para elárea dispersa, no lo es. La EIBes de doble vía, también en laciudad tiene que aplicarse.


saber a qué cultura pertenecen. Y también ellostienen qué valorar. Y ahora tenemos más peticiones,ellos también quieren la lengua original. Se tieneque aplicar también en la ciudad, por eso hablamosde la EIB de doble vía.

También tenemos el área de comunicación ydifusión de EIB que está a cargo de la hermanaExalta. ¿Qué hacemos aquí? Lo primero quehabíamos pensado era tener coordinación conradios comunitarias. Y el Consejo Educativo dePueblos Originarios tiene un plan estratégico, ahora.Entonces a través de eso habíamos entrado atrabajar con radios comunitarias para difundir laeducación intercultural bilingüe, en todas las áreascomunitarias. Luego estamos produciendo trípticosy en el Consejo educativo ya estamos con capacidadde poder escribir. Hemos hecho el CalendarioAimara. También trabajamos en la producción devideos. Organizamos, desde hace dos años, elCongreso internacional de Culturas aimara yquechua. De esa manera estamos trabajando losConsejos Educativos.

Áreas de acción del Consejo Educativo de losPueblos Originarios. Nuestra área de acción comoaimara abarca el Departamento de La Paz, Oruro,Potosí, Cochabamba. Áreas de acción de la nación



quechua. Están trabajando en Potosí, Cochabamba,Chuquisaca, parte de Oruro también.

Quiero decirles también las dificultades, ¿quédificultades hemos tenido? Los Consejos Educativosde los Pueblos Originarios realmente hemos tenidociertas dificultades. Primero, ha habido rechazo delos padres de familia, no en todos, en ciertasregiones, pero ¿por qué ha habido rechazo de lospadres de familia? En gran parte, este rechazo haestado ligado al rechazo de los docentes. Tambiénha habido rechazo de los docentes, los directoresy asesores pedagógicos. ¿Por qué? En realidad eranmonolingües hablantes castellanos y dice la ley deReforma Educativa 1565 «educación para todos yeducación intercultural bilingüe». Entonces dentrode ese marco ellos no se sentían incluídos, porqueno manejaban la lengua originaria. Entonces ellosmismos redactaban cartas rechazando la EIB y lashacían firmar con los padres de familia. Les decían«el aimara es un retroceso», pero no era unretroceso.

Entonces nosotros teníamos que trasladarnos alas comunidades para poder concientizar. Reunira los docentes, reunir a los padres de familia, hayveces que los padres de familia decían delantenuestro: «Profesores, si Uds.nos han dicho firmen,entonces hemos firmado, si Uds. nos han dichoque era un retroceso, ¿verdad?, no nos hanexplicado de esta manera». Entonces por otro lado,también nos ha jugado en contra que la formacióndocente no estaba dentro de esa línea. Es que enrealidad los agentes del Ministerio de Educación,no eran de nuestro medio, es que, a exigencia delos pueblos originarios, a través de marchas yreclamos, nos han promulgado esta ley. Entoncesellos han promulgado, así por así. No han pensadoen formación docente, por eso ahora se estánformando docentes en E.I.B. para aplicar lo quedice la ley y luego tenemos capacitación a docentesconstante en lectoescritura, en lengua originaria.

Otra dificultad que ha habido es que nosotrosno podíamos abarcar ciertas zonas porque noteníamos en qué movilizarnos, cómo movilizarnos.Por otro lado, teníamos también que el sistemaadministrativo, digamos, el Ministerio deEducación, a través de sus direcciones distritales se

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manejaban políticamente, es decir que politizabanel cargo. Si eran del ADN o del MNR, de acuerdoa quién estaba en el gobierno designaban a susdocentes. El docente tenía que tener carnet delpartido y a todo eso habíamos puesto coto.

El Consejo Educativo Aimara, el Quechua y loscuatro Consejos participamos en la selección delos Directores Departamentales, ¿quién puede ser?Y para ocupar ese cargo, desde luego, también tieneque tener dominio de la lengua.

¿Qué hacemos en fortalecimiento? Ahora nosacompañan los directores, los técnicos, los educasdepartamentales a fortalecer a las Juntas educativas.Por otro lado, se ha superado todo eso. Tenemoslogros. Después de siete años de la promulgaciónde la ley 1565, ahora ya en los padres de familia,docentes, hay una aceptación total de la EducaciónIntercultural Bilingüe. Nos pìden cursos, talleres,tanto los docentes, los directores distritales, lasJuntas, hay cartas de agradecimiento que al Consejonos llegan. Y vemos que durante la realización delos talleres, los participantes expresan que estánconformes con EIB. ¿Y qué habíamos pensado losConsejos Educativos de Pueblos Originarios? Invitara través del Ministerio a instancias nogubernamentales que pudieran ayudarnos,digamos, para fortalecernos las Juntas. En eso elDr. Luis Enrique López que es asesor principal delPROEIB Andes también nos ha ayudado bastante.Y ahora contamos con el Sr. Ronald Siebes que esde la Embajada de Holanda. Así, contamos ahora,con un plan estratégico grande de manera quetenemos planeado qué es lo que vamos hacerdurante los próximos años. Y bastante nos hanfortalecido con eso. Estamos publicando periódicos,vamos a producir más videos, vamos a tenermateriales de capacitación y ahora tenemos cursosde líderes indígenas. ¿Para qué? Los líderesindígenas vienen de ciertas comunidades con elaval de su comunidad, vienen comprometidos paraque cuando sean capacitados, estos líderes regresena sus comunidades y trabajen con suscomunidades. Pero nos hemos visto en la necesidadde que hay que seguir fortaleciendo a las Juntas,de manera que en otras palabras, decíamos quelos pocos que somos los Consejos educativos



tenemos que llegar a ser más, quiero decir, en vezde matar las moscas con el palito de fósforo,tenemos que matarlos con el spray, de manera quela EIB sea para todos. Bueno, voy a ceder la palabraa mi hermano Tango. Él va a decir cuáles sonnuestros proyectos.

Anastacio Tango Duarte: Gracias (saludo en quechua)Para empezar les quería decir reciban un saludo

cordial de nuestros hermanos quechuas, aimaras,guaraníes, amazónicos, multiétnicos, de Bolivia.Como ustedes han escuchado, creo que la mayoríade lo que quería decir, ya lo han dicho lascompañeras. Para aclarar en este momento yoquería decirles que en Bolivia tenemos cuatroConsejos Educativos de los Pueblos Originarios.Uno, el Consejo Aimara, que trabaja con su sedeen la ciudad de La Paz; otro, el Consejo Educativode la Nación Quechua, del área quechua quetrabaja con sede en la ciudad de Sucre; el ConsejoEducativo Guaraní que trabaja con la sede en laciudad de Camiri, Santa Cruz; los ConsejosEducativos Amazónicos Multiétnicos, trabajan enla ciudad de Santa Cruz.

Bueno, hablando de las proyecciones, losConsejos Educativos de los Pueblos Originariosdesde el próximo período pretenden realizar unplan, encarar y ampliar el trabajo deconcientización de las comunidades originarias,impulsar con mayor fortalecimiento el trabajo deconcientización en todos los niveles donde soliciten

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los talleres de capacitación para fortalecimiento delos órganos de participación popular en educación,con el fin de mejorar la calidad educativa conidentidad.

Luego, desarrollar el programa de alfabetizaciónen la lengua originaria en las regiones donde existendemandas, lo que les permitirá un apoyo efectivopara consolidar la educación intercultural bilingüe.Resaltando un poquito, en esta parte, nosotrospensábamos que era muy necesaria laimplementación de la educación interculturalbilingüe en nuestro país porque allá tenemos esanecesidad. En mi sector, por ejemplo, a la escuelaingresan niños monolingües quechua hablantes,precisamente, por eso, nosotros poníamos enconocimiento, pedíamos al gobierno que seincrementara la educación intercultural bilingüe,porque ésta es una petición nuestra, de los pueblosoriginarios, no es voluntad del gobierno, es unaconquista, por lo tanto esto fue escuchado y por lomenos un pedazo en la ley, nos facilitaron,implementaron la educación intercultural bilingüe.

Conformar equipos de trabajo para que puedancubrir todo el territorio, quienes deberán hacer unseguimiento a las Juntas educativas, padres defamilia de las comunidades. Potenciar lasorganizaciones, Juntas educativas. Los ConsejosEducativos de los Pueblos Originarios actualmentecuentan con un plan estratégico que nos permitiráfortalecer la implementación de la educaciónintercultural bilingüe y la participación popular eneducación a través de nuestros equipos técnicos,formados por profesionales comprometidos con laeducación y su cultura.

Fortalecer el currículum en todos los niveles parapartir de las ramas diversificadas desde el contextocomunitario. En esta parte yo creo que ha sidoimportante nuestra participación como padres defamilia, también estamos participando en lo quese implementó, el tronco común curricular, desdearriba, pero desde abajo también, desde las bases,desde los padres de familia. Nosotros aportamostambién nuestros saberes, nuestras vivencias de lacomunidad. Les agradezco por habermeescuchado. Muchas gracias.


Los Consejos Educativos delos Pueblos Originariosactualmente cuentan con unplan estratégico que nospermitirá fortalecer laimplementación de laeducación intercultural bilingüey la participación popular eneducación a través de nuestrosequipos técnicos, formados porprofesionales comprometidoscon la educación y su cultura.


Dr. Luis E. López: Agradecemos a los trescompañeros por presentar sus ideas y experienciasen torno a la participación comunitaria en laeducación y luego de escucharlos veo por qué,cuando ellos comenzaron a trabajar, el Sindicatode maestros en Bolivia protestó porque decía«ahora los indígenas se han convertido en nuestrospatrones», parece que tenían razón.

Rubén Adi, UNJU: Quería preguntar qué relaciónestablecen Uds. entre la lucha y los interesesparticulares de los grupos culturales a los cualespertenecen. Si entienden que ésto puede tener algúnaporte para la lucha del pueblo boliviano en general.Como relacionan Uds. la lucha particular de Uds.en el ámbito general del estado nacional boliviano.

Plácida: Bueno, creo que aquí tenemos quehablar desde un proceso, que en realidad cada unode nosotros somos de una organización, venimosdelegados de las bases. En realidad la lucha ha sidoun proceso desde décadas atrás, desde el 84, desdemás antes ha existido la resistencia de los pueblosindígenas, desde que han llegado los españoles.Ha seguido un proceso, desde la revolución del52. Esa revolución es gestada por los pueblosoriginarios, no solamente la lucha era por la tierra,sino tierra, territorio y educación. En la revolucióndel 52 y del 55 se ha conseguido el código de laeducación boliviana, pero no nos han dado esecódigo de acuerdo a nuestras necesidades, sino queallí se dividía a las dos educaciones, educaciónurbana para los que viven en la ciudad y educaciónrural para los que viven en el campo. Unaeducación que no era adecuada sino era cada díapérdida de identidad cultural, era una educacióncastellanizante... ¡Ah, estos indios piden educación,hay que darles su educación!, pero no era deacuerdo a nuestras necesidades sino eraenajenante, era castellanizante. Allí es donde noshan desaculturalizado totalmente, nos han sacadonuestros unkus, nuestros awayus y nos han puestoel vestido que yo estoy portando ahora. Noentendíamos el castellano, teníamos que pensarprimero en aimara y luego en castellano.

Preguntas y comentarios a la exposiciónde los Representantes de los CEPOs

Las jornadas

En realidad la lucha ha sido unproceso desde décadas atrás.

Desde la revolución del 52.Esa revolución es gestada porlos pueblos originarios, nosolamente la lucha era por latierra, sino tierra, territorio yeducación.

Allí se dividía a las doseducaciones, educación urbanapara los que viven en la ciudady educación rural para los queviven en el campo. Unaeducación que no eraadecuada sino era cada díapérdida de identidad cultural,era una educacióncastellanizante...


Muchos años después, la Confederación SindicalÚnica de Trabajadores Campesinos y lasorganizaciones indígenas originarias nuevamentehan preparado una propuesta educativa en unCongreso Nacional de Tarija. Esa propuesta eraEducación para Todos, participación social de lascomunidades, Educación Intercultural Bilingüe. Yesta propuesta, aprobada en este congreso, se hapresentado al congreso, al Cuarto CongresoNacional de Educación donde los docentes teníansu congreso y, por primera vez, los indígenas hanparticipado en ese congreso. Inclusive esto no hasido fácil. Todos los que habíamos gestado estaeducación con esta propuesta hemos sidoperseguidos, nos hemos tenido que guardar en laclandestinidad. Pese a eso se ha aprobado estapropuesta. Esta propuesta una vez aprobada en elCongreso Nacional, en 1990, ha sido aceptado yha entrado a un ensayo. Se han elegido núcleoscomo La Paz, Uriquiña, Cajiata, Villa Cajiata, enOruro Turco y Orinoca. Y como también ha sidorechazada, la comisión de educación ha tenido quesalir a concientizar a los padres de familia sobre laimportancia de la EIB, y a los propios docentestambién. Se han becado en esas épocas 75 maestrosa la Universidad del Altiplano de Puno y eso conoceel Dr. López. Estos maestros han ido a fortalecersey a su regreso dar apoyo a la promulgación de laLey. Entonces en esta lucha, en 1994, a estapromoción de niños, les han entregado el título enel palacio de gobierno. En ese sentido, el gobiernodel MNRS, que actualmente está Sánchez deLosada, ha promulgado la ley 1565. Desde esemomento ha pasado como política de estado. LaEIB no es un regalo de ningún gobierno, no protestocontra ellos, pero no es un regalo, sino es lapropuesta y la lucha constante de los pueblosoriginarios.

Pregunta de un participante (no se escuchabien) Se refiere a la importancia del castellano conrespecto a las lenguas originarias

Plácida: Bueno en realidad, a la lenguacastellana, no la estamos descartando hermanos,hablamos de educación BILINGÜE, hay que hablaren las dos lenguas. Porque tampoco podemos

La EIB no es un regalo deningún gobierno, no protestocontra ellos, pero no es unregalo, sino es la propuesta y lalucha constante de los pueblosoriginarios.


Muchos años después, laConfederación Sindical Únicade Trabajadores Campesinos ylas organizaciones indígenasoriginarias nuevamente hanpreparado una propuestaeducativa en un CongresoNacional de Tarija.Y esta propuesta, aprobada eneste congreso, se ha presentadoal congreso, al CuartoCongreso Nacional deEducación.

Esta propuesta una vezaprobada en el CongresoNacional, en 1990, ha sidoaceptado y ha entrado a unensayo.Y como también ha sidorechazada, la comisión deeducación ha tenido que salir aconcientizar a los padres defamilia sobre la importancia dela EIB, y a los propiosdocentes también.


encerrarnos solamente en el aimara, el quechua,el guaraní... no estamos diciendo solamente quevamos a hablar en lengua originaria sino tambiéntenemos que aprender la lengua castellana. Porquesaben muy bien ahorita, que nosotros hablamosdiferente. Aquí estamos diciendo a través de nuestraorganización que el niño sepa hablar bien, leer yescribir bien el castellano como también su lenguaoriginaria. Ahora en cuanto a la lengua originaria,nuestros niños tienen que saber leer y escribirperfectamente y tienen que escribir próximamentecuál es la historia de su país, la historia de su propiocontexto, tienen que darle valor porque la lenguaes la que mantiene la cultura. Si desaparece lalengua, desaparece también la cultura. Entoncesdesde nuestra organización vamos a seguirfortaleciendo esta idea.

René Calpanchay: ¿Cuál es el mecanismo paraque un hermano, miembro de familia, llegue aconformar estos Consejos Educativos de decisión?No solamente Consejos Consultivos sinofundamentalmente consejos decisivos. ¿Cuál es elmecanismo para llegar ahí?

Plácida: Muy bien hermano. Esta es unapregunta bien neurálgica, importante. Por ejemplo,un establecimiento tiene padres de familia, primerose forma la Junta Escolar. De cada establecimientotiene que ir un representante de la Junta Escolar yse forma la Junta de Núcleo, conformada por tresmiembros: el presidente, el secretario de actas, hayveces hay secretario de hacienda, y deinfraestructura. Y así los representantes de variosnúcleos tienen que reunirse también en un Distrito,en un pueblo tienen que reunirse y de ahí tienenque organizarse en lo que es la Junta de Distrito.De ahí, de varios establecimientos tiene que salirla Junta de Distrito. Entonces también se conformacon su Presidente de Junta, Secretario de Actas,Secretario de Hacienda y de Infraestructura, puedehaber un vocal más. Esos coordinan con el Director,coordinan con los Docentes, no solamentecontrolan, sino también tienen que velar cómo estála infraestructura, qué necesidades tiene elestablecimiento, también se elaboran los proyectos

Primero se forma la JuntaEscolar. De cadaestablecimiento tiene que ir unrepresentante de la JuntaEscolar y se forma la Junta deNúcleo, conformada por tresmiembros: el presidente, elsecretario de actas, hay veceshay secretario de hacienda, yde infraestructura. Y así losrepresentantes de variosnúcleos tienen que reunirsetambién en un Distrito.Entonces también se conformacon su Presidente de Junta,Secretario de Actas, Secretariode Hacienda y deInfraestructura, puede haber unvocal más. Esos coordinan conel Director, coordinan con losDocentes, no solamentecontrolan, sino también tienenque velar cómo está lainfraestructura, quénecesidades tiene elestablecimiento, también se

Las jornadas

Estamos diciendo a través denuestra organización que elniño sepa hablar bien, leer yescribir bien el castellano comotambién su lengua originaria.Ahora en cuanto a la lenguaoriginaria, nuestros niñostienen que saber leer y escribirperfectamente y tienen queescribir próximamente cuál esla historia de su país, la historiade su propio contexto, tienenque darle valor porque lalengua es la que mantiene lacultura.


educativos. Entonces, no solamente es vigilarle aldocente, no, sino también tiene sus funciones yatribuciones.

De acuerdo a la ley que se ha promulgado,una Junta Escolar puede durar cuatro años o dosaños, de acuerdo a nuestros usos y costumbres,en Bolivia todavía se mantienen ayllus y markas.Entonces cada comunario es añañero, entonceshace su cargo, tenga su hijo o no tenga su hijo,hace ese cargo de Junta Escolar, hace su serviciode la tierra donde vive, ése es su aporte.Entonces es rotatorio porque el pueblo aimaraquechua, el pueblo originario no es imponente,el cargo es rotatorio, se respetan las rotaciones.

Exalta: Quiero complementar algo que elhermano ha preguntado. ¿Cómo emprenden lalucha? Nosotros como consejo, al inicio, noteníamos un reconocimiento pero sí estábamosdentro de la Ley de Reforma Educativa. Pero comosabemos, los técnicos del Ministerio, no conocenla Reforma y cuando nos hemos constituído decían:¿Qué son los Consejos Educativos? ¿Y para qué son?Pero posteriormente, hemos ido iniciando con lacapacitación, con el fortalecimiento de JuntasEscolares. Nos preguntábamos sobre el tema de laEIB, Educación Intercultural Bilingüe es recuperarnuestra lengua, nuestra cultura. Y las Juntas, lospadres decían ¿quiénes son los primerosresponsables?, los docentes, los profesores, y lospadres de familia. Ellos son los que tienen queconocer y hacer fortalecer. Y de esa maneranosotros hemos llegado al Ministerio de Educaciónpara decir que los profesores o docentes debenconocer el tema de la EIB, deben saber escribir ensu lengua propia originaria y que las Juntas debenconocer. Y con eso hemos entrado al Ministerio deEducación a decir que, primero, en los InstitutosNormales Superiores tienen que formar al profesorbilingüe y tiene que ser hablante de la lenguaoriginaria y por eso se ha entrado a tomar examenoral y sobre esa base han ingresado. Cuando hayanegresado como profesores bilingües tendrán queenseñar con esa modalidad a los alumnos. No noshemos peleado a puñetes con el Ministerio, perosí verbalmente.

elaboran los proyectoseducativos. Una Junta Escolarpuede durar cuatro años o dosaños, de acuerdo a nuestrosusos y costumbres, en Bolivia.


Los técnicos del Ministerio, noconocen la Reforma y cuandonos hemos constituído decían:¿Qué son los ConsejosEducativos? ¿Y para qué son?.

Nosotros hemos llegado alMinisterio de Educación paradecir que los profesores odocentes deben conocer el temade la EIB.

No nos hemos peleado apuñetes con el Ministerio, perosí verbalmente.


Ahora otra pregunta decía cómo consultivos. Laley dice que hasta las Juntas Distritales son Decisivasy de ahí en más, son Consultivos. Lo que estamosesperando es que en el Segundo Congreso Nacionalse determine que sean Decisivos, presentar unapropuesta y que se apruebe realmente que seanDecisivos. Esa es nuestra meta, que seamos deverdad decisivos, para decir alguna vez: Sra.Ministra, Ud. está haciendo mal o está haciendobien y si está haciendo mal, por lo tanto, corríjase.Ahorita no podemos decir nada, solamenteproponer políticas. Sin embargo, ya estamos en elMinisterio, entendiéndonos con los técnicos, losde Proyecciones, los de Currículum, que debenconocer lo que es la Interculturalidad y se debenidentificar realmente con su cultura y con su lenguapara así fortalecer. Y los docentes y los padrestambién tienen que hacer conocer a los niños. Esosería un poco lo que hemos hecho, pero si algunosquisieran ver los videos, tenemos el tema de cómose inicia la lucha en Bolivia, el tema de EIB, o seael proceso. Si Uds. gustan, podemos verlos.

Plácida: Un poquito más sobre la parteconsultiva, eso no significa que no podemos aportar,nos tiene que consultar el Ministerio de Naciónpara promulgar un artículo, una ley, una resolución.Ahora en la elaboración de módulos, lo propio nostienen que consultar, nosotros tenemos que ver siestá adecuado el módulo o no. Entonces ahí esdonde participamos nosotros.

Las jornadas

Sin embargo, ya estamos en elMinisterio, entendiéndonos conlos técnicos, los deProyecciones, los deCurrículum, que deben conocerlo que es la Interculturalidad yse deben identificar realmentecon su cultura y con su lenguapara así fortalecer. Y losdocentes y los padres tambiéntienen que hacer conocer a losniños.

Un poquito más sobre la parteconsultiva, eso no significa queno podemos aportar, nos tieneque consultar el Ministerio deNación para promulgar unartículo, una ley, unaresolución.


5. Síntesis del día

Consignas: Se trabaja en tres grupos: uno formado por docentes y alumnos de los IFD;otro por los Voceros de las comunidades y el tercero, con representantes del Ministeriode Educación e invitados especiales. La consigna para los tres grupos es: Destacar cincoconclusiones de todo lo discutido hasta el momento.

Plenario

Dr Luis E. López: Dado que se trata de conclusiones desde tres perspectivasdiferentes no tiene sentido que hagamos una discusión al respecto y más bienésto se constituirá en insumo para el día de mañana.

Mariela Mendoza, alumna de IFD 5 Capital: Nosotros desde el punto de vistade los IFD hemos arribado a las siguientes conclusiones:

El replanteo de la función y actitud de los IFD deJujuy asumiendo la interculturalidad. Con estoqueremos representar que el tema de cambiar la actitudno se circunscribe a un concepto o algo abstracto, sinoa hacerlo carne en nuestras actividades diarias, tratandode alguna manera de recoger todo el bagaje que lacomunidad nos está transmitiendo a través de susdemandas, con respecto a la educación.

Asumir la identidad como fortaleza. Asumiendonuestra cultura y revalorizando nuestra identidad es lamanera en que podemos no sólo apreciar lo nuestrosino conocer y respetar lo que nos traen desde lacomunidad circundante a la escuela.

Concientizar a los docentes y a los alumnos desdela formación e investigación. Ésto hace referencia apromover espacios en los que no sólo reflexionan losdocentes sino se estimule a los alumnos para realizarinvestigaciones acerca de lo referente a nuestra cultura,a los valores transmitidos desde nuestros ancestros.

Oscar Flores, alumno IFD - 2 Tilcara: Ahí es necesario marcar que a nivel dealumnos y docentes, a través de la crítica muy dura que recibimos desde lacomunidad, y nosotros como alumnos siendo muy críticos para con nuestrosdocentes, no es tan fácil llegar a estas conclusiones. Esto queda totalmente abierto

Conclusiones de los I.F.D.

Trabajo grupal: Síntesis del día


para nosotros y es un compromiso. Cuando hablábamos del replanteo de lafunción y actitud, eso que quede bien claro porque se habló mucho de distintasvisiones, de las visiones y de las visiones.... nosotros planteamos la necesidad detener actitudes concretas de transformación. Continuamos con las conclusionesde nuestro grupo.

Construir pedagogías en y para la diversidad. Conrespecto a ésto también es muy importante quetenemos que reforzar la palabra construir y eso significaacción más allá de la cuestión teórica que es importante,importantísimo digamos, pero la palabra construirsintetiza acción.

Trabajar con la comunidad porque dicen que lacomunidad a nosotros nos demanda cosas, peronosotros los docentes y los alumnos, en Jujuy, porejemplo, siempre se ha planteado esto del tema delconflicto que existe con los docentes, los paros y unmontón de cosas y siempre los docentes,fundamentalmente, desde el gremio, desde la actitud,salen a buscar a la comunidad en ese momento.Entonces cuando planteamos aquí trabajar con lacomunidad también estamos diciendo «siempre», nosolamente cuando nosotros la necesitamos.

Conclusiones de los Voceros

René Machaca: De los voceros de las comunidades aborígenes, ninguno seanimaba a venir al frente así que yo que les ayudé nomás a anotar las ideas.Han salido como varias conclusiones pero hemos hecho un agrupamiento asíbien rápido y como una conclusión:

Exigir políticas educativas que respondan a lasnecesidades de cada comunidad con participaciónreal de toda la comunidad educativa: padres,alumnos, docentes.

Como parte de esto se dijo también que en la Provinciano hay seriedad, o hay poca seriedad paraimplementar en todas sus instancias la EducaciónIntercultural.

Está la ley pero no se implementa.

Para hacer cumplir la ley debemos movilizarnosorganizadamente para hacerla realidad.

Las jornadas


Modificar y cambiar la educación en Jujuy.

Que se reconozca que Jujuy es pluricultural ybilingüe.

Como parte de esta misma idea es constituir elConsejo Educativo de Pueblos Originarios en Jujuy.Eso sería la primera conclusión.

Para poder implementar la EI, tiene que haberrecursos.

Y que además, la educación Intercultural seincorpore en la agenda sobre políticas educativastanto a nivel local, provincial, como nacional.

Concientizar respecto a nuestros derechos comoaborígenes

Y concientizar que la EIB es un derecho y unaobligación.

Esta concientización tiene que ser una responsabilidadcompartida para poder llevarla adelante por parte delas comunidades y del gobierno también.

Que se respete la cultura en forma integral. Aquímuchos hermanos apuntaron a enseñar desde lacosmovisión respetando las creencias propias quedifieren de la católica, de la cristiana.

Que también la educación Intercultural tiene que estaracompañada por la lucha por la tierra que aúncontinúa, y que debe acompañar a todo ese proceso.

Otro hermano dijo que todavía no se notó en estainstancia del día el planteo de las comunidades, quepasó un poco desapercibido por la excesiva cantidadde docentes, decía uno de los compañeros ahí, porqueno se llegó a plantear lo que las comunidades en síhabían expresado en las reuniones preparatorias. Queno se llegó a notar, que esperan que mañana se reviertay puedan decir: las comunidades han pedido ésto.

Más que nada esto es un reconocimiento. Que la visita del Dr Luis E. Lópezy del hermano quechua y de las hermanas aimaras nos fortalece y nos demuestraque la Educación Intercultural se puede llevar a cabo.

Trabajo grupal: Síntesis del día


Conclusiones de Ministerio, Unju, invitados especiales.

Orlando Agüero: Bueno, no hemos elegido vocero en el grupo de losMinisteriales.

Como me siento parte, yo he actuado como secretario y paso a hacer esafunción. Se han discutido varias cosas y en principio no encontrábamos la sintoníade lo que estábamos discutiendo, pero hemos ido entrando en calor en ladiscusión y finalmente nos quedó muy poco tiempo para arribar a lasconclusiones. A grandes rasgos, lo que se planteó acá como agenda de trabajo,en estos tres items, fue planteado en principio como problema.

Interculturalidad, difundir su legalidad, instalar el debatecomo tarea, qué se puede hacer y se debe hacer en lasinstancias del sistema educativo.

Participación: apertura de lugares institucionales departicipación de la comunidad también como una tareaa proponerse y a llevar adelante.

Sostenimiento de las instituciones y de las políticaseducativas a partir de decisiones políticas fuertes.

En principio todo esto fue planteado como problema. Cuando esto, que seresolvió por la positiva - «participación»- de entrada, apareció como distanciaentre el sistema educativo y la comunidad y cómo se salva esa distancia. Enalgún momento, una de las Supervisoras que estaba presente en la discusióndijo: «Bueno, esto no se resuelve desde las políticas educativas, esto no se resuelvedesde el sistema educativo, estos son planteos que tiene que hacer la comunidady la comunidad tiene que pelearlo para arrancar esas decisiones al sistemaeducativo». Eso se planteó ahí. Creo que todos estuvimos absolutamente deacuerdo.

Y la clave de este debate, que tardó en salir, que tardó en plasmarse, me fuedada fuera del debate cuando se arrima otra Supervisora y me dice: «Yo mesentía desubicada acá, yo no sé, hubiera querido estar en otra parte, porque enrealidad los que estamos discutiendo acá somos todos funcionarios de segundonivel de decisión. Acá debiera estar discutiendo la primera línea de toma dedecisiones, porque de última acá somos trabajadores de la educación que estamostratando de hacer algunas cosas desde nuestro pequeño espacio». Cosa que apesar de que no se planteó en el debate general, yo creo que de alguna manera,lo compartimos todos. Bueno, esa es la síntesis de lo que se discutió en estegrupo.

Las jornadas


ción, ¿Qué es lo que somos nosotros? Somos per-sonas comprometidas con la Educación Interculturalque provenimos desde distintas vertientes y traba-jos. Nos constituimos en grupo para llevar a caboesta actividad. No somos una ONG legalmenteconstituida con personería jurídica. Tampoco so-mos un equipo de gente del gobierno. Sí algunasde las personas que conforman este equipo, traba-jan dentro del Ministerio de Educación.

¿Y qué nos animó a realizar estas Jornadas? Elcompromiso con la Educación Popular, aprendersobre EI, porque no somos profesionales, somos,como muchos de ustedes, aprendices sobre EI. Nosanimó este compromiso de instalar la educaciónintercultural dentro de la provincia de Jujuy, nosanimó el querer dar más fuerza a los trabajadoresde la educación que aisladamente o en soledadestaban, están, trabajando dentro de esta línea deEI. Y necesitábamos escuchar y necesitábamos quetambién se escuche en los IFD y en el Ministeriode Educación y en el conjunto de la sociedad, lavoz de las comunidades aborígenes. También nosanimó algo importante, que era lograr unadeclaración legislativa que dé pie a una futuralegislación, que nuestras autoridades de lalegislatura declararan o reconocieran que laprovincia de Jujuy es multiétnica, multicultural ymultilingüe. Nos animaba conocer la EIB de otrospaíses de América, lo que hemos escuchado a travésdel Dr. Luis Enrique y los hermanos que loacompañaron.

¿Qué logramos? Logramos veinte preparatoriasen diez sedes distintas de la provincia en las que

Trabajo grupal: ¿Qué dicen las comunidades?

6. ¿Qué dicen las comunidades?Se trabaja en cuatro grupos: el grupo de los Voceros; el de los IFD; el de los

representantes del Ministerio e invitados especiales y el de los integrantes delSeminario de Organización. El Seminario trabaja el tema: ¿Qué los animó aorganizar estas Jornadas y qué creen haber logrado? El resto de los grupos lohace con la consigna: Revisar el texto «Conclusiones de las reunionespreparatorias» y sintetizar las demandas, los obstáculos y las propuestas para laimplementación de la EIB

Plenario Grupo Seminario: La organización de las jornadas

Expone Carlos Tolaba: Muy buenos días. Primeramente, a modo de presenta-


participaron más de 400 personas provenientes de140 lugares o comunidades de la provincia, en unperíodo de dos meses. Se logró en estaspreparatorias que las comunidades se expresarancon libertad y reflexionaran profundamente sobrela educación que se estaba dando a sus hijos y laeducación que querían para sus hijos. Participarde estas preparatorias significó para nosotros unfuerte aprendizaje.

Se logró un trabajo en equipo con unfuncionamiento democrático desde abril hasta hoy.Trabajamos en ocho plenarios de un Seminario quese vino realizando en distintas localidades; lamayoría en Tilcara y otros, acá, en Capital, dondese reunía todo el equipo para organizar lo queahora estamos compartiendo.

En lo que respecta a las finanzas, recibimos dela OEI la suma de u$s 1.500 y desde el Ministeriode Educación la suma de $ 2.000. Con este dinerohemos trabajado desde abril hasta hoy para realizarlas preparatorias, para realizar los Seminarios y todolo que implica el papelerío, la comunicación, lacorrespondencia, pasajes, comidas para llevaradelante los Seminarios, las preparatorias y laspresentes Jornadas. Y queda pendiente realizar larelatoría que consiste en redactar, publicar untrabajo escrito que luego llegará a todos lospresentes. Queremos aclarar también que losparticipantes en la organización de estas jornadaslo hicimos, así de corazón, ninguno de nosotroscobra por esta actividad, ninguno percibió sueldoni nada de eso. Se hizo de corazón, con todos lossacrificios que eso implica al interior de la familiade cada uno.

Las expectativas, finalmente, fueronampliamente logradas. Habíamos soñado con unareunión, con unas Jornadas más chiquitas, conmenos cantidad de personas, con muchos temoressobre si participarían las autoridades del Ministerio,con muchas dificultades, pero ha sido un encuentrohermoso en lo afectivo y de profunda reflexión enel tema que nos convoca. Se ha logrado lo queestamos compartiendo ahora. Gracias.

Las jornadas


Rubén Adi, UNJU: ¿Tienen previsto algo similara esto para el futuro?

Laura B. Vilte, Seminario: Este Seminario seconstituyó para lograr estas Jornadas. Nuestrocompromiso termina, cuando termina la relatoría.O sea, el compromiso como grupo termina cuandoentreguemos la relatoría. Como todos venimos condistintas experiencias de Educación Intercultural yluchando y trabajando por esta educación,seguramente la seguiremos luchando y peleando,no sé si como Seminario o en otros ámbitos.

Darío Martínez, Vocero de La Quiaca:Fundamentalmente a la gente que nos haacompañado durante todo este tiempo, con lareflexión sobre la educación que estamos buscandoy queriendo, quiero preguntarles: ¿qué ha pasado,dónde están las fallas, en este aspecto que tendríaque haber salido una declaración legislativa? Estolo habíamos conversado en Tilcara, realmente creoque es oportuno y es bueno. Si hay que modificarnuestra ley provincial de educación, no se puedehacer con buenas intenciones solamente, sino quehay que empezar a trabajarlo desde el interior delas comunidades. Y esto lo charlamos en unmomento entre los voceros. Si los pueblosaborígenes tienen que pararse y reclamar lo que espropio, lo haremos. Yo creo que a partir de la luchapor los derechos de la tierra que nos pertenecehemos venido trabajando ya, y no sería nada,digamos para nosotros, unir esta búsqueda, no seríanada difícil para lograr una declaración de interés,para acompañarles a Uds. en la lucha por un espaciode educación intercultural. Por esta razón yo lespreguntaría a los organizadores que nos digan quées lo que ha pasado ahí y si no pudieron ellosencontrar respuesta, tomaríamos los otros caminos,¿no? Los pueblos aborígenes lo sabemos.

Orlando Agüero, Seminario: Para responder acáa la pregunta del compañero, se ha elevado unadeclaración que ha tomado estado parlamentario,una declaración muy sencilla, ¿no? Le pedíamos a


Preguntas y comentarios


los legisladores que reconzcan la multiculturalidad,el multilingüismo de la provincia de Jujuy y lanecesidad de modificar la educación teniendo encuenta estas características de la población de Jujuy.Se elevó ese proyecto de Declaración, entendemosque anteayer tomó estado parlamentario y que seestaba por discutir sobre tablas y se decidió uncuarto intermedio en la sesión. Todavía no tenemosnoticias si hoy se ha tratado, supongo que a la tardepodremos saberlo.1

Dr. Luis E. López: Bueno, muchas gracias. Yopor mi parte quiero añadir otro punto. No sé si esfactible que lo hagan los compañeros o no. Entiendoque su compromiso llega hasta hoy, pero tal vez larelatoría sería insuficiente si ellos no incluyeran unascuantas páginas en las cuales sistematicen suexperiencia y reflexiones sobre ella. Porque les digofrancamente, esto que Uds. han hecho, aquí enJujuy, puede iluminar a toda la gente que trabajeen EI y en EIB, no sólo en la Argentina, sino másallá de la Argentina. La experiencia de Uds ha sidomuy rica, muy valiosa y creo que merece unejercicio de introspección para reconstruir elproceso. Se requiere la reflexión crítica sobre loque han hecho, para que otros grupos se animen ahacer cosas parecidas en otros lugares.

Las jornadas

1- En la Sesión Ordinaria del 24 de octubre de 2002, la Legislatura de la Provincia de Jujuy declaró de interéslegislativo las Jornadas (Declaración Nº 84/02) Ver anexo. Con relación a la declaración a la que se hacereferencia, los miembros del Seminario continuaron las gestiones ante la Comisión de Educación de laLegislatura, hasta abril de 2003, con resultados negativos.


Alimentación: que en los comedores escolares se preparenlas comidas con los alimentos que se producen en cadalugar

Que los maestros ayuden a los chicos a rescatar nuestrascostumbres y tradiciones

Que en las escuelas se enseñe a revalorizar la forma decultivo de lo que se produce en cada lugar

Pensamiento del pueblo Atacama:

Debemos tener el control las comunidades aborígenessobre la decisión de la propia cultura. Es necesariorecuperar la historia oral de nuestras comunidades,pero que lo haga la propia comunidadconjuntamente con aquellos técnicos que ellamisma decida.

Nuestra cultura es vida, por eso exigimos a las escuelasque nos acompañen a recuperar nuestras comidas,formas de criar y de cultivar, nuestra medicinatradicional, vestimenta y prácticas económicastradicionales que heredamos de nuestros ancestros

Exigimos que se respeten las lenguas de los pueblosaborígenes y se enseñe la lengua que se habla en cadacomunidad (guaraníes, quechuas, aimaras, variantes delcastellano)

Queremos una educación que respete nuestra identidad,la diversidad y que esté abierta a otras culturas, para locual necesitamos espacios generados por la escuela y quese tenga en claro que los aborígenes no somos sólo ungrupo de personas sino que estamos relacionados con elterritorio, los recursos naturales, el patrimonio, la culturay todo lo que nos rodea

Que se cumpla con el espíritu y la letra del artículo 75inciso 17 de la Constitución Nacional y el Convenio 169de la OIT, ratificado por la Resolución 107, en la Argentina.Que desde la escuela se revalorice nuestra identidad

Voceros de las comunidades

Exponen Laura Cabezas y David Mamaní



Que los IFD preparen a los docentes para las zonasrurales, que tengan conocimiento de la lengua y/o eldialecto del lugar

Que los docentes tengan una pasantía en las escuelasrurales, durante la última etapa de formación

Que los maestros respeten la lengua materna de nuestroshijos al ingresar a la escuela, y su forma de expresión,para así de esta manera eliminar «al carancho escuelaque se come la lengua de nuestros niños»

Que se respete nuestra cultura como por ejemplo: elsaludo, respeto entre niños, a los mayores que son losguías de nuestra comunidad, nuestras fiestas, nuestrastradiciones

Que los maestros investiguen y enseñen a los niños elpor qué de los nombres de nuestros pueblos, caminos,cerros, es decir la historia local y la geografía

Que se valoren y se implementen las comidas regionalesen los comedores

Que se recupere la vestimenta típica, el canto y la danza.Que los maestros sean llamados a coloquio y sean elegidospor la comunidad

Inclusión de los integrantes de las comunidadesaborígenes, en cargos jerárquicos en áreas comoEducación, salud, cultura, etc

Que las autoridades competentes en el área educaciónreconozcan que Jujuy es una provincia multicultural,pluricultural, plurilingüe y multiétnica

Que agilicen las gestiones para que maestros idóneossean considerados en la Educación No Formal comomaestros de enseñanza, dando oportunidad deaprendizaje a hermanos que nunca asistieron a la escuela.Problemática Guaraní

Necesitamos recuperar, reivindicar y hablar el quechua yque sea obligatorio en todos los niveles (escuelasalternativas)

Las jornadas


Que los entes gubernamentales deben abrirse alconocimiento cultural de las comunidades originarias

Participar y fomentar sus proyectos de desarrollo(organización, alimentación, espiritualidad, tecnologíaandina, artesanía)

Que los investigadores respeten nuestros lugares sagradosy devuelvan lo que se han robado (apus, huacas)

Que el gobierno se comprometa a partir de hoy, con lascomunidades aborígenes como participantes activos enla toma de decisiones, en la formulación de CBC y nocomo meros integrantes

La capital tiene características propias (por grandesmigraciones de diferentes lugares de la provincia y deBolivia, por razones de trabajo)

Reclamamos y relacionamos a la educación con laposesión legal de las tierras, porque nuestra educaciónse basa en ella y en la naturaleza

Las escuelas y los docentes deben interpretar e interesarsepor la herencia cultural milenaria que queremos dejar anuestros hijos (historia, geografía, lengua, tecnologíaandina, artesanía)

Que se respeten nuestras posturas como establece la ley23302 Art. 75 inc. 17. Y el Convenio 169 de la OIT

Que las autoridades gubernamentales definan políticaseducativas con la participación activa de la comunidad,especialmente de los abuelos. Y planificar estrategias degestión

Las autoridades deben hacer cumplir las leyes quefavorezcan los derechos indígenas

Pedimos que el Estado implemente como materia especialla enseñanza de las lenguas guaraní, y quechua en el nivelprimario y secundario y que sean optativas

Respeto a la diversidad de religiones



Que la medicina tradicional de nuestros ancestros searespetada y revalorizada en la escuela.

Que en la escuela se enseñe historia y geografía ytecnología de la región y que por lo tanto formen partede los contenidos de formación docente.

Los migrantes llegan con su propia lengua, existe muchavariedad lingüística.

Exigir políticas educativas que respeten las necesidadesde las comunidades con participación real de lacomunidad educativa.

Buscar estrategias para los cambios interculturales entrecomunidades para defender la educación.

Que se respete la espiritualidad .

Reeducar a los docentes en todas las áreas curricularescon el compromiso de hacer un trabajo de hormiga.

a partir de la consigna. Fue muy difícil hacer unasíntesis. De hecho cada uno de nosotros, comovoceros, trae una carga de experiencias, deopiniones y sobre todo de propuestas desde lascomunidades. Nosotros en ese sentido hemos sidorespetuosos de estas propuestas e incluso así, haymuchas diferencias entre las comunidades, respectoal tema de la lengua, a su implementación, a lascaracterísticas que tienen cada una de las zonasde la provincia. Por lo tanto nosotros, a partir de laconsigna, hemos ido planteando todas laspropuestas de cada una de las voces que veníamostrabajando y hemos ido señalando aquellas a partirde las cuales había coincidencias y que nos pareceque son importantes que se puedan concretar.

Nosotros creemos que hay cosas que son viables,de hecho hay una legislación respecto de losderechos aborígenes y nos paramos desde este lugar

Laura Cabezas, Vocera Capital: Entre todos los voceros estuvimos discutiendo

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para trabajar todo lo que tenga que ver con laspropuestas de Educaciónn Intercultural. Al mismotiempo, en el mismo debate, como hay cosas queestán trabajadas desde la consigna que se nos diohay otras con las que nosotros vamos, con elcompromiso de todos los voceros, a armar undocumento porque creemos que hay muchascosas que las vamos a seguir peleando, quetenemos que fortalecernos en esta lucha, y poreso es que justamente vamos a redactar unaespecie de manifiesto donde van a quedarexpresamente claras muchas de lasreivindicaciones que seguramente siguenpostergadas para nuestras comunidades.

Vamos a pasar a leer acá con el compañero lascosas que han sido consensuadas que nos parecenque ya se pueden llegar a implementar.

Nosotros partimos del tema de la tierra. Dehecho es una reivindicación esencial para lascomunidades y creo que en la provincia, comoen muchos países latinoamericanos, ésta es unareivindicación histórica que ha traído mucha lucha,mucha sangre, y esto nosotros no lo olvidamos. Ycomo tenemos una experiencia de lucha denuestros abuelos, nosotros vamos a seguir en elmismo camino. Por lo tanto nosotros no creemosque sea posible una educación intercultural real yconcreta si no recuperamos definitivamentenuestras tierras. Por eso en este sentido, decimosque sí hay una legislación, de hecho la Constitucióny también el Convenio de la OIT en el art. 169 loplantean. Por lo tanto nosotros decimos:

Reclamamos y relacionamos a la educación conla posesión legal de las tierras porque nuestraeducación se basa en ella y en la naturaleza.

David Mamaní, Vocero de Abra Pampa: Con respecto a este primer punto, lascomunidades quieren hacer hincapié en el temade las tierras, que nosotros a la tierra no la vemoscomo propiedad de nosotros sino vemos concomplementariedad con nosotros mismos, estotiene que ver con nuestra cultura y el conocimientode nuestros abuelos, con el conocimiento denuestra filosofía, de nuestras culturas. O sea, la luchade nuestras tierras es, ha sido y es hasta ahora una



lucha por una parte de nosotros que nos ha sidocortada como la lengua. Y esa lucha sería muyimportante que los docentes, los entesgubernamentales se abran un poco para conocerla cosmovisión de nuestros abuelos, nuestra culturaque no es solamente una lucha territorial.

En segundo lugar, las escuelas y los docentesdeben interpretar e interesarse por la herenciacultural milenaria que queremos dejar a nuestroshijos, ya sea historia, geografía, lengua, tecnologíaandina, artesanías. Para que esto suceda, debeninterpretar e interesarse en la herencia culturalmilenaria. Ayer hemos escuchado que los docentesestán totalmente divorciados de nuestra culturadebido a su formación y, obviamente, se tiene quetrabajar con los docentes en primer lugar ycuestionar la formación que están recibiendo paraque haya una real interculturalidad. Para que hayaesta real interculturalidad la historia, la geografía ytodas esas materias que se dan en las escuelasdeben replantearse de acuerdo a la cosmovisiónde las comunidades originarias que habitan lo queahora se llama el estado argentino o dentro de laprovincia de Jujuy, más precisamente.

Si van a enseñar la historia de nuestrascomunidades que no lo hagan desde un punto devista anecdótico o como una fábula sino desde unpunto más real y concreto. Lo mismo la geografía.En historia, cuál era la conformación de los pueblosoriginarios antes de los hechos históricos queconocemos como la llegada de los españoles, laconquista o la inquisición, sin la mala interpretaciónde algunos estudiosos que enseñan que esto eraun imperio. Lo mismo la lengua, las tecnologíasandinas, porque el hecho de ir a los detalles esos,¿por qué se utilizaban palas de madera y no demetal? Eso tiene una importancia muy significativaen nuestra cultura. Descubrir eso obviamente estáen manos de personas idóneas, tiene que estar enmanos de personas idóneas porque ahora estamoscomprobando que las personas docentes, en laactualidad, no tienen esos conocimientos, no loposeen porque no hubo una real interculturalidadhasta ahora. Recién se está replanteando eso. Porejemplo, ¿de qué forma vamos a cambiarlo?.Tenemos a las hermanas de Bolivia aimaras, al

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hermano quechua, ellos han peleado y han logradoun objetivo muy grande para nosotros que todavíasomos guaguas en este sentido. ¿Por qué no lologramos nosotros también que somos quechuas,aimaras, atacamas? Debemos fomentar proyectosde desarrollo educativo y aprovechar todo elconocimiento que ellos tienen y traerlo y aplicarloen las comunidades que lo necesitan. O sea, elcambio va a venir desde las comunidades, la materiaprima, las bibliotecas están en las comunidades, noen un currículum que ha estado vigente hasta ahoray no tiene ninguna salida para las comunidades nitampoco para la comunidad en general.

Laura Cabezas: Otro punto es que se respeten nuestras posturas como loestablece la ley 23302, el art 75 inc. 17 y elConvenio 169 de la OIT. Éste es el marco legal enel que nos posicionamos para plantear estaspropuestas. Que las autoridades gubernamentalesdefinan políticas educativas con la participaciónactiva de la comunidad y especialmente de nuestrosabuelos y planificar estrategias de gestión. Enmuchos casos, si bien se habla de la resistencia aparticipar de los abuelos, de hecho una compañeradocente hablaba de una experiencia muyimportante en San Pedro, desde la literatura, peroque se están empezando estos trabajos deinvestigación e indagación desde lo lingüístico. Haymucha resistencia y creo que es lógico que losabuelos no quieran contarnos esto que guardan tanadentro de ellos y que incluso además por lavergüenza, por el dolor que les ha provocado todoesto de la alienación, de la negación, ni siquiera selo han transmitido a sus propios hijos, a sus propiosnietos.

Hay ciertas resistencias en algunas comunidadesde los abuelos para preservarse ellos mismos delmanipuleo que hacemos muchas veces, losdocentes, los científicos, los investigadores. Enalgunos casos hay abuelos que sí, hay comunidadesque sí tienen la posibilidad de trabajar y revalorizarlo que es la tradición oral y, por lo tanto algunascomunidades planteaban que sea especialmentecon la participación activa de los abuelos y, a partirde ahí, con la comunidad también planificar estasestrategias de gestión. Las autoridades deben hacercumplir las leyes que favorezcan los derechos



indígenas. Exigimos que se respeten las lenguas delos pueblos aborígenes y que se enseñe esta lengua,que sí se habla en cada una de las comunidades:guaraníes, quechuas, aimaras y las variantes delcastellano. Acá nosotros sabemos que haycomunidades que pueden ser minorías paramuchos o pueden ser no reconocidas comoaborígenes. Nosotros desde el lugar que estamos,sabemos de hecho, en San Pedro, en Fraile Pintado,en Libertador hay comunidades donde todavía sehabla. Por suerte, los abuelos y muchos jóvenesque van aprendiendo la lengua originaria, la estántratando de preservar, por lo tanto nosotrosdecimos que en esos lugares se preserve, se respetey se tenga en cuenta en el momento deincorporación de la lengua originaria en algunoscontenidos curriculares.

Con este tema hay debate en las mismascomunidades y hay reivindicaciones por ahídistintas. Pero nosotros hemos tratado de unificaren ésto, que reconocemos que hay minorías queson lingüísticas pero que todavía hay gruposhablantes. Que las autoridades competentesreconozcan que Jujuy es una provinciamulticultural, pluricultural, plurilingüe ymultiétnica. Esto tiene que ver con lo que dijo elcompañero, que estuvimos discutiendo que esimportante que se declare y se reconozca a laprovincia como la vía legal o jurídica para encarartodas las propuestas.

David Mamaní: En este punto, por lo menos ayer, hay una diferencia conrespecto a lo que hablamos las comunidades y loque dice el Dr. López, con respecto al rescate dela lengua, o qué sé yo, el gobierno declarar a Jujuypluricultural, no sabemos qué posición va a tomarcon respecto a esta realidad. Porque no es unafalsedad lo que nosotros estamos planteando aquírespecto a la lengua. Nosotros descendientesquechua-aimara o de atacamas nos resulta todavíadifícil expresarnos en español de una manera fluídacomo un español mismo lo hace.

Eso se debe a que el sustrato de nuestras lenguastodavía sigue intacto dentro de nosotros. Nosotrosno vemos ninguna incapacidad de volver a hablar

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nuestras lenguas ya sea quechua, aimara, atacamao guaraní. Entonces debido a esa razón hacemosestos pedidos de que se implemente la lengua. Osea, no es un objetivo imposible sino posible y sedebe canalizar a través de proyectos de desarrollo.Y ahí se entraría a discutir de qué forma seconsensúa con el gobierno, las entidadeseducacionales y las comunidades ya sea plan piloto,escuelas alternativas, etc.

Por ejemplo en Hawai, está el caso de que elloshabían perdido su lengua, es un lugar donde vagente de todo el mundo, ingleses, españoles y elloshan logrado recuperar su lengua y más allá,tomando en cuenta en el medio que viven, salende sus escuelas y afuera hablan todos inglés. Entrana sus escuelas y hablan hawaiano o sea la lenguaoriginaria. O sea que si nosotros, en medio de laPuna no vemos ingleses, no vemos alemanes, noestamos tan expuestos a esos factores, o sea, conmayor razón vamos a poder asimilar de nuevonuestras lenguas, no tenemos ningún impedimentocon respecto a eso.

Laura Cabezas: Otro punto, que se agilicen las cuestiones de maestros idóneos,que sean considerados en la educación formalcomo maestros de enseñanza dando oportunidadde aprendizaje a los hermanos guaraníes que nuncaasistieron a la escuela. Que el gobierno secomprometa a partir de hoy a que las comunidadesaborígenes sean participantes activas en la tomade decisión, en la formulación del CBC y no merosintegrantes o espectadores. La Capital tienecaracterísticas propias por las grandes migracionesde distintos lugares de la provincia y también deBolivia, que se dan fundamentalmente por razonesde trabajo. Por lo tanto decimos que los migrantesllegan con su propia lengua, existe al mismo tiempouna variedad lingüística. Por lo tanto decimos: Exigira las políticas educativas que respondan a lasnecesidades de las comunidades con participaciónreal de las mismas y se considere esta variedadlingüística. Estas serían las conclusiones, todo estorefleja la voz de las comunidades. Lo que hicimosfue sintetizar aquellas que se pueden concretar.



David Mamaní: En el tema multiculturalidad, interculturalidad entra el temade la diversidad cultural y con respecto alpensamiento, a la cosmovisión de los pueblosoriginarios en las escuelas, nosotros cuandoplanteamos la enseñanza de la lengua, la enseñanzade la artesanía, agricultura, tecnología andina, nolo planteamos desde un punto de vista solamenteintelectual sino desde un punto de vista culturalque es muy amplio y tiene que ver con las creencias,usos y costumbres y la cosmovisión andina. Uds.dicen que tienen religión, nosotros tambiéntenemos costumbres y religiones, digamos entrecomillas, que están íntimamente ligados con cadaactividad que se hace, al sembrar, al desarrollarnuestros tejidos.

No lo hacemos por simple moda o porque nosgustan esos colores, tienen un porqué y una razónprofunda, enraizada en nuestro concepto ycomplementariedad con la Pachamama, con el TataInti, con nuestro medio ambiente. Entonces,cuando planteamos rescatar nuestra lengua no lohacemos desde un punto de vista «queremos hablarotro idioma», para nosotros rescatar la lengua,rescatar nuestra forma de vida, rescatar nuestropensamiento es porque es parte de nuestro ser,como mis ojos, mis brazos y todo el componentede mi cuerpo. No es separado. O sea, tal vez parala enseñanza educativa ésto les cae muy pesado,una materia muy difícil.

Obviamente que existen personas idóneas quepueden incursionar en este campo y lograr una realinterculturalidad. No podemos hablar deinterculturalidad cuando no se respeta, no se estátomando en cuenta la parte que estoymencionando, la espiritualidad, las creencias.Nuestras comunidades siempre han sidointerculturales y han recibido a los demás con losbrazos abiertos, eso demuestra unainterculturalidad, las actitudes mismas de la vidacotidiana de nuestras comunidades. O sea hablarahora de interculturalidad como si fuera undescubrimiento creo que no es para nosotros, noes tan nuevo la interculturalidad.

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PROPUESTAS:

Socialización comunitaria del Proyecto de Postitulaciónen Interculturalidad del IFD N°1 - Localización Abra Pampa

Talleres de reflexión entre comunidades educativas yaborígenes

Difusión por todos los medios de la propuesta

Incorporar la mirada de interculturalidad en losdepartamentos de Capacitación e Investigación de los IFD

Encuentro de Educación Intercultural en Quebrada yHumahuaca

OBSTÁCULOS:

Desconocimiento de la diversidad cultural en los IFD

Aculturación a través del sistema educativo

La educación está manejada por un poder hegemónicoque se contradice con una mirada educativa basada en ladiversidad cultural

Resistencia al cambio

El conocimiento académico se encuentra muchas vecesrelacionado con lo “elitista”

Predominio de una concepción INDIVIDUALISTA

DEMANDAS:

Que la escuela se eduque en los valores de la comunidad

Representantes de los I.F.D.

Exponen Graciela Calzada y Oscar Flores



Que se respete la lengua materna, la medicina natural,la historia local, la sabiduría de los mayores, las fiestas, lacosmovisión, lo cosmogónico, el valor del trabajo y elesfuerzo y las organizaciones de la comunidad

Creación de escuelas con lenguas aborígenes (en algunaszonas)

Que se incorpore la cultura aborigen en las escuelastradicionales

Participación concreta en ámbitos de decisión (Estado,escuela,comunidad)

Que se produzca material bibliográfico adecuado a lasdiferentes zonas con participación de la comunidad y selo emplee en las escuelas

Capacitación para enseñar la lengua y la culturaaborígenes

Capacitación para las distintas jerarquías del sistemaeducativo

Reconocimiento de idóneos para capacitar en el tema

Nosotros trabajamos en tres aspectos. Lasdemandas, los obstáculos y las propuestas.

Los IFD que estaban representados tienen sulocalización en La Quiaca, en Abra Pampa, SanPedro, Libertador, Capital, Palpalá, Humahuaca yTilcara

Graciela Calzada, profesora de IFD Nº 5 - Capital: Buenos días a todos.

Oscar Flores, alumno IFD: Con respesto a los obstáculos, queremos marcar lomás importante, la resistencia al cambio. Si bien,digamos, la discusión hacia el interior del grupo delos IFD, en un primer momento a muchos de losobstáculos, se los consideraba por afuera de losIFD. Se cuestionaba el tema de la legislación, secuestionaba este tema de modelos hegemónicos,se cuestionaba un montón de cosas y nosotros loque vemos, digamos, y que queremos rescatarcomo alumnnos es la resistencia al cambio. El tener

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miedo a lo que nos dice la comunidad y sobre todoel miedo a asumir el compromiso de transformaresta realidad que es de todos, no solamente de lascomunidades indígenas, sino de todos quienestenemos alguna carga, quienes tenemos aunque seaun poquito de sangre indígena, o el solo hecho dehaber elegido esta forma de vivir como lascomunidades indígenas, nos parece muyimportante. Ésto, digamos, se ve en el predominiode una concepción individualista y esto queremosdejarlo claro también y es un mensaje para lascomunidades. Con todo esto tiene que ver eldesprestigio del rol docente, también tiene quever con todo un aparato burocrático al que nosabemos por dónde ir para cuestionar lasnecesidades de nuestros institutos y eso estáenmarcado dentro de esta cultura hegemónica.

Se habla mucho de los derechos de todas laspersonas, sobre todo de las comunidades indígenas,pero en la práctica no se está haciendo nada. Hayuna responsabilidad política muy concreta, perotambién esperamos, que a partir de ahora con elcompromiso, que esa responsabilidad, que tambiénes nuestra, la empecemos a conquistar, pero hayque concensuar. Pero los hermanos de Bolivia nosenseñaron que esto cuesta mucho. No solamentepaseando siempre por la legislatura porque a vecesno nos atienden, sino que hay que empezar aorganizarse conjuntamente y trabajar: instituto,docentes y comunidades.

Graciela Calzada: Pasamos a las propuestas:Existe una propuesta concreta del I.F.D.Nº1-

Localización Abra Pampa, sobre una postitulación,justamente en interculturalidad. Lo que acá hemosconsensuado es la socialización comunitaria, entretodos los I.F.D. de la provincia sobre esta propuestade postitulación y que también podamos serelemento multiplicador para que en los distintosIFD de la provincia, a lo mejor, se pueda instalaresta postitulación.

Oscar Flores: Una propuesta concreta y específica para todos los I.F.D. essocializar la propuesta del I.F.D. Nº 1. Además,tenemos que buscar la forma de que toda la



propuesta, todos los diseños curriculares, en todoslos I.F.D., en todos los primarios, en todos lossecundarios, parta de lo que piden lascomunidades, trabajando con las comunidades,con los docentes y las autoridades educativas y conel poder de decisión, porque los que estamos enlos I.F.D. sabemos que no podemos cambiar nadasino proponer, por eso queremos reclamar laautonomía para trabajar a partir de nuestrasrealidades concretas.

Graciela Calzada: También surgió como propuesta organizar talleres de reflexiónen diferentes etapas, entre comunidades educativasy aborígenes. Difusión por todos los medios de lapropuesta.

Incorporar la mirada de interculturalidad en losdepartamentos de capacitación e investigación delos I.F.D.

Otra propuesta muy concreta, sobre todo de lagente de Quebrada y Puna: el encuentro deEducación Intercultural entre los IFD de esazona.Toda esta tarea creo que tenemos que serconcientes que se tiene que hacer despacio, peropisando fuerte y sabemos que es un esfuerzo alargo plazo. Tenemos que aprender a trabajar paraun resultado que, probablemente nosotros, no lovamos a ver, pero si no empezamos ya a ponernuestro granito de arena, tenemos nuestros hijos,nuestros nietos que merecen un futuro mejor queel presente.

Oscar Flores: Para terminar, el IFD de Tilcara debe ser uno de los únicos IFDque tuvo un encuentro anterior, que no estácontado en las preparatorias, pero que se hizo condocentes y alumnos. O sea, creo que no sonveintiuna, las preparatorias, creo que sonveintidós... el tema que queremos dejar en claro yasumimos un compromiso ante todos ustedes,porque es una decisión de todos los alumnos delIFD de Tilcara: avanzar con una fecha tentativa, lasegunda semana del año lectivo que viene, ycomprometernos a organizar estos encuentros deE.I. Primero a nivel del IFD 2, Tilcara junto conHumahuaca. Y de aquí hacemos extensivo a todoslos otros alumnos y docentes que quieran juntarse

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para empezar a planificar algo concreto, a partirdel comienzo del año que viene.

Y cuando decimos ésto, queremos incorporartambién a los hermanos, cuando hablamos de losIFD, los alumnos de Tilcara, estamos hablando dela comunidad. Tratamos de no separar como sesepara acá: escuela y comunidad. Nosotros somosla comunidad y a estos encuentros están invitadoslos hermanos, con quienes sabemos, vamos a podertrabajar juntos. Gracias

Representantes del Ministerio, técnicos e invitados especiales:

Exponen Estela Pestoni y Renata Kulemeyer

Estela Pestoni, REyENF del Ministerio: Este grupo ha planteado las siguientescoincidencias:

Rescate y revalorización de la identidad cultural.

Ausencia curricular, relacionada puntualmentecon la discriminación cultural.

Recuperación articulada entre escuela ycomunidad de la historia oral de la lengua, lacultura, la medicina natural.

El saludo, como equivalente a respeto,es unpedido muy fuerte que se ha notado comodemanda de diferentes comunidades.

Renata Kulemeyer, invitada especial: El saludo va más allá de lo que nosotrosentendemos y comprendemos como saludo y queestá siempre separado de la identidad y del respetode la cultura; consideramos que es muy importanteesto del saludo, que quizás nosotros no locomprendemos totalmente, pero sí vemos que esalgo muy importante para las comunidades.

Después se pide un respeto por la organizaciónde la comunidad y que esta organización puedaparticipar en la organización de la escuela. Paraque haya respeto tiene que haber conocimiento. Y



hablaban de la cultura del trabajo, que se vuelva ala cultura del trabajo y que la escuela sea másexigente. En general, en todos los lugares la genteestá disconforme con lo que reciben o lo que sacande la escuela los chicos.

Otra de las cosas que habíamos notado enconversaciones y, también desde los textos, es quese trate de articular el ciclo de la naturaleza con elciclo escolar, dado que por ejemplo, en las escuelasagrotécnicas, el ciclo escolar termina antes de quese haga la cosecha. Entonces quedan las cosechasabandonadas, los invernaderos se destruyen y esuna falta de respeto, por lo que está sucediendo.Como también la imposición de otras técnicasagropecuarias, de la utilización de agroquímicos.

Que se formen los maestros y futuros maestrospara estar en condiciones de articular con losrequerimientos de la comunidad. O sea, maestrosque sean flexibles y que entiendan y a partir deesto, puedan conocer.

Que se formule un currículum que contenga ensus contenidos las propuestas articuladas con lacomunidad y que la escuela sea un espacio delegitimación de saberes.

Piden la difusión de las leyes existentes en elart. 75 inc. 17 y de la OIT.

Las propuestas que habíamos pensado, podríanser:

Promover la capacitación docente enbilingüísmo, capacitación pedagógica a cargo delos IFD a idóneos en bilingüismo.

Promover una carrera de formación de base paranuevos docentes y para docentes en ejercicio, eninterculturalidad y bilingüismo.

Que se modifiquen las estructuras curricularesde los profesorados.

Una de las cosas que habíamos hablado tambiénes que el currículo es flexible y puede serconsensuado entre la escuela y la comunidad yque debe ser consensuado. Porque el currículo esabierto y se debe ver la manera de que se dé lugaral reclamo de las comunidades en este sentido.

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Estela Pestoni: Creo, y los supervisores también creen, que se puede modificaro agregar en el curriculum, incorporar la lenguamaterna predominante en cada una de las regioneso de los lugares. También se puede hacer laarticulación con educación formal dependiente dela Coordinación de Gestión Educativa como asítambién con la Coordinación de Educación NoFormal, acciones de capacitación, discusión yelaboración de proyectos que surjan desde lasinstituciones o desde lo no formal.

Promover espacios intersectoriales parasistematizar datos, conceptos, acciones másrelevantes para ser difundidas e incorporadas comobibliografía de base y obligatoria en las instituciones.Ya hemos palpado, lo hemos tenido desde estegrupo «Elaboremos entre todos una escuela paratodos», que se puede.

Instalar en las escuelas reflexiones y debates sobrediscriminación y que se tome una decisión políticaministerial para el acompañamiento técnico entodos los niveles, desde el inicial - porque eso lopedían ya desde ayer - desde el nivel inicial,primario, medio y terciario. El acompañamientotécnico y el apoyo a las acciones orientadas en estesentido.

Generar y acompañar formas de participaciónde la comunidad, y que se replanteen los IFD larelación entre futuros docentes y egresados con lacomunidad educativa.

Renata Kulemeyer: Por eso de la distancia entre los conocimientos teóricos y lapráctica y la relación con la comunidad, vemos laposibilidad de articular y entenderse desde otroslugares, no solamente desde «yo vengo con esteconocimiento», sino la posibilidad de flexibilizar alos futuros docentes a abrirse a otros conocimientos,que el docente sea como un rescatador. Sí, ayudara rescatar conocimientos junto con la comunidad.



Como Uds. habrán podido apreciar estamosfrente a tres presentaciones bastante ricas, peroigualmente desafiantes. Desafiantes en tantoapuntan a romper con lo que se viene haciendo ya generar nuevas prácticas, cambios en la prácticapedagógica, cambios en la relación entre unos yotros y que se enmarquen dentro de aquello quese denomina actualmente como educaciónintercultural. Yo no quiero dejar pasar laoportunidad de compartir con Uds. muybrevemente, y creo que es mi responsabilidadprofesional hacerlo, una llamada de alerta respectoa lo difícil que es reintroducir una lengua en lapráctica cotidiana de una comunidad. Si Uds.deciden hacerlo tienen que ser conscientes de queno es una tarea fácil, primero, y segundo que laescuela por sí sola no puede lograr ese milagro. Enlas comunidades donde ello ha ocurrido, comoUds. bien lo han recalcado, si se han dado procesoshistóricos de reinstauración de una lengua que sehabía perdido, la comunidad de hablantes hajugado un rol decisivo pues se autoimpuso laobligación de hablar la lengua y de usarla en losmás distintos órdenes de la vida social; es decir, ledevolvió la funcionalidad que había perdido. Comoverán esto implica ir mucho más allá del ámbitoescolar. Una de las experiencias más exitosas es ladel pueblo de Israel que logró reinstituir el hebreocomo lengua de comunicación cotidiana, aunqueobviamente, el hebreo clásico del Torah, de loslibros sagrados se fue modificando con el tiempo,como ocurre con toda lengua. Entonces, sí hayevidencias históricas de que una lengua se puedereinstituir en una comunidad, pero para que elloocurra tiene que haber una voluntad políticadecidida de quienes gobiernan una región, un país,una localidad, y hacerlo.

Quizás lo más importante, es que tiene quehaber una voluntad de los propios hablantes dereinstalar la lengua en la sociedad y de utilizarlacotidianamente. No le endilguen toda laresponsabilidad a la escuela, porque la escuela porsí sola no podrá hacerlo; sería como pedirle perasal olmo. La escuela puede coadyuvar a esepropósito, la escuela puede obviamente enseñarla lengua a los niños, pero si esos niños no tienen

Una llamada de alerta respectoa lo difícil que es reintroduciruna lengua en la prácticacotidiana de una comunidad.Si Uds. deciden hacerlo tienenque ser conscientes de que noes una tarea fácil, primero, ysegundo que la escuela por sísola no puede lograr esemilagro.

Hay evidencias históricas deque una lengua se puedereinstituir en una comunidad,pero para que ello ocurra tieneque haber una voluntad políticadecidida de quienes gobiernanuna región, un país, unalocalidad, y hacerlo.Quizás lo más importante, esque tiene que haber unavoluntad de los propioshablantes de reinstalar lalengua en la sociedad y deutilizarla cotidianamente.

La escuela puede coadyuvar aese propósito, la escuela puedeobviamente enseñar la lengua a

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Comentario de cierre del Dr Luis Enrique Lópezal trabajo grupal


espacio de práctica de la lengua, la lengua no seva a reinstalar.

Entonces, si Uds. demandan que el quechua sereinstale en una comunidad que hoy no lo hablatienen que haber mecanismos de apoyo para quelos niños tengan la oportunidad de usar en la vidacotidiana el poquito quechua que aprendan en laescuela cada día. Afortunadamente en este caso,estamos ante una lengua que cuenta con millonesde hablante en distintos países y podemos inclusorecibir retroalimentación a través de los migrantesbolivianos que se trasladan a la Argentina. Pero elesfuerzo tendrá frutos sólo si la comunidad seinvolucra activamente y si los padres, madres defamilia y autoridades comunales se autoimponenla obligación de hablar y usar todos los días lo quesepan de y en quechua.

Quería compartir esta primera cosa con Uds.para que cuando se planteen un proyecto social ypolítico, como el de reinstaurar una lengua en unasociedad, tomen en cuenta que es necesariotrascender la esfera de la escuela, pues no se trataúnicamente de un proyecto educativo. Es menestersaber qué condiciones son necesarias para que eseproyecto tenga éxito. Si no de aquí a quince, aveinte años, vamos a estar frente a la frustraciónde haber invertido tantos esfuerzos y dinero y nohaber logrado nuestro objetivo. Entonces, la escuelacon la comunidad sí: si la comunidad quiere hablarla lengua sí. No basta el discurso en favor de lalengua si no se impone el uso de la lengua: así yosepa cuatro palabras las uso todos los días; luego sisé cuatro expresiones más, las uso todos los días;les doy funcionalidad social.

Una lengua es como un organismo vivo, comoun órgano así como el brazo. Uds. han hecho bienen decir en sus afiches: mi brazo, mi oído, milengua. Es verdad, la lengua es como uno denuestros órganos. Si yo no uso la lengua, ese órganose me atrofia y eso es lo que ha pasadohistóricamente. Las lenguas indígenas se han idoextinguiendo por razones de atrofia; es decir, porrazones de falta de uso. Yo les digo, si yo me amarroel brazo derecho por un año seguido, al cabo delaño no voy a poder usar el brazo, no va a funcionar.Entonces lo mismo ocurre con las lenguas. Lalengua para que viva, tiene que ser usada; para serusada, tiene que ser necesaria, tiene que servirnospara algo, por mínimo que esto sea. No hay lengua

los niños, pero si esos niños notienen espacio de práctica de lalengua, la lengua no se va areinstalar.

La lengua para que viva tieneque ser usada; para ser usada,tiene que ser necesaria, tieneque servirnos para algo, por



que se hable que no sea necesaria. Una lengua sehabla cuando es necesaria para la vida cotidiana.¿Quién la puede hacer necesaria para la vidacotidiana? Uds. mismos, los hablantes, no sólo losprofesores.

El hablante es responsable de lo que pasa con sulengua, sobre todo si quiere reinstituirla. No esresponsable de lo que pasó, éso es otro asunto.Uds. no son responsables de lo que pasó con elquechua, con el aimara, con el guaraní, pero si seimponen un proyecto de reinstalación social de lalengua, sí serán responsables de aquí en adelante.Entonces tienen que usar la lengua en lacomunidad, sino la escuela no lo va a lograr. Ese esun primer punto que creo que es necesario aclararpues no es cuestión sólo de ideología y de buenosdeseos. Eso lo muestra la evidencia empírica; esdecir; en los resultados de experiencias que se hanimplementado en diversas partes del mundo.

Mi segundo punto, está relacionado con elprimero: Parto de la experiencia de los maoríes queviven en Nueva Zelanda y en Australia, que hanvisto afectado el desarrollo de su lengua. Hasta hacemuy pocos años, no más de dos décadas, solamentepocos niños y, por lo general, personas mayores decuarenta años hablaban la lengua. Es decir,estábamos ante un proceso de pérdida de lengua.Cuando los niños y jóvenes ya no hablan la lengua,la lengua se está muriendo. Cuando sólo losmayores de cuarenta hablan la lengua, ténganlo porseguro que cuando esos mayores de cuarentamueran, la lengua habrá desaparecido. Ante esasituación, los maoríes se organizaron y decidieronreinstituir la lengua. Uno de los mecanismos exitososfue el que ellos llamaron «nidos lingüísticos» ycrearon una metodología, a través de la cual juntana los abuelos y a las abuelas que todavía hablan lalengua con los niñitos pequeños, bajo la orientaciónde una maestra de infantes. Como los padres ya nohablaban maorí, los abuelos comenzaron atransmitir la lengua a los niños y entonces hoy díalos jóvenes de hoy, veinte años después hablanmaorí y la lengua ha entrado en una etapa derelativo florecimiento. Allí los maoríes, que tienencierto régimen de autonomía y por tanto recursos,emprendieron un proyecto político de largo plazo:reinstaurar la lengua ancestral como vehículo decomunicación cotidiana, y, al parecer, con el correrdel tiempo lo están logrando. Ello no es producto

mínimo que esto sea. No haylengua que se hable que no seanecesaria. Una lengua se hablacuando es necesaria para lavida cotidiana. ¿Quién lapuede hacer necesaria para lavida cotidiana? Uds. mismos,los hablantes, no sólo losprofesores.

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Los maoríes se organizaron ydecidieron reinstituir la lengua.Uno de los mecanismosexitosos fue el que ellosllamaron «nidos lingüísticos» ycrearon una metodología, através de la cual juntan a losabuelos y a las abuelas quetodavía hablan la lengua conlos niñitos pequeños, bajo laorientación de una maestra deinfantes. Como los padres yano hablaban maorí, los abueloscomenzaron a transmitir lalengua a los niños y entonceshoy día los jóvenes de hoy,veinte años después hablanmaorí y la lengua ha entrado enuna etapa de relativoflorecimiento.


únicamente de los nidos lingüísticos, espacios deeducación inicial, sino también de la decisióncomunitaria.

Les doy otro ejemplo: En Nicaragua hay unpueblo que vive en una isla del Caribe. Esta sellama Rama Key. Los ramas habían perdido sulengua. La lengua hegemónica no fue siempre elcastellano sino el inglés criollo, porque fueron unprotectorado británico antes de pasar a formar partede la república nicaragüense a principios del sigloXX. En el Caribe nicaragüense compiten ahora elinglés y el castellano como lenguas hegemónicas.Pero en el caso de Rama Key, la lengua hegemónicaes el inglés. Cuando en los inicios de la RevoluciónNicaragüense, los ramas decidieron recuperar lalengua de entre setecientas personas, sóloencontraron tres personas que hablaban la lenguaancestral. Todas eran personas de edad avanzadaque hablaban el idioma indígena ya no comomonolingües de lengua indígena, sino comobilingües de rama e inglés, inglés criollo. Una deesas mujeres la Sra. Nora Rigby, de más de sesentaaños, durante veinte años, con la ayuda de unalingüista norteamericano - francesa, se dedicó arecordar palabras de la lengua y se armó unpequeño diccionario de la lengua, un diccionarioilustrado. Luego se elaboró una pequeña gramáticay se preparó un conjunto de afiches, de láminaspara que esta señora, que era analfabeta, fuera deescuela en escuela a enseñar a los niños: elementosde la fauna, elementos de la flora, nombres de pecesy de algunos objetos de la comunidad, como barco,bote, remo, etc. y algunas canciones y cuentos quela señora recordaba. Se trató casi de un ejerciciode “arqueología lingüística” para ir recuperandoelementos de la lengua. Con eso, en los últimostreinta años se ha estado trabajando con los niños.En ese caso y dado el avanzado grado de deteriorode la lengua y de la virtual inexistencia de hablantes,lo que se ha logrado es reinstaurar el valor simbólicode la lengua; es decir, que la lengua rama connoteidentidad y que saber algo de rama ayuda a poneren evidencia el carácter diferenciado de un puebloque, antes del experimento, veía difuminarse suidentidad a través de una suerte de mestizaje. Hoycerca de setecientas personas se reconocen comoramas, aún cuando sólo sepan algunas palabras deesta lengua. Tales vocablos han adquirido, sinembargo, un valor simbólico del que antes carecían.


En el caso de los ramas, lo quese ha logrado es reinstaurar elvalor simbólico de la lengua; esdecir, que la lengua ramaconnote identidad y que saberalgo de rama ayuda a poner enevidencia el carácterdiferenciado de un pueblo que,antes del experimento, veíadifuminarse su identidad através de una suerte demestizaje.

Los ramas habían perdido sulengua.

Cuando en los inicios de laRevolución Nicaragüense, losramas decidieron recuperar lalengua de entre setecientaspersonas, sólo encontraron trespersonas que hablaban lalengua ancestral.


Laura Cabezas, Vocera de Capital: Nosotrosestuvimos trabajando en una jornada y media,discutiendo algunos temas que tienen que ver conla importancia de la Educación Intercultural paralas comunidades y para las organizaciones indígenasde la provincia. Hemos estado debatiendofundamentalmente el tema de la modificación dela currícula y de la incorporación y elreconocimiento de la Educación Intercultural, elreconocimiento de la diversidad yfundamentalmente el tema de la lengua. Nosreconocemos como parte de una provinciamulticultural, pluricultural y que tenemos lavariedad lingüística, que es necesario que sereconozca y valorice.

Sergio Zerpa, Vocero de Abra Pampa: Desdeayer, veníamos charlando sobre la lengua. Seguimosproponiendo que se nos dé un espacio, aunquesea mínimo de parte de los gobiernos y de los IFD.Estaba viendo en la Muestra de Experiencias, lasEscuelas de Alternancia, estos proyectos no figuranen la Puna ni tampoco hay experiencias con lalengua originaria. La propuesta es que en AbraPampa, a partir del 2003, se implemente el idiomaquechua aunque sea en una escuela. No sé si estánescuchando las autoridades o los mismos IFD, quenos den esa oportunidad. Simplemente tenemosen este año como 200 alfabetizadores, entoncesen vez de pagar a un alfabetizador paguemos a unidóneo de la comunidad que nos puede enseñarel quechua, ya sea a los grandes, a los más chicos ya la gente que quiera ir. Aunque sea pongamos

El Acto de Clausura se llevó a cabo en el Aula Magna de la Facultad deHumanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Asistiópúblico en general, además de los participantes de las Jornadas.

1. Conclusiones y comentarios generales de losVoceros de las Comunidades

Los voceros de las comunidades dieron lectura a las conclusiones a las quehabían arribado en horas de la mañana (págs. 147 a 150). Luego, la mayoría deellos, planteó ante el público presente las principales inquietudes de suscomunidades:

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una prueba piloto. Entonces, por decisión de micomunidad a la cual estoy representando,queremos que sí o sí nos acepten la propuesta y yome tendría que llevar el compromiso de lasautoridades. En principio, en Abra Pampa, despuéslo podemos hacer en Rinconada, en La Quiaca, enSanta Catalina, que ahí hay quechua - hablantes,no nos engañemos, porque en la parte de SantaCatalina hay niños y adultos bilingües que hablanquechua. Entonces mi pedido se fundamenta enque se nos dé el idioma.

David Mamani, Vocero de Abra Pampa: Estoes un pedido que se hace necesario en los tiemposque estamos viviendo. Vemos en el mundo lo quese llama globalización, homogeneización. Lascomunidades, dentro de nuestra cosmovisión,respetamos la diversidad natural, por eso hemospedido aquí que las autoridades competentes delárea educación reconozcan este pedido y tambiénlos entes gubernamentales.

¿Qué quiere decir para nosotros maestrosidóneos? Para nosotros no pasa por el título de unmaestro, tampoco pasa por una categoría, sino pasapor la sabiduría de un abuelo o de una personaque tiene conocimientos, y que ha sido formadoen la cultura desde su infancia. Como muchos delas comunidades, por ejemplo, las hermanasaimaras y el hermano quechua que han venido deBolivia, ellos son la prueba fehaciente de una culturaque no se ha perdido. Nosotros también somosparte de esa cultura, porque en Jujuy somosdescendientes de quechuas o de atacamas, dediferentes comunidades; aimaras también. Losmaestros idóneos son esas personas que hanacuñado ese conocimiento de nuestros abuelos, dela espiritualidad, de la forma de trabajar encomunidad, artesanías, los métodos de siembra, latecnología andina y la cosmovisión andina.

Sergio Zerpa: Nosotros también queríamos decirque los investigadores respeten nuestros lugaressagrados y devuelvan lo que se han robado de losapus y de las huacas. Aquí, yo voy a poner unejemplo bien claro, cuando van los investigadoresallá al norte, sacan todo lo que es de las huacas yde los apus (cerros llenos de energía, poderosos).

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Lo traen diciendo que van a hacer un estudio,vienen a la universidad, lo destrozan y no lodevuelven. Para nosotros, los muertos son algosagrado. Imagínense si nosotros, los originarios, lestocamos al Papa o al presidente y los empezamosa desarmar. Entonces, no tienen respeto a lospueblos originarios, empecemos por el respeto. Losque van a estudiar que lo hagan, pero que no loroben ni lo destruyan.

David Mamani: «Reeducar a los docentes entodas la áreas curriculares con el compromiso dehacer un trabajo de hormiga». Nosotrosreconocemos que esto es un trabajo de hormiga yaceptamos el desafío, porque sabemos muy bienque cuando hablamos de recuperar nuestra lenguaes un trabajo que estamos comprometidos a llevara cabo, más allá que digan “no lo hablan en ningunaparte». En la puna se puede rescatar porque haymuchas comunidades y niños que son bilingües.Tenemos la fortaleza de poder recuperar nuestralengua, porque nuestra lengua es parte de nuestrocuerpo. A nosotros nos han quitado nuestras tierrasy también nuestra lengua, sin embargo, a nosotrostodavía no nos han podido matar o integrar dentrode lo que se llama una cultura Occidental.Entonces, esa voz está dentro de nosotros diciendoque quiere recuperar la tierra, que quiere recuperarsu lengua, quiere reivindicar la lengua y hablarla.No es un pedido cualquiera el que estamoshaciendo, nosotros aceptamos esta responsabilidady estamos dispuestos a llevarlo a cabo.

Estela Silo, Vocera de Capital: Nosotrostenemos una diversidad de culturas que se expresaen las aulas. En los barrios también tenemoscompañeros y hermanos que por razones de trabajoen la tierra, en las minas, han tenido que emigrarforzosamente a zonas periféricas de las ciudades yviven en condiciones infrahumanas. También sonparte del sistema educativo formal y sufren ladiscriminación y no son contemplados desde susnecesidades afectivas, sociales, culturales ylingüísticas. Nosotros sabemos que es un desafío,que es una tarea ardua, pero creemos que esposible en el sentido de que haya una verdaderaarticulación entre la escuela y la comunidad.

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Creemos que se debe respetar la lengua originaria,también la lengua materna y las distintas variantesdel castellano porque tampoco podemos cerrarnosen una posición fundamentalista y decir queremosque se imponga el quechua, el aimara, el guaraní,en escuelas donde también tenemos jóvenes y niñosque tienen abuelos inmigrantes españoles, italianos.Entonces, también somos respetuosos y creo queesto tiene que ver con la diversidad cultural. Por lotanto nosotros decimos rescatar y fortalecer lopropio.

Se pueden generar propuestas o proyectossociales donde trabaje la comunidadconjuntamente con la escuela en rescatar ypreservar la lengua y la tradición oral. En el caso dela ciudad, en esto de las expresiones, de las variantesdel castellano, a veces, viene un niño o un jovende la puna, o la quebrada, o del ramal y tiene otrotipo de uso u otro tipo de expresiones y esdiscriminado, tomado como el que no sabe, comoel que no aprende. Por lo tanto nosotros queremosrescatar no sólo desde lo simbólico, porque tieneque ver con la identidad de nuestra cultura sinotambién, como uso funcional, como medio decomunicación que tienen en muchas comunidadesnuestros hermanos.

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Marcela Soriano, Vocera de Susques: Soy unajoven que vengo representando a los jóvenes, traigola voz y el pensamiento del pueblo atacama.Nosotros debemos tener el control de lascomunidades aborígenes sobre la propia cultura yes necesario recuperar la historia oral de nuestrascomunidades, pero que lo haga la propiacomunidad conjuntamente con aquellos técnicosque ella misma decida. Nosotros, como jóvenes,queremos ayudar junto con la comunidad y laescuela a recuperar nuestra cultura. No decimosque vamos a volver tan atrás, sé que a nosotrosnos cuesta, pero sí hemos puesto un entusiasmocomo jóvenes que somos y queremos recuperarla lengua, la tierra, y todo lo que nos pertenece.Las propias comidas también, por eso decía queexigimos que en nuestra escuela se hagan lascomidas que se hacían antes, porque así no hayniños desnutridos, ni discapacitados. Antes eranfuertes, todo lo hacían con la mano y no recibíannada de arriba, ése es el pensamiento y es lo quedebemos tener en cuenta hoy en día. Que elgobierno nos entienda, sé que es difícil para ellosentendernos, pero nosotros también tenemosnuestro punto de vista y por eso estamos aquí,queremos recuperar nuestra cultura.

Oscar T. Alancay, Vocero de El Moreno: Vengode plena Puna, nosotros desde allá decimos quedesde la escuela se revalorice nuestra identidad.Que los IFD preparen a los maestros para ir a laszonas rurales, o sea, que tengan conocimientos dela lengua del lugar. A manera de propuesta decimosque los docentes tengan pasantías en las escuelasrurales durante la última parte de su formación,que los maestros respeten la lengua materna denuestros hijos al ingresar a la escuela y su forma deexpresión para así, de esta manera, eliminar “elCarancho Escuela que se come la lengua denuestros hijos”. Bueno, esto decíamos porque loschicos cuando ingresan a la escuela primaria seexpresan a su manera, opinan a su manera. anuestra manera, pero cuando en la primaria quizás,el chico habla una palabra que está en nuestrodialecto y le empiezan a corregir así de seco, o loavergüenzan por su manera de hablar, entonceslos chicos de ahí ya empiezan a ser más tímidos,con miedo a opinar, con miedo a hablar, y luego

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se los caracteriza como callados o quedados.Decimos que se respete nuestra cultura, como porejemplo el saludo, el respeto por los mayores queson los guías de nuestras comunidades, nuestrasfiestas y tradiciones, porque así son nuestrascostumbres allá en el norte y eso no se acentúa enla escuela. Eso nomás sería, el resto lo han dicho.

Crecencio Rodríguez, vocero deldepartamento de Yavi: Cuando hablaban de losalimentos, yo quería agregar que en los comedoresescolares que he observado en las escuelas de laPuna, del Departamento de Yavi, cuando están acargo de autoridades de otro lado, les dan de comerlo que ellos creen la mejor comida aquí, en laciudad o capital. Nosotros pedimos que se utilicenlos alimentos que hay en la zona, para que nuestroshijos respeten lo que hay en sus pagos, lo que hayen su tierra. Hay algunos lugares en nuestrascomunidades, en la zona de puna, que producenarvejas, habas y otros lugares donde se hanimplementado los invernaderos que tambiénproducen las verduras. Mandan de aquí o de lazona del Ramal, maestros agrónomos que tienenconocimiento de su zona, pero para poder hacerproducir en aquel lugar no tienen conocimiento.En aquel lugar, es otro clima el de la puna, nosotrosvivimos y sabemos sembrar, también sabemosproducir legumbres, habas y de todo,aprovechando el corto verano que hay, ycosechamos lo que nuestros abuelos nos hanenseñado años atrás. Ellos, dentro del corto verano,cosechaban y tenían para comer el resto del tiempoque es más largo, el invierno. Por otro lado, lavestimenta que hay en nuestro pago se haceutilizando todo lo natural que hay allá, como lalana de oveja, de llama, la carne para comer, dellama, de cordero. La carne de llama es la más sana,no tiene colesterol. Para poder vivir y poder comerse produce todo. Entonces, los comedores queutilicen todos los alimentos que hay en el lugar yrespeten lo que enseñan las comunidades. Debencontactarse con la gente de la comunidad porqueellos tienen conocimiento para producir lassiembras en ese lugar. Nosotros sabemos cómo sepuede producir, cómo se puede sembrar y cuálesson las semillas de la zona andina que puedenproducir o que pueden madurar dentro de tres

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meses, hay maíz o hay otras cosas. Entonces,nosotros queremos que eso se respete, que eso seenseñe, que los chicos aprendan a respetar su tierray que no salgan de allá, y se vengan aquí a la ciudady no vuelvan más. Nos dejan abandonados,nosotros queremos que se vuelvan otra vez allá.Que se implante todo ésto, con todos los rigores.Muchísimas gracias.

Carlos Quiroga, Vocero de la comunidad coyade Libertador General San Martin: Soy docentedesocupado, siempre digo desocupado, porqueme recuerda la realidad que estoy viviendo, peromuy ocupado en tareas como estas, en las cualesestoy con mis hermanos apoyando a esta luchapor la reivindicación de nuestros valores, creencias,tradiciones. ¿Para qué repetir lo mismo de siempre?Ya han escuchado Uds. lo que planteaban mishermanos. Yo más que nada quería agradecerles alos que están presentes, a los que nos escuchan,puesto que de esta manera nosotros nos sentimosapoyados en esta lucha, y a los que piensan quizás«¡qué sueño tan grande que sueñan éstos que estánal frente!», a ellos les digo que hace rato queempezamos a soñar y hacer realidad lo queestamos soñando, así que seguimos, seguimossoñando, seguiremos luchando hasta que se hagarealidad ésto. Quizás enfrentar las currículas, losCBC, los lineamientos políticos que vienen dearriba. Será difícil, será un sueño, pero, vale la penasoñar y seguir luchando. Quizás nosotros nopodamos verlo hecho realidad pero nuestros hijossí y eso nos da fuerza para seguir adelante. Muchasgracias.

Marcelo Salas, Vocero de Humahuaca: Voy avolver a recalcar lo ya han dicho por acá, peroesto que voy a decirles es la voz de mi pueblo y espor eso que estoy acá. Lo que voy a contar pasó,es una experiencia propia, que hay docentes, hayentidades gubernamentales, no gubernamentalesque se aprovechan de las comunidades indígenas.¿Por qué digo ésto? Porque hay muchos que van alas comunidades, presentan un proyecto y dicen:«esto es para Uds., dennos las firmas, apóyennos,nosotros les vamos a traer las cosas que a Uds. lesvan a servir acá, en el proyecto». Y se vio a lo largodel tiempo, que no fue así, siempre nos hanutilizado a nosotros los indígenas y creo que a través

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del tiempo con nuestros hermanos hemos idodespertando. Es por eso que hoy estamos aquí,queremos hacer ver la realidad de los pueblosporque creo que nosotros somos los verdaderosprotagonistas. Y por ahí escuchaba que lacomunidad no se quiere integrar a la escuela. Espor eso que decía, que las instituciones seaprovechan, y es por eso que los abuelos muchasveces dicen para qué yo voy a contar una anécdotao la costumbre que yo tengo, si los que figuran sonellos, yo nunca salgo en un libro. Nunca dicen queésto es mío, que yo lo hablé, que yo lo dije y es poreso que voy a volver a recalcar esta verdad, la voya decir de esa manera porque es la voz de mipueblo y me pidió que esto lo diga acá frente deUds. Eso es todo.

Marcela Soriano, Vocera de Susques: Yo comojoven me animo a decirles que ya no es como antes.Ahora estoy dispuesta a apoyar y ayudar a opinar ami pueblo, a mi gente, y lo que siente, porque antescomo adolescentes, nos reíamos de nuestra cultura,pero ahora nos damos cuenta que nuestra culturatiene valores importantes y es parte de nosotros.Gracias

Rebeca Camacho, Vocera de San Pedro: Losguaraníes aquí estamos, contundentes para Uds.Aquí estoy con mi lengua, mi cara, mi vestimenta,mi sangre que hoy hierve en mi cuerpo. Quieroque reflexionen los diputados, ahora que se vienenlas elecciones y van a las comunidades. Nosotrosmismos, que conocemos ya a los que hacen política,sepamos estar firmes y convengamos lo que a

nosotros nos hacefalta hoy en día.P r i n c i p a l m e n t enosotras, las madresguaraníes nospongamos firmes.Nosotras, en elpueblo guaraní,siempre somos lasmadres quienespasamos la cultura,nosotras somos lasque transmitimos.No han podido connosotras, nos han

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quitado la tierra pero no nos han quitado la lengua,el idioma, ni tampoco las ceremonias. Gracias portodo, hermanos. Espero verlos pronto.

Flora Cruz, Mburubicha Guasu del puebloguaraní, integrante del Seminario: Yasoropaitenonde tüpa imbaepuerevae jae oñono kua ara,mokoï ara mbarabtki, ñanemboati tëtara katui,yasoropai oime oï dotoro Luis Enrique López jareñanderike aimara, jare kivi quechua ouretaVoriviagui yasoropai tüpape ñanemboati penti-tëtara quechua, guarani. Yasoropaioporomvoeväeretape, oparabiki mbogui arasa tekoñandereko kua proyecto “opaete yayapo...»Yasoropai oparea cheve añemuiruvaëra jaeretandive okörai guaranireta ramalpegua oyekuakambogui arasa oasa oremboaireta jokorupi roikovaëtüpa tomë kua oyembuatï oparabiki vaeretape kuaproyectore ikavi iokovaëra yayoropai.

TRADUCCION: Muchas gracias en primer lugara Dios todo poderoso por habernos permitido eneste día, en estos dos días de Jornadas, reunirnosen esta lucha como pueblos indígenas hermanados.Gracias también por la presencia del Doctor LuisEnrique López y las hermanas aimaras y el hermanoquechua que han venido de Bolivia, gracias portodo hermanos. Gracias a Dios que nos ha reunidoa todos juntos como un solo pueblo indígena:quechuas, guaraníes. Gracias al equipo de docentesque han trabajado durante años sobre lainterculturalidad, este proyecto «Elaboremos entretodos...» Gracias a la invitación que me hicieronpara participar e integrarme en el grupo y asíparticipar el pueblo Guaraní del Ramal, ya que añotras año hemos estado ignorados los de aquellaregión. Que Dios bendiga a todo el equipo de«Elaboremos...» Muchas gracias.

Fausto Cruz, Vocero de Susques: Solamenteyo ruego a Dios que los entendidos de la docencia,en especial nuestras autoridades, nos escuchen paraque ésto se haga realidad. Yo cuando fui niño tuveuna educación dura, donde no se toleraba nada,no sé, quizás ahora falta un poco de exigencia. Yaestá dicho todo, se espera que se cumpla y yo desdemi persona agradezco infinitamente y que Dios losbendiga. Nada más.

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ManifiestoPor voluntad unánime hacemos el siguiente MANIFIESTO

1.- Queremos dejar en claro que los aborígenes no somos sólogrupos de personas, sino que formamos parte de comunidades opueblos originarios y que estamos interrelacionados con unterritorio, una cultura, una cosmovisión y todo lo que nos rodea yconstituye el patrimonio heredado a través de miles de años denuestros ancestros.

2.- En función de lo antes expuesto y teniendo en cuenta lasgarantías constitucionales vigentes solicitamos a la Legislaturaprovincial, dicte una ley declarando a Jujuy una ProvinciaPluriétnica, Multicultural y Plurilingüe.

3.- Que se reconozca la importancia de la Educación InterculturalBilingüe (EIB) como medio para garantizar la vigencia y el desarrollopleno de la cultura de nuestro pueblo.

4 - Que se garantice el derecho a la participación y consultareconociendo la creación legal de un Consejo de Saber Indígenade los Pueblos Originarios de Jujuy como un órgano de consulta,con poder de decisión para generar políticas educativas querespondan a los requerimientos de las comunidades aborígenes.

Acto de Clausura


5.- El consejo de Saber Indígena de los Pueblos originarios deJujuy, coordinará acciones con las áreas de educación de losgobiernos local, provincial y nacional.

6.- Que se jerarquice y reconozca el área de Educación Aborigen,con la participación de miembros de comunidades de pueblosoriginarios de Jujuy y con la correspondiente apertura legal en laestructura de gobierno educativo.

7.- Afirmamos el derecho del acceso a una educación en igualdadde condiciones que nos contenga a todos, por ello se debe propiciaruna reforma en el sistema educativo que respete la identidad ynuestra forma de ser, la identidad de cada comunidad, ladiversidad, la cosmovisión, la recuperación e instauración delenguas aborígenes y la reafirmación de las lenguas originariasvigentes.

San Salvador, 25 de Octubre del 2002.

2. Palabras de despedida de los Miembrosdel Consejo Educativo de Bolivia

Exalta Arizmendi, Consejo Educativo Aimara:Deseo muy buenas tardes para cada uno de Uds.,que están presentes. Es una alegría verlos aquítambién y haber escuchado las exposiciones quehan realizado. Hemos venido de Bolivia paracompartir algunas experiencias, y esperamos queArgentina comparta y lo lleve a la Educación parabien de los niños. Siempre estaremos compartiendoambas partes como hoy hemos visto, que sea

Educación para todos. Graciasy hasta luego.

Plácida Espinoza M.: Quierodecirles en lengua castellana, ennombre del Consejo EducativoAimara, me despido y les dejomuchos saludos a los demáshermanos que viven enArgentina. En ese sentidounidos como pueblosoriginarios asumiremos laenseñanza y aprendizaje denuestra identidad cultural.Desde años atrás que habíamosvivido unidos, hemos sido uno

Las jornadas


como Collanas, la sangre que corre por nuestrasvenas del pueblo aimara, quechua, guaraní, somoshermanos, solamente territorialmente nos handividido, pero no hemos tenido ninguna pelea entreBolivia y Argentina. Un río que nos parte y ese ríoes un río sagrado, hermanos. Muchas gracias.

Anastacio Tango D: Hermanos y hermanas lesquería decir primero un saludo muy fuerte ennombre de mis hermanos quechuas, aimaras,guaraníes, multiétnicos, de allá de Bolivia. Luegoles quería comentar que nuestros idiomas, nuestrossaberes todavía viven tanto en Bolivia comotambién en Argentina. A nuestros idiomas quechua,aimara, guaraní, los ha vencido ya la muerte, yanadie los va a poder apagar allí o sea que tenemosque fortalecer más y más, hermanos y hermanas.Quien les habla es un compañero del campo quepasa su vida labrando la tierra, yo no tengo ningunaprofesión, mi profesión es agricultor, tampoco soylicenciado, solamente soy licenciado del cuartel.Espero que les haya gustado lo que hemoscompartido, las pocas experiencias entre ayer y hoy,seguramente de alguna manera a Uds. también lesha servido, luego nosotros también nos estamosllevando algunas experiencias de Uds. y muchísimasgracias, hermanos y hermanas

Acto de Clausura


Quiero compartir con ustedes, al borde del cierrede estas jornadas, algunas ideas respecto a laeducación intercultural, a lo que podría ser o pordónde podría ésta transitar en la Argentina. Yaunque Bety, y muchos de ustedes, permanen-temente digan que Argentina es una wawa eneducación intercultural y que recién comienza,quiero destacar aquí lo que en estos años decontacto con Uds. he podido identificar comocontribuciones que ya está haciendo la Argentinaa este movimiento de búsqueda de una educaciónintercultural en América Latina.

Dado que muchos de Uds. no pudieronparticipar en todas las Jornadas y debido a lapresencia de un número importante de estudiantesuniversitarios jujeños, quiero referirme primero ala noción de educación intercultural quecompartimos en América Latina. En esta parte delmundo, por educación intercultural concebimosuna educación enraizada en la cultura propia, unaeducación que parte de la cultura propia, pero quees a la vez abierta y flexible, en tanto establecepuentes, diálogos y busca complementariedadentre la cultura propia, la que ha sido apropiada yla cultura ajena.

Esta noción de educación intercultural, que surgeen América Latina a mediados de los setenta, apartir de la preocupación de los lingüistas yantropólogos por la educación de los pueblosindígenas, se ve luego alimentada por las demandasde las poblaciones y organizaciones indígenas yconstituye hoy una de las ideas fuerza de laeducación latinoamericana. Y es por ello que, siustedes revisan la legislación educativa actual, detodos nuestros países, verán que, en mayor o menorgrado, se habla o se hace mención a la educaciónintercultural. Esto fue en sus inicios preocupaciónde lingüistas y antropólogos. Uno de los quecontribuyó con grandes ideas, sin pensarlo, a laeducación intercultural bilingüe, fue Bonfiel Batalla,un malogrado antropólogo mexicano, que fue unode los abanderados del etnodesarrollo y quien creóla noción de la teoría del control cultural. Esta esuna idea fuerza también creada por la antropología

Por educación interculturalconcebimos una educaciónenraizada en la cultura propia,una educación que parte de lacultura propia, pero que es a lavez abierta y flexible, en tantoestablece puentes, diálogos ybusca complementariedad entrela cultura propia, la que ha sidoapropiada y la cultura ajena.

3. Balances y Perspectivas de la Educación InterculturalConferencia del Dr. Luis E. López

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mexicana, que ha iluminado la práctica de laantropología aplicada en el continente, marcandodistintos proyectos de “etnodesarrollo”.

¿Qué nos dice Bonfiel Batalla sobre la teoría delcontrol cultural? Quiero referirme a ello para luegover cómo la educación puede insertarse en unproyecto político, como el esbozado por Bonfiel.Nos dice que los pueblos originarios de Américahan visto desaparecer sus tradiciones culturales, seles ha arrebatado su cultura, como lo hanmanifestado tan elocuentemente los compañerosque me han precedido en el uso de la palabra,porque han perdido el “control” sobre las decisionesrespecto de su cultura, y que un proyecto deetnodesarrollo en y con pueblos indígenas debecontribuir a restituirle a la población indígena lacapacidad sobre la toma de decisiones respectode su cultura; es decir, debe restituirles el controlcultural, para que ellos hagan con su cultura lo queellos consideren necesario para el día de hoy. Élestablece, a partir de eso, una distinción operativaútil entre “cultura propia”, “cultura apropiada” y“cultura ajena”. Por cultura propia se refiere a todosaquellos elementos de la cultura, vigentes el día dehoy, en un pueblo indígena determinado. Esacultura propia va a tener algunos elementos que leson ajenos, si uno ve la cultura desde unaperspectiva esencialista y purista, pero que formanparte del patrimonio cultural actual de un pueblodeterminado. Por ejemplo, en el sur de Perú,alrededor del lago Titicaca, los aimaras que vivíanen sus comunidades y que la mayoría eranmonolingües, en la década del ochenta,consideraban, por ejemplo, que “la yunta”, quetrabajar con bueyes, era parte de su cultura. Oconsideraban las polleras, con sus siete pliegues,como una producción aimara. Y cuando yo, porprovocar, para ver qué reacción había, les contabaque los bueyes vinieron de Europa y que la pollerase usaba en España durante los siglos XVII y XVIII,se rieron de mí, y decían: “¡No!, eso es aimara!!”.Entonces, ¿qué quiero demostrar con esaanécdota?, simplemente, que tenemos que respetarla comprensión que el pueblo tiene de lo que ellosconsideran que su cultura es hoy, y no basarnos enposiciones esencialistas de querer ver sólo comocultura propia aquello que existió en algún

Tenemos que respetar lacomprensión que el pueblotiene de lo que ellos consideranque su cultura es hoy, y nobasarnos en posicionesesencialistas de querer ver sólocomo cultura propia aquello

Los pueblos originarios deAmérica han visto desaparecersus tradiciones culturales, se lesha arrebatado su cultura.

Han perdido el “control” sobrelas decisiones respecto de sucultura, y que un proyecto deetnodesarrollo en y con pueblosindígenas debe contribuir arestituirle a la poblaciónindígena la capacidad sobre latoma de decisiones respecto desu cultura.

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momento de la historia. ¿Por qué? Porque la culturaes dinámica y va cambiando permanentemente.Entonces, esta distinción que establece Bonfielentre cultura propia, apropiada y ajena nos ha dadopistas para imaginar una educación que contribuyaa establecer puentes entre la cultura propia y lacultura ajena.

El día de hoy, hay por lo menos diecisiete paísesde la región que incluyen en su legislación educativaalguna consideración a la educación intercultural.En algunos de estos países los nuevos programas yplanes de estudios, consideran la educaciónintercultural como un eje que atraviesa todas laspropuestas educativas. Tal es el caso por ejemplo,de Bolivia, de Perú y de Ecuador. En otros países,la interculturalidad es tomada como un tematransversal junto a otros como por ejemplo, elmedio ambiente, democracia y equidad, salud ysexualidad, etc. Los programas de estudios actuales,además de las áreas o asignaturas curriculares,tienen un conjunto de temas transversales quedeben atravesar toda la formación de los educandosy en varios países de la región, como Chile y Méxicopor ejemplo, la interculturalidad es una de estastransversales. Dicho sea de paso, también enEspaña, la interculturalidad es una de lastransversales que instituyó la Reforma Educativaespañola.

La preocupación por la interculturalidad y porla educación intercultural hoy día, tiene que vercon la mayor conciencia que vamos tomando loslatinoamericanos y los seres humanos, en general,respecto de la naturaleza diversa de nuestrassociedades, sobre el carácter heterogéneo denuestros pueblos y países y también, respecto deesa aparente voluntad decidida de los sereshumanos de ser diferentes unos de otros. Para nadiees sorpresa que en América Latina cuando surge lainterculturalidad en la educación, aparezca tambiénen otras regiones del mundo una preocupaciónparecida. Si bien en los EE.UU. no se habla deinterculturalidad ni de educación intercultural,muchos de ustedes habrán leído desde la pedagogíacrítica, desde autores como Giroux, por ejemplo,que habla de “multiculturalismo”. Lo que paranosotros en América Latina se define comointerculturalidad, para la pedagogía norteamericana

que existió en algún momentode la historia. ¿Por qué?Porque la cultura es dinámica yva cambiandopermanentemente.

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Esta distinción que estableceBonfiel entre cultura propia,apropiada y ajena nos ha dadopistas para imaginar unaeducación que contribuya aestablecer puentes entre lacultura propia y la culturaajena.

La preocupación por lainterculturalidad y por laeducación intercultural hoy día,tiene que ver con la mayorconciencia que vamos tomandolos latinoamericanos y los sereshumanos, en general, respectode la naturaleza diversa denuestras sociedades, sobre elcarácter heterogéneo denuestros pueblos y países ytambién, respecto de esaaparente voluntad decidida delos seres humanos de serdiferentes unos de otros.

Lo que para nosotros enAmérica Latina se define comointerculturalidad, para lapedagogía norteamericana devanguardia, en gran medida serefiere como“multiculturalismo”


de vanguardia, en gran medida se refiere como“multiculturalismo”, aunque haya algunasdiferencias importantes que quiero remarcar enalgunos minutos.

Pero donde encontramos mayor similitud encuanto al planteamiento de una educaciónintercultural es en Europa. Entre Europa y AméricaLatina hay mayores semejanzas entre lo que aquí yallá llamamos interculturalidad y educaciónintercultural aunque partamos de necesidadesdiferentes, las cuales están relacionadas con lashistorias de nuestros países. Así, en Europa se hablay se hace educación intercultural en España, enFrancia, en Alemania y en Inglaterra, sólo por darlesalgunos ejemplos. Bien podrían preguntarse quétienen en común estos países con la realidadlatinoamericana. Lo cierto es que se trata tambiénde sociedades que han visto transformado suquehacer sociocultural, producto de la emergenciade comunidades étnicas diferenciadas que antesaparecían ocultadas por la noción de Estado –Nación o, porque han visto modificado suimaginario sociocultural y su escenariosociocultural actual a partir de migraciones depoblaciones provenientes de distintas partes del asíllamado “Tercer Mundo”.

Les doy un ejemplo que quizás sea uno de losmás elocuentes: Uno de los países que más se aferróa una educación uniformizadora y homogeneizantefue Francia, aquella realidad de la que heredamosla noción de Estado – Nación. Para nadie es sorpresaque Francia sea el único país del mundo que tieneun ministerio que se preocupa del avance ydesarrollo de su lengua y de su cultura: el Ministeriode la Francofonía. Ello da cuenta del valor que lehan asignado a la lengua francesa y a la culturafrancesa como herramienta de construcción de unimaginario de nación francesa homogénea y única.Sin embargo, a raíz de la preocupación por laconstrucción de la Unión Europea y de la inserciónde Francia en mercados regionales, han comenzadoa emerger “comunidades étnicas”, por asídenominarlas, diferenciadas, que tratan de marcaruna diferencia dentro de la generalidad francesa yque encuentran más bien vecindades y parentescoscon comunidades que hablan la misma lengua ouna variedad de esa lengua, pero que están

Entre Europa y AméricaLatina hay mayores semejanzasentre lo que aquí y allállamamos interculturalidad yeducación intercultural aunquepartamos de necesidadesdiferentes, las cuales estánrelacionadas con las historiasde nuestros países.

Acto de Clausura


asentadas en lo que hoy son otros países o naciones.El caso de los “vascos o euskaldunes”, es uno deellos. Los vascos están asentados tanto en el sur deFrancia como en el norte de España, perodesarrollan vínculos, cada vez más activos yfrecuentes, entre vascos franco-parlantes y vascoshispano-parlantes y van construyendo, cada vezmás, propuestas sociales, culturales, educativas ytambién políticas que van dirigidas alreconocimiento de esta especificidad. Otro casode comunidad étnica que emerge en Francia, es elcaso de los “occitanos”. Les mencioné el caso delos vascos porque están separados por fronterasnacionales, pero no es así el caso de los occitanoso el caso de los “corsos”, que habitan la isla deCórcega. Y es la emergencia de estas comunidadesnacionales que interpela la educación francesa yque hace que ésta busque mecanismos para darcuenta de esta diversidad, y que se acuñe tambiénen Francia la noción de “educación intercultural”.

En Alemania, por darles otro ejemplo, lapreocupación por la Educación Intercultural surgemás bien de la presencia de poblaciones nogermano-hablantes, que migran hacia Alemania porrazones económicas, que se asientan en territorioalemán y que comienzan a cuestionar el sistemaeducativo, para que también la educación décuenta de sus particularidades. Singular es el casode la comunidad turca en Alemania, que tiene unafuerza importante en algunas ciudades más queen otras, por ejemplo, en la ciudad de Berlín, dondeestá la comunidad turca más grande del mundofuera de Turquía. Entonces, los educadoresalemanes en interacción con la comunidad turcatambién acuñan la noción de educaciónintercultural y allí entonces encontramos unparalelo con la situación latinoamericana, porquees alrededor de mediados de los años setenta quelos ministros de educación europeos se reúnen enEstrasburgo y hacen un acuerdo conjunto ymencionan en uno de esos artículos la necesidadde una educación intercultural, que dé cuenta dela realidad nueva que confronta Europa.

Entonces, por un lado aquí, en América Latina,lingüistas y antropólogos en interacción concomunidades indígenas acuñan la noción deeducación intercultural. Exactamente la primera vez

Las jornadas

Por un lado aquí, en AméricaLatina, lingüistas yantropólogos en interacción concomunidades indígenas acuñanla noción de educaciónintercultural.


que aparece esto escrito es en 1975, en unCongreso de Americanistas que se reúne en Lima,donde dos colegas venezolanos presentan suexperiencia de trabajo con indígenas del Río Negroy acuñan esta noción de «educación intercultural».Pero lo propio ocurría más o menos por la mismaépoca en la Europa de entonces. No sabemos sihubo o no contacto entre lo que ocurría en Europay América Latina, aunque parece que esto no sedio. Lo cierto es que en estos dos continentes, enestas dos regiones, se habla hoy día de educaciónintercultural, más no así en otras regiones como enlos EE.UU. donde ustedes van a encontrar en laliteratura la noción de “educación multicultural”.

Dada esta situación y debido a la influencia quetienen en nuestro mundo académico y también ennuestro imaginario, los productos culturalesestadounidenses es menester establecer diferenciasentre lo que los norteamericanos conciben comoeducación multicultural y multiculturalismo, y loque en América Latina se entiende por educaciónintercultural e interculturalidad. En América Latina,tanto la noción de interculturalidad como la nociónde educación intercultural, surgen en un contextode democracia excluyente y de negación de todolo indígena e interpelan la noción de Estado –Nación. Estos conceptos no solamente surgen deuna preocupación culturalista o pedagógica olingüística, sino más bien de una preocupaciónpolítica, como aquí se ha puesto en evidencia, haceapenas unos minutos, por cuestionar la noción deEstado – Nación uniforme que hemos construidolos latinoamericanos a partir de nuestra copia ycalco del modelo francés que nos inspiró a todos.Las naciones latinoamericanas copiamos el modelode democracia liberal, del modelo francés y poreso es que hemos caminado por la senda de unaeducación uniformizadora y homogeneizante, entanto hemos pensado que para construir Estado eranecesario tener una sola cultura, una sola lengua yasí constituir una sola nación. No es raro tampocoque la mayoría de nuestros modelos educativos deprincipio de siglo fueran copiados de Francia.Últimamente la influencia ha sido másnorteamericana que francesa, pero es esa influenciafrancesa la que nos llevó a una educaciónuniformadora y homogeneizante, castradora de lo

En América Latina, tanto lanoción de interculturalidadcomo la noción de educaciónintercultural, surgen en uncontexto de democraciaexcluyente y de negación detodo lo indígena e interpelan lanoción de Estado – Nación.

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Pero lo propio ocurría más omenos por la misma época enla Europa de entonces.

Las naciones latinoamericanascopiamos el modelo dedemocracia liberal, del modelofrancés y por eso es que hemoscaminado por la senda de unaeducación uniformizadora yhomogeneizante, en tantohemos pensado que paraconstruir Estado era necesariotener una sola cultura, una solalengua y así constituir una solanación.


lingüístico, negadora de lo diferente y que ponía laeducación al servicio de la construcción de “una”cultura nacional. Por eso, en vez de tener ministeriosde “culturas”, tenemos un ministerio de “cultura”,como si hubiera una sola cultura. Entonces, cuandose apela a estas nociones de educación interculturaly de interculturalidad se está poniendo en cuestiónla concepción de nuestros países como nacionesuniformes y homogéneas. Estamos cuestionandoel orden establecido, estamos interpelando elimaginario nacional histórico.

No ocurre lo mismo en la Europa que diseña laeducación intercultural, por lo general, para lapoblación migrante; allí lo que se busca es unasolución pedagógica para un problema nuevo,producto de la migración de trabajadores, de manode obra barata que va a solucionar las carencias deese tipo de trabajador en la Europa de hoy. Allí sebuscan soluciones pedagógicas para atender demejor manera a poblaciones que habitan tambiénen “ghettos” de las ciudades, en espacioscircunscriptos de las ciudades a las cuales sedesplazan. Algo parecido ocurre en la noción demulticulturalidad o de educación multicultural enlos EE.UU.

Si leemos críticamente a los autores de lapedagogía crítica norteamericana, veremos que sibien hay un afán por transformar la educaciónnorteamericana para dar cuenta de la realidadactual, por la que atraviesa su país y por la queatraviesan distintos países del mundo, al final decuentas poco o nada se cuestiona el “American wayof life”; es decir, la forma de leer la realidad y laforma de vida norteamericana vigentes. Porquetambién las poblaciones que hablan una lenguadiferente y que todavía mantienen elementosdiferentes de su cultura, están ubicados en espacioscircunscriptos de ciudades, en una suerte de“ghettos” culturales, de comunidades culturalesencerradas en entidades mayores rodeadas poranglohablantes, blancos, de clase media.

Hay una diferencia fundamental entre elmovimiento en pro de una educación interculturalen América Latina y los movimientos en pro deuna educación intercultural en Europa o de unaeducación multicultural en los EE.UU. En tanto en

Hay una diferenciafundamental entre elmovimiento en pro de unaeducación intercultural enAmérica Latina y losmovimientos en pro de unaeducación intercultural en

Las jornadas

La influencia francesa nos llevóa una educación uniformadoray homogeneizante, castradorade lo lingüístico, negadora delo diferente y que ponía laeducación al servicio de laconstrucción de “una” culturanacional.


respuesta a las demandas de poblaciones yorganizaciones indígenas se está poniendo encuestión el modelo de democracia aún vigente; asícomo también en la medida en que la educaciónintercultural contribuye a la construcción de unaciudadanía diferente, una ciudadanía interculturalque reconoce la diferencia y que la acepta y laasume tanto como derecho, cuanto como recursopara potenciar un desarrollo diferente.

Ahora, refiriéndome a lo que podría hacerse enla Argentina, previas disculpas por el atrevimientoque supone dar recomendaciones sobre un paíssobre el cual sé todavía muy poco, quiero identificaralgunos surcos o avenidas por los que podríaatravesar la educación intercultural en la Argentina,para constituirse en una herramienta al servicio detodos los argentinos, incluídas las poblacionesindígenas.

Primero, creo que es posible imaginar trabajos,como los que ya se están haciendo, con poblacionesindígenas en las áreas rurales. Ya Uds. saben quedesde el Plan Social Educativo, en una gestióngubernamental anterior, se comenzaron proyectoseducativos con poblaciones aborígenes, en distintaspartes del país que han dado muestra también deuna voluntad de apertura del sistema educativoargentino, a partir de la nueva Ley de Educación ya partir de la Reforma Constitucional del 94. Laslimitaciones de ese tipo de acción estaban más bienen la ubicación de la dependencia responsable enel Ministerio en Bs. As., en tanto formaba parte delo que se llamaba «educación compensatoria»,como si los aborígenes necesitasen “remediar” unasituación, cuando más bien lo que ellos buscan esuna educación distinta, que en cierto sentido lessea propia, en tanto respete sus particularidades.No cabe duda, sin embargo, que ése fue un avancenotable, en un país como Argentina, y que hay queseguir avanzando en un diálogo con las poblacionesindígenas que habitan en las áreas rurales, paradiseñar propuestas educativas alternativas que dencuenta de sus especificidades lingüísticas yculturales.

A mi entender, también habría que trabajar conpoblaciones indígenas que viven en ciudades tangrandes como Rosario o Buenos Aires. Buenos Aires

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Europa o de una educaciónmulticultural en losEE.UU. En tanto enrespuesta a las demandas depoblaciones y organizacionesindígenas se está poniendo encuestión el modelo dedemocracia aún vigente; asícomo también en la medida enque la educación interculturalcontribuye a la construcción deuna ciudadanía diferente, unaciudadanía intercultural quereconoce la diferencia y que laacepta y la asume tanto comoderecho, cuanto como recursopara potenciar un desarrollodiferente

A mi entender, también habríaque trabajar con poblacionesindígenas que viven enciudades.


es un ámbito en el cual se podrían ensayarpropuestas de educación intercultural para lapoblación quechua, migrante de Bolivia, que estáasentada en esa ciudad y que es sumamentenumerosa. Según algunas estimaciones superaríanlas 600 o 700.000 personas. Se trata de unapoblación que requiere de atención diferenciada,de modo de verse incluida en el sistema educativoactual. Una educación intercultural que se extiendaa los otros pobladores que habitan los barrios enlos que se asientan los quechuahablantes en Bs.As. contribuiría también a una mejor convivenciay al enriquecimiento tanto de unos como de otros.

Experiencias como la sugerida podrían tambiénextenderse o contribuir a propuestas y proyectosde educación intercultural con poblacionesmigrantes de otras regiones del mundo que habitanen la Argentina de hoy. Me refiero, por ejemplo, alos casos más recientes de poblaciones rumanas orusas asentadas en Buenos Aires o, incluso amigraciones históricas de italianos, gallegos,alemanes, o de libaneses, sirios, turcos, etc. Es decir,es posible aprovechar la gran diversidad que reúneeste país para, comenzando con las poblacionesdiferenciadas, impregnar la educación de todos ycontribuir a la sensibilización de la sociedadrespecto de la diversidad sociocultural quecaracteriza al país.

Este trabajo en educación intercultural, se puedehacer en este momento desde por lo menos tresperspectivas prácticas o dimensiones diferentes: loprimero, y quizás más obvio, es el trabajo desde laperspectiva ético – valórica, cuando se trabaja eneducación en valores, de manera de incluir ladimensión de la apertura y respeto a la diversidadsociocultural como uno de esos valores en lasociedad. La educación en valores es también unatransversal en las propuestas educativas de variospaíses latinoamericanos. Si éste fuera el caso aquíen la Argentina, a través de la educación en valores,se podría destacar este valor contemporáneo de lasociedad actual que es la apertura y respeto por ladiversidad. A este respecto es de utilidad consultarel libro publicado por la UNESCO en 1996, querecoge el Informe Mundial de Cultura elaboradopor la comisión presidida por Javier Pérez de

Es posible aprovechar la grandiversidad que reúne este paíspara, comenzando con laspoblaciones diferenciadas,impregnar la educación detodos y contribuir a lasensibilización de la sociedadrespecto de la diversidadsociocultural que caracteriza alpaís.

Las jornadas

Este trabajo en educaciónintercultural, se puede hacer eneste momento desde por lomenos tres perspectivasprácticas o dimensionesdiferentes: lo primero, y quizásmás obvio, es el trabajo desdela perspectiva ético – valórica.


Cuellar, bajo el sugestivo título de “Nuestradiversidad creativa”.

La segunda avenida tiene que ver con la propiapráctica pedagógica. Voy a enumerar algunosámbitos en los cuales se podría trabajar paramodificar la práctica de los docentes y avanzar enla vía de una educación intercultural. Por ejemplo,creo que hay necesidades de mayor reflexiónrespecto a la diversificación curricular. Casi todaslas propuestas actuales de reformas educativashacen referencia a un currículo mínimo decontenidos fundamentales, de objetivos mínimos,o, como en Bolivia, de tronco común curricular,etc., pero lo que está ocurriendo es que loidentificado como mínimo se está convirtiendo enlo máximo. Por un lado, porque se prescribedemasiado desde lo mínimo y no se le da ni tiemponi espacio al maestro para poder recoger lo local eincorporarlo al currículo y la escuela,complementando así ese mínimo en aras de mayorpertinencia cultural y relevancia social. Por otrolado, porque no se ha formado al maestro como“lector de la realidad local”, en la cual está insertala escuela ni tampoco como “recogedor” de lainformación necesaria para llevarla a la escuela.Tampoco se lo ha formado para interactuar con lacomunidad y dialogar con ella. Entonces son pocoslos docentes que reconocen a la comunidad como“educadora” o que reconocen al padre o a la madrede familia, aún cuando fueren analfabetos, comocapaces de educar. Hay que trabajar más sobreestrategias de diversificación curricular, deidentificación de necesidades de aprendizaje, deprocesamientos de contenidos locales para volverloscontenidos escolares. En rigor hoy se requiere unaescuela que no sólo sea culturalmente sensible, sinoademás culturalmente responsable.

Aquí, una segunda área de trabajo en este afánde aprovechamiento de la cultura local tiene quever con la noción de “aprendizaje cooperativo”,acuñado por Cohen y Cohen en la Universidad deStanford, en EEUU, que trata de recoger la idea deque los aprendices pueden trabajar entre sí ypueden aprender uno de otro, si se organizan tareasde complejidad creciente y si el maestro seconvierte en el facilitador que nuestras ReformasEducativas hoy plantean. De esa forma, si se trabaja

Son pocos los docentes quereconocen a la comunidadcomo “educadora” o quereconocen al padre o a lamadre de familia, aún cuandofueren analfabetos, comocapaces de educar.

Acto de Clausura

Hay necesidades de mayorreflexión respecto a ladiversificación curricular.

No se le da ni tiempo niespacio al maestro para poderrecoger lo local e incorporarloal currículo.No se ha formado al maestrocomo “lector de la realidadlocal”, en la cual está inserta laescuela ni tampoco como“recogedor” de la informaciónnecesaria para llevarla a laescuela.

Hoy se requiere una escuelaque no sólo sea culturalmentesensible, sino ademásculturalmente responsable.


con grupos mixtos y sobre consignas adecuadas, eldiálogo intercultural podría emerger por sí solo,dada la complejidad sociocultural que caracterizaa la mayoría de las aulas y escuelas de hoy día.

Otra práctica que podría transformar la situaciónactual, es aquella que se ha denominado en algunoscontextos como la “Pedagogía de Proyectos”. Siaprovechamos esta Pedagogía de Proyectos,podríamos organizar también proyectos de aula yde escuela relacionados con la temática de ladiversidad sociocultural y proyectos que lleven alos niños a investigar sobre las distintas comunidadesculturales que habitan en una región determinada.

Me refiero ahora a dos cuestiones que Uds. diránquizás banales, por el énfasis que ponen en lapráctica pero que, a mi entender, han resultadopotentes para trabajar el tema del diálogointercultural.

Una de ellas es la referida a los “juegos de rolesy las simulaciones”, porque en esas actividades,pueden aflorar estereotipos, prejuicios, que tienenque ver también con el trabajo que es necesarioabordar desde y en la educación intercultural, ycontra los cuales hay que bregar permanentemente.

El otro tipo de actividad necesaria es la de“manejo y resolución de conflictos”. Es necesariotomar en cuenta que el ámbito de la educaciónintercultural de por sí supone conflictos, productode las propias diferencias socioculturales y delposicionamiento que cada uno de nosotros asumerespecto a su propia cultura y lengua. Entonces,quienes pretendemos ser interculturales debemossaber procesar esos conflictos y manejarlos. Este esun aspecto que es menester tomar en cuenta aúnmás en el ámbito de la formación docente.

Finalmente, debo referirme a la dimensiónidiomática. Aunque resulte redundante es necesariocomenzar reiterando que promover el aprendizajede las lenguas es una herramienta fundamental parapromover la intercomprensión, el respeto mutuo yel desarrollo de una actitud intercultural. Sitrascendemos la dimensión idiomática y tomamosla clase de lenguas como una reflexión cultural,podremos ingresar a la esfera de la cultura, vía lalengua, y descubrir particularidades del pueblo quela habla, de la forma como lee.

Es necesario tomar en cuentaque el ámbito de la educaciónintercultural de por sí suponeconflictos, producto de laspropias diferenciassocioculturales y delposicionamiento que cada unode nosotros asume respecto a supropia cultura y lengua.

Promover el aprendizaje de laslenguas es una herramientafundamental para promover laintercomprensión, el respetomutuo y el desarrollo de unaactitud intercultural.

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Otra práctica que podríatransformar la situación actual,es aquella que se hadenominado en algunoscontextos como la “Pedagogíade Proyectos”.


Si aprovechamos la clase de lengua laaprovechamos para establecer estas diferencias queestablecen los pueblos que hablan estas lenguas,diferencias culturales que son también semánticas,entonces el aprendizaje de lengua se conviertetambién en un vehículo de construcción deinterculturalidad y de reflexión cultural. A menudo,al enseñar lenguas nos preocupamos de ladimensión comunicativa, de lo relacional, pero nonos detenemos a analizar con los estudiantes lasdiferencias que subyacen al uso de las expresioneslingüísticas.

Dentro de esta dimensión idiomática, tambiéncabe referise a la educación intercultural bilingüe ycuando hablamos de ésta tenemos que pensar queno estamos oponiendo educación monolingüe aeducación bilingüe. Ocurre a menudo, que caemosen el error de oponer educación monolingüe encastellano a educación bilingüe de lengua indígenay castellano. Pero ni la realidad castellano hablantees homogénea como lo hemos venido discutiendo,ni tampoco la realidad indígena lo es en sociedadesde complejidad creciente como las nuestras.

Como aquí se ha puesto en evidencia tenemosque diseñar estrategias de educación interculturalbilingüe, que también den cuenta de esa complejarealidad. Pueden todos los proyectos y programasbilingües tener una misma meta (un bilingüismoequilibrado, por ejemplo), pero atender los distintospuntos de partida que caracterizan a unascomunidades en relación a otras. Así, en algunoscasos, los estudiantes tienen la lengua indígenacomo materna, como en el caso de los wichi delnorte argentino, por ejemplo. En otros casos losestudiantes son bilingües desde la cuna, como esel caso de muchos de los guaraníes de Misiones omuchos de los quechuas de migración reciente aBuenos Aires. En otros casos, los estudiantes, hoydía, por razones históricas que no es el caso analizaraquí, puede haber estudiantes que tienen sólo unconocimiento pasivo de la lengua indígena, peroque su lengua de uso predominante sea ahora elcastellano. No podemos tratar de una mismamanera y con una misma estrategia a esos tres tiposde estudiantes a los que me he referido. Seríacometer el mismo error de esa educaciónhomogeneizante y castellanizadora que estamos

Acto de Clausura

Pueden todos los proyectos yprogramas bilingües tener unamisma meta (un bilingüismoequilibrado, por ejemplo), peroatender los distintos puntos departida que caracterizan a unascomunidades en relación aotras.


intentando superar. Tenemos que partir de lasparticularidades sociolingüísticas específicas delgrupo humano con el cual queremos trabajar.

En unos casos, cuando la lengua indígena esmaterna, como en el caso wichi, la apropiación dela lengua escrita tendrá que darse por medio de lalengua indígena. Simultáneamente tendremos queenseñarles a aprender el castellano primero, a niveloral, para que luego pasen al manejo del castellanoescrito. Estaríamos frente al modelo clásico deEducación Bilingüe que se diseñó para trabajar conpoblaciones monolingües.

Pero si estamos frente a estudiantes guaraníes,que son bilingües de cuna, tenemos que echarmano de las dos lenguas desde el primer día declase, porque el niño tiene que sentirse reconocidoen su característica sociocultural y en sucompetencia idiomática. En este caso se trata deun niño bilingüe, no de un monolingüe.

Asimismo, si estamos frente a un niño mapuche,cuya comunidad perdió la lengua o que solamentela entiende, tenemos que desarrollar su apropiaciónde la lengua escrita, en su lengua de usopredominante, el castellano, y recurrir ametodologías de segunda lengua para desarrollarun manejo oral primero, y luego escrito también,de la lengua patrimonial o ancestral de losmapuches, si eso es lo que su comunidad y suspadres desean.

Como se puede colegir, la forma de trabajarcambiará según el tipo de bilingüismo del queestemos hablando, según el estado actual de lalengua y según el conocimiento que tengamos dela lengua también. Además, cabe reconocer que sino contamos con el conocimiento científico sobreel funcionamiento de la lengua nos veremoslimitados en nuestra posibilidad de actualización.

Avanzar hacia una educación intercultural enArgentina, que en unos casos será ademáseducación intercultural bilingüe y en otros, tal vezno, implica otras tres dimensiones, que es necesariomencionar, aún cuando sea rápidamente:

1. La de la gestión escolar, pues será necesariodiseñar nuevos mecanismos para manejar unaescuela intercultural.

Tenemos que partir de lasparticularidadessociolingüísticas específicas delgrupo humano con el cualqueremos trabajar.

Las jornadas

Avanzar hacia una educaciónintercultural en Argentina, queen unos casos será ademáseducación intercultural bilingüey en otros, tal vez no, implicaotras tres dimensiones, que esnecesario mencionar.


2. La de la formación docente, pues habrá quepreparar a los maestros y maestras para que seancapaces de trabajar desde esta nueva visión de laeducación.

3. La de la investigación, pues hay muchoconocimiento que nos falta todavía construir parapoder enriquecer la visión que tenemos y laspotencialidades de la educación intercultural.

Dado lo obvio de las dos primeras quisieraaportar a la discusión con un ejemplo que ilustra laúltima dimensión. Algo que todavía desconocemoses cómo se dan los procesos de socializaciónprimaria en comunidades indígenas, o uno podríadecir también, en comunidades étnicasdiferenciadas como la de los gitanos, por ejemplo.No sabemos aún lo suficiente respecto a cómoaprende el niño de una comunidad étnicadiferenciada a formar parte de la familia y de lacomunidad a las que pertenece. No sabemos, cómoson los patrones de crianza y cómo educa la familia.Y por no saberlo, no podremos enriquecer nuestraperspectiva metodológica para trabajar desde unaóptica de educación intercultural y ante nuestrodesconocimiento partimos de una pedagogíacreada en otros contextos y la transportamos al aulaen la que trabajamos con estas poblacionesétnicamente diferenciadas. Menciono este ejemplode la socialización primaria para destacar el papelque tiene que cumplir la investigación y laimportancia de que, también en las universidadesy en los institutos de formación docente, se hagainvestigación sobre este tipo de aspectos.

Cierro con una mención rápida a cuatrocontribuciones que, a mi entender, está haciendola Argentina a la construcción de la educaciónintercultural latinoamericana.

Primero, en mis viajes por la Argentina encontréalgo que me he encargado de divulgar por otroscontextos, una solución práctica que Uds. hanencontrado y que les parecerá natural pero se tratade una iniciativa sumamente creativa e importantede destacar. En varias comunidades indígenasargentinas se trabaja a través de la “parejapedagógica”. Esta es una innovación potente queUds. han encontrado para dar respuesta a unasituación específica: la presencia en una misma aula

No sabemos aún lo suficienterespecto a cómo aprende elniño de una comunidad étnicadiferenciada a formar parte dela familia y de la comunidad alas que pertenece. No sabemos,cómo son los patrones decrianza y cómo educa lafamilia.

Acto de Clausura

Una mención rápida a cuatrocontribuciones que, a mientender, está haciendo laArgentina a la construcción dela educación interculturallatinoamericana.

En varias comunidadesindígenas argentinas se trabajaa través de la “parejapedagógica”.


de niños hablantes de un idioma indígena con unmaestro que habla sólo castellano. Esta, para mí,es una idea que vale la pena profundizar yperfeccionar porque creo que puede dar pistasimportantes para aquellas comunidades indígenasdonde no hay todavía maestros formados,pertenecientes al mismo grupo sociocultural.

Pero lo interesante del caso es que, observandoal par indígena de la pareja, vi que este par indígenaiba más allá de la mera traducción y comenzabarealmente a apoyar a los niños en el trabajopedagógico. Y lo hacía de una manera distinta a laque practicaba el maestro hispanohablante. Lehablaba en otro tono de voz, casi le susurraba,jugaba con ellos y lo hacía de otra forma, rompíala clase tradicional y convertía ese espacio de claseen un ámbito que simulaba la relación quenormalmente se establece en la comunidad entreun adulto y un niño. Es necesario sistematizar yprofundizar esta iniciativa, de manera de hacer delreracionamiento entre los dos educadores quecomponen la pareja un espacio permanente dereflexión y de formación sobre al aprendizaje y laenseñanza en contextos plurilingües ymulticulturales. Sabemos aún tan poco al respectoque no concuerdo con la compañera que manifestóhace algunos minutos que los profesores indígenas,a diferencia de los criollos o blancos, no necesitancapacitación.

La segunda contribución la conocí a través deun miembro de mi equipo quien estuvo en Chubut.Nos relató y mostró a todos en el PROEIB Andes,apoyada por un video, sobre lo que se hacía enalgunas comunidades mapuches: era ingresar altema de la interculturalidad a través del juego y larecreación. Se trataba de un proyecto que apoyóel Plan Social Educativo para recuperar juegostradicionales - el juego de la pelota mapuche - y apartir del juego, comenzaban estos maestros aabordar aspectos que tienen que ver con ladimensión intercultural. Yo les confieso que quieneshemos trabajado en la educación intercultural pocoo nada nos hemos preocupado por el juego, peroaquí había maestros argentinos preocupándose enrecuperar juegos tradicionales y no sólopreocupándose del aprendizaje del lenguaje y lamatemática, como se ha hecho desde la

Las jornadas

La segunda contribución laconocí a través de un miembrode mi equipo quien estuvo enChubut.Era ingresar al tema de lainterculturalidad a través deljuego y la recreación.


universidad. Allí hay una contribución que da pistasimportantes para trabajar el tema de lainterculturalidad: recuperar los juegos tradicionales,sistematizarlos e incorporarlos al trabajo escolar y,obviamente, hacer que los niños reflexionen sobresimilitudes y diferencias entre estos juegos y otros.Por ejemplo, para ver qué relación hay entrecompetencia y ganancia de uno y solidaridad yganancia del grupo. Si sólo reflexionamos sobre esepunto nos estaríamos aproximando a algunas delas formas indígenas de comportamiento. Con baseen ello, podríamos entonces propiciar la reflexiónsobre las ventajas y desventajas de una y otra formade comportamiento en los juegos y en otras esferasde la vida social y así avanzar en la construcción deuna perspectiva intercultural de la vida.

La tercera contribución importante, y de la cualmuchos de ustedes son actores privilegiados tieneque ver con la búsqueda de la interculturalidaddesde la sensibilidad, la identificación y elaprovechamiento de la variación dialectal en elcastellano. Créanme que esto no se ha hecho enmuchos lugares. Existe un proyecto desde laUniversidad de Brasilia, que trabaja sobre lavariación dialectal en el portugués en barriosmarginales de Brasilia. Hubo intentos en el Perú,en los años setenta, en el marco de la ReformaEducativa de entonces, de escribir textos escolarespara iniciación a la lectura desde la variación localen el castellano, pero luego eso se dejó de ladopor reclamos de padres de familia de las áreasurbanas.

Pero, no conozco otro proyecto como el vuestroque, a partir de esta sensibilidad frente al dialectolocal del castellano, trasciende la preocupaciónexclusivamente idiomática para ingresar a otrasesferas como la de la historia local. Lengua e historiase entrelazan en la construcción de una perspectivaintercultural que dé cuenta de las particularidadessocioculturales de algunas localidades de estaprovincia.

Esa búsqueda de lo intercultural desde los usoslocales del castellano y desde la historia comunitariaes importante. Pero ahí también necesitamos quelos niños hagan ejercicios de metacognición yejercicios de reflexión metalingüística sobre esadiferencia, de manera que lleguen a comparar la

Acto de Clausura

La tercera contribuciónimportante tiene que ver con labúsqueda de lainterculturalidad desde lasensibilidad, la identificación yel aprovechamiento de lavariación dialectal en elcastellano.


diferencia de su castellano hablado con lo que venen los textos escritos, en los periódicos, en los librosde cuentos. De manera que tomen conciencia quela lengua varía, que la cultura suya se expresa através de esa variedad particular. Y en lo que a lahistoria concierne, que reconozcan el espacio quela historia nacional le reconoce a la historia local ypor qué. De esa forma, dialecto e historia local seconvierten en herramientas empoderadoras de losestudiantes y de las comunidades a las quepertenecen.

Finalmente, otra lección que Uds. me dan ahoraes en jornadas como éstas, hechas a puro pulso:creo que eso merece un reconocimiento especialporque demuestra la voluntad decidida de maestrosy maestras argentinos comprometidos con larealidad en la cual trabajan y que están a labúsqueda de soluciones, para hacer de laeducación una herramienta de afirmación de laidentidad de los educandos a quienes atienden.En ese sentido, me parece éste un esfuerzo singular.Les dije que la educación intercultural, bilingüe ono, estaba aún en pañales: como lo he tratado demostrar, la Argentina cuenta ya con algunascontribuciones que hay que saber aquilatar. Todosen América Latina estamos a la búsqueda de unaeducación que sea más pertinente y más acordecon nuestra propia diversidad sociocultural y enese camino Uds. tiene mucho que aportar, sobretodo en tanto aquí la mayoría de los que se haninvolucrado en los procesos educativosinterculturales y bilingües son pedagogos y noantropólogos o lingüistas como en otros lugares delcontinente. Por eso, todos seguimos con atenciónsu desarrollo. Muchas gracias.

Las jornadas

Jornadas como éstas,demuestran la voluntaddecidida de maestros ymaestras argentinoscomprometidos con la realidaden la cual trabajan y que estána la búsqueda de soluciones,para hacer de la educación unaherramienta de afirmación dela identidad de los educandos aquienes atienden.


de la OEI: Este es un largo camino, en el cual estasJornadas son un punto importante, un punto deinflexión, un punto sobre el cual ya no se podrávolver atrás, pero, sin duda, que ha dejado unahuella, está dejando una huella de la que todavíano somos todos concientes.

La interculturalidad hoy, es un tema de todos,no es un problema de algunos, aunque para algunostenga más importancia que para otros. Para toda lasociedad, hoy, la interculturalidad es un tema claveporque tiene que ver con la posibilidad de construirsociedades justas, equitativas y construir sistemaseducativos que realmente respondan a lasnecesidades y a las situaciones de nuestra sociedad.Creo que sobre eso se ha hablado algo, y sobretodo insistió Luis Enrique recién, que hay un altísimomargen de posibilidades dentro del sistema formalactual, que todavía no están exploradas, todavíano están del todo trabajadas. Esto no quiere decirque sea fácil, no quiere decir que el lunes ya sepuedan hacer las cosas fácilmente pero sí que haymuchísimo margen de posibilidades de trabajo, deacciones a emprender, en muchos casos en el nivelmicro, en otros casos en el nivel provincial. Quepodemos acumular experiencias, necesitamosacumular y generar conocimientos pero sobre todonecesitamos intercambios.

Al ser un problema de todos, debemosintercambiar, debemos apoyarnos entre nosotros,conocer otras experiencias de otras latitudes, perotambién las experiencias de aquí, de Jujuy,conocerlas mejor, tanto en las escuelas como enlos institutos de formación docente. Laincorporación de esta problemática en forma activa,decidida y sin duda, no definitiva en cuanto a lasformas, porque estamos todavía en un momentode búsqueda y el instituto de formación docenteaparece como una prioridad. Creo que también esla base que permitirá profundizar políticaseducativas que atiendan a la diversidad y quepermitan que el sistema educativo realmente puedadar respuestas a las aspiraciones de nuestrasociedad, a pueblos que respeten y que se basenen la diversidad cultural y lingüística y que no lovean como un problema, sino todo lo contrario,que lo vean como un gran universo de posibilidades.

4. Palabras de cierreDr. Daniel González, Director de la Comisión Permanente de Planificación

Acto de Clausura


La OEI ha acompañado un poquito este procesoque es básicamente una historia iniciada por ungrupo de docentes, un grupo de personas muypreocupadas por la problemática cultural y por ladiversidad cultural, en principio en la Quebradade Humahuaca, pero ampliada a los otros lugaresde la provincia, a partir de ver los resultados y losproductos que se fueron generando. La OEI hapodido apoyar un poquito este proceso, este tramo.Esperamos poder apoyarlos en el futuro, pero sobretodo, lo que esperamos es que esta experienciasea fortalecida y que a partir de aquí florezcan, nosólo las casi veinte experiencias que hemos vistoen la Muestra de hoy, sino que en un próximoencuentro podamos traer muchas másexperiencias, más ricas, más amplias y que vayanfortaleciendo al sistema educativo de Jujuy. Muchasgracias.

Lic. Lía López, Coordinadora de Capacitación del Ministerio de Educaciónde la Nación: En principio, les quiero agradecerlas posibilidades de este momento auspicioso parami tarea, de poder compartir con ustedes estaexperiencia que conocía desde los papeles, cuandotrabajamos conjuntamente con el equipo técnicode la provincia sobre la propuesta y que, ya desdelos papeles, me entusiasmaba y que en esemomento dije «me gustaría compartirla» y hoytengo la suerte de hacerlo. Y esto significa para mírealmente un desafío profesional porque en la tareaque desempeño, donde recorro el país y veojustamente que el problema no es solamente untema de las comunidades aborígenes, el tema dela interculturalidad es el tema de un país como laArgentina que es sumamente diverso y es todo undesafío el poder renovar las prácticas docentes.Hablo desde la escuela que es lo que más conozcoy desde el sistema educativo. Creo que es muchomás amplio el tema pero lo que a mí me competees el desafío, es poder profundizar esta propuestay escuché acá algunas referidas a los docentes. Creoque realmente hay que revisar en el contexto de laformación de grado la incorporación de estasnuevas perspectivas, el tema de la apropiación delos diseños curriculares de las escuelas, los proyectoseducativos que se están gestando en las escuelas,con mayor presencia de la realidad y de lo quemarca la comunidad en la cual la escuela estáinserta, el trabajo mancomunado de todos, quiero

Las jornadas


decir los padres, docentes, indígenas o no, lasautoridades de los ministerios, las autoridades delos organismos internacionales, los expertos. Creoque esta sociedad, que aspiramos todos construir,que es una sociedad más justa y con unademocracia más sana nos desafía realmente a todoeso. Yo me llevo de acá primero el agradecimientode haber aprendido algunas cosas, creo que mefaltan aprender muchísimas más, en este tema sémuy poco, pero sí tengo una sensibilidad profunda.Estoy convencida de que el respeto por el otro y elrespeto a las raíces y a la cultura de cada uno esfundamental, solamente desde la base del respetose puede construir. Aquí realmente he aprendidofuertemente, ha sido como un baño de valores quepersonalmente y profesionalmente creo que me losllevo puesto y mi compromiso es trabajar para ello.

Prof. Teresa Jure, Secretaria de Educación de la Provincia de Jujuy: Lo dijeroncasi todo, pero cabe en estos espacios, dejar algunosinterrogantes, consignas, problemáticas paracontinuar. Mi problemática para continuar tiene unantes, un hoy, y un futuro. En este antes, el hechode que están todos acá, y veo muchos docentes,supervisores, hay docentes de las diversascomunidades, alumnos, profesionales de lasdistintas facultades, no es casual porque en sutiempo, en el antes, Daniel González ya tenía uncamino, una expectativa, un proyecto de estetrabajo con un equipo. Un equipo que queda parala reflexión futura, un equipo serio, un compromisode docentes, algunos jubilados y muchos conmucha práctica muy seria, con un alto compromisocon su comunidad y sobre todo con su comunidadeducativa. Entonces no ha sido difícil el tomar unadecisión ante el pedido de acompañar desde estaSecretaría un proyecto de tal envergadura que estotalmente nuevo y que requiere de un aprendizaje.Sé que ellos lo saben, sé que ellos están muy bienorientados, y vayan mis reconocimientos a todoslos que han trabajado porque este antes es lo queha permitido un hoy. Este hoy que tambiénagradezco fundamentalmente no sólo a Daniel, alequipo, sino al Ministerio de Educación de laNación que cuando se ha planteado que ayudemosmínimamente con un financiamiento, fueinmediatamente reconocido y sobre todo por lalicenciada Marta Blanco, la Subsecretaria deEquidad y Calidad del Ministerio de la Nación. Esto

Acto de Clausura


nos está diciendo, a nivel país, que la preocupaciónestá y a nivel provincia, ya no es la preocupación,porque ya se inició un camino. Pero mi reflexiónvaya para cómo tenemos que hacer para que nose trate sólo de un equipo, sino que este equipopueda ir diseñando, abriendo caminos con otrosequipos, de tal manera que el debate se inicie encada una de las regiones y, sobre todo, que eldebate comience y se inicie en las institucioneseducativas. Y queda la gran reflexión de qué nospasó y qué nos pasa que el tema de lainterculturalidad como el de la alfabetización noestán incorporados en las estructuras curricularesde la formación docente. Qué nos pasó que laalfabetización como la interculturalidad y el temade adultos no ha sido contemplado con líneas másclaras de trabajo, con equipos como éste queorganizó las Jornadas y es por eso mayor miagradecimiento y que, mientras esté en mi gestión,cuenten con todo mi apoyo.

La otra reflexión es si un tema como éste, va aestar siempre como parte de Regímenes Especiales,como si fuera algo que no tiene que estarincorporado desde la Educación Formal delMinisterio de Educación y tratado dentro de unsistema, esto es lo que me preocupa. Cuál va a serel lugar en el que va a quedar constituida esta áreapara que tenga fuerza en cada una de lasdelegaciones y en el nivel central. Más allá de lagestión que esté, que quede constituida esta áreaen el lugar que le corresponde.

Lic. Laura B. Vilte, Seminario de Organización: Creemos que estas Jornadasde Educación Intercultural están marcando uncamino. Antes de cerrar no puedo dejar deagradecer a todas las personas y las voluntades quenos ayudaron a concretar este sueño. Tambiénquería rendir un homenaje a todas las experienciasque en la provincia se vinieron realizando desdehace muchos años en Educación Intercultural, aveces en mucha soledad. Hoy hemos podido reunirestas experiencias y sabemos que hay muchas más.El anhelo de todos nosotros y de esos docentes esque se pueda fortalecer una red de intercambiode experiencias en donde unos aprendamos deotros y que esto pueda ser fructífero y que puedaservir en toda la provincia. Finalmente nosotrosqueremos rendir un homenaje a nuestros pueblosoriginarios.

Las jornadas




Concientes de la diversidad que caracteriza nuestra provincia y com-prometidos con un aprendizaje que se construye a partir de los saberes–familiares, sociales, culturales- que los estudiantes traen al ámbitoescolar, los maestros llevan adelante propuestas que conocemos, através del tiempo, con distintos nombres -educación popular, edu-cación regionalizada, educación intercultural- pero que, en definiti-va, apuntan al mismo objetivo.

Para que el trabajo diario en las aulas se socialice y paraque fuera evidente durante las Jornadas lo antedicho, decidimos in-vitar a docentes de nuestra provincia a la Muestra de ExperienciasEducativas en el marco de las “Primeras Jornadas Provinciales deEducación Intercultural”. Sabíamos que no era una tarea fácil por-que existen dificultades de comunicación debido a las grandes dis-tancias de algunas escuelas con los centros administrativos; porque,dada la sobrecarga de información que llega a los establecimientos,muchos mensajes no son tenidos en cuenta y, además, porque a losdocentes nos cuesta mucho sistematizar nuestras experiencias.

La convocatoria se realizó a través de las DelegacionesRegionales, las que debían pasar la información a los docentes de suzona. A aquellos maestros que conocíamos, y cuyas experienciasconsiderábamos valiosas en relación con este tema, les hicimos lle-gar cartas personales. Nos respondieron alrededor de 25 docentes,algunos oralmente y otros por escrito, pero 18 llegaron a confirmarsu presencia.

Presentaron sus experiencias desde la Educación For-mal, padres de las Escuelas de Alternancia, docentes de las escuelasprimarias de Jujuy, Programas de Capacitación Docente e Institutosde Formación Docente; desde la Educación no Formal, Centros deAlfabetización de adultos, Talleres Libres de Artes y Artesanías y, tam-bién, grupos de fomento de la cultura popular.

Dieron cuenta de ello, los siguientes stands, que pudimosrecorrer en la Facultad de Humanidades el 25 de octubre de 2002:

os integrantes del Seminario de Organización tenemos la cer-teza de que en Educación Intercultural no empezamos decero y que, desde hace años, muchos docentes trabajan en elfortalecimiento de la identidad y la cultura de sus alumnos.L


NºNºNºNºNº Nombre de la ExperienciaNombre de la ExperienciaNombre de la ExperienciaNombre de la ExperienciaNombre de la Experiencia 1 Recuperemos nuestra historia y nuestros cuentos 2 Reencontrarnos en una sola familia 3 Revalorización cultural 4 Comunicación y Costumbres 5 El trabajo y la producción, hoy y ayer 6 El Libro viajero 7 Conociendo la historia de mi pueblo 8 Lengua y Cultura 9 Trabajando sobre la cultura e identidad de los niños10 Aprendemos lengua a partir de los relatos orales11 La comunidad quebradeña señala un camino12 Yachay Munay (Saber para aprender)13 Los padres en la escuela

14 Interculturalidad como eje transversal15 Talleres Libres de Artes y Artesanías

16 Talleres Libres de San Pedro17 Ñande Tupapire18 Una escuela abierta a la comunidad

Escuela-InstituciónEscuela-InstituciónEscuela-InstituciónEscuela-InstituciónEscuela-Institución LocalidadLocalidadLocalidadLocalidadLocalidad Depto. - RDepto. - RDepto. - RDepto. - RDepto. - RegiónegiónegiónegiónegiónEsc. Nº 44 - Primaria León Manuel BelgranoEsc. Nº 174 - Primaria Santa Rita L. G. San MartínEsc. Nº 142 y Nº 66 - Primarias El Talar Santa BárbaraEsc. Normal Abra Pampa CochinocaEsc. Nº 304 Km. 83-El Piquete Santa BárbaraEsc. Rurales de la Puna Zona de la Puna PunaEsc. Nº 90 Tres Cruces HumahuacaEsc. Alberdi S.S. de Jujuy Manuel BelgranoEsc. Nº 21 Purmamarca TumbayaEsc. de Alternancia Nº 4 Hornillos TilcaraI.F.D. Nº 2 Tilcara TilcaraCtro. de Alfabet. Nº 17 Humahuaca HumahuacaEsc. de Alternancia Valle Grande, Vinalito, Valle Grande, Sta.

El Fuerte, Hornillos, Bárbara, Tilcara,El Moreno Tumbaya

Jujuy Jujuy JujuyTalleres Libres Uquía, Tilcara, Humahuaca,

Purmamarca Tilcara, TumbayaTalleres Libres San Pedro de Jujuy San PedroRevista de la Comunid. Ava Guaraní El Piquete Santa BárbaraEsc. Nº 352 Alfarcito Tilcara

Experiencias educativas Jujeñas


1-RECUPEREMOS NUESTRAHISTORIA Y NUESTROSCUENTOS.Responsables: Irenia Pacci (direc-

tora), y docentes Aguilina Romero,Noemí Galián y Ramón Saavedra.

Escuela Nº 44, León. Escuela Al-bergue de Concentración.

Reconstrucción del pa-sado de la comunidad conalumnos de 7º grado y elabo-ración del libro”Cuentos denuestra zona” con alumnos de6º y 7º grados.

2-REENCONTRARNOS EN UNA SOLAFAMILIA.Responsable: Luz Guitián.Escuela Nº 174 Santa Rita - Ledesma

Recuperar el idioma y cultura delos antepasados con niños guaraníes de4º y 5º grado.

3-REVALORIZACIÓNCULTURAL.Responsables: APG-ENDEPA,

con apoyo de Región V.Escuela Nº 142 El Bananal y Es-

cuela Nº 66 El Talar.

Mantener viva la sa-biduría cultural, revitalizarcostumbres, idioma y medi-cina natural de los pueblosguaraníes.



4-COMUNICACIÓN YCOSTUMBRES.Responsable: Luis Goulbenko. Integración de

Ciencias Sociales y Lengua en 5º grado.Escuela Normal-Abra Pampa.

Niños de la Puna se comuni-can, por carta, con otros de lugares muylejanos.

6-EL LIBRO VIAJERO.Responsable: Mario Tolaba.

1998-2002.Escuelas rurales de la Puna.

Un «gran libro» paraescribir, leer y comunicarseentre escuelas muy diversasy alejadas. Los alumnos pue-den expresar sus vivencias,conocimientos, tradicionesetc. y también tienen la posi-bilidad de conocer la realidadde niños que concurren aotras escuelas.

5-EL TRABAJO Y LAPRODUCCIÓN, HOY YAYER.Responsables: Sara Murad

(directora) y maestras de 4º a 7ºgrado.

Escuela Nº 304 - Km. 83 - ElPiquete.

Producción demensajes orales y escritosa partir de la historia dela comunidad para forta-lecer la identidad y reco-nocer la pertenencia a ungrupo social.



8-LENGUA Y CULTURA.Responsable: Selva Vilte. Trabajo en el turno intermedio

de una escuela urbana. Años 1987 a1989.Escuela Alberdi. S. S. de Jujuy.

El interés de los niños frente a una edu-cación regionalizada que parte del reconocimien-to de la propia identidad, antes de que hablára-mos de Educación Intercultural.

7-CONOCIENDO LAHISTORIA DE MIPUEBLO.Responsable: Yolanda Apaza.Escuela Nº 90, Tres Cruces.

Rescate de conoci-mientos locales, sobre losque se escriben textos quese utilizan para promover elturismo en la zona.

9-TRABAJANDO SOBRELA CULTURA E IDENTI-DAD DE LOS NIÑOS.Responsables: Laura Vilte (di-

rectora), y maestras Teresa Tinte yRita Rodríguez.

Escuela Nº 21, Purmamarca.

P r o y e c t o sinstitucionales, 1992-2002,desarrollo de propuestas dealfabetización en 1º y 2ºgrados y de trabajos a par-tir de la variedad lingüísticaregional en 4º grado.



10 - APRENDEMOSLENGUA A PARTIR DERELATOS ORALES.Responsable: Mariana de la

Riestra.Escuela de Alternancia, Hor-

nillos (Tilcara).

Escritura a partirsaberes y relatos orales dela comunidad. Interco-rrección de textos y ”Re-glamento del Buen Escri-tor” en una escuela se-cundaria rural.

11 - LA COMUNIDAD QUEBRADEÑASEÑALA UN CAMINO.Responsables: Equipo «Elaboremos entre todos una

escuela para todos». 1992 – 2002.IFD Nº 2, Localización Tilcara.

Propuestas para la enseñanza deLengua, Historia, y Geografía de la Que-brada. Materiales didácticos, capacitacióndocente y difusión de la EI.

12-YACHAY MUNAY.Responsable: Ramos Liliana.Centro de alfabetización de

adultos. Humahuaca.

Recopilación dehistorias y recuperaciónde saberes de la comuni-dad.



14-INTERCULTURALIDAD COMO EJETRANSVERSAL.

Responsable: María Luisa Rubinelli.

Propuesta en Formación ética y ciuda-dana, tomando como eje la interculturalidad.Capacitación docente y material bibliográfico.

13 - LOS PADRES ENLA ESCUELA.Responsables: Clemente

Flores. Asociación de padresde las Escuelas de Alternanciade la Provincia.

FAPREA Jujuy. Una pro-puesta educativa para el arrai-go. (Valle Grande, Vinalito, ElFuerte, Hornillos y El Moreno).

El desafío decogestionar la escuelaentre padres y docen-tes.

15-TALLERES LIBRES DEARTES Y ARTESANÍAS DELA QUEBRADA.Responsables: René Machaca,

Gabriel Pascale, Rolando Alavar.Uquía, Tilcara y Purmamarca.

Una propuesta deeducación no formal para elfortalecimiento de la cultura.Personas idóneas dictan talle-res de hilado, tejido,curtiembre, música, historiaoral, etc. según las necesida-des de la comunidad.



16-TALLERES LIBRES DESAN PEDRO.Responsable: Hugo Bartolo.San Pedro de Jujuy.

Una propuesta deeducación no formal parael fortalecimiento de lacultura. Personas idóneasdictan talleres de hilado,tejido, curtiembre, músi-ca, historia oral, etc. segúnlas necesidades de la co-munidad.

18-UNA ESCUELAABIERTA A LACOMUNIDAD.Responsable: José A. Toconás.

Escuela rural plurigrado.Escuela Nº 352 Alfarcito

(Tilcara).

Trabajo interáreas,talleres de tejido, danzas,música dictados pormiembros de la comuni-dad. Una escuela a la quelos alumnos les da gusto ir.

17-ÑANDE TUPAPIRE.Responsables: Elizabeth Gómez, Federico Kingard, Emi-

lio Chavez, Orlando Agüero.Revista de la comunidad y la cultura Ava-guaraní. El Pi-

quete, Prov. de Jujuy.

Jóvenes del pueblo guaraní se capaci-tan en organización comunitaria, comunicaciónpopular, diseño gráfico, etc. y publican revis-tas que reflejan la realidad cultural



nales de la Provincia y convocó a es-cuelas rurales y urbanas de todos losniveles. Sin embargo, las que respon-dieron fueron, en mayor medida, lasescuelas rurales de nivel primario.

La experiencia podríareplicarse con mayores logros, si ajus-tamos algunos detalles como por ejem-plo: mejorar canales de difusión, or-ganizar reuniones previas a la Muestracon los supervisores y coordinadores yposibilitar la asistencia de los docentesparticipantes en todo el desarrollo delas Jornadas. Los docentes que presen-taron sus experiencias vieron limitadasu participación durante las Jornadaspor razones de orden económico yporque en base a los objetivos fijadosse priorizó el diálogo entre autorida-des y técnicos de la Secretaría de Edu-cación, voceros de la comunidades yresponsables de la formación docen-te.

Sin embargo, habría sido ne-cesario organizar un momento paraque los maestros compartieran de unamanera más sistemática sus experien-cias y las conclusiones de las Jornadas.Por eso, sentimos que tenemos unatarea pendiente que es juntarnos, inter-cambiar nuestros saberes y reafirmar-nos para seguir el camino emprendi-do.

La Muestra nos permitió cono-cer a docentes que sienten la necesi-dad de crear otros vínculos, ademásde los formales, en las comunidadesdonde trabajan. Ellos tuvieron la opor-tunidad de mostrar sus experiencias yencontrarse con otros colegas que, endiversos puntos de la provincia, llevana cabo propuestas educativas simila-res.

Las producciones presentadasen los distintos stands evidencian la di-versidad de proyectos áulicos que tien-den a reafirmar a alumnos y comuni-dad en el respeto por su cultura. Estepaso inicial es importante. Si tenemosen cuenta que “la educaciónintercultural es una educaciónenraizada en la cultura propia pero quea la vez es abierta, flexible y establecediálogos con las culturas ajenas”,1 ha-brá que buscar el modo de establecerpuentes que permitan ampliar la mi-rada hacia otras realidades.

1- Luis E. López. Conferencia final en Facultad de Humanidades -UNJU-Octubre de 2002

Maestros de esta laya

siempre los hubo y habrá

respetando la cultura

y también la identidad

Consideraciones finales

a invitación, para par-ticipar en la Muestra,fue enviada a todas lasDelegaciones Regio-L






En Octubre

JORNADAS PROVINCIALES DEEDUCACIÓN INTERCULTURAL

Entre el 24 y 25 de octubre próxi-mo se desarrollarán en esta ciudad las Pri-meras Jornadas Provinciales de EducaciónIntercultural, encuentro que contará con laparticipación de representantes de las co-munidades aborígenes de la provincia quedurante la primera jornada expondrán lasconclusiones de los trabajos realizados enlas reuniones preparatorias para estas jor-nadas.

También formarán parte de la ac-tividad docentes, responsables de los Insti-tutos de Formación Docente, autoridades ypersonal técnico de la Secretaría de Educa-ción de la Provincia y del Ministerio de Edu-cación de la Nación.

El segundo día de trabajo incluiráuna exposición de experiencias realizadasen esta provincia, sobre el tema educaciónintercultural.

Sobre la iniciativa, Ana González,integrante del “Seminario de Organización”y coordinadora del proyecto “Elaboremosentre todos una escuela para todos” del IFDde Tilcara, señaló que las jornadas surgie-ron ante la necesidad de llevar el tema dela educación intercultural ante las autorida-des educativas de la provincia, a los legisla-dores y a los responsables de la formacióndocente, con el propósito de facilitar a lascomunidades aborígenes el planteo de loque consideran debe ser y esperarse enmateria de educación.

Las Jornadas Provinciales contaráncon el auspicio de la Organización de Esta-dos Iberoamericanos y la Secretaría de Edu-cación de la provincia y al hacer referenciaal apoyo de la OEI, el Lic. Luis Scasso, re-presentante de esa organización explicó que“hay una trayectoria de 10 años de trabajodel IFD 2 de Tilcara, con publicaciones yotras acciones que reconoce la OEI”.

A partir de la unión de todos estossectores se conformó el denominado “Se-minario de Organización y Reflexión”, elcual está constituido por 20 integrantes quetuvieron la responsabilidad de organizar lasreuniones preparatorias y las jornadas.

Los diarios “PREGÓN’ y “EL TRIBUNO de JUJUY” plasmaron lo ocurrido en las Prepa-ratorias y en las Jornadas. Extractamos los párrafos más significativos:

08 Set. de 2002


EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Se realizó en Humahuaca la pri-mera reunión preparatoria, en la que sepuso el acento sobre la discriminación quesufren los aborígenes por su modo de ha-blar.

En Humahuaca, se desarrolló la pri-mera reunión preparatoria de las JornadasProvinciales de Educación Intercultural juntoa dirigentes, representantes y animadoresde las comunidades aborígenes del depar-tamento Humahuaca.

Abordaron temas relacionados a laeducación, atendiendo al derecho de lospueblos aborígenes de mantener, fortalecery desarrollar su propia cultura.

El equipo responsable de organi-zar esta preparatoria, conformado porNéstor Josué Condorí, Yolanda Inés Apazay María Mercedes Sosa, propuso dinámicasde taller que tuvieron gran participación.

También se permitieron discutir ar-tículos de leyes y resoluciones, reflexionesescritas, relacionados con la propuestasintercultural y sirvieron para que los parti-cipantes compararan los conceptos con surealidad y la de la escuela.

Esto generó entre ellos críticas agu-das y propuestas superadoras que fueronescuchadas y registradas en las discusionesgrupales, en las exposiciones finales y enlas dramatizaciones llenas de humor que

presentaron los grupos hacia el cierre de lareunión preparatoria.

Un tema recurrente fue la discri-minación que sufren niños y adultos en laescuela a causa del uso de la variedad lin-güística regional, el modo de hablar de laQuebrada de Humahuaca.

“Después de un siglo y medio dedenodados esfuerzos de la Educación argen-tina por imponer una sola manera de ha-blar en la República, nuestro pueblo sigueresistiendo en defensa de su manera de co-municarse, verdadero tesoro cultural”, afir-maron.

Participaron el licenciado LuisScasso, representando a la Organización delos Estados Iberoamericano para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (OEI), organiza-ción internacional que auspicia y financialas Primeras Jornadas Provinciales de Edu-cación Intercultural. Además estuvo presentesu par Silvia Barrionuevo, representante dela Secretaría de Educación de la Provincia ytambién auspiciante, y Orlando Agüero, res-ponsable del área de Educación Aborigendependiente de la Coordinación Provincialde Regímenes Especiales y Educación NoFormal. Este tipo de rondas, de dos reunio-nes preparatorias, se está organizando ennueve sedes distribuidas en el territorio pro-vincial.

Participaron más de 50 represen-tantes de las comunidades de Santa Rosa,San Roque, Santa Rita, Rodero, Calete,Uquía, Pucara, Palca de Aparzo, Aparzo,Varas, Puerta de Zenta, Hornocal, Coraya,Ovara, Río Grande – La Poma, y El Aguilar.Además de Chorrillos, El Churcal, Azul Pam-pa, Hornaditas, Iturbe, Negra Muerta,Chaupi Rodeo, Peña Blanca, La Cueva, CasaGrande – El Portillo – Vizcarra, Vicuayoc,Miyuyoc, Ronque y Humahuaca, Santa Anadel Departamento Valle Grande y Casa Co-lorada del Departamento de Cochinoca.También estuvieron referentes de la ObraClaretiana para el Desarrollo (Oclade), delEquipo Prelaticio de Pastoral Aborigen(Eprepa), el Programa Anahí de salud parala población indígena y algunos maestrosaborígenes.

10 Ag. de 2002

DISERTANTES

Las Jornadas de EducaciónIntercultural contarán con la presencia deLuis Enrique López, especialista en Educa-ción Bilingüe del Programa de EducaciónIntercultural Bilingüe para los paísesandinos, que involucra 19 universidades, 20comunidades aborígenes y los ministeriosde Educación de Argentina, Bolivia, Colom-bia, Chile, Perú y Ecuador.

Repercusiones en la Prensa


LA REGIONALIZACIÓN

Es un lugar común el decir que eljujeño es por naturaleza callado y que tie-ne grandes dificultades para el aprendizaje.La idea que las reuniones comunitarias handejado es que no es esa su “naturaleza” sinolos efectos que en los niños deja el hechode que su cultura no sea respetada en lasaulas. Los vecinos comentaban en casi to-dos los casos que eran convocados a las es-cuelas para realizar trabajos de refacciones,pero jamás se los había consultado, y es hoyuna concepción cada vez más generalizadaen los pensadores de la educación que sólopartiendo del respeto por lo propio, el alum-no podrá generar el puente que lo habilitepara acceder a conocimientos universales.Las áreas educativas donde este hecho semanifiesta con mayor dramatismo, son lasde Lengua e Historia.

Y es justamente en la historia de lovivido, y no solamente de las crónicas delas gestas patrias, y en el lenguaje vivo de lagente, donde nace el diálogo que podráabrirles las puertas del aprendizaje. Si bienen nuestra provincia sólo en la zona delRamal y en las limítrofes con Bolivia se dauna realidad bilingüe, tanto con el guaranícomo con el quechua respectivamente, locierto es que la lengua oral generalizada denuestra provincia está estructurada larga-mente en base a los idiomas citados. Estohace que los alumnos, cuando se los educaen base a una lengua estándar, se los obligaa estar traduciendo constantemente los con-tenidos a la forma de hablar que han apren-dido en sus hogares, quedando seriamenteheridas tanto en su dignidad cultural comosu interés por el estudio. Estas ideas ya ha-bían sido enunciadas en varias propuestaseducativas de regionalización, pero hastaahora habían quedado en meros propósi-tos que a lo más que llegaron es a folclorizarlos actos escolares con poemascostumbristas y coplas, sin por ello generarun verdadero diálogo entre la cultura ofi-cial y las locales.

CULMINAN HOY LAS JORNADAS DEEDUCACIÓN INTERCULTURAL

Ayer comenzaron a desarrollarselas Jornadas de Educación Intercultural aus-piciadas por la OEI y la Secretaría de Edu-cación, que tienen como objetivo propiciarun espacio de reflexión sobre una educa-ción que exprese el respeto por la diversi-dad cultural. Participan de las Jornadas téc-nicos, funcionarios, comunidades indígenase Institutos de Formación Docente.

EL ACTO DE APERTURAAyer participaron en el acto de

apertura la Secretaria de Educación de laProvincia, Prof. María Teresa Jure; el Direc-tor de la Comisión Permanente de Planifi-cación de la Organización de los EstadosIberoamericanos para la Educación, la Cien-cia y la Cultura, doctor Daniel González; elDirector de la Maestría en EducaciónIntercultural para los Países Andinos, doc-tor Luis Enrique López; el Referente del Pro-grama de Interculturalidad de la DirecciónNacional de Programas Compensatorios delMinisterio de Educación de la Nación, pro-fesor Osvaldo Cipolloni; funcionarios y téc-nicos de la educación; representantes de losInstitutos de Formación Docente; vocerosde comunidades aborígenes de Jujuy y dela República de Bolivia; invitados especia-les y miembros del Seminario de Organiza-ción.

En la oportunidad el doctor DanielGonzález señaló que la educaciónintercultural es muy importante en todo elmundo, pero Jujuy tiene experiencias deavanzada que son tomadas como modeloen países vecinos.

Indicó que “nos encontramos enun mundo donde las diferencias no sonaceptadas por lo que es muy importante elencuentro entre culturas a través del diálo-go con el reconocimiento de la cultura pro-pia en procesos globales.

Aseguró que es fundamental reco-nocer la diferencia y la diversidad cultural

23 Oct. de 2002 25 Oct. de 2002



Educación y Política

HACIA UNA CIUDADANÍA INDÍGENA

Ayer comenzaron a desarrollarselas Primeras Jornadas Provinciales de Edu-cación Intercultural que cuentan con la par-ticipación del Dr. Luis Enrique López, di-rector de la Maestría de EducaciónIntercultural que se dicta en la Universidadde San Simón (Cochabamba).

El especialista en diálogo con Pre-gón señaló la necesidad de producir trans-formaciones en el campo educativo paraatender la diversidad étnica y lingüística quepervive en Latinoamérica; puso de relieveel aporte que esos pueblos pueden repre-sentar para la democracia, las institucionespolíticas y la economía y advirtió que laexclusión de estos pueblos provocarán ten-siones de difícil resolución que pueden ha-cer implosionar las democracias.

DIMENSIONES DEL CAMBIOEDUCATIVO

El Dr. López señaló en principioque para avanzar hacia una educaciónintercultural, es preciso “construir una pro-puesta curricular que dé cuenta de la diver-sidad y desarrolle competencias en los ni-ños respecto a lo que implica vivir en unasociedad multicultural”.

El especialista destacó que “quizásel mayor desafío sea formar maestros capa-ces de educar a esos niños del futuro, por-

que desafortunadamente los maestros he-mos sido formados desde una lógica de lahomogeneidad, de lo uniforme y por ellola escuela ha sido vehículo de reproduccióndel status quo, del sistema y nos ha metidoen la cabeza que todos debemos ser igua-les, cuando sabemos que lo que hay afuerade la escuela es una diversidad creciente”.

LAS PÉRDIDAS

Indicó el Dr. López que la ausen-cia de una educación intercultural, ha sidotributaria del racismo y la discriminación,pero –subrayó- “lo más grave es que ha sig-nificado una pérdida económica cuantio-sa” porque “hemos dejado de lado conoci-mientos, tecnologías y saberes que podríanayudarnos también a una mejor produc-ción” y señaló entre esas pérdidas la tecno-logía de los andenes de cultivo y canales deriego.

Pero –agregó- “el peor empobre-cimiento es que hemos formado a la pobla-ción indígena o de ancestro indígena comogente insegura de sí misma, que no se res-peta y un sujeto inseguro no puede contri-buir al desarrollo de un país”.

EMERGENCIA POLÍTICA

...”Yo creo que estamos frente a unnuevo escenario donde o nuestra clase po-lítica reacciona y ve maneras de incluir re-presentación indígena en sus filas o esta-mos ante la posibilidad de surgimiento demovimientos políticos indígenas excluyentesque habría que ver con sumo cuidado a mientender”.

25 Oct. de 2002

ENTREVISTA:LUIS ENRIQUE LOPEZ HURTADO

El doctor Luis Enrique López Hur-tado es de origen peruano y se encuentra alfrente del “Programa de formación en edu-cación intercultural y bilingüe para los paí-ses andinos” que tiene sede en el vecinopaís de Bolivia. Es el principal disertante de

25 Oct. de 2002

que convergen en todo proceso educativoy sobre ella construir la riqueza de la re-gión.

Apuntó que las jornadas tienden asumar experiencias educativas obtenidas deotras partes del mundo a la que se suma lapropuesta jujeña surgida del Instituto de For-mación Docente de Tilcara, que se está con-solidando con un gran valor en el espectroLatinoamericano a pesar de las realidadesdisímiles de esta amplia región, concluyó.



las Jornadas de Interculturalidad que cul-minarán hoy en la Facultad de Humanida-des.

Norma Barcelo

AMÉRICA BUSCA UNA PEDAGOGÍADIFERENTE

¿Cuáles son las perspectivas enla Argentina por la educaciónintercultural?

Como respuesta, le anticipo versaréen base a lo que se haya trabajado, basadoen la temática de la presentación de ayer,en la que presenté la Multiculturalidad,Interculturalidad y la Educación en AméricaLatina. Con esto, quiero destacar una cosa,que si uno trabaja en este campo de la edu-cación intercultural, tiene que estar imbui-do en un afán de ir permanentemente cons-truyendo colectivamente propuestas en estainteracción a la que hacían alusión entreprofesionales y comunidad. Ello permitirá ira la búsqueda de una educación que seamás acotada y que esté respondiendo a lasnecesidades que las comunidades plantean.

¿Cómo funciona la multi-culturalidad en América Latina?

El día de ayer lo que yo he com-partido con los colegas es información res-pecto a lo que viene ocurriendo a nivel delcontinente y destacando cómo esta preocu-pación que se vive en Jujuy se inscribe den-tro de una preocupación continental. TodaAmérica está a la búsqueda de una pedago-gía diferente que podríamos resumir comouna pedagogía desde, en y para la diversi-dad. Una pedagogía que dé cuenta de larealidad actual del mundo. El mundo es unconglomerado de culturas y de lenguas y siqueremos responder a esa situación del mun-do, la educación del siglo XXI tiene que serque se imponga a sí misma la recuperaciónde esa diversidad, dar cuenta de ella y pre-parar a los educandos para que estén mejorhabilitados para manejar y procesar esa di-versidad.

¿Por qué volver al pasado, cuan-do se supone que se avanzó hasta tecno-lógicamente, obviando todo este tipo deinterculturalidad de los países originarios?

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Se iniciaron ayer las Jornadas deInterculturalidad, con la participación deprominentes funcionarios de la temática deeducación intercultural y bilingüe en lospaíses originarios. De la apertura participa-ron la secretaria de Educación de la Provin-cia, María Teresa Jure, el Especialista doctorLuis Enrique López Hurtado, titular del Pro-grama de Formación de EducaciónIntercultural y Bilingüe para los PaísesAndinos; la antropóloga Silvina Campini, enrepresentación de la Ministra de Educaciónde la Nación; el doctor Daniel González,representante internacional de la organiza-ción de los Estados Iberoamericano para laEducación de la Ciencia y la Cultura, todosde organismos auspiciantes del encuentro.

La iniciativa es inédita en la Argen-tina, y nace en Jujuy de un grupo de do-centes que conforman un equipo llamado“Elaboremos entre todos una escuela paratodos” y que funciona en el Instituto deFormación Docente Nº 2 de Tilcara.

De alguna manera, estos esfuerzosse inscriben en el marco que da la nuevaley General y Provincial de Educación y la

25 Oct. de 2002

No se trata de una propuesta quenos haga volver al pasado sino más bien quenos habilite para vivir en el futuro. No se tra-ta de volver al pasado, se trata como decíaun profesor mío, de mirar hacia atrás paracaminar hacia delante. Reconocer lo propiopara desarrollar la autoestima, seguridad deuno mismo, y poder avanzar hacia delante.Un ejemplo de país intercultural por exce-lencia es el Japón. Esta potencia tecnológi-ca, no ha perdido lo tradicional y se puedenponer kimono las mujeres en determinadasépocas pero también, vestir un sastre cuan-do tienen que ir a defender una propuesta.Se respeta la tradicional porque les da segu-ridad, porque es su propia historia y eso noles impide ser los grandes tecnólogos delmundo actual.



raleza y no es así. Si nosotros trabajamosteniendo en cuenta nuestra identidad y loque realmente somos, los alumnos y chicosdel norte llegan a dar su opinión y partici-par. Los chicos quieren contar su propia his-toria y tenemos que respetar esta necesi-dad. Además no resulta difícil educar res-petando la diversidad porque nosotros,como docentes, también tenemos que es-tar identificados con todo esto, porque esnuestra identidad y cultura. Pero tambiénes cierto que los docentes tenemos que sermás abiertos, porque si todos los docentescomenzamos a tener en cuenta nuestraidentidad vamos a poder trabajar en lo quese dice “saberes previos”. Y tenemos queabrirnos al mundo y no quedarnos estanca-dos en una sola cultura porque eso nos lle-varía al retroceso. Si comenzamos desde lonuestro vamos a llegar a una verdadera for-mación cultural amplia, donde todos sea-mos capaces de interactuar con el otro sa-biendo lo que piensa, lo que siente, de dón-de viene y qué es lo que quiere. Es por esto,que el encuentro de interculturalidad nospermite iniciarnos en este debate para su-mar opiniones, posturas y posiciones quefortalezcan el interés que tiene mucha gen-te por mejorar la educación en este sentidoy abrir un camino de participación de to-dos, donde cada uno sea valoradoculturalmente y no sujeto a una generaliza-ción donde todos parecieran iguales, por-que cualquiera sabe que no es así. Este esnuestro desafío y sobre ello tenemos quesumar esfuerzos.

26 Oct. de 2002

Un debate por lo nuestro

EDUCAR RESPETANDO LASDIFERENCIAS CULTURALES

Las primeras Jornadas Provincialesde Educación Intercultural abrieron el de-bate y permitieron la participación abori-gen.

Se reconoció que el sistema actualno respeta todas las culturas y se sentaronlas bases para un cambio.

La necesidad de respetar las dife-rencias, la identidad y los valores culturalesen un mundo cada vez más global, parecehaber encontrado un espacio propicio parael debate y la reflexión en nuestra provin-cia.

Las Primeras jornadas de Educa-ción Intercultural que se desarrollaron re-cientemente en Jujuy abrieron el debatesobre este tema y pusieron al descubiertola complejidad de la historia de las comuni-dades y las relaciones humanas en un mun-do cada vez más mezquino.

Con la satisfacción de haber insta-lado por primera vez en la historia de laprovincia la discusión sobre este tema, cien-tos de representantes aborígenes expusie-ron sus demandas educativas y plantearonla necesidad de reestructurar los sistemasvigentes para lograr una mayor inclusiónsocial.

26 Oct. de 2002

Constitución reformada en el 94 que da unlugar de preponderancia a los pueblos ori-ginarios.

La opinión

GENTE QUE NO ES MUDA

Por INÉS YOLANDA, docente escuela de Tres Cruces

Realmente existe una gran preocu-pación por el hecho de que todos piensanque la gente de la Puna es muda por natu-

26 Oct. de 2002

PROPUESTAS EN TODA LA PROVINCIA

La iniciativa de reconsiderar el roldocente y proyectarlo a una formación cul-tural más amplia cuenta con invalorables ex-periencias en nuestra provincia.

Durante las Jornadas Provincialesde Interculturalidad, más de veinte escue-las expusieron sus trabajos en el tema y de-jaron al desnudo el interés por educar en



una cultura “de lo propio, de lo auténtico”.Con improvisados stands instalados en elpatio de la Facultad de Humanidades yCiencias Sociales, estos trabajos mostraronclaramente el esfuerzo docente y preocu-pación escolar. Una de las experiencias edu-cativas estuvo vinculada con la reconstruc-ción del pasado comunitario que hicieronalumnos de 7mo. Grado de la Escuela 44de León.

Asimismo, alumnos del estableci-miento 174 de Ledesma mostraron su pre-ocupación por recuperar el idioma y cultu-ra de los antepasados guaraníes.

Algunos trabajos que también seexpusieron fueron: ”Comunicación y cos-tumbres” (Escuela Normal de Abra Pampa),“Trabajando sobre cultura e identidad delos niños” (Escuela 21 de Purmamarca) y“Conociendo la historia de mipueblo”(Escuela 90 de Tres Cruces).

-La organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la ciencia yla cultura presta su apoyo a la organizaciónde este evento porque resulta una actividadtrascendental de consulta y participación debase, lo cual resulta de especial considera-ción para nosotros.

Además suma a una gran cantidadde comunidades de aborígenes, que son unelemento clave para pensar en un mejora-miento en la calidad de la educación, y es-pecialmente la relación más profunda entreeducación y cultura. En todo el mundo setrata de mejorar este binomio y para eso esnecesario posicionarse en una perspectivaintercultural v con formas de articulaciónadecuadas.

¿Qué se puede esperar de acáen más, una vez que estas jornadas arro-jen sus conclusiones?

-Estas primeras jornadas son unpaso clave porque permiten la interacciónentre docentes y representantes de otrasculturas, además de un diálogoinstitucionalizado y orgánico que mejora lacomprensión del tema, la vida comunitariay la vida del sector educativo. Se avanzaráen la facilitación de acciones concretas quepermitan la práctica pedagógicaintercultural. Llegado el momento habrácambios de políticas educativas o mejora-miento en algunos aspectos. La gran de-manda que hoy existe es aprovechar lasoportunidades que tiene la educación paramejorar, como dijimos, la relación con lacultura.

Además con una preocupacióncreciente en la sociedad por este tema,que se manifiesta con mayor claridad yfuerza, a diferencia de lo que sucedía añosatrás...

-Esto es cierto. Por mucho tiem-po se pensó que la educación se encamina-ba en un solo sentido y hoy sabemos queno es así, además lo afirman los especialis-tas y se manifiesta en la sociedad. Hay uncampo más amplio para cubrir que requiereque todos participen desde su lugar, no sólodesde el aspecto práctico sino más biencultural.

26 Oct. de 2002

La entrevista a DANIEL GONZALEZ

NI TAN LOCALES, NI TAN GLOBALESEN LA EDUCACIÓN

por CESAR ARRUETA

Cómo educar en un mundo llenode interacciones culturales fue el tema queen estos días concentró la atención de fun-cionarios, docentes y comunidades aborí-genes de la provincia.

El titular de la Comisión Permanen-te de Planificación de la Organización deEstado Iberoamericanos (OEI) con sede enMadrid, participó de las Jornadas deInterculturalidad que se desarrollaron ennuestra ciudad. En diálogo con El Tribunode Jujuy, explicó las particularidades de estainiciativa y aseguró que todos los hombrestienen el derecho fundamental de ser edu-cados en su cultura.

¿Por qué la decisión de sumara estas jornadas y apoyar su desarrollo?



Todo ser humano, como derechofundamental, tiene que ser educado en sucultura. Si bien estamos viviendo en un mun-do global y lleno de interacciones, tenemosque ser conscientes de que las perspectivasde análisis deben ser amplias y no concen-

tradas en un espacio localista sino, por elcontrario, en un espectro variable que nolimite oportunidades a un solo grupo de jó-venes. La idea es conocer mejor la culturapropia sin dejar de lado lo que ocurre enotros lugares del mundo.





Todos los miembros del Semi-nario de Organización de las Jornadasse integraron desde distintas expecta-tivas y experiencias. Se conformó asíun grupo heterogéneo, con veintemiradas diferentes, que llegaban conmuchas dudas e incertidumbres. Algu-nos se conocían y otros no se habíanvisto nunca. Las motivaciones que losllevaban a participar eran variadas:aprender acerca de la EI, acompañara aquellos maestros que, en soledad,trabajan a partir de la cultura de sus

1.1- Quiénes, cómo y por quéalumnos, instalar el tema de la educa-ción intercultural en los niveles jerár-quicos de la provincia y el apoyo a todolo que signifique mejorar la educaciónen Jujuy.

Las dudas eran varias: pregun-tarse por ejemplo de dónde venía elfinanciamiento (no se sabía qué era laOEI), cuáles habían sido los criteriosde selección de integrantes, hastacuestionarse la posibilidad de reunircomunidades aborígenes en toda laprovincia con real representatividad.

Introducción:El siguiente capítulo tiene el propósito dar a conocer cómo fue el proceso

organizativo de las Jornadas. Cuenta con dos partes: la primera en la que losintegrantes del Seminario1 exponen sus pareceres y opiniones sobre las expe-

riencias realizadas; la segunda, en la que a modo de informe objetivo se mues-tran datos, cronogramas, consignas de trabajo, etc.

1- Seminario de Organización: llamamos de este modo a la serie de reuniones destinadas a preparar y llevar a cabo lasJornadas de Educación Intercultural y las Preparatorias. En estos Seminarios se tomaron las decisiones, se delegarony asumieron responsabilidades con relación a las gestiones y tareas que se requerían.

1- L1- L1- L1- L1- LOSOSOSOSOS INTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTES DELDELDELDELDEL S S S S SEMINARIOEMINARIOEMINARIOEMINARIOEMINARIO OPINANOPINANOPINANOPINANOPINAN


En su conjunto todos los inte-grantes brindaron aportes desde:

* Distintas zonas: se pretendíaabarcar y dar participación a toda laprovincia. Por eso fue necesario con-tar con referentes zonales que garan-tizaran una convocatoria amplia.

* Distinta formación: enrique-ció al grupo la participación de perso-nas con preparación académica(Antropólogos, Profesores en Cienciasde la Educación y en otras disciplinas)maestros y personas sin formación aca-

démica pero ligados a la educacióndesde otras experiencias, (asociacionesde padres, preceptores y otros roles enlas instituciones educativas).

* Distintas experiencias devida, de participación grupal, laboral,de acercamiento al tema.

* Distintas relaciones persona-les que facilitaron en muchas oportu-nidades contar con recursos humanosy materiales. Participaban también per-sonas que trabajan en la Secretaría deEducación.

Trabajando juntos

Agüero, Orlando. Responsable del Área de Educación Aborigen. CoREyENF.Apaza, Inés Yolanda. Maestra Escuela Nº 90, Tres Cruces, con experiencia en

Educación Intercultural.Barrionuevo, Silvia. Responsable de PACE. Coordinación de Planes y Proyectos

Educativos.Calvó, Margarita. Maestra Escuela Nº 418, San Salvador de Jujuy, con experien-

cia en Educación Intercultural.Condorí, Elsa Noemí. Asamblea del Pueblo Guaraní. Libertador Gral. San Martín.Condorí, Néctor Josué. Área Educación Aborigen, CoREyENF.Cruz, Flora Elsa. Mburuvicha Guasu, Asamblea del Pueblo Guaraní de la Provin-

cia de Jujuy.Cuestas, Claudia. Equipo «Elaboremos entre todos una escuela para todos»

IFD 2 Tilcara.Flores, Clemente. Presidente de la Federación de Padres de Escuelas de

Alternancia.

Integrantes del Seminario de Organización y Reflexión


Desde el primer encuentro seasumió el compromiso de trabajar paraorganizar las jornadas. Ya en la segun-da reunión algunos se fueron sin avi-sar, sin exponer qué objeciones teníany sin tener en claro los objetivos plan-teados. Los que se quedaron trabaja-ron, discutieron, hicieron acuerdos.Cada uno de los encuentros fue inten-sivo en relación al trabajo. El caminartanto tiempo juntos, hizo que el me-canismo de funcionamiento grupal fue-ra más aceitado y que se definieran losroles de cada uno: el trabajo en las co-munidades, la organización de las pre-paratorias, la articulación y la relacióncon la prensa, la preparación de losmateriales, la organización de la mues-tra de experiencias docentes, el análi-sis de los aspectos didácticos, rendi-ciones de cuentas etc.

Se logró un trabajo en equipodonde primaba un real espíritu demo-

crático, con un buen clima de funcio-namiento, lo que propiciaba que lastareas planificadas se concretaranexpeditivamente. Sin embargo, quienpiense que el trabajo en equipo es ar-mónico está equivocado. No se pue-den evitar las discusiones, las diferen-cias, los enfrentamientos, los conflic-tos, pero es esto lo que hace crecer.Las situaciones de tensión entre algu-nos de los integrantes generaron algu-nos malestares personales. Aunque losplanteos eran francos y fuertes, las pre-guntas y las dudas se resolvían en elseno de las reuniones en un clima desinceridad. Nadie sintió que se hubie-ran armado sectores o camarillas queintentaran forzar decisiones para unlado u otro. Las propuestas de trabajoeran socializadas y se las ponía en con-sideración del grupo, las decisionesimportantes se tomaban conjuntamen-te y la lista de temas a tratar en cadaseminario, podía ser reformulada.

Los integrantes del Seminario opinan

1.2- Funcionamiento del Seminario

González, Ana María. Equipo «Elaboremos entre todos una escuela para todos»IFD 2 Tilcara.

Juarez, Fanny. Responsable Equipo Técnico Pedagógico. CoREyENF.Machaca, Antonio René. Coordinador de los Talleres Libres de Artes y Artesanías

de Uquía. CoREyENF.Mamaní, Adela Verónica. Estudiante de Letras, UNJu.Murad, Sara. Directora Escuela Nº 304, El Piquete, con experiencia en Educa-

ción Intercultural.Sajama, Liliana. Estudiante de la UNJu.Scasso, Luis. Representante de la O.E.I.Sosa, María Mercedes. Profesora de Lengua, con experiencia en Educación

Intercultural.Tolaba, Carlos Ricardo. Integrante Centro Cultural 1º de Agosto, La Quiaca, con

experiencia en Tutoría Intercultural.Vilca, María Angélica. Maestra Escuela Nº 21, Purmamarca, con experiencia en

Educación Intercultural.Vilte, Laura Beatriz. Equipo «Elaboremos entre todos una escuela para todos»

IFD 2 Tilcara. Directora Escuela Nº 21, Purmamarca.Vilte, Selva. Docente jubilada con amplia experiencia en Educación Intercultural.

Militante de Derechos Humanos.


Queda como enseñanza que,si en un equipo hay conflictos en lasrelaciones personales, las diferenciasdeben explicitarse y si las cosas no seaclaran, solicitar la intervención deotros miembros del grupo. Éste seríaun modo de proteger la tarea, sobretodo si está la comunidad de por me-dio.

Participar en la organizaciónde las Jornadas constituyó un aprendi-zaje para el conjunto.

Hubo desniveles en el com-promiso con el trabajo, unos teníanmás tiempo que otros y se constituyóuna coordinación general de hecho.Es conveniente prever y conformar unpequeño equipo en el que se deleguela coordinación general de tareas deenvergadura.

En cuanto a los déficits, algu-nos miembros consideran que al Se-minario le faltó discusión teórica y po-

El objetivo de las reunionesPreparatorias se fue aclarando para to-dos después de participar en la prime-ra de ellas y escuchar las demandas delas comunidades al sistema educativo.En las reuniones con significativa par-ticipación de población originaria, sevivenció la importancia de la educa-ción intercultural. Se comprobó ade-más, que los libros plantean teórica-mente un concepto deinterculturalidad, pero lo que dice lagente es más concreto. Se entendióque “ponerle la oreja” a la comunidadera escuchar una voz genuina, la delos abuelos, madres, adolescentes queexpresaban su sentir respecto a la es-cuela, las marcas que les había deja-do, el silencio de voces que había pro-piciado; en síntesis, la falta de respeto

lítica para definir conceptos teóricos re-lacionados con la EducaciónIntercultural. Otros, en cambio, opinanque el Seminario no era de capacita-ción y que los conceptos teóricos seiban armando en el camino.

El trabajo con representantesdel gobierno educativo oficial fue muyimportante. Con su participación seallanaron muchos caminos: contactocon autoridades, circuitos internos, par-ticipación de los técnicos y autorida-des durante las jornadas, agilización degestiones administrativas y definanciamiento. La participación deestos agentes en el Seminario, sin em-bargo, creó contradicciones. El Estadotiene intereses propios a los que estosagentes deben responder y, en algu-nos momentos, esos intereses puedenentorpecer el trabajo y la confianza sino se explicitan y resuelven en el senodel equipo.

de la escuela por la cultura e identi-dad de la comunidad. Para todos losmiembros del Seminario, la experien-cia de las preparatorias fue muy fuertey sumamente enriquecedora.

En cuanto a las invitaciones alos miembros de la comunidad, pode-mos decir que hubo aciertos y desacier-tos. Fue positivo convocar por afuerade las “organizaciones legales” de losaborígenes, porque se concretó así laparticipación de las comunidades a tra-vés de voceros elegidos en la mismapreparatoria (quien representa a la co-munidad en otros temas, no tiene porqué ser necesariamente quien esté másempapado de los temas relacionadoscon la educación). Se garantizó de estaforma la participación democrática,

Trabajando juntos

1.3- Preparatorias


desde las bases, que permite el surgi-miento de nuevas voces y el crecimien-to de las poblaciones.

En algunas convocatorias secometieron errores, sobre todo en lasque se desarrollaron en San Salvadorde Jujuy y Palpalá. Se apeló sólo a lasorganizaciones legales aborígenescuando se debió ampliar a Centros Ve-cinales, parroquias, clubes, cooperati-vas, etc. Otra debilidad fue la dificul-tad para cubrir toda la provincia conreferentes locales representativos.

Fue importante, en la organi-zación de las preparatorias, designarresponsables con roles diferentes: coor-dinador, observador a cargo del regis-tro y un referente local para organiza-ción, invitaciones y aspectosoperativos. Esto garantizó objetividadpara la evaluación de las reuniones. Enalgunos casos, el rol de observador no

cumplió adecuadamente su función,esto puede tener como motivo no ha-ber determinado pautas claras para sudesenvolvimiento antes de cada pre-paratoria. Se consideró que el rol delobservador era decisivo en el proceso,ya que tenía encomendada la tarea derealizar un primer registro de las prin-cipales demandas y propuestas que ex-presara la comunidad. En la segundareunión, a partir de este registro sepodía profundizar la propuesta y asíelaborar las conclusiones definitivas.

En este sentido, también seobservó como necesario que, en elmedio de las de las dos rondas de tra-bajo con la comunidad, los miembrosdel equipo de la preparatoria debíanreunirse nuevamente para realizar unbalance de la tarea realizada y enca-rar, con una buena evaluación, la se-gunda instancia de trabajo.

En las Jornadas participaron:un 30% de voceros de las comunida-des, otro 30% conformado por autori-dades y técnicos del Ministerio e invi-tados especiales y otro porcentaje igualde representantes de los I.F.D (alum-nos y docentes). Esta distribución re-sultó conveniente, porque garantizó elequilibrio, en la discusión, de las par-tes involucradas.

La participación del Dr. LuisEnrique López fue decisiva para ponerla discusión de EI frente a los IFD, paradar el marco teórico, para ubicar laproblemática de la vigencia de las len-guas primigenias y para la Coordina-ción general de las Jornadas. Es de des-tacar que los representantes de las cul-turas quechua y aimara que acompa-ñaron al Dr. López dieron un carácter

de definición político – educativa a lasJornadas.

La dinámica grupal posibilitó laparticipación abierta y la discusión delos temas propuestos. El material di-dáctico de apoyo (el cañón y lospapelógrafos) garantizaron la mecáni-ca de trabajo y permitieron una correc-ta devolución de las discusionesgrupales.

En el momento de las jorna-das se habría necesitado un comité detres o cuatro personas elegidas entretodos a quienes se pudiera consultartodos los imprevistos y tomar decisio-nes rápidas. Este comité no tendría quetener otras tareas o responsabilidades.

Uno de los aspectos relevan-tes de las Jornadas fue la muestra vo-

Los integrantes del Seminario opinan

1.4- Jornadas


La tarea compartida y la expe-riencia vivida ha sido más que valiosa.Ha propiciado el enriquecimiento per-sonal y la reactualización de sueños yvalores que parecían olvidados:

* Entender y reafirmar que lacoherencia, el respeto hacia el otro, launión de voluntades y esfuerzos hacenposible la realización de jornadas comoéstas que favorecen la creación de es-pacios para discutir una educación quele sirva al pueblo.

* La consideración hacia el tra-bajo del otro.

* Estimar que el logro compar-tido con los demás es mejor que el in-dividual.

* La satisfacción de alcanzar,conjuntamente, los objetivos propues-tos.

* A partir de una acción con-creta, las Jornadas, se logró generaruna movilización de todos los sectoresinvolucrados en la educación de la pro-

luntaria de experiencias sobre educa-ción intercultural de docentes de todala provincia. La muestra constituyó unfuerte soporte que venía a avalar quela propuesta de las Jornadas, no par-tía de cero, que por años docentes,anónimamente, procuraban integrar lacultura e identidad de sus alumnos enlas aulas y que esta perspectiva es fac-tible de ser desarrollada.

La Declaración elaborada porlos voceros aborígenes de toda la pro-vincia, en la que se solicitó una educa-ción intercultural que respete su cul-

Trabajando juntos

1.5- Conclusión

tura y lengua, es un pasoimportantísimo en el camino empren-dido.

La Legislatura declaró de inte-rés provincial a las Jornadas, pero que-dó pendiente la Declaración de Jujuycomo una provincia multicultural.

Más allá de aspectos que po-drían haberse mejorado, el Seminariode Organización y todos los que parti-ciparon en la Jornada dejaron instala-da la temática de la EI, tema que de-berá ser considerado en las decisionesde la política educativa.

vincia, con respecto a los desafíos dela interculturalidad.

Como reflexión final se puedeafirmar que llevar los voceros aborí-genes a la UNJU, a los claustros uni-versitarios, le otorgó, de hecho, a laEducación Intercultural, un nuevo lu-gar en la realidad socio-educativa dela provincia.


El sábado 13 de abril de 2002 a las 14 horas, en laEscuela Normal de Tilcara, se conformó el Seminario de Or-ganización, Planificación y Reflexión de las Primeras Jorna-das Provinciales de Educación Intercultural.

En este Primer Seminario, se dieron a conocer ínte-gramente los objetivos, las propuestas y las gestiones realiza-das para garantizar en lo económico la ejecución del proyec-to. Se discutió en profundidad la propuesta. Todos los pre-sentes se comprometieron a asumir la responsabilidad de lle-var adelante las acciones necesarias para llegar a la concre-ción de las jornadas. Acudieron a esta primera convocatoriaunos veinticinco invitados.

Finalmente quedaron veinte integrantes: Agüero,Orlando; Apaza, Inés; Barrionuevo, Silvia; Calvó, Margarita;Condorí, Elsa Noemí; Condorí, Néstor Josué; Cruz, Flora;Cuestas, Claudia Elsa; Flores, Clemente; González, Ana Ma-ría; Juárez, Fanny; Machaca, Antonio René; Mamaní, AdelaVerónica; Murad, Sara; Sajama, Liliana; Sosa, María Merce-des; Tolaba, Carlos; Vilca, María Angélica; Vilte, Laura Bea-triz; Vilte, Selva Margarita.

Los datos

Primer Seminario

2- L2- L2- L2- L2- LOSOSOSOSOS DDDDDAAAAATOSTOSTOSTOSTOS

2.1- Los Seminarios


Trabajando juntos

Segundo Seminario(Sábado 18-05-02, Hogar Escuela José de la Iglesia, San Salvador de Jujuy, de 14a 18.30 horas)

Avance en el diseño de la Cartilla de presentación delas Jornadas y la integración de las Subcomisiones: Secreta-ría del Proyecto, Finanzas, Prensa y Difusión, Salón y sonido.

Tercer Seminario

Cuarto Seminario

(Sábado 22-06-02, Escuela Normal de Tilcara, de 14 a 18.30 horas)

Elaboración de zonificación, diseño y modalidad dela Primera Ronda de Reuniones Preparatorias; se determinóprovisoriamente el cronograma, y se asignaron responsables,coordinadores y observadores. Esta sede de los seminarios,la Escuela Normal, se mantendrá hasta el final.

(Sábado 06-07-02)

A partir de este Seminario comenzó a funcionar lamodalidad «jornada completa con almuerzo de trabajo», por-que el tiempo era insuficiente para resolver todos los proble-mas que se iban planteando. División de la provincia en di-ferentes regiones en donde se llevarían a cabo las preparato-rias. Definición de las actividades que se realizarían en lasdistintas preparatorias. Lectura de textos sobreinterculturalidad. Elaboración de consignas para trabajar enlas preparatorias y Tareas de las Subcomisiones para la Orga-nización de las Jornadas.


Quinto Seminario

Sexto Seminario

Séptimo Seminario

Octavo Seminario

(Sábado 27-07-02)

Informe de las diferentes Comisiones de trabajo enrelación con la concreción de las tareas que les fueron asig-nadas. Aspectos organizativos de las jornadas. Esta instanciacoincidió con el lanzamiento de la Primera Ronda de Prepa-ratorias que se concretó en la Sede Humahuaca.

(Sábado 17-08-02)

El Lic. Scasso de la OEI, entrega a la Comisión deFinanzas mil quinientos dólares para el financiamiento delas Primeras Jornadas Provinciales de Educación Intercultural.Bosquejo de presupuesto general. Informe evaluativo sobrela primera ronda de preparatorias. Organización de la se-gunda etapa de las preparatorias. Reunión con participantesde la primera preparatoria de San Salvador de Jujuy, quie-nes pretendían conocer en profundidad los objetivos de lasjornadas, la selección de voceros, los temas a tratar. Losinterrogantes fueron respondidos en su totalidad.

(21-09-02)

Diseño de las jornadas con los voceros representan-tes de las distintas zonas. Distribución de tareas. Programa-ción de la preparatoria de la que participarían los voceros delas distintas zonas de Jujuy. Definición de lugar, horario, di-námica de trabajo y aspectos operativos. Cálculo de gastos.Exposición de experiencias educativas: evaluación deinscriptos. Búsqueda de asesoramiento jurídico para solici-tar la declaración de Jujuy como provincia multicultural. Es-tuvo presente el Lic. Luis Scasso de la O.E.I.

(05-10-02)

Encuentro de voceros de las comunidades aboríge-nes. Simultáneamente a este encuentro, el Seminario definíalos últimos detalles organizativos: invitación a los participan-tes, confirmación del local, evaluación de presupuesto paraaudio, búsqueda de material didáctico para el expositor, se-lección de carpetines, elaboración de planillas de admisióny certificados, ornamentación, dinámica de trabajo de las jor-nadas. Asignación de responsables para ejecutar la relatoría:grabación, desgrabación, fotografía.

Los datos


ZONA QUEBRADA NORTE. SEDE HUMAHUACA

Primera: Sábado 27-07-02, de Hs. 14 a 20. Local Parroquial de Humahuaca.Responsables y coordinadores: Josué Condorí e Inés Apaza.Observadora: Mercedes Sosa.Asistentes: 43

Segunda: Sábado 14-09-02 ,de Hs 9 a 14. Local Parroquial de Humahuaca.Responsables y coordinadores: Josué Condorí, Inés Apaza.Observadora: Ana González.Asistentes: 27

ZONA QUEBRADA SUR. SEDE TILCARA

Primera: Sábado 10-08-02, desde Hs. 16. Local Parroquial de Tilcara.Responsables: René Machaca, María Vilca, Verónica Mamaní y Celes-tina Ábalos.Coordinadores: René Machaca y María Vilca.Observadora: Silvia Barrionuevo.Asistentes: 31

Segunda: Domingo 08/09/02, desde Hs. 14. Local Parroquial de Tilcara.Responsables y Coordinadores: René Machaca, María Vilca.Observadora: Silvia Barrionuevo.Asistentes: 17

ZONA PUNA SUR. SEDE EL MORENO

Primera: Domingo 11-08-02, desde Hs. 14. Salón Comunitario de la Asocia-ción Aborigen.Responsables: Clemente Flores.Coordinadores: Clemente Flores y Laura Beatriz Vilte.Observadora: Margarita Calvo.Asistentes: 22

Segunda: 31-08-02 desde Hs.14 Local Salón Comunitario de la AsociaciónAborigen.Responsables: Clemente Flores.Coordinadora: Laura Beatriz Vilte y Clemente Flores.Asistentes: 19

DEPARTAMENTO SUSQUES. SEDE SUSQUES

Primera: Sábado 07-09-02, de Hs.10 a 13. Local de la Comisión Municipal.Responsable: Clemente Flores.Coordinadores: Clemente Flores y Laura B. Vilte.Observador: Orlando Agüero.Asistentes: 65

2.2- Las Preparatorias

Trabajando juntos


Segunda: Jueves 03-10-02 desde Hs 10. Local de la Comisión Municipal.Responsables: Clemente Flores y Liliana Sajama.Coordinadora: Clemente Flores y Laura Beatriz Vilte.Observador: Orlando Agüero.Asistentes: 50

ZONA PUNA CENTRO. SEDE ABRA PAMPA

Primera: Martes 20-08-02 desde Hs.10 a 13. Centro Cultural MunicipalGuillermo Llampa.Responsable: Clemente Flores.Coordinadora: Claudia Cuestas.Observadora: Ana María González.Asistentes: 21

Segunda : Sábado 7-09-02 desde Hs. 14. Centro Cultural MunicipalGuillermo Llampa.Responsable: Clemente Flores.Coordinadora: Claudia Cuestas.Observadora: Ana María González.Asistentes: 11

ZONA PUNA NORTE. SEDE LA QUIACA

Primera: Sábado 24-08-02 desde Hs. 14. Escuela Antártida Argentina.Responsable: Carlos Tolaba.Coordinadores: Carlos Tolaba y Ana M. González.Observadora: Claudia Cuestas.Asistentes: 24

Segunda: Viernes 6-09-02 desde Hs. 15 Escuela Antártida Argentina.Responsable: Carlos Tolaba.Coordinadores: Carlos Tolaba y Ana María González.Observadora: Claudia Cuestas.Asistentes: 27

RAMAL NORTE. SEDE LIBERTADOR

Primera: Sábado 24-08-02 desde Hs. 9. Escuela Comercial Nº 6.Responsables y coordinadores: Flora Cruz y Orlando Agüero.Observadora: Fanny Juárez.Asistentes: 41

Segunda: 28-09-02 desde Hs. 9. Escuela Nº 107.Responsables y coordinadores: Flora Cruz y Orlando Agüero.Observadora: Fanny Juárez.Asistentes: 34

Los datos


RAMAL SUR. SEDE SAN PEDRO

Primera: Sábado 31-08-02 desde Hs. 9. Escuela Ejército del Norte.Responsables y coordinadoras: Flora Cruz y Sara Murad.Observadora: Selva Vilte.Asistentes: 23

Segunda: Domingo 15- 09-02 desde Hs. 9. Escuela Juan XXIII.Responsables y coordinadoras: Flora Cruz y Sara Murad.Observadora: Selva VilteAsistentes: 8

CAPITAL. SEDE SAN SALVADOR DE JUJUY

Primera: 10-08-02 de Hs 9 a 13. Local: Hogar Escuela “José de la Iglesia”.Responsables y Coordinadores: Orlando Agüero y Josué Condorí.Observadoras: Selva Vilte y Fanny Juárez.Asistentes: 19

Segunda: 27-09-02 Local Escuela Primaria Nº 257. Hs.15.Responsables y coordinadores: Orlando Agüero y Josué Condorí.Observadora: Selva Vilte.Asistentes: 28

PREPARATORIA GENERAL DE VOCEROS DE LAS COMUNIDADES

Día 05/10/02. Local: Casa Pastoral - TilcaraResponsables y Coordinadores: Todo el SeminarioAsistentes: 26

PREPARATORIA DE LOS IFD

12 de octubre de 2002, en San Salvador de Jujuy, jornada destinada a los re-presentantes de las carreras de Lengua, Ciencias Sociales y EducaciónInicial de los Institutos de Formación Docente de la provincia deJujuy. Local: Escuela Normal “Juan I. Gorriti”.Responsables y Coordinadoras: Ana González, Claudia Cuestas yLaura VilteAsistentes: 26

PRIMERAS JORNADAS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Jueves 24 y viernes 25 de octubre de 2002. Local : Colegio de Ingenieros -San Salvador de Jujuy.Coordinadores y responsables: Seminario de Organización.Asistentes: En total 109 personasVoceros: 26Representantes de los IFD: 26Invitados Especiales: 37Seminario de Organización: 20

Trabajando juntos


Primera Preparatoria

Se designan dos o tres coordinadores y un coordinador entre los miem-bros participantes del Seminario para cada una de las preparatorias.

Esquema:

Presentación de los participantes.

Presentación de las Jornadas, sus características,objetivos y destinatarios.

Resaltar la necesidad de la participación de lascomunidades y su representación.

Lectura de la cartilla de presentación y difusiónde las Jornadas.

Trabajos grupales.

Tema: Educación Intercultural

a) Entregar una tarjeta con una de las definiciones sobre interculturalidad(“Apuntes sobre Interculturalidad”) a cada grupo con la siguiente consig-na: Lean la idea que figura en la tarjeta(1). Discutan si ese concepto deEducación Intercultural les parece un reclamo justo, si se lleva a la prácticaen las escuelas donde Uds. viven, si quieren que sea tenido en cuenta enla educación de Jujuy. Anoten sus conclusiones para leerlas en el plenario.

b) ¿Cuáles son las características propias, los valores, las costumbres más im-portantes de la cultura de su comunidad que no se deberían perder y quela escuela podría ayudar a fortalecer? Piensen y anoten las que ahora re-cuerdan y además piensen a quién más - dentro de la comunidad - lepueden preguntar sobre este tema para ir completándolo hasta la próxi-ma reunión.

c) Plenario con lectura de las conclusiones de cada grupo.

d) Pedido a las escuelas: Si quiero una educación que haga de mis hijos y misnietos buenos representantes de mi cultura y de mi gente, ¿qué le pediríaa la escuela? (Esta pregunta también se lleva a la comunidad para ampliarla respuesta)

e) Pensar una situación concreta en la cual se manifiesta que la escuela valoray respeta ó rechaza la cultura de nuestras familias y nuestra comunidad.Dramatizarla o contarla.

Consignas y Dinámicas propuestas para las Preparatorias

1- Los textos trabajados figuran al final del presente capítulo.

Los datos


Segunda Preparatoria

Esquema:

a) Recoger y sistematizar lo que las comunidadesle piden a la escuela.

b) Trabajar a partir de un texto elaborado por losobservadores de todas las preparatorias: discutir,ordenar decidir qué va y que no, agregar, etc.

c) Entre todos construir un texto que sintetice loque esa comunidad pidió en la primera, más loque traen ahora.

d) Elección de los voceros.

Elaboración del perfil:

SÍ: De a dos colocar en tarjetas de un color determinado aquellas actitudes,características, modo de ser y de comportarse que nos gustaría que tengaquien represente a nuestra zona

NO: Del mismo modo, en otro color, características que no nos gustaría quetenga quien nos represente.

La consigna va en afiches con el color correspondiente yse pega para que después alrededor se vayan poniendolas tarjetas, agrupadas por temas.

Preparatoria con representantes de los IFD

Consigna:

Lectura de textos extraídos de “Apuntes sobreInterculturalidad” y reflexión grupal.

Responder en grupo- ¿Estamos formando docentes en y para un enfo-que intercultural de la educación?- ¿Cuáles serían las fortalezas y las debilidades denuestros IFD al respecto?

Proponer tres o cuatro acciones concretas que sepuedan llevar a cabo en los IFD para el desarrollode una educación intercultural.

Trabajando juntos


Preparatoria final con los voceros de las comunidades

Primer momentoSaludos de bienvenida y presentación de los voce-ros e integrantes del Seminario.Comentario de la modalidad de trabajo de ese día.

Segundo momentoDeclaración favorable a EI.Conversación con el abogado. Despejar dudas. To-mar decisiones.

Tercer momentoGrupos de trabajo por sede con sus coordinadoresy observadores para recordar, despejar dudas e in-quietudes respecto de lo que se trabajó en las Pre-paratorias.Diálogo, análisis y acuerdo en cada grupo para de-finir quien o quiénes integrarán los tres posterioresgrupos que tendrán un eje temático distinto.

Cuarto momentoConformación de tres grupos según los ejes temáti-cos (Uno o dos voceros por sede en cada grupo)

- Lengua y Cultura- Ciencias Sociales y Cultura (con énfasis en el

tratamiento de la Historia)- Escuela – Comunidad (Participación de las

comunidades, formación y rol docente)Consigna:

- De los temas que aparecen en las síntesis oconclusiones, cuáles les parece que corres-ponden o tienen mucha relación con el ejetemático que están trabajando Cuáles sonlas similitudes y cuáles las diferencias. Ano-tarlas en un afiche.

- Pensar una situación que ejemplifique eltema tratado y pueda ser dramatizada.

Plenario- Lecturas y comentarios de las conclusiones

por grupo.- Aportes, discusiones sobre lo expuesto con el

fin de mejorarlo.- Dramatizaciones.

Los datos


Apuntes sobre Interculturalidad

Textos con los que se trabajaron en las preparatorias

«Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenasargentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educaciónbilingüe e intercultural... Las provincias pueden ejercer concurrentemente es-tas atribuciones».

Art. 75 – Inc. 17 – Constitución Nacional

«Es prioritaria la intensificación de los servicios de educación y culturaen las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas. Los planes que enla materia se implementen deberán resguardar y valorizar la identidad históricocultural de cada comunidad aborígen asegurando al mismo tiempo su integra-ción igualitaria en la sociedad nacional».

Art. 14 – Ley 23 302

«Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblosinteresados (aborígenes) deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación conéstos a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar suhistoria, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demásaspiraciones sociales, económicas y culturales».

Art. 27 – Convenio 169 – Ley 24.071

«La gran tarea y desafío, que da pleno sentido a las actividades especí-ficas que emprendemos en el ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe(EIB) u otro cualquiera, es lograr para los pueblos originarios el derecho recono-cido a un trato y a un acceso igual que el de los demás actores sociales. Esreconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como iguales en nuestrasdiferencias.

El objetivo final no es la asimilación de los pueblos originarios al mundodominante, sino su fortalecimiento. Si para ello se incluye el acceso a la lenguay cultura de los otros, no es para imponerla sino para ampliar horizontes y paraadquirir y adoptar instrumentos de cualquier origen con los que todos poda-mos ser más fuertes. ... Pero, evitando por supuesto cualquier fundamentalismoque siempre es irreal y esterilizante, sigue siendo válido que el primer pasopara una sociedad pluricultural es fortalecer lo propio, sobre todo en los gruposmás amenazados».

Xavier Albó“Expresión indígena, diglosia y medios de comunicación”

en Sobre las Huellas de la Voz Edic. Morata, 1998 –(L.E. López e Inge Jung, compiladores)

Trabajando juntos


«Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesadosdeberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden aparticipar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidady en la comunidad nacional».

Art. 29 – Convenio 169 – Ley 24071

«La educación intercultural tiene como fin la igualdad de oportunida-des y posibilidades educativas para todos los niños y jóvenes. Ello supone elrespeto por los aprendizajes previos que hacen a la autoestima y a la identidadcultural de cada comunidad, por lo que debe ser contextualizada a cada situa-ción concreta».

Resolución Nº 107/99 C.F.C. y E. – Ministerio de Educación de la Nación

«La enseñanza y el aprendizaje en la EDUCACIÓN INTERCULTURALBILINGÜE se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacionando lasexperiencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y alumnas.Una propuesta de Educación Intercultural Bilingüe compromete en un proyec-to común a las comunidades, a las escuelas, a los docentes, a los alumnos, alcurrículum y se debe instrumentar como un marco flexible para que cada co-munidad pueda adaptarla a sus propias características».

Anexo I Resolución Nº 107/99 C.F.C. y E.Ministerio de Educación de la Nación

«La educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que laspoblaciones aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidadasí como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes enlos ámbitos local, regional, nacional e internacional. La educación interculturalpromueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades étnica, lin-güística y culturalmente diferentes y propicia igualmente, el reconocimiento yel respeto hacia tales diferencias».

Anexo I Resolución Nº 107/99 C.F.C. y E.Ministero de Educación de la Nación

«No podemos dejar de lado, despreciado como inservible, lo que loseducandos traen consigo de comprensión del mundo... su habla, su manera decontar, de calcular, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, lavida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros...».

Pablo Freire, Pedagogía de la Esperanza – Siglo XXI 1992 Pág 81

Apuntes sobre Interculturalidad


Trabajando juntos




Sugerencia de actividades para la reflexión grupalSi bien se sugieren diferentes actividades para las comunidades y para los

IFD, muchas de ellas pueden usarse indistintamente, se las puede modificar ocrear nuevas, según los intereses de los distintos grupos.

Para las comunidadesLas actividades se pueden trabajar en pequeños grupos y poner en común las ideas al final

de la reunión o, si son pocas personas, conversar los temas propuestos entre todos.

Anexo Nº 1Para trabajar este libro

ACTIVIDAD Nº 11.- Volver a leer las demandas de la zona a la que pertenece nues-

tra comunidad.2.- Elegir tres con las que se podría comenzar a trabajar concreta-

mente junto con la escuela.3.- En reunión plenaria escuchar lo que opinan los demás grupos y

entre todos armar un plan de acción para ponerlo en marcha.

1- Llamamos «párrafos destacados» a aquellos que, por su importancia, se repiten a la par del texto principal.

ACTIVIDAD Nº 21.- Leer los «párrafos destacados»1 en la exposición y comentarios

de los hermanos de Bolivia (págs. 121 a 138).2.-¿Sería importante que nuestra comunidad pudiera participar en

los temas de educación? ¿Por qué? ¿Para qué?3.- Para ver qué posibilidades de participación tienen las comunida-

des en la legislación argentina, leer los artículos de la Ley Fede-ral de Educación que figuran en pág. 251.

4.- En nuestro caso concreto, ¿qué formas de participación le po-dríamos proponer a la escuela?

ACTIVIDAD Nº 31.- ¿Qué quiere decir la expresión «el carancho escuela se comió la

lengua de nuestros niños»? Ver págs. 33, 98 y 172 (Oscar Alancay)2.- Esta «escuela que se come la lengua de nuestros niños», ¿es la

escuela del pasado o todavía existe?3.- En el caso de que existiera, ¿qué podríamos hacer para que

todos nos expresemos con libertad, con respeto, sin miedos?


PARA LOS IFD

ANEXO 1: Para trabajar este libro

ACTIVIDAD Nº 4Sobre el tema de la lengua, «las lenguas aborígenes», «la len-

gua materna», «el idioma», «las distintas variedades del castellano», hayopiniones muy diversas. Hablamos de «nuestra lengua» y de «recuperarnuestra lengua» y muchas veces, con las mismas palabras, se estándiciendo cosas distintas.

1.- Leer los párrafos destacados del «Comentario de Cierre» del Dr.Luis E. López al tema del grupo 2 (págs. 98 a 102).

2.- Charlar sobre este tema en pequeños grupos y organizar unplenario para escuchar las distintas opiniones sobre lo leído.

3.- Comentar: ¿Qué postura ayuda más a fortalecer la identidad dela comunidad?

ACTIVIDAD Nº 51.- Leer en pág 9 lo relacionado con el tema de la «reemergencia

indígena».2.- ¿Cómo se evidencia esta reemergencia indígena en nuestra

comunidad, en Jujuy, en nuestro país?

3.- ¿Favorece o no a nuestra comunidad? ¿En qué aspectos?

ACTIVIDAD Nº 11.- Leer las demandas de aquella comunidad en las que el IFD está

inserto.2.- Discutir, para seleccionar, tres demandas más pertinentes o im-

pertinentes, realizables ó irrealizables. Justificar esa selección.3.- ¿Cuáles se podrían llevar a la práctica y qué necesitamos para

asumir ese compromiso?



ACTIVIDAD Nº 21.- ¿Qué implica la afirmación de Luis Enrique López «la gestión

pedagógica y la gestión institucional no pueden ir cada una porsu lado; tienen que ir juntas»? (pág. 82)

2.- Busquen ejemplos en los que esta relación se da y en los queestá ausente.

3.- ¿Su ausencia afecta el desarrollo de los proyectos de educaciónintercultural?

¿Por qué?

3.- ¿Cómo podríamos optimizar esa relación?

ACTIVIDAD Nº 31.- A partir de las propuestas que aparecen en el capítulo «Expe-

riencias educativas jujeñas», elaboren sugerencias de activida-des para profundizar la Educación Intercultural.

2.- ¿Conocen otros maestros que trabajen o hayan trabajado coneste enfoque?

¿Podrían invitarlos al IFD para compartir la sistematización desu experiencia?

ACTIVIDAD Nº 41.- ¿Cómo se debería formar a los futuros maestros para ir supe-

rando las dificultades que se señalan en pág. 77, respecto a avan-ces en el plano teórico de la educación intercultural que no seevidencian en la práctica?

2.- ¿Los cambios tendrían que darse en lo curricular, en lometodológico, en Práctica y Residencia, en la relación con la co-munidad, en la formación inicial, en los Dptos. de Investigación yCapacitación... ?

3.- ¿Por dónde y cómo empezar?



INDICE TEMÁTICO

Para facilitar la lectura del libro, a partir de los contenidos más importan-tes que en él se desarrollan, incluímos este índice que no agota todas las referen-cias a un determinado tema pero que puede orientarnos.

1. Comunidad y escuela:Capítulo 1 págs. 10 - 11 - 13 a 17 - 28 - 30 - 34 - 39 - 40 - 46 - 51 - 52.Capítulo 2 págs. 85 - 86 - 112 a 115 - 121 a 138 - 189 - 193.Anexo 3 pág 267

2. Educación Intercultural:Capítulo 1 págs 41 y 47Capítulo 2 págs 61 - 65 a 68 - 71 a 78 - 116 a 120 - 156 - 180 a 188 - 197.Capítulo 4 págs 217 - 218 - 220.Capítulo 5 pág 239.

3. Lengua e Interculturalidad:Capítulo 1 págs 12 - 21 - 25 - 44 y 45.Capítulo 2 págs 58 - 59 - 64 - 69 - 84 - 85 - 96 a 102 - 154 - 164 a 167 - 171

- 172 - 190 a 192.

4. Historia y cultura:Capítulo 1 págs 12 - 18 a 20 - 23 - 24 - 26 - 37 - 45 y 48.Capítulo 2 págs 88 a 95 - 103 a 106 - 152 y 173.

5. Formación docente:Capítulo 2 págs 77 a 81 - 107 a 112 - 139 y 140Capítulo 4 pág. 218

ACTIVIDAD Nº 51.- Leer la entrevista al Dr. Luis E. López del diario Pregón del 25/

10/02 que figura en el capítulo 4 «Repercusiones en la Prensa»,especialmente en lo referido al «desafío de formar maestros ca-paces de educar a los niños del futuro».

2.- Hacer propuestas para revertir «la lógica de la homogeneidad»en los Institutos de Formación Docente.


1- CONSTITUCIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINACapítulo Cuarto: ATRIBUCIONES DEL CONGRESO

Art. 75

Inciso 17: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argenti-nos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe eintercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y pro-piedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega deotras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable,transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en lagestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las pro-vincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.Inciso 19: Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso económico con jus-ticia social, a la productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a laformación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la inves-tigación y al desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento. Proveer alcrecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticasdiferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regio-nes. Para estas iniciativas, el Senado será Cámara de origen.

Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden launidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales: que aseguren laresponsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, lapromoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sindiscriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la edu-cación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales.

Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación ycirculación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales yaudiovisuales.

Anexo Nº 2Antecedentes, Instrumentos

y Normas LegalesEn este anexo se incluyen los instrumentos legales más importantes, relacionados

con la Educación Intercultural y la participación comunitaria, de orden provincial, nacio-nal e internacional. Salvo la Resolución 107/99 que por ser específica, incluímos en formacompleta, se trata de extractos que, en mayor o menor medida, hacen referencia a lostemas que nos ocupan y a las demandas expresadas por las comunidades.

Figuran en el siguiente orden:1) Constitución Nacional2) Convenio 169 - OIT3) Ley Federal de Educación Nº 24.1954) Resolución 107/99 del Consejo Federa de Cultura y Educación5) Ley General de Educación de la Provincia de Jujuy Nº 4731/936) Declaración Legislativa Provincial Nº 84/02


2- CONVENIO 169Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes.

Adoptado el 27 de junio de 1989 por la Conferencia General de la Organización Internacionaldel Trabajo en su septuagésima sexta reunión.

Entrada en vigor: 3 de Julio del 2001, de conformidad con el artículo 38.Ratificaciones (ILOLEX: base de datas sobre las normas internacionales de trabajo)

La Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo:Convocada en Ginebra por el Consejo de Administración de la Oficina

Internacional del Trabajo, y congregada en dicha ciudad el 7 de junio de 1989, ensu septuagésima sexta reunión;

Observando las normas internacionales enunciadas en el Convenio y enla Recomendación sobre poblaciones indígenas y tribales, 1957;

Recordando los términos de la Declaración Universal de Derechos Hu-manos, del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y de los numerosos ins-trumentos internacionales sobre la prevención de la discriminación;

Considerando que la evolución del derecho internacional desde 1957 ylos cambios sobrevenidos en la situación de los pueblos indígenas y tribales entodas las regiones del mundo hacen aconsejable adoptar nuevas normas inter-nacionales en la materia, a fin de eliminar la orientación hacia la asimilación delas normas anteriores;

Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a asumir el control desus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo económico y a man-tener y fortalecer sus identidades, lenguas y religiones, dentro del marco de losEstados en que viven;

Observando que en muchas partes del mundo esos pueblos no puedengozar de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el restode la población de los Estados en que viven y que sus leyes, valores, costumbresy perspectivas han sufrido a menudo una erosión;

Recordando la particular contribución de los pueblos indígenas y tribalesa la diversidad cultural, a la armonía social y ecológica de la humanidad y a lacooperación y comprensión internacionales;

Observando que las disposiciones que siguen han sido establecidas conla colaboración de las Naciones Unidas, de la Organización de las Naciones Uni-das para la Agricultura y la Alimentación, de la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y de la Organización Mundial dela Salud, así como del Instituto Indigenista Interamericano, a los niveles apropia-dos y en sus esferas respectivas, y que se tiene el propósito de continuar esacolaboración a fin de promover y asegurar la aplicación de estas disposiciones;

Después de haber decidido adoptar diversas proposiciones sobre la revi-sión parcial del Convenio sobre poblaciones indígenas y tribales, 1957 (núm.107), cuestión que constituye el cuarto punto del orden del día de la reunión, y

ANEXO 2: Antecedentes, instrumentos y normas legales


Después de haber decidido que dichas proposiciones revistan la formade un convenio internacional que revise el Convenio sobre poblaciones indíge-nas y tribuales, 1957, adopta, con fecha veintisiete de junio de mil novecientosochenta y nueve, el siguiente Convenio, que podrá ser citado como el Conveniosobre pueblos indígenas y tribales, 1989:

PARTE IV.FORMACION PROFESIONAL, ARTESANIA E INDUSTRIASRURALESArtículo 21

Los miembros de los pueblos interesados deberán poder disponer demedios de formación profesional por lo menos iguales a los de los demás ciuda-danos.

Artículo 221. Deberán tomarse medidas para promover la participación voluntaria

de miembros de los pueblos interesados en programas de formación profesionalde aplicación general.

2. Cuando los programas de formación profesional de aplicación generalexistentes no respondan a las necesidades especiales de los pueblos interesa-dos, los gobiernos deberán asegurar, con la participación de dichos pueblos, quese pongan a su disposición programas y medios especiales de formación.

3. Estos programas especiales de formación deberán basarse en el en-torno económico, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concre-tas de los pueblos interesados. Todo estudio a este respecto deberá realizarseen cooperación con esos pueblos, los cuales deberán ser consultados sobre laorganización y el funcionamiento de tales programas. Cuando sea posible, esospueblos deberán asumir progresivamente la responsabilidad de la organización yel funcionamiento de tales programas especiales de formación, si así lo deciden.

Artículo 231. La artesanía, las industrias rurales y comunitarias y las actividades

tradicionales y relacionadas con la economía de subsistencia de los pueblos inte-resados, como la caza, la pesca, la caza con trampas y la recolección, deberánreconocerse como factores importantes del mantenimiento de su cultura y de suautosubsistencia y desarrollo económicos. Con la participación de esos pueblos,y siempre que haya lugar, los gobiernos deberán velar porque se fortalezcan yfomenten dichas actividades.

2. A petición de los pueblos interesados, deberá facilitárseles, cuandosea posible, una asistencia técnica y financiera apropiada que tenga en cuentalas técnicas tradicionales y las características culturales de esos pueblos y laimportancia de un desarrollo sostenido y equitativo.



PARTE VI.EDUCACION Y MEDIOS DE COMUNICACION

Artículo 26Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pue-

blos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, porlo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

Artículo 271. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos

interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin deresponder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, susconocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiracio-nes sociales, económicas y culturales.

2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembrosde estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programasde educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la respon-sabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.

3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblosa crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales insti-tuciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competen-te en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados contal fin.

Artículo 281. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos

interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua quemás comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no seaviable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pue-blos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.

2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pue-blos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de laslenguas oficiales del país.

3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indíge-nas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mis-mas.

Artículo 29Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados de-

berá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a parti-cipar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en lade la comunidad nacional.Artículo 30

1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones yculturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos yobligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades eco-



nómicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a losderechos dimanantes del presente Convenio.

2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas ya la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de di-chos pueblos.

Artículo 31Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores

de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto másdirecto con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios quepudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzospor asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan unadescripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de lospueblos interesados.

3- LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24.195Título II - Principios GeneralesCapítulo 1: De la política educativa

Art. 5º - El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educa-tiva respetando los siguientes derechos, principios y criterios:

a) El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincraciaslocales, provinciales y regionales.

q) El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautasculturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a laparticipación de sus mayores en el proceso de enseñanza.

s) La participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docenteslegalmente reconocidas y las organizaciones sociales.

t) El derecho de los padres como integrantes de la comunidad educativaa asociarse y a participar en organizaciones de apoyo a la gestióneducativa.

Título VII - Unidad escolar y comunidad educativaArt. 42º - La comunidad educativa estará integrada por directivos, docentes,

padres, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docenciay organizaciones representativas, y participará -según su propia opción y de acuerdoal proyecto institucional específico- en la organización y gestión de la unidad escolar,y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación,sin afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.

Título VIII - Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativaCapítulo 2: De los padres

Art. 44 - Los padres o tutores de los alumnos/as, tienen derecho a:b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en

forma individual o a través de los órganos colegiados representativosde la comunidad educativa.



Buenos Aires, 29 de septiembre de 1999RESOLUCION Nº 107/99 C.F.C.y E.

VISTO:La Ley 24.195 y las Resoluciones CFCyE 63/97, 66/97 y 72/98, y

CONSlDERANDO:Que la Constitución Nacional garantiza el respeto a la identidad de los

pueblos indígenas argentinos y el derecho a una educación bilingüe e intercultural;

Que la Ley 24.195 preserva las pautas culturales y al aprendizaje y ense-ñanza de las lenguas de las comunidades aborígenes, dando lugar a la participa-ción de sus mayores en el proceso de enseñanza;

Que la realidad lingüística de la República Argentina presenta situacio-nes disímiles por los diferentes procesos históricos de los territorios y poblacio-nes;

Que esa diversidad contribuye a la riqueza e identidad cultural de nues-tro país, y supone multiplicidad de situaciones que el sistema educativo debeincorporar para el cumplimiento de los derechos que la Constitución y las leyesgarantizan;

Que dicha diversidad se expresa en comunidades aborígenes cuyosmiembros sólo se comunican en su lengua originaria, comunidades cuyos miem-bros usan parcialmente el español, y comunidades que mayoritariamente se co-munican en español;

Que la diversidad de situaciones se verifica en escuelas cuya matrículaes totalmente aborigen, escuelas en las que gran parte de la población es dedicho origen, y otras en las que solamente algunos de sus alumnos correspon-den a tal descripción;

Que la educación intercultural tiene como fin la igualdad de oportunida-des y posibilidades educativas para todos los niños y jóvenes. Ello supone elrespeto por los aprendizajes previos que hacen a la autoestima y a la identidadcultural de cada comunidad; por lo que debe ser contextualizada a cada situa-ción concreta;

4 - RESOLUCION 107/99ANEXO 2: Antecedentes, instrumentos y normas legales


Que varias Provincias han desarrollado programas de educaciónintercultural bilingüe incluyendo significativas experiencias de formación docenteorientadas a la tarea educativa en comunidades aborígenes;

Que el Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de laNación ha apoyado múltiples experiencias de educación intercultural bilingüe através del proyecto «Atención a las necesidades educativas de la población abo-rigen»;

Que se han realizado encuentros y consultas con participación de losdocentes y miembros de las comunidades en las que se desarrollan las experien-cias señaladas, de los responsables de conducción de las Provincias involucradas,y de expertos en la materia de amplia trayectoria en el resto del continente en lasque se señaló la necesidad de incorporar la figura del profesor intercultural ybilingüe, tanto para la Educación Inicial como para la Educación General Básica;

Que en esas mismas oportunidades se recomendó la necesidad de con-tar con pautas flexibles que respeten la diversidad de situaciones y característi-cas de cada comunidad, evitando propuestas uniformes;

Por ello,LA XL ASAMBLEA EXTRAORDINARIA DEL

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIONRESUELVE:

ARTlCULO 1º.- Aprobar las pautas orientadoras para la educaciónintercultural bilingüe que se detallan en el Anexo I que forma parte de la presenteResolución.

ARTICULO 2º.- Incorporar al Anexo de la Resotución CFCyE 63/97 lostítulos de «Profesor Intercultural Bilingüe para Educación Inicial», «ProfesorIntercultural Bilingüe para el Primero y el Segundo Ciclo de la Educación GeneralBásica» y «Profesor lntercultural Bilingüe para el Tercer Ciclo de la EducaciónGeneral Básica y la Educación Polimodal en... (una disciplina especifica)» cuyosrespectivos campos de formación se especifican en el Anexo II que forma partede la presente Resolución.

ARTICULO 3º.- Las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires establece-rán las características, las estructuras curriculares y los alcances de tos títulosincorporados al Anexo de la Resolución CFCyE 63/97 que se mencionan en elartículo 2º de la presente Resolución.

ARTICULO 4º.- Regístrese, comuníquese, cumplido archívese

RESOLUCION Nº 107/99 C.F.C. y E.



ANEXO I - RESOLUCIÓN Nº 107/99 C.F.C. y E.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

INTRODUCCIÓN

La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debidotanto a la presencia de población aborigen como a migrantes hablantes de diver-sas lenguas y de orígenes culturales distintos. Sin embargo a lo largo de nuestrahistoria esta condición de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educa-tivo. Las políticas educativas en nuestro país han estado marcadas desde el pe-ríodo de la formación del estado nacional por la tendencia hacia lahomogeneización.

Con el advenimiento de la democracia en las ultimas décadas, la Argen-tina se adscribe a la tendencia universal de reconocimiento de la diversidad, yconfigura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborígenesa una educación intercultural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimientoha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidadesaborígenes del país.

La educación intercultural y bilingüe se constituye como estrategia deequidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de laslenguas y de las culturas indígenas al proceso de enseñanza y aprendizaje yreconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, pro-moviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. Pone de mani-fiesto las ventajas pedagógicas de la utilización de las lenguas aborígenes comorecursos de aprendizaje y de enseñanza en todas las áreas del currículum yparticularmente en lo referente al aprendizaje del español.

Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usandos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de comunicación einterrelación personal y que desarrollan un alto grado de conciencia de los as-pectos formales de las lenguas.

La enseñanza y el aprendizaje en la EDUCACIÓN INTERCULTURALBILINGÜE se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacionando lasexperiencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y alumnas.Una propuesta de EDUCAClÓN INTERCULTURAL BILINGÜE compromete enun proyecto comun a las comunidades, a las escuelas, a los docentes, a losalumnos, al currículum y se debe instrumentar como un marco flexible para quecada comunidad pueda adaptarla a sus propias características.

La transformación educativa ha abierto espacios para la flexibilización ydescentralización curricular que posibilitan la acogida pedagógica de la diversi-dad cultural, lo cual debe plasmarse en la elaboración de diseños curricularesespecíficos y materiales de desarrollo curricular que atiendan a las característi-cas de los educandos y a la enseñanza y el aprendizaje en estos contextos.



1. CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO, SOClOCULTURAL Y EDUCATIVO

En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad socioculturaly sociolingüística. Son numerosas las etnias que conviven en el país, entre otras:coya, mapuche, guaraní, pilagá, toba, wichí, mocoví, tehuelche, chiriguano chané,chorote, chulupí, tapieté, diaguita-calchaquí, huarpe.

Es difícil dar cuenta del número de aborígenes existentes en nuestro paísporque no existen datos uniformes al respecto. El único censo realizado a nivelnacional en el año 1968, aún con deficiencia, daba cuenta de 75.837 aborígenes.El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas informa 452.480 aborígenes.

A estos datos habría que añadir hoy tanto la población criolla que hablaun idioma indígena, como es el caso del quechua o el guaraní, así como el de losinmigrantes que habitan en contextos urbanos o urbano marginales que hablanun idioma aborigen. Estos últimos pueden ser incluso migrantes de otros paíseshablantes de lenguas como el aimara, el quechua o el guaraní.

Es conveniente distinguir, sin embargo, que las identidades étnicas nonecesariamente coinciden, con la variedad cultural y la diversidad lingüística. Porejemplo, en el Gran Chaco, existen diversas etnias que hablan lenguas diferen-tes, sin embargo, la zona es considerada una misma área cultural. Por un lado,es menester tomar en cuenta que no se puede delimitar en términos absolutoscuál es el espacio geográfico en el que se habla exclusivamente una lengua y,por otro lado, diferentes lenguas pueden vehicular tradiciones culturales simila-res.

La situación sociolingüistica de las poblaciones aborígenes presenta gran-des diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las lenguas que aún se hablanen nuestro país, entre otras: quechua, aymará, quichua santiagueño, mbyá-guaraní, yopará-guaraní, mapuche, wichí, pilagá, toba y mocoví. Se presentantres situaciones tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: en alto grado devitalidad, como la lengua wichí; en proceso de retracción, como es el caso deltoba, y en estado de extinción tal como sucede con el tehuelche. También existenprocesos de recuperación lingüística, producto de la motivación y la voluntad delas mismas poblaciones. Ello ocurre por ejemplo con el mapuche.

La heterogeneidad lingüística aborigen se manifiesta, asimismo, en losdiferentes niveles de dominio de las lenguas; existen hablantes monolingües ab-solutos de lenguas aborígenes, hablantes con distinto grado de bilingüismo len-gua aborigen-español así como también hablantes que, siendo aborígenes, tie-nen hoy al español como su idioma de uso predominante o exclusivo, pero que asu vez pueden expresarse en ciertos casos en una variedad del español, diferen-te de la variedad estándar nacional, al verse su habla influida por el sustrato desu lengua indígena.

El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones aboríge-nes se caracteriza, en la mayoría de los casos, por la presencia de un maestroque no ha sido formado para comprender y responder a situaciones de compleji-



dad sociocultural y sociolingüística, situación que contribuye a profundizar lasposibilidades de fracaso escolar.

En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situación a través dela presencia de dos figuras de carácter docente: el maestro de grado, por lo ge-neral hablante monolingüe del español y una segunda figura docente: el auxiliaraborigen, el maestro especial de modalidad aborigen o los maestros de lengua ycultura, hablantes con diverso dominio bilingüe de la lengua aborigen y el espa-ñol, que enseñan la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye asuperar las barreras lingüísticas y comunicativas que separan a docentes de alum-nos y a la escuela de la comunidad.

Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en nuestropaís en relación con las áreas de población aborigen y a la escasez de datos, esimprescindible para optimizar la eficacia y eficiencia del sistema y hacer de estamanera efectiva, la equidad en la oferta educativa, contextualizar las acciones adesarrollar para que respondan a la realidad concreta y a las característicaslingüísticas de cada comunidad.

2. ACERCA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país requie-re estrategias específicas para atender la diversidad de situaciones y contextosen los que los docentes aborígenes, no aborígenes y sus educandos, enseñan yaprenden. De ahí que desde hace algunos años se hable en el país de la necesi-dad de una educación intercultural y bilingüe, y se hayan desarrollado importan-tes experiencias en varias provincias.

La educación intercultural bilingüe constituye una educación atenta a ladiversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde. Al mismotiempo considera la relación de estas culturas y lenguas con las sociedades na-cionales e internacionales en las que están insertas. Constituye un enfoque flexi-ble y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las pobla-ciones aborígenes, así como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surgede sus demandas respecto de una educación acorde con sus particularidadeslingüísticas, culturales y sociales.

Esta educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que las po-blaciones aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad asícomo a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en losámbitos local, regional, nacional e internacional.

La educación intercultural promueve un diálogo de conocimientos y valo-res entre sociedades étnica, lingüística y culturalmente diferentes y propicia igual-mente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

Esta educación es bilingüe en tanto desarrolla la competenciacomunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas



utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras len-guas de mayor difusión y uso en los ámbitos nacional e internacional. Tambiénpuede ser considerada como bilingüe cuando en casos de retracción lingüística,existe una voluntad consciente de recuperar la lengua ancestral

Este documento se refiere en particular a las sociedades y lenguas abo-rígenes. Sin embargo, el enfoque intercultural debe trascender los ámbitos espe-cíficos en los que los profesores y los educandos aborígenes enseñan y apren-den, para permear todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacio-nal, con el fin de desarrollar una actitud abierta y respetuosa frente a la diversidadétnica, cultural y lingüística que caracteriza el país y, del mismo modo, planificar yfavorecer la puesta en marcha de líneas de acción atinentes a la EDUCACIÓNINTERCULTURAL BlLlNGÜE.

La estructura formal de la educación debe percibir y asumir como de-mandas de la sociedad nacional las necesidades educativas que plantean la di-versidad étnica, lingüística y cultural de las poblaciones aborígenes de nuestropaís. Debe incluir, con la especificidad y la pertinencia que ellas requieren, losenfoques, estrategias y metodologías atinentes a una EDUCACIÓNINTERCULTURAL BILINGÜE con y para destinatarios aborígenes. El reconoci-miento de la diversidad de situaciones significa que las estrategias educativasdeberán resolverse atendiendo a cada una de ellas en concreto. En algunos ca-sos implicará la consideración del español como segunda lengua y en otros searticulará el uso simultáneo de la lengua originaria con el español.

De esta manera, se favorece la construcción de la propia identidad, per-mitiendo a los educandos reconocerse como parte de la historia y de la cultura desus familias y de sus grupos étnicos. Esto contribuye al desarrollo de la autoestimay de una autoimagen positiva en los educandos indígenas, condición necesariapara un buen aprendizaje.

La afirmación de la propia cultura, permite establecer relacionessocioculturales simétricas y armónicas, básicas para desarrollar una ciudadaníamoderna y democrática que construye y promueve derechos a partir del recono-cimiento de la heterogeneidad. Esta ciudadanía basada en la diversidad cultural,acrecienta la participación de todos los actores sociales y enriquece a la socie-dad en su conjunto.

3. CONSIDERACIONES PARA IMPLEMENTAR UNA EDUCACIÓNINTERCULTURAL BILINGÜE

La EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE implica una educaciónabierta y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidadesespecíficas de esta población y asume actitudes de apertura participativa para unproceso generador de cambios, a través de un trabajo conjunto y cooperativo,desde la lectura local de la realidad, para la concreción de planes, programas ymateriales didácticos pertinentes, y para la formación de personal capacitado.



Este enfoque educativo implica una educación que promueve un diálogocrítico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices dife-rentes, están y han estado durante varios siglos, en permanente contacto mu-chas veces conflictivo, situación que constituye el punto de partida para la defini-ción de ejes que orienten el proceso educativo.

La EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE se construye sobre la basede las lenguas y las culturas de las respectivas etnias – las cuales dan forma ycontenido al proceso de formación- conjuntamente con la lengua de uso oficial yla cultura mayoritaria.

Por ello, desde la EDUCACIÓN lNTERCULTURAL BILINGÜE es nece-sario trascender el plano idiomático para abarcar también lo cultural y pedagógi-co. Reafirmar los fines y objetivos generales del sistema educativo, requiere de-sarrollar en forma específica los objetivos correspondientes, a la lengua o len-guas, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los pro-gramas de estudio, materiales educativos y metodologías, de manera tal que lapropuesta educativa, responda a las necesidades concretas de los educandos.Para ello, es necesario incorporar crítica y selectivamente aportes de las diversasculturas y ciencias, desarrollando un enfoque pedagógico-didáctico que presentelas categorías de las diferentes ciencias como productos de una construcciónhistórico-social.

Para evitar situaciones que le resten valor a la lengua y cultura maternasse recomienda equilibrar cuidadosamente la carga horaria de lengua materna ylengua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la EGB, así como la inclusión decontenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un apren-dizaje significativo y situado.

Por lo tanto se requiere prestar especial atención a:+ las funciones que cumple la lengua aborigen en su relación con el español en

las familias y en las comunidades concretas con presencia de población abo-rigen;

+ las relaciones entre lengua oral y lengua escrita;+ la vinculación de las lenguas aborígenes con el rescate y la conservación de la

memoria en comunidades ágrafas;+ el papel de las lenguas aborígenes como vehículos de comunicación e instru-

mento de construcción de conocimiento;+ el tratamiento de las lenguas aborígenes y del español en la enseñanza y el

aprendizaje escolar bilingüe;+ las funciones sociales que cumple la escritura en las comunidades rurales y

aborígenes;+ la estandarización de las lenguas aborígenes a través de la descripción de las

lenguas, la implementación de alfabetos y la elaboración de gramáticas, dic-cionarios y textos;



+ los modos discursivos de las comunidades y su traducción a la lengua escritay al contexto formal escolar;

+ la adquisición y aprendizaje de lenguas en contextos interculturales y bilin-gües;

+ las metodologías alfabetizadoras.

4. FORMACIÓN DOCENTE

En cuanto a la formación y perfeccionamiento de los docentes se reco-mienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias Naturales, Cien-cias Sociales y Lengua y Literatura por ser espacios curriculares que posibilitanel tratamiento adecuado de la diversidad, procurando la focalización y el estudiode situaciones concretas del país y en relación con el desarrollo de programas deinvestigación. Los docentes deberán además recibir información y formación es-pecializadas respecto de las implicancias de la educación intercultural bilingüe yde las ventajas de la utilización de las lenguas y culturas locales como recursosde aprendizaje.

Una característica inherente a todo proceso educativo intercultural y bi-lingüe es el énfasis que recibe la investigación como herramienta de construc-ción social y curricular. Todo plan de formación y perfeccionamiento docente ne-cesariamente debe considerar un componente formativo específico enmetodologías de investigación sociocultural, sociolingüística y educativa.

En esta etapa de desarrollo del sistema de Formación Docente en Edu-cación Intercultural Bilingüe se debe considerar especialmente la particular situa-ción de aquellos aborígenes no titulados que ejercen funciones docente en suscomunidades. Por ello es importante implementar:

a) programas de formación en Educación Intercultural y Bilingüe;b) programas de profesionalización de estos maestros.

CONCLUSIONES

De lo expuesto se concluye que para implementar una EDUCACIÓNINTERCULTURAL BILINGÜE es necesario

+ Favorecer:

a) la igualdad de oportunidades para que más aborígenes estén en con-diciones de formarse para participar plenamente en el sistema educativo y alcan-zar niveles superiores de formación;

b) la apropiación de herramientas de gestión por parte de los aborígenespara que puedan ser decisores en los propios procesos de formación cultural ylingüística;



c) la formación y capacitación permanente de docentes para la educa-ción intercultural bilingüe;

d) la participación de las mismas comunidades en la toma de decisionesrespecto de su educación y su futuro, de manera de restituirles el derecho alcontrol sobre los procesos de transformación cultural y lingüística por los queatraviesan sus pueblos.

+ Asumir una actitud dialógica y abierta a la participación social que:

a) reconozca y acepte el desafío de responder a necesidades especifi-cas y a las expectativas de las poblaciones aborígenes;

b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen las comunidadesaborígenes, de forma tal de incorporarlas a la acción educativa formal;

c) desarrolle estrategias de planificación culturalmente sensibles que res-pondan a las necesidades diferenciadas de la población aborigen.

+ Promover la conformación de equipos interdisciplinarios étnica yculturalmente complementarios de trabajo en cuanto a saberes, conocimientos yvalores que trabajen en todos los niveles de decisión del sistema educativo yque:

a) elaboren enfoques, metodologías y estrategias didácticas culturalmentesensibles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara a las necesidades educativasactuales de la población aborigen;

b) elaboren materiales diversos para un desarrollo curricularcontextualizado;

c) identifiquen, dominen y capitalicen tecnologías apropiadas que apor-ten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y consecuencias que suuso tenga para el mejoramiento de la calidad de vida comunitaria.



2.3.k) Profesor lntercultural Bilingüe Modalidad Aborigen para el Primero y el Segundo Ciclo de la Educación General Básica

Campo Características

General Común a toda la formación docente.

Especializado Referido a las características étnicas, culturales y psicológicas delos alumnos aborígenes y a las características de las institucio-nes de la Educación General Básica que los atienden.

Orientado Abarca todos los contenidos disciplinares correspondientes a laEducación General Básica y el manejo eficiente de una lenguaaborigen como vehículo de comunicación y cultura, y del español.

2.3.j) Profesor Intercultural Bilingüe Modalidad Aborigen para la Educación Inicial

Campo Características


Especializado Referido a las características étnicas, culturales y psicológicas delos alumnos aborígenes y a las características de las institucio-nes de la Educación Inicial que los atienden.

Orientado Abarca todos los contenidos disciplinares correspondientes a laEducación Inicial y el manejo eficiente de una lengua aborigencomo vehículo de comunicacion y cultura, y del español.

2.3.l) Profesor Intercultural Bilingüe Modalidad Aborigen del Tercer Ciclo de laEducación General Básica de Educación Polimodal en... (una disciplina específica)

Campo Características •


Especializado Referido a las características étnicas, culturales y psicológicas delos alumnos aborígenes y a las características de las institucionesdel ciclo del nivel correspondientes que los atienden.

Orientado Centrando en el dominio de una disciplina como formación princi-pal y el conocimiento básico de otras disciplinas como formacióncomplementaría, en el manejo eficiente de una lengua aborigen,como vehículo de comunicación y cultura, y del español.

ANEXO II - RESOLUCIÓN Nº 107/99 C.F.C. y E.

Se incorporan como puntos 2.3.j), 2.3.k) y 2.3.l) del Anexo de laResolución 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educación:



5- LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE LAPROVINCIA DE JUJUY Nº 4731/93

(párrafos seleccionados)

Art. 4 Funcionalidad y eficiencia: Los organismos de aplicación de la presente Leyasegurarán la funcionalidad y eficiencia del Sistema Provincial de Educaciónmediante:c) La adecuación de la oferta educativa a las necesidades, demandas y ca-

racterísticas regionales.

Art. 5 Calidad de la Educación: Las autoridades educativas garantizarán la calidadde la educacion impartida en los distintos niveles, ciclos y modalidades delSistema Provincial de Educación.

Para ello, instrumentarán las políticas de reforma necesarias, las que tendrán comoejes prioritarios:d) El dictado de diseños curriculares básicos para cada nivel, ciclo y modali-

dad, con la flexibilidad necesaria para ser adaptados, adecuados y actua-lizados atendiendo a las características y necesidades sociales y regiona-les.

Art. 6 Fines de la educación: La educación de la Provincia se dirige al cumplimientode los siguientes fines:b) La realización de la persona en las dimensiones culturales, social, estéti-

ca, ética y espiritual, acorde con sus capacidades, guiado por los valoresde vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y jus-ticia e integrada a su hábitat.

d) La defensa irrestricta de la dignidad y los derechos de la persona humanay la integridad de la familia, sin discriminación de ningún tipo.

f) El estudio y comprensión de la realidad regional y provincial, y la conserva-ción de los valores fundamentales que cimentan la unidad nacional y lati-noamericana con apertura a la cultura universal.

g) La formación de un ciudadano capaz de reconocer, preservar y acrecentarel patrimonio natural, cultural e histórico de la Provincia.

Art. 7 Responsabilidad del Estado: El Estado Provincial tiene la responsabilidadprincipal, indelegable, indeclinable e imprescriptible de establecer, asegurary controlar el cumplimiento de la política educativa provincial en el marco dela política educativa nacional, garantizando la igualdad de oportunidades yposibilidades mediante:b) La prestación de un servicio educativo apto por su extensión, diversidad,

calidad y eficiencia, para satisfacer los requerimientos de la población,procurando el máximo rendimiento social del Sistema.

d) La promoción de diversos medios y servicios para la educación permanen-



te, alfabetización, capacitación laboral y formación profesional, orientadasegún las necesidades, oportunidades y posibilidades personales y losrequerimientos regionales.

Art. 8 Principios generales: El Estado Provincial deberá fijar los lineamientos de supolítica educativa en base a los siguientes principios:c) El fortalecimiento de la identidad local, provincial, regional y nacional.f) La equidad en la distribución de los servicios educacionales a fin de lograr

la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heteroge-neidad de la población.

g) La valoración del trabajo como realización del hombre y de la sociedad ycomo eje vertebrador del proceso social y educativo.

k) La preservación, mejoramiento y conservación del medio ambiente.l) La superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales

didácticos.ñ) El respeto por las culturas aborígenes.o) La participación de la comunidad como mecanismo que favorezca la diná-

mica de la transformación educativa.

Art. 9 Garantías: El Estado deberá planificar, organizar, dirigir, perfeccionar, promo-ver, sostener, extender y financiar los servicios educativos necesarios en to-dos los niveles, modalidades y regímenes del Sistema Provincial de Educa-ción sobre la base de las siguientes garantías:b) La educación es también función y responsabilidad de la comunidad, orien-

tada a asegurar el respeto de las peculiaridades individuales y culturales ya impulsar a través de la participación de sus miembros su propio desarro-llo.

Art. 10 Enunciación: El Estado reconoce y garantiza los siguientes derechos (de loseducandos) y exige el cumplimiento de los deberes enunciados a continua-ción:1) Derechos:b) Recibir una enseñanza que respete su integridad y dignidad personales,

su libertad intelectual, de conciencia y de expresión.g) Acceder a una enseñanza que contemple y valore sus intereses, ritmos y

posibilidades de aprendizaje y que atienda sus características individua-les, sociales y culturales.

h) Participar, de acuerdo a las posibilidades diferenciales de cada edad, en elfuncionamiento, organización y gobierno del servicio o establecimiento edu-cativo correspondiente y a integrarse en asociaciones o centros estudian-tiles, de conformidad a lo dispuesto en la presente Ley y su reglamenta-ción.



Art. 12 De los docentes: Sin perjuicio de lo que establece la Constitución Provincialy demás normas legales se reconoce a los docentes los siguientes derechosy deberes:2) Deberes:d) La orientación de su actuación profesional en función del respeto a la liber-

tad y dignidad del educando como persona.e) La colaboración solidaria en las actividades de la comunidad educativa.

Art. 13 De las comunidades en general: El Estado Provincial reconoce a las comu-nidades los siguientes derechos:a) A participar activamente del gobierno y administración en las condicio-

nes que establece la presente Ley.

Art. 14 De la comunidad familiar: El Estado reconoce a la familia como comunidadeducativa natural. En consecuencia:b) Reconoce el derecho a participar en el Consejo Consultivo Escolar,

según las prescripciones de la presente Ley.

Art. 19 Objetivos de la Educación Inicial: Los objetivos de la Educación Inicial son:c) Favorecer el desarrollo progresivo de su identidad (del educando) y

sentido de pertenencia a su familia y a la comunidad local.

Art. 21 Objetivos: Son objetivos de la Educación General Básica los siguientes:b) Favorecer el desarrollo de actitudes que conlleven a la convivencia demo-

crática y saludable y al fortalecimiento del sentido de pertenencia regionaly nacional, con apertura a la comprensión y solidaridad entre los Pueblos.

c)Promover la adquisición y el dominio instrumental de los saberes conside-rados socialmente significativos y culturalmente relevantes.

d) Desarrollar una actitud respetuosa por los recursos naturales y la pre-servación del equilibrio ecológico.

e) Estimular el desarrollo de las competencias y habilidades para cono-cer, comprender y recrear la cultura, las manifestaciones artísticas, losavances científicos, tecnológicos, los procesos históricos y sociales y surelación con la identidad regional, nacional y universal.

Art. 23 Objetivos: Los objetivos de la Educación Polimodal son:c) Desarrollar las capacidades para conocer e interpretar reflexiva y

críticamente la realidad circundante y para constituirse en agente de cam-bio positivo en su medio social y natural.

f) Afianzar la valoración y respeto por los recursos naturales y su res-ponsabilidad en la preservación del equilibrio ecológico.



Art 36 Descripción general y objetivos: La Educación Artística integrará la currículade los establecimientos educativos....Asimismo, podrá desarrollarse en centros de educación no-formal destinadosa la promoción de las manifestaciones artísticas, la revalorización de las pau-tas culturales, autóctonas y universales y al acrecentamiento del patrimoniocultural del medio.

Art. 37 Acción del Estado Provincial: El Estado Provincial en materia de educaciónartística y de formación docente específica deberá:a) Crear carreras e institutos que respondan a las necesidades y demandas

de la comunidad.

Art. 67 Autonomía institucional: Cada Unidad de Gestión Educativa tendrá faculta-des para:a) Formular su proyecto institucional aplicando el diseño curricular básico en

el ámbito de su competencia, adaptándolo a las características y circuns-tancias que exija el proceso educativo y la realidad socio-económica-cultu-ral del medio.

b) Proponer la orientación profesional de la Unidad Educativa en función delos requerimientos del medio.

Art. 68 Aprobación de las propuestas institucionales: Toda innovación educativa,definida como un cambio intencional y programado de contenidos, metodolo-gía, sistemas de organización pedagógica o administrativa y otros suscepti-bles de incidir positivamente en el aprendizaje o en el funcionamiento de laUnidad Educativa o en sus relaciones con la comunidad, podrá ser declaradade carácter experimental por el Consejo Provincial de Educación. (...)

Art. 72 Creación: Créase en el ámbito de cada Unidad Educativa el Consejo Consul-tivo Escolar como órgano participativo y de apoyo a la labor de las mismas.

Art. 73 Integración: Estará integrado por (además del director, representantes do-centes y no docentes):d) Representantes electos de los padres.e) Representantes electos de los alumnos.f) Representantes electos de los egresados.g) Representantes del medio local comprendidos en la función educativa.h) El titular o representante del Municipio de la localidad.



6- DECLARACIÓN LEGISLATIVA PROVINCIAL Nº 84/02



ANTECEDENTESLas Organizaciones Populares que tienen la representación de las mayorías

nacionales desde varias décadas reivindican la participación y cogestión en las deci-siones políticas, económicas y sociales en la administración del Estado. Durante losregímenes dictatoriales de los Gobiernos militares, las Organizaciones popularesfueron proscriptas y pasaron a la clandestinidad, sus reivindicaciooes fueron anula-das.

Con la lucha consecuente del pueblo boliviano y gracias a la intervención delas 4 mujeres patriotas mineras, se dio por fin a las dictaduras militares, luego lasorganizaciones populares nuevamente retoman sus reivindicaciones y con mayorfuerza. Con la lucha permanente de más de 20 años, por fin en 1994, se logra lapromulgación de leyes que favorecen la participación del pueblo en la administraciónpública como control social; como es la Ley 1551 de Participación Popular, a travésde los Comités de Vigilancia y la Ley 1565 de la Reforma Educativa mediante laorganización de las Juntas Educativas.

PROCESO DE PARTICIPACIÓN:La Ley 1551 de Participación Popular

Esta Ley fue sancionada el 20 de abril de 1994, en lo que se refiereespecíficamente a la participación popular. En su artículo 3, punto 1 se señala: «Sedefinen como sujetos de la participación popular a las organizaciones territoriales debase, expresadas en las comunidades campesinas, pueblos indígenas y juntas veci-nales, organizadas según sus usos, costumbres o disposiciones estatutarias».

Las organizaciones a las que se refiere este artículo se complementan conel Art. 3, punto 2 y dice lo siguiente: «Se reconoce como representante de las orga-nizaciones territoriales de base a los hombres y mujeres, Capitanes, Jilaqatas, Mallkus,Jiliris o Kurakas, secretarios (as) generales y otros (as) designados (as) según sususos, costumbres y disposiciones estatutarias».

La aplicación de estos artículos de la Ley ha dado lugar a que las comunida-des puedan participar activamente en las decisiones políticas, sociales y económi-cas a través de las diferentes instancias de organización como son:

• El reconocimiento a las organizaciones territoriales de base a travésde Personería Jurídica (Art. 4 – Ley de PP).

Anexo Nº 3

Ponencia: «Participación comunitaria en laEIB del pueblo aimara en Bolivia»

Plácida Espinoza Mamani - Presidenta del Consejo Educativo AimaraExalta Arismendi Villavicencio - Comisión Difusión y Comunicación

Octubre de 2002, La Paz, Bolivia.


• La organización de los Comités de Vigilancia en conformidad al Art.10 de la mencionada Ley; que a la letra dice: «Con el objeto de articularlas organizaciones territoriales de base en cada uno de los GobiernosMunicipales en el ejercicio de los derechos y obligaciones establecidosen la presente ley, se conforma un Comité de Vigilancia constituido por un(a) representante de cada cantón o distrito de la jurisdicción elegido (a)por las organizaciones territoriales de base respectiva...»

En cumplimiento a estas disposiciones, las comunidades se organizan enComités de Vigilancia para hacer una representación ante los gobiernos de cadamunicipio, donde los representantes participan en la elaboración de los PLANESANUALES OPERATIVOS.

La Ley de Reforma Educativa, en Art. 1, punto 3 dice: «Es democrático por-que la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución yevaluación, para que responda a sus intereses, necesidades, desafíos y aspiracio-nes»

En el Art. 1, punto 5 dice: «Es Intercultural y Bilingüe, porque asume la hete-rogeneidad socio – cultural del país en un ambiente de respeto entre todo los bolivia-nos, hombres y mujeres.

Para responder las demandas de los ciudadanos a sus organizaciones terri-toriales de base, para lograr una amplia cobertura de igualdad de oportunidadesparticularmente para el servicio de la Educación; en el Art. 6 de Reforma Educativa,menciona sobre los órganos de participación popular y a la letra dice: «Los mecanis-mos de Participación Popular en la Educación son:

ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR EN LA EDUCACIÓN• Las Juntas Escolares al nivel de Unidades Escolares• Las Juntas de Núcleo al nivel de la Escuela Central.• Las Juntas de Distrito Educativo.• La Comisión de Educación de los Municipios.• Los Consejos Departamentales de Educación.• Los Consejos Educativos de PUEBLOS ORIGINARIOS de carácter na-

cional.• El Consejo Nacional de Educación.• El Congreso Nacional de Educación.

Decreto Supremo Nº 23949 sobre:REGLAMENTO DE LOS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN

Art. 1. «Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y Juntas Distritales sonlos órganos de base, con directa participación de los interesados en la toma de deci-siones sobre la gestión educativa en el nivel correspondiente.

Art. 2. «Los Consejos Departamentales de Educación, los Consejos Educa-tivos de Pueblos Originarios, el Consejo Nacional de Educación y el Congreso Na-cional de Educación, son Órganos Consultivos, conformados por representantes dedistintos sectores de la sociedad boliviana en su ámbito correspondiente».

ANEXO 3: Ponencia aimara


CREACIÓN DE LOS CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGINARIOS:

Art. 26. De acuerdo al Artículo 6, inciso 5, del Código de Educación, seconformarán Cuatro Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que serán reco-nocidos mediante Resolución Suprema, y que atendiendo al principio detransterritorialidad, tendrán carácter nacional y estarán organizados en AIMARA,QUECHUA, GUARANÍ Y AMAZÓNICO MULTIÉTNICO y otros.

Art. 27. Los Consejos Educativo de Pueblos Originarios se organizarán se-gún las necesidades, usos y costumbres, valores, formas de organización y prácti-cas socioculturales de sus pueblos.

Art. 31. Son atribuciones específicas de los Consejos Educativos Origina-rios.

1. Participar en la formulación de Políticas Educativas, Lingüísticas y Cultu-rales de alcance nacional y particularmente de aquellos que involucrendirectamente a los miembros del pueblo originario al que representan.

2. Velar por la adecuada ejecución de las políticas educativas de alcancedistrital, departamental y nacional, particularmente en lo que se refiere aInterculturalidad y Educación Bilingüe, a la formación de Docentes en losInstitutos Normales Superiores Bilingües.

3. Coordinar con las Juntas y Autoridades Educativas de los niveles de Nú-cleos y Distrital, así como con los Honorables Consejos respectivos, eldesarrollo de actividades educativas que involucren a los miembros delpueblo originario al que representan.

4. Velar por el buen desarrollo de todas las acciones educativas que seejecuten con miembros del pueblo originario al que representen, para locual podrán establecer acuerdos con otros organismos e instituciones.

LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE TRABAJO DEL CEAPara cumplir con lo establecido en el plan estratégico de los Consejos Edu-

cativos de Pueblos Originarios «CEPOs» el CEA desarrolla sus actividades en cincolíneas de acción:

1. Fortalecimiento Institucional.2. Coordinación Interinstitucional.3. Fortalecimiento a Juntas Educativas.4. Apoyo a formación de Recursos Humanos para EIB.5. Comunicación y difusión de la EIB.

ÁREA DE ACCIÓN DEL CEAEl área de acción del CEA es todo el pueblo originario aimara, actualmente

situada en mayor parte de los departamentos de La Paz y Oruro, parte de Cochabambay Potosí. Sin embargo el CEA trabaja también en zonas de colonización donde estánlos Aimaras.



Por la extensión inmensa del territorio aimara anualmente se focalizan acti-vidades en distritos educativos, considerando criterios de accesibilidad, lealtad lin-güística y cultural, organización local, apoyo de las autoridades municipales y otros.

Para una mejor comprensión es preciso detallar las actividades de las cincolíneas de acción por la que se rige el CEA:

1) COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONALComo instancia orgánica el Consejo Educativo Aimara -CEA- hace coordi-

nación con todas las instituciones involucradas en el proceso de la educación delpaís como MECyD, Institutos Normales Superiores, Universidades, Direcciones De-partamentales, Direcciones Distritales de Educación, Consejos Departamentales deEducación, Juntas Distritales y CEPOs, así también son Instituciones Originariascomo CONAMAQ y el PPQA, de igual forma instituciones internacionales como KollasAyrampus de Argentina, APLA; INTI DE AMERICA del Perú, UNCA del Perú, OVAC,Universidad Arturo Prat de Chile y otras.

2) FORTALECIMIENTO INSTITUCIONALEl fortalecimiento permanente de capacitación a los miembros del CEA con

el fin de:- Que los miembros del CEA se han apoderados de las normas de la

Reforma Educativa para difundir a Juntas Educativas y participar en to-dos los niveles.

- Organiza talleres internos a fin de fortalecer a los miembros del CEA,sobre las normas establecidas en Bolivia

- Se encarga de la adquisición y mantenimiento permanente de los equi-pos para facilitar el desarrollo de las actividades programadas del plan.

- Asume la responsabilidad de gestionar la Resolución Suprema,Personería Jurídica y otros documentos pertinentes.

- Coordina con los responsables de las demás comisiones para fortale-cer acciones de cada comisión.

3) FORTALECIMIENTO A JUNTAS EDUCATIVASPara el fortalecimiento de las Juntas Educativas, el Consejo Educativo Aimara,

realiza sus actividades de Información y Capacitación; particularmente en las Comu-nidades Originarias de la región aimara sobre los temas: Fundamentos históricos dela Educación; Educación Intercultural Bilingüe, Derechos Jurídicos para la Educa-ción, Participación Popular en la Educación y Rol de Funciones de las Juntas Educa-tivas.

4) APOYO A FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS PARA EIBEl Consejo Educativo Aimara apoya en la formación pedagógica de recur-

sos humanos en los Institutos Normales Superiores INS Caracollo, Warisata y San-tiago de Huata de la región aimara, asimismo apoya la formación a nivel de maestría



en la Universidad San Simón de Cochabamba – Bolivia, en coordinación con elPROEIB – ANDES.

5) COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA EIBEl CEA para los comunicados y la difusión hace programas radiales, sobre

la Educación Intercultural Bilingüe, roles y funciones de las Juntas Educativas, porlas estaciones de radios aimaras de la región.

DIFICULTADESLa Educación Intercultural Bilingüe es considerada como una conquista so-

cial de los Aimaras – Qhishwas de Bolivia, pero los maestros de formación pedagó-gica occidental y tradicional, incitan y maniobran en contra de la aplicación de la EIB,dando una imagen de retroceso y arcaico, muchos padres y madres de familia de lascomunidades creen a los maestros, como consecuencia, existe el rechazo a la EIB.

El sistema administrativo del Ministerio de Educación no tiene suficientecapacidad para la implementación de la EIB, precisamente por la falta de formacióny conocimiento y el favoritismo de partidos políticos en función de gobierno.

LOGROS• Después de 7 años de la promulgación de la Ley de Reforma Educa-

tiva y la implementación de Educación Intercultural Bilingüe EIB en Boli-via, a pesar de cierta resistencia de parte del pueblo, acepta la recupera-ción cultural a través de la EIB.

• En los últimos años se realizaron en las comunidades rurales de laregión aimara, los talleres de información y capacitación a las autorida-des y comunarios, quienes al equipo del CEA agradecen y existe expec-tativa para conocer de fondo las disposiciones legales de la ReformaEducativa.

• Durante la realización de los talleres, los participantes expresan susatisfacción, existe mucha demanda para otros talleres de capacitaciónen las comunidades, por lo que actualmente entran en vigencia el funcio-namiento de las Juntas Educativas, quienes deben ser los actores y pro-tagonistas del proceso educativo de los pueblos originarios.

PROYECCIONES• El Consejo Educativo Aimara CEA, desde el siguiente período pre-

tende realizar un plan para encarar y ampliar el trabajo de concientizaciónen las comunidades originarias.

• Impulsar con mayor fortalecimiento el trabajo de concientización entodos los niveles donde soliciten los talleres de capacitación para el forta-lecimiento de los órganos de participación popular en la educación, conel fin de mejorar la calidad educativa con identidad.




Invitados EspecialesAdi, Rubén ........................................... ADIUNJUAlarcón, Seferino .................................. ADEPAldana, Ermelinda Raquel ..................... Estudiante de la UNJUAndrade, Victorina Angélica ................. Estudiante de la FHyCsSs-UNJUArismendi Villavicencio, Exalta .............. Consejo Aimara - BoliviaBartolo, Hugo ....................................... CoREyENF - Coord. Talleres Libres del RamalCampanini, Silvana ............................... Ministerio de Educación de la NaciónCanavire, Eda Gladys ............................ Supervisora Región ICarrizo, María José ............................... Pace - JujuyChiri, Fernando .................................... CoREy ENF - Resp. Alfab. Adultos Zona ICipolloni, Osvaldo ................................ PACE - Educ. Aborígen - NaciónDíaz, Reinaldo Hernán ......................... FHyCsSs-UNJU - Carrera Letras (alumno)Escalante, Susana .................................. Supervisora Esc. Primarias - Región IIEspinoza Mamaní, Plácida .................... Consejo Aimara - BoliviaGasparovic, Isabel Mirta ....................... CoREyENF - Supervisora de AdultosGonzalez, Daniel .................................. OEIIbañez, Patricia Gloria ........................... Supervisora Región IVKindgard, Federico Mario ..................... Equipo técnico Ñande-TupapireKulemeyer, Renata ................................ Unidad de Gestión de Educ. ArtísticaLópez, Enrique Luis .............................. Especialista InterculturalidadMessidoro, Noemí Amalia .................... Delegada Regional - Región IIMillán, Carlos ....................................... Delegado Regional - Región IOrtíz, Iris .............................................. Supervisora Esc. Media Región IIIOtaiza, Ermelinda Amelia ..................... Supervisora Educación SuperiorPacci, Irenia .......................................... Directora Esc. de LeónPérez Norma Ester ................................ Supervisora Nivel Primario - Región IIIRodríguez, Oscar Adolfo ....................... CEDEMSRojas, Cristina María ............................. Responsable Educación SuperiorScasso, Luis .......................................... OEIStahli, Sonia Selma ............................... Escuelas de AlternanciaSuxo, Esperanza ................................... Estudiante de la FHyCsSs-UNJUTango, Anastasio ................................... Consejo QuechuaTapia Diduvina ..................................... Integrante Ateneo Docente IFD 2Torres, Graciela Ester ............................ Maestra de Lengua QuechuaValdéz de Pestoni, Estela ....................... CoREyENF - Resp. Dpto. de Educ. de Jóv. y AdultosZerpa, Marta Elvesia ............................. Coordinadora Carrera Lengua IFD 2

Representantes de ComunidadesAlancay, Oscar Teófilo ........................... Vocero de El MorenoCabezas, María Laura ........................... Vocero de CapitalCamacho, Rebeca ................................ Vocero Guaraní - San PedroCruz, Fausto ......................................... Vocero de SusquesCruz, Yolanda ....................................... Vocero Guaraní - Libertador Gral. San MartínDominguez, Clara Raquel ..................... Vocero de HumahuacaLiquín, Lucinda..................................... Vocero de El MorenoLiquín, Silverio ..................................... Vocero de El MorenoLuzco, Enrique ..................................... Vocero de HuancarMamaní, José Ángel .............................. Vocero de MaimaráMamaní, Luis Ferrer David .................... Vocero de RinconadaMartínez, Darío Alejandro .................... Vocero de YaviMedina, Aida........................................ Vocero Guaraní - San PedroMusolini, Emilio .................................... Vocero A.P.G. - Libertador Gral. San MartínPérez, Lucio ......................................... Vocero IntiPachaQuilla- HuacaleraPuca, Miriam Rosario ............................ Vocero Pueblo Tilianes - VolcánQuiroga, Carlos Alberto ........................ Vocero Coya - Libertador Gral. San Martín

Anexo Nº 4Listado alfabético de

asistentes a las Jornadas


Quispe, Gustavo Mario ......................... Vocero de Tafna- YaviRamos, Barsabas ................................... Vocero de HumahuacaRodríguez, Crescencio .......................... Vocero de La QuiacaSalas, Marcial ....................................... Vocero de La Poma - HumahuacaSalas, Silveria ........................................ Vocero ENDEPA - HumahuacaSilos, María Ester .................................. Vocero de CapitalSoriano, Marcela .................................. Vocero de SusquesVilca, Nicolás ........................................ Vocero de La QuiacaZerpa, Sergio Daniel ............................. Vocero de Abra Pampa

Seminario de OrganizaciónAgüero, Orlando .................................. Seminario de OrganizaciónApaza, Inés Yolanda .............................. Seminario de OrganizaciónBarrionuevo, Silvia ................................ Seminario de OrganizaciónCalvó, Margarita ................................... Seminario de OrganizaciónCondorí, Elsa Noemí ............................ Seminario de OrganizaciónCondorí, Néctor Josué .......................... Seminario de OrganizaciónCruz, Flora Elsa ..................................... Seminario de OrganizaciónCuestas Claudia .................................... Seminario de OrganizaciónFlores, Clemente .................................. Seminario de OrganizaciónGonzález, Ana María ............................ Seminario de OrganizaciónJuárez, Fanny ........................................ Seminario de OrganizaciónMachaca, Antonio René ....................... Seminario de OrganizaciónMamaní, Adela Verónica ...................... Seminario de OrganizaciónMurad, Sara .......................................... Seminario de OrganizaciónSajama, Liliana ..................................... Seminario de OrganizaciónSosa, María Mercedes ........................... Seminario de OrganizaciónTolaba Carlos ........................................ Seminario de OrganizaciónVilca, María Angélica ............................ Seminario de OrganizaciónVilte Laura Beatriz ................................ Seminario de OrganizaciónVilte, Selva ........................................... Seminario de Organización

IFDAvendaño, Normando .......................... Docente IFD Nº 2 HumahuacaBobadilla, Marta Ramona ..................... Docente IFD Nº 6 MonterricoCalzada, Nilda Graciela ........................ Docente IFD Nº 3 San Salvador de JujuyCarrasco, Marta Luisa ........................... Docente IFD Nº 9 San PedroCarreta, Silvia Estela .............................. Docente IFD Nº 1 Abra PampaFaciano, María Natalia .......................... Alumna IFD Nº 8 Sagrado CorazónFlores, Oscar Ariel ................................ Alumno IFD Nº 2 TilcaraGomez, María Ester .............................. Docente IFD Nº 9 San PedroMachaca, Angélica del Valle .................. Alumna IFD Nº 2 TilcaraMamaní, Alba Karina ............................ Alumna IFD Nº 3 San Salvador de JujuyMamaní, Estela del Carmen .................. Docente IFD Nº 2 TilcaraMamaní, Isidro ..................................... Docente IFD Nº 1 Abra PampaMartinez, Celinda Beatriz ..................... Docente IFD Nº 1 La QuiacaMedina, Rubén..................................... Docente IFD Nº 6 PericoMendoza, Mariela Vilma ....................... Alumna IFD Nº 6 MonterricoMorfulis, Nora Cristina .......................... Docente IFD Nº 9 San PedroNallím, María Alejandra ........................ Docente IFD Nº 9 San PedroNina, Edith Mabel ................................ Docente IFD Nº 2 TilcaraPellegrini, Gabriela ............................... Docente IFD Nº 8 Sagrado CorazónQuispe, Norma del Valle ...................... Docente IFD Nº 3 San Salvador de JujuyRosso Alba, Claudia Liliana ................... Docente IFD Nº 1 La QuiacaRuiz, Ileana María ................................. Docente IFD Nº 6 PericoSantos, Silvia Alejandra ......................... Alumna IFD Nº 3 San Salvador de JujuyTolaba, Nelson ...................................... Alumno IFD Nº 4 Scalabrini OrtizTorres, Estela del Valle ........................... Docente IFD Nº 9 San PedroVargas, María Mercedes ........................ Docente IFD Nº 4 Scalabrini OrtizVelázquez, Rubén Alberto .................... Docente IFD Nº 2 Tilcara


INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 5Capítulo 1 - LAS COMUNIDADES TIENEN MUCHO QUE DECIR ................................. 7

Preparatorias de La Quiaca ........................................................................... 10Preparatorias de Abra Pampa ....................................................................... 14Preparatorias de Susques ............................................................................. 25Preparatorias de El Moreno ........................................................................... 34Preparatorias de Humahuaca ........................................................................ 35Preparatorias de Tilcara y Tumbaya .............................................................. 40Preparatorias de San Pedro .......................................................................... 45Preparatorias de Libertador ........................................................................... 47Preparatorias de San Salvador de Jujuy ....................................................... 49Preparatorias de Palpalá ............................................................................... 50Síntesis final de Capital y Palpalá .................................................................. 52

Capítulo 2 - LAS JORNADAS ........................................................................................ 55Acto de Apertura ............................................................................................ 57Palabras del Dr. Daniel González .................................................................. 58Palabras de la profesora Teresa Jure ............................................................ 60Desarrollo de las Jornadas ............................................................................ 62

1- Educación e Interculturalidad en América LatinaConferencia del Dr. Luis E. López....................................................... 62

2- Preguntas y comentarios a la Conferencia .......................................... 793- Nuestra escuela y la interculturalidad .................................................. 884- Exposición de los integrantes del Consejo Educativo

de Pueblos Originarios de Bolivia ..................................................... 1215- Síntesis del día ................................................................................... 1396- ¿Qué dicen las comunidades? ........................................................... 143

Acto de Clausura ......................................................................................... 1681- Conclusiones y comentarios generales de los

Voceros de las Comunidades ........................................................... 168 Manifiesto ......................................................................................... 1772- Palabras de despedida de los Miembros

del Consejo Educativo de Bolivia ...................................................... 1783- Balances y Perspectivas de la Educación Intercultural

Conferencia del Dr. Luis E. López..................................................... 1804- Palabras de cierre .............................................................................. 197

Capítulo 3 - EXPERIENCIAS EDUCATIVAS JUJEÑAS............................................... 201Capítulo 4 - REPERCUSIONES EN LA PRENSA ....................................................... 213Capítulo 5 - TRABAJANDO JUNTOS .......................................................................... 223

1- Los integrantes del Seminario opinan ..................................................... 2251.1- Quiénes, cómo y por qué ................................................................ 2251.2- Funcionamiento del Seminario ....................................................... 2271.3- Preparatorias .................................................................................. 2281.4- Jornadas ......................................................................................... 2291.5- Conclusión ...................................................................................... 230

2- Los datos ................................................................................................. 2312.1- Los Seminarios ............................................................................... 2312.2- Las Preparatorias ........................................................................... 234

Apuntes sobre Interculturalidad ............................................................. 240ANEXO 1 - Para trabajar este libro .............................................................................. 245ANEXO 2 - Antecedentes, instrumentos y normas legales......................................... 249ANEXO 3 - Ponencia aimara ...................................................................................... 269ANEXO 4 - Listado de Asistentes a las Jornadas ........................................................ 275

ÍNDICE GENERAL


Documents

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