Relatos de Experiencia e InvestigaciónNarrativa.

F. Michael Connellv v D. Jean Clandinin.

Lo que importa es que las vidas no sir-ven como modelos. SóIo las historias sir-ven. Y es duro construir historias en lasque vivir. Solo podemos vivir en las his-torias que hemos leído u oído. Vivimosnuestras propias vidas a través de tex-tos. Pueden ser Íextos leídos, cantados,e xp e riment ado s elect rónicomente, o p ue -den venir a nosotros, como los murmu-Ilos de nuestra madre, diciéndonos loque las convenciones exigen. Cualquie-ra que sea suforma o su medio, esas his-torias nos hanformado a todos nosotros;)' son las que debemos usar para fabri-car nuevas fícciones, nuevas narrativas.

Hei lbrun 1988, p. 37,Wriring a Woman's Life.

La investigación narrativa se utijiza cadavez más en es-tudios sobre la experiencia educativa. Tiene una iarga histo-ria intelectual tanto dentro como fuera de la educación. Larazón principal para el uso de la narrativa en la investiga-ción educativa es que los seres humanos somos organismoscontadores de historias, organismos que. individual y social-mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, porlo tanto, es el estudio de la forma en que ios se¡es humanosexperimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la

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12 F. MrcH¡.rl CoNN¿¡-lv v D. JE¡x CI-¡Norxrx

tesis de que la educación es la construción y la re-construc-ción de historias personaies y sociaies; tanto los profesorescomo los alumnos son contadores de historias y también per-sonajes en las historias de los demás y en las suyas propias.

Es igualmente correcto hablar de "investigación sobre lanarrativa" o de "investigación narrativa". Entendemos que ianarrati\¡a es tanto elfenómeno que se investiga como eI mé-todo de la investigación. 'Narrativa' es el nombre de esa cua-l idad que estructura Ia experiencia que va a ser estudiada, yes también el nombre de los patrones de investigación quevan a ser util izados para su estudio. Para preservar esta dis-tinción usaremos un recurso razonable y ya bien estableci-do: Ilamar 'historia' o 'relato' al fenómeno y 'narrativa' a iainvestigación. Así. decimos que la gente, por naturaleza, Ile-va vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mien-tras que ios investigadores narrativos buscan describir esasvidas, recoger y contar historias sobre ellas. y escribir rela-t"t odiTJoo"#;l!t3;r,

rocaLízadasobre r a *p".r"n"iu i-,u -mana, quizás porque es una estructura fundamental de ia ex-periencia humana vivida. y quizás porque tiene una cualidadholística. 1a narrativa ocupa un iugar importante en otras dis-cipiinas. La narrativa es una forma de caracterizar los fenó-menos de Ia experiencia humana y, por tanto, su estudio esapropiado en muchos campos de ias ciencias sociales. AI cam-po de estudio en su global idad se le i lama normaimentenarratología, un término que atraviesa diversas áreas Ce co-nocimiento como la teoría literaria, 1a historia, la antropologia,el arte. el c ine, 1a teologia. la f i losof ia, la psicoiogia, lalingüístlca, la educación e, incluso, algunos aspectos de labiología evolucionistar.

1. Una de las me,iores int¡oducciones al campo de toda esta lite¡atura esel lib¡o Solr¿ Ia Narrativa, de Mitchell (i981). La investigación narrativa puederemitirse hasLala Poética de Aristóteles olas Cotrfesiortes de San Agustín (verRicoeur 1 984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionai el tiem-po y la narrativa). Ha tenido diversas aplicaciones en un gran número de cam-pcs de estudio. inciuido el estudio de Ia educación. A ese respecto. puede con-siderarse cent¡al e l t rabajo de Dewey (1916, 1934, 193Ea. 1938b) sobre el

REI¿ros oe Exprnr¡Ncra e lNv¡srlcecróx N,qnnetlv.r I 3

La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativatienen correspondencias en las ciencias sociales. La historiade " la psicologia individual" de Polkinghorne ( I 988, pp. 101-1 ñ( r n,ro . nediados del sigio XIX, contiene estu-srrqrrvs s l ,

dios de narrativas psicológicas que tienen equivalentes edu-cativos. Las categorías que utiliza el autor (historia de caso,biografía, historia de vida, fragmento de vida, el psicoanáli-sis cie Freud y la consulta organizacional) aparecen tambiénen la iiteratura educativa. Estas categorías de investigacióntienden, como señala Poikinghorne, a enfocar la psicologia

tiempo. el espacio, la experiencia v la sociabilidad. La nar¡ativa tiene una la¡-ga hrstoria en literatura y en teoría lite¡aria (p. ej., Booth 196J, i979; Fryero<". H^f¡ \ , roÁa. v- .*^,re 1967: scholes y Kel logg 1966). El hecho de queel relato sea inherentemente temporal implica que tanto Ia hisroría (White 1973.198i) como Ia f i losofía de ia hisror ia (Can 1986: Ricoeur 1984, 1985, 1988),en tanto que ambas estudian el tiempo. tengan un papel importantísimo a lahora de confrgurar ios estudios narativos en las ciencias sociales. Los cam-pos ierapéuticos también esrán haciendo importantes cont¡ibuciones (Schafer1976. 1981: Spence 1982). En psicología. Ia nar¡at iva sólo ha sido acepradarecientemente. aunque Polkinghorne (1988) afirma que du¡ante el cambio desigio formaban parte del campo estudios mu1, próximos a la narrativa, perodesaparecieron después de la Segunda Guena tras el t¡iunfo de los paradigmasbasados en las c iencias naturaies. Algunas de las fuentes psicológicas más ci-tadas en ios estudios narrat ivos son Bruner (1986) y Sarbin ( i986). Entre lostrabajos sobre ia naturaleza del conocimiento narrativo más importantes 1'mássugerentes desde el punto de vista educat ivo, hay que ci tar los estudios f i losó-f icos de Johnson (19E1. 1987, i989) sobre el )enguaje 1, e l conocimientocorporalmente encarnado. v el trabajo de Lakoff r, Johnson (1980) sobre Iametáfora. Puesto que la educación es, en definitiva. una tarea moral y espiri-tual. rambién son importantes para los estudios educativos los trabajos deMaclntvre sobre Ia ét ica narrat iva (1966, 1981) ¡ , los escr i tos de Cri tes sob¡eia teoiogía narrat iva (1971,1915.19E6). El prrmer l ibro ampl iamente conce-bido l metodológicamente orientado sobre el uso de la narrativa en las cien-cias sociaies apareció en campos terapóuticos: así el lib¡o de Polkinghorne(i988) titulado E! conocintiento narrativo l las ciencias sociales. Dicho libroestuvo precedido por el de ]r{ishler (7986) Entrevistas de investigación: na-rrativa y conteilo, aunque este último tenía un alcance baslante menor. Eliibro de Van Maanen (1988), esc¡ito desde la antropología. ofrece una inrro-ducción crítica a Ia etnografía de los relatos tanto como tema como desde elpunto de vista de las formas de escritura de los etnógrafos. También Reason yHawkins (1988) escribieron un capítulo titulado <Relatar histo¡ias e investi-gación>. Y, desde luego, muchas olras obras seguirán a las que hemos citado.

14 F. MrcHeer- Corxeu-y I' D. Je.q¡¡ ClaNorNr¡;

de un índit' id¿¿o, considerada en un lapso de tiempo. Consi-dérese, por ejemplo, el uso regular. existente desde hacemucho tiempo, de los registros de anécdotas en campos talescomo la invest igación del desarrol lo del niño. los estudiosde educación infantil. y la orientación escolar. De este enfo-que se deriva una de las críticas más frecuentes a la narrati-va, a saber, que pr ir . i legia indebidamente al individuo sobreel contexto social.

La invest igación narrat iva puede estar también socioló-sicamente preocupada por grupos 1, por la formación de lacomunidad (r ,er c l t ratal l iento narrat ivo de la comunidad enCarr. 1986). La histór ica discusion de Gocidson (1988) sobrelas histor ias de vida de los profesores ) 'sobre ios estudiosdel currículum en la enseñanza dió como resultado un estu-dio sociológicamente orientado de las historias de vida tantoen sociología como en antropología, y también en los estu-dios sobre educación. Goodson veía la autobiografía comouna variante de las historias de vida. No obstante. a partir derecientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca-rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas 1,Carreras de Profesor¿s (BaIl ¡, Goodson.1985), y Carrerasdel Profesor y Mejora Sociql (Huberman 1988), en donde elenfoque está en la profesionalización, sería razonable man-tener una distinción entre la biografía y ia autobiografía porun lado y las historias de vida por otro. Goodson indicó a iaescuela de Chicago como la más influyente en ios trabajossobre las historias de vida gracias a socióiogos como Park yBecker. Polkinghorne puso el énfasis en las teorías filosófi-cas de la interacción simbólica de Mead (también de la es-cuela de Chicago).

Berk (1980), en una discusión sobre la historia de los usosde la autobiografía y la biografía en educación, señaló que iaautobiografía era una de las primeras metodoiogías para elestudio de la educación. Trasiadando ia investigación desdela pregunta "¿qué significa para una persona el ser educa-da?" a la de "¿cómo se educa a la gente, en general?" pareceque se ha llegado al final de la autobiografía y la biografíaen los estudios sobre educación. Este declive es naralelo al

l i r.r-¡'r'os oe Exppnre¡¡cn r IxvpsrlcecróN N¡nn¡rlv.q 1 5

Llcclive dei estudio de lo individual en la psicología tal comolo describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo. Pi-nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa-rrollaron con sus alumnos una fuerte tradición autobiográficaen los estudios educat ivos.

Hay tres líneas de investi_sación, bastante relacionadas en-tre sí, que están enfocadas especialmente sobre el reiato: his-toria oral y folklore, cuentos de niños, y los usos de los cuen-tos en ias experiencias iingüísticas, tanto en el parvulariocomo en la escueia. Dorson (I916) distinguió entre la histo-ria oral y la literatura oral, una distinción que promete resol-ver el caracter y los orígenes del conocimiento profesionalpopular en la enseñanza. También Dorson propuso un lista-do del amplio campo de fenómenos tratados usualmente porla investigación narrativa que tienen grandes posibilidadespara la investigación educativa. Entre ellos. fenómenos talescomo cuitura material, costumbres, artes, épica, romances,proverbios, adivinanzas. poemas ¡ mitos. Además, DorsonseñaIó que ios mitos son las estructuras hechas relatos quesubyacen en el folkore y en la historia oral, una observaciónque conecta la investigación narrativa con la teoria del mito(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo más conocido dela historia oral en Norte América es eI proyecto Foxfire(Wigginton, 1985, 1 989).

El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencialpara los estudios sobre ios cuentos de ios niños y sobre iasexpectativas que tienen los niños de encontrar historias tan-to en los profesores como en los textos. La revisión de Sutton-Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi-maciones estructuralistas que se refieren a esquema.s y a otrostérminos similares extraídos de ias teorías de ia cognición (porejemplo Mandier, 1984, Schank y Abeison, 1977), y lasaproximaciones que se refieren a7 significado apartir de unatradición hermenéutica (por ejempio Erwin-Tripp y Mitchell-Kernan, 197'7; Gadamer, 1982; Mcdowell, 19'79).IJna ver-sión curricular de esta iiteratura se encuentra en la sugeren-cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola-res están organizadas en forma de histor ietas o cuentos.

I (r F. Jr4tcH¡,El Coxxsu-y y D. Je** Cl¡NorNr¡;

. l i ikscrn e scribtó que "incluso cuatxdo la ntoÍeria en sí mismano sca utta hisloria, Ia lección contiene normalmente un grq.nnúmero de segmentos narrativos ". (p. -r071 y Egan propusoun modelo que "nos animara a consi.d.crar las lecciones ounidades curriculares como buerlat' hi.stc¡rias pqra ser con-fadas mós bien que como cctnjunÍos de ob.ietivos para serconseguidos" (p. 2)

EI trabajo de Applebee es nn desarrollo de ias aplicacio-nes de las narracjones en la enseñanza del Ienguaje, una 1í-nea de invest igación a la c¡ue a veces se la ha l lamado "elt rabajo del grupo de Cambridge". La mavor parte de este rra-bajo se focaltza sobre el desarrollo del currículum o sobre elmétodo de enseñanza rp()r e. lemplo Br i t ton. 1970) pero havtambién tradic iones teór icas (por ejemplo Br i t ton. 1971 ) y deinvest igación (por ejemplo Appiebee. 1978. Bissex y Bul lock.1987: Wel ls, 1986). El l ibro de Lighfoot y Mart in (1988) enhonor a Britton ofrece una buena introducción a toda esa l i-teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro-liarse en estudios sobre el ienguaje de los adultos y sobre eiaprendízaje de una segunda lengua (Atlen. 1989; Bell. enprensa: Conle, 1989; Cumming. 1988: Enns-Conel ly. 1985.en prensa: Vechter. 1981 ) . En nuestro t raba- jo sobre elcurrícuium. nosotros vemos ias narrativas de los profesorescomo metáforas para las relaciones de enseñanza-aprendiza-je. Entendiéndonos a nosotros mismos y a nuestros aiumnosdesde un punto de vista educat ivo, necesi tamos entender alas personas con una narrativa de las experiencias de vida.Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentidoa ias s i tuaciones escolares. Esta v is ión narrat iva delcurrículum tiene un eco en el rrabajo de ios investigadoresdel ienguaje (Calkins, 1983) y en estudios generales sobre elcurr ículum (8. Rosen. 1988;Lightfoot y Mart in, 1988;Paiey.19',79).

La narrativa está situada en una matriz de investigacióncualitativa puesto que está basada en la experiencia vivida yen las cualidades de la vida y de ia educación. La revisión deEisner (1988) sobre el estudio educativo de la experienciarelaciona impiícitamente la narrativa con el trabaio de inves-

RrL,cros og Expen¡el,¡cr¡ ¡ INvesrlc¡clóx N¡nurwa 11

tigadores educacionales de orientación cualitativa que traba-jan con la experiencia desde la filosofía, Ia psicología, la teo-ría crítica, los estudios del currículum y la antropología. Larevisión de Eibaz (1988) de los estudios sobre el pensamien-to del profesor creó un perfil de 1os enfoques más cercanos ala familia de los estudios narrativos. Una de las maneras comoeila construía tal familia era revisando estudios sobre "lo per-sonal" para mostrar cgmo dichos estudios tenian una afini-dad con la narrativa. Otra cuestión important. fara Elbaz erael tema de la "voz", el cual, tanto para ella como para noso-tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudiosfeministas (por ejemplo, Personal Narratives Group, 1989).La principal preocupación de Elbaz es la reiativa al relato.Dist inguiendo entre el re lato como "un disposi t ivometodológico" y como "metodología en sí misma", conectaIa narrativa con muchos estudios educacionales que, aunqueno sean conscientes de utilizar Ia narrativa. transmiten losdatos en forma de reiatos o utilizan historias participativascomo datos puros2. Ha}, también una gran cantidad de litera-tura sobre educación que tiene cuaiidades narrativas pero queno se encuentra en los documentos de reYisión en los quepodría razonablemente aparecer (por ejemplo Wit trock,1986). A esta literatura la llamamos " relatos de profesores yrelatos sobre profesores". Este nombre se refiere a relatosde primera y de segunda mano, escritos por profesores o porotras personas, que tratan sobre profesores, estudiantes. cla-ses, y escuelas3.

2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con lanar¡ativa ias investigaciones de Shulman sobre ios profesores expertos (1987).Ios trabajos de Schón sobre la práctica reflexiva (1987, en prensa). los de Reidsob¡e el análisis de políticas (1988), los de \,lunby sobre las metáforas de losprofesores (1986) y los de Lincoln ¡,Guba sobre el enfoque natural ista de Iaevaluación ( 1 985).

3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profesores" son Co-les (1989), Barzum (i9 a), Rieff (1972), Booth (1988), Natkins ( i986), Palel '(1981, 1986), Calkin (1983). Steedman (1982), Amstrong (1980), Dennison(1969), Rowland (1984) y Meek. Amstrong. Austerfield. G¡aham 1, Placetter(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemu¡a(1986), Bul lough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos capítuios de

I 5 F. N4¡cH¡.el CouNEiuy y D. J¡.¡,x CL¡No¡{rx

En este art ic l r lo \ '¿lrn()s a señalar dist intas posibi l idadespara la inr l rrrr t ' i ( rn narrat iva en los estudios sobre educación.l . l r i r rport l ¡rc ia cducacional de esta 1ínea de trabajo reside en(¡r( ' i r l ) ()r . ta ic ieas teór icas sobre la naturaleza de la vida hu-nrrna (en tanto que "r , iv ida") que pueden apl icarse a la ex-periencia educativa (también en tanto que experiencia "vivi-da"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri-buir a la larga tradición de ia narrativa en las humanidades.,y tampoco hemos tratado de llenar ei vacío existente entrelas humanidades v las ciencias sociales en el campo de iosestudios educativos. En el resto de1 artículo vamos a explo-rar var ios de los aspectos metodológicos de ia invest igaciónnarratiYa.

Empezando el relato:el proceso de la investigación narrativa.

Muchos informes sobre investigación cualitativa ofrecenuna descripción de cómo se negocia la entrada en la situa-ción de campo. La negociación de la entrada en el campo esvista, comúnmente. como una cuestión ética que tiene quever con los principios que establecen las responsabiiidadestanto de los investigadores como de los practicantes. No obs-tante, otra forma de entender el proceso de negociación, ytambién desde el punto de vista ético, es verlo como una dis-cusión sobre una unidad narrqtiva compartida. En otro lu-gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre estepunto de ia siguiente manera:

"Hemos demostrado cómo el éxito de la negociación yla aplicación de los principios no garantizan por sí solos unestudio fructífero. La razón, naturalmente, es que la investi-

Lightfoot )' Martin (i988) l, Garff y Warner (1989), la trilogía de Smith ,votros (1986. 1987, 198S), Ki lbou¡n (en prensa). Ryan (1970) y' Shulman ,vColbert (I988). El l ibro La vida en las aulas, de Jackson (1968)jugó un papelgerminal y muv significativo con respecto a la lite¡atura sobre "historias deprofesores" e "historias sobre profesores".

l ir r-¡ros oe ExpEnl¡^'cn E INVEsrtcAcIóh* Nenn¡tlve 19

g,oción colaborativa constituye una relación' En la ví'ds co-

tidiana por eiemplo, la idea de amistad implica la existencia

rJe algo compartido: la interpenetrqción de dos o más esfe'

ras personales de experiencias. El mero contacto es recono'

cintiento, no anxistad. Lo mismo puede decirse de Ia investi-

gación colaboratit 'a en ranto que requiere mta relación in'

iensa, an.áIoga a Ia amistad' Y las relaciones se establecen,

como señala Maclnryre (1981), a través de las unídqdes na-

rrativas de nuestras vidas" (p. 281)'

Esta forma de entender la negociación para la entrada en

el campo de la investigación subraya que la investigación na-

rrativa transcurre dentro de una relación entre los investiga-

dores y los practicantes que está construida como una comu-

nidad de atención mutua (caring communi4'). Cuando am-

bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sobre su

relación en la investrgación, es muy posible que sean histo-

rias que se refieran a la mejora en ias propias disposiciones

y capacidades (empowerment). Noddings (1986) remarcaba

que en ia investigación sobre ia enseñanza "se presta mu\l

poca atención, en la actualidad, a los asuntos de comunidad

)t colegiatidad,7, que esa investigaciótt debería ser interpre-

tada 1, construida como una investigación para la enseñan-

za" (p.510). Esta autora enfatiza Ia naturaieza colaboratjva

del pioceso de investigación desde el punto de vista de que

todós los participantes se ven a sí mismos como miembros

de una comunidad que tiene valor para ambos, para investi-

gadores y practicantes, para ia teoría y para Ia práctica'-

Hogan (i988) escribió sobre las relaciones en la investi-

gación de forma similar: "Ias relaciones en las que se mejo-

lan las propias disposicíones y capacidades (empowering

reiationshíps) se desarrollan en el t iempo; y l leva tiempa a

los partícipantes reconocer el vaLor que conlleva la relación'

Tales relaciones itnplicatx senlimienlos de conexión que se

desarrollan en situaciones de igualdad, atención mutua ))propósito e intención compartidos". (p' 12)' Hogan destaca

ua.ios elementos importantes en la relacion de investigación:

1a igualdad entre los participantes' la situación de atencíón

-uiu4 1, los sentimientos de conexión. Un cierto sentido de

-'O F. MlcH¡er_ CoNNplly y D. Je¡x Cl¡Nor¡¡rr*

ia igualdad entre los participantes es particularmenre impor_tante en la investigación narrativa. No obstante. en la rela_ción,entre el investigador 1'el practicante (en ia que durantemucho tiempo se ha mantenido en silencio a ios practican_tes. uti l izados como meros objetos de estudio). nos encon_tramos con un dilema. Los practicantes se han visto a sí mis_mos_ sin una voz propia en el proceso de invest igación, 1,muchas veces han encontrado difíci l el sentirse animados vautorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentirdesiguales. infer iores. Noddings (1936) nos presra una bue_na avuda para pensar en Ia invest igación narrat iva a t ravésdc este di lema cuando escr ibe que ' ,nos acercamos a nues_tra mclo t, it ' iendo con aqueLLos a los que enseñanlos en unac:ontunidad de atención mutua (caring community). graciasa modelos, diálogos, prácticas 1' confinnaciones. De nLtet)opodemos ver cómo este lenguaje se ha convertido en un len_guaJe poco común" (p.502).

En esta cita. Noddings habla de la reiación de enseñan_za-aprendizaje, pero Io que ahí dice tiene senrido también parauna reflexión sobre ia relacion entre investigadores y pricti_cantes. Lo que ella pedía es que prestáramos atención a Iarorma en que nos sltuamos a nosotros mismos en reiación conias personas con las que trabajamos. a la manera en Ia quenosotros trabajamos de una forma colaboratir,a, y ala-an._ra en ia que todos los participantes modeian. en sus prácti_cas, una cierta valoración y conf i rmación mutua. lo qr.Hogan y Noddings destacan es Ia necesidad de tiempo. derelación, de espacio, y de voz cuando se establece 1á rela_ción de coiaboración. una relación en la cual ambos, investi_gadores y practicantes, t ienen voz en el sentido de Britzman(en prensa). Brizman escribió:

"Lavoz es eI sentido que reside en el ütdividuo y que lepernute participor en ut,La comunidad... La lucha por la vozempieza cuando urla persona intenta comunicar sentido a al_

€"r:!t. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras,hablar por uno mistno y sentirse oíclo por otros... La voz su_giere relaciones: La relación del índ.ividuo con el sentido desu experiencia (1, por tanto, con el lenguaje) )¡ Ia relación

REr-¡ros oe ExppnlsNcta e h'v¡srlc¡cróx N¿nn¡rlv¡

del individio con el otro, ya que Ia comprensíón es wr pro-ceso social" .

Ai empezar ei proceso de la investigación narrativa espanicularmente importante que todos los part ic ipantes ten-gan voz dentro de la relación. Eso supone, como señala Elbow(1986), que sejuega a un " juego de creencia", es decir , su-pone una forma de trabajar en el interior de una relación queexige conocimiento conectado, una relación en la que el queconoce está personalmente unido a lo conocido. La distanciao la separación no caracterizan el conocimiento conectado.El 'Juego de creeencia" es una forma de conocimiento queconlleva un proceso de auto-inserción en la historia del otrocomo una forma de conocer esa historia y como una manerade darle voz al otro. Elbow acentúa la naturaleza colabora-dora del 'Juego de creeencia" cuando escribe: "eljuego decreer... es esencialn'tente cooperativo o participativo. Suacontecintiento central es el acto de entrar dentro del pen-samiento o la percepción de olguien" (p.289).

En la investigación narrativa es importante que el inves-tigador escuche primero la historia dei practicante, y es elpracticante quien primero cuenta su historia. Pero esto noquiere decir que el investigador permanezca en silencio du-rante el proceso de ia investigación. Quiere decir que al prac-ticante. a quien duranie mucho tiempo se le ha silenciado enla reiación de investigación, se le está dando e1 tiempo y elespacio para que cuente su historia, y para que su historiatambién gane la autoridad y la validez que han tenido siem-pre los relatos de invest igación. Coles (1989) hizo un apuntesimilar cuando escribió "pero en aquella oscura tarde de in-viento sentía urgencia por dejar a cada paciente ser un pro-fesor: o),éndose a sí misntos etxseñarte, a través de su narra-ción, Los pacienfes aprenderían las lecciones que un bueninstructor aprende sólo cuando éI se convierte en un alunxnodispuesto, impaciente por ser ettseñado" (p.22). La investi-gación narrativa es un proceso de coiaboración que conlievauna mutua explicación y re-explicación de historias a medi-da que la investigación avanza. En el proceso de empezar avivir ia historia compartida de 1a investigación narrativa. e1

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: ' F. MtcH¡Et- CoNNELly y D. Je¡x Cl¡,Notutx

invest isador t iene que ser conscieni.e de estar construyendouna relación en la que ambas voces puedan ser oídas. Lo an-ter ior enfat iza ia importancia de la construcción mutua de larelación de investigáción. una relación en 1a que ambos. prac-t icantes e invest isadores. se sientan concernidos por sus re-iatos ) ' tengan \ /oz con Ia que contar sus hisror ias.

Viviendo el reiato:la continuación del proceso de la investigación narrativa,

Lo que debe quedar claro a panir de la sección anter iores que ha¡, que entender el curso de la invest igación narrat i -va como un proceso en el que cont inuamente estamos inten-lando dar cuenta de ios múlt tples niveies ( temporalmente si-multáneos y socialmente interactivos) en los que procede elestudio. La tarea central es evidente cuando se comprendeque 1a gente está r , iv iendo sus histor ias en un conrlnuo con-texto experiencial -v. al mismo tiempo, está contando sus his-torjas con paiabras mientras reflexionan sobre sus vivencias)/ se explican a ios demás. Para el investigador esto es partede la complejidad de la narratir,a porque una vida es tambiénuna cuestión de crecimiento hacia un futuro imaginario t,. porlo tanto, implica recontar historias e intentar revit' irlas. Unamrsma persona está ocupada, al mismo tiempo. en vivir. enexplicar. en re-expiicar ), en re-vivir historias.

Ser capaz de ver y de describir relatos en las accionesdiarias de los profesores. los alumnos, los administradores.etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en elinvestigador. Los embrollos se hacen cada vez más agudostal como se van contando y re-contando historias, sin embar-go es ahí. en ese proceso, donde se establecen y se reajustanlos horizon¡es temporales. sociales y cuiturales. ¿Hasta quédistancia hay que ir en una invest igación del pasado y delfuturo de los participantes?, ¿qué esferas de la comunidaddeben ser indagadas 1, hasta qué grado de profundidad socialdebe desarrollarse ia investigación? Cuando uno se ocupa dela investigación narratir,a el proceso se convierte incluso en

Iir,r-.,rros ne Experuescr¡ E INvEsrtGActó\- N¡,nn.q.tlve 23

más complejo puesto que. como investigadores" nosotros nosconvertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la delpart ic ipante y la del invest igador, se con\¡ ierten. en parte,gracias a ia investigación. en una construcción y re-construc-ción narrativa compartida.

La investigación narrativa en las ciencias sociales es unaforma de narrativa empírica en la que los datos empíricos soncentrales para el trabajo. La inevitable interpretación que seproduce. intrínseca incluso en el proceso de recogida de da-tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficción. aunque elIenguaje de la investigación narrativa está profundamente li-gado con términos derivados de ia crítica literaria de la fic-ción. Diversos métodos de recogida de datos son posibles 1'aque eI investigador 1' el practicante trabajan juntos en unarelación de colaboración. Los datos pueden ser recogidos enforma de notas de campo de la experiencia compartida, enanotaciones en diarios. en transcripciones de entrevistas, enobservaciones de otras personas. en acciones de contar rela-tos. de escribi¡ cartas, de producir escritos autobiográficos.en documentos (como programaciones de clase y boletines),en materiales escritos como normas o reglamentos. o a tra-vés de principios, imágenes, metáforas y filosofías persona-les. Más adelante. en nuestra discusión sobre la trama, la im-portancia de la narrativa como una totalidad quedará mani-festada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algoconstruido gracias a una fuente de datos rica y elaborada deforma que enfoque las particularidades concretas de la vidaa partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con-tinuación recogemos pequeños extractos de diversos estudiosnarrativos. Tales extractos ilustran la varledad de Ias fuentesde datos narrati\/os y Ia diversidad de las formas de recogidade dichos datos.

Notas de campo de la experiencia compartida.

Una de ias principales heramientas de trabajo en la in-vestigación narrativa son las notas de campo recogidas a tra-vés de la observación participativa en un escenario práctico

-r1 F. MlcHe* CoNxeu-y y D. JEAN Cl¡rorNrx

compart ido. Hay numerosos estudios narrat ivos (Clandinin.1986,1989t Hoffman. 1988: K¡oma.1983) que ut i l izan notasde campo. Ofrecemos a continuación un ejemplo tomado deun estudio narrativo con una profesora en ei que se utilizanesta clase de notas (Clandinin y Connel l l ' . 1987):

"Marie les envió pora que enlpezaran en Is casa etrcan-tada. Dejó que los otos ¡tiños eligieran el Lugar para susoctividades y enlonces todos miraron a Los alunt.nos que seencontraban en Ia casa encanÍada. Habían construido wtqcasa encantada con grandes acloquines. Tantbién habían he-clt.o varias mdscaras que rnor,ían hacia arriba ), hacia aba-jo. Las paredes se tnovían y ellos decían que ero un espíriÍu.Hicieron esta demostración ¿urante dos o tres minutos 7, Is5riemós alumnos aplaudierott. Entonces fueron a sus sitic,s res-pectivos y Los niños del rincón de los adoquines conrittuarontrabajartdo et1. su casa encantada (notas para arclút'ar, 22de ocrubre, I9B5)"

Estas notas son un pequeño fragmento de los apuntes uti-iizados en un estudio narrativo que explora las formas en iasque la profesora de un centro (Marie) constru)¡e y reconstru-ye sus ideas sobre lo que significa enseñar en el escenario deun aula de educación primaria. El investigador participa enla situación con los niños, con Ia profesora, ¡' reco_eiendo susnotas. Los apuntes del investigador son eJ registro activo desu construcción de los acontecimientos ocur¡ idos en la cla-se. Llamamos a esto tn registro activo para expresar la for-ma en la que vemos al investi-gador (expresando su conoci-miento práctico personal en su trabajo con los niños y con laprofesora) \' para subrayar que las notas son una reconstrllc-ción activa de 1os hechos más que un registro pasivo (lo cualsugeriría que los hechos pueden ser meramente reeistrados.sin la interpretación del investigador).

Notas de disrio.

Otra fuente de datos para la investigación narrativa sonlos diarios hechos por 1o participantes. Todos los participan-tes. tanto 1os investigadores como los practicantes, pueden

Reutos ¡e ExpenlrNct¿ r. Ixi'esrlc¡clÓx N¡nn-¡.tlv¡ 25

hacerlos. Ei siguiente extracto de diario está tomado del de

Davies (19S8). Davies. una profesora' ha l levado un diar io

de su práctica en clase, durante varios años, mientras partici-

paba en un grupo de profesores-investigadores' En el siguien-

ie extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el

diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa. Ia

alumna, desci fra su escr i to:" Este episodio cott Lisa hizo que me diera cuenta de que

lodavía estamos at'anzando en "las ganarucias" de esta ex-periencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle-garó el "motnerLfo cu.lnzinante" nafural. el nlomento en eI que

ie siente que se ha ido tan lejos cotno se ha podido, pero

aún sin el efecto tobogárt, sin Ia pérdida del ímpetu' Sólo ten-

go que esperar elfürut,xatural. \/eo el tiempo conto algo tatt

crítico... Los chavales necesitan tiempo 1 lo obtienen wxos

de los otros; ellos hacen sus conexíones, del mismo modo que

los hacemos nosotros en el grupo de investigación" ' (p'20)

En este apunte de su diario. Davis está intentando darle

sentido a su trabajo cou los niños en 1a clase' viendo la for-

ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Además, está

intentando entender 1os paralelismos entre. por un lado' supropia experiencia de aprendizaje a io iargo de su participa-

ción en 1a investigación del grupo de profesores )'- por otro.

e1 trabajo que ella está reaiizando con ios niños en 1a clase'

Entrevistas.

Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en

la investigación narrativa es 1a entrevista no estructurada' Se

reaLizan entrevis¡as entre los investigadores y los practican-

tes, se hacen las transcripciones' se preparan encuentros para

facilitar las discusiones, y las entrevistas reescrjtas se con-vierten en parte del continuo registro de la investigación na-

rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga-ción narativa. Mishler (1936) ha realizado el estudio más am-piio que existe sobre la entrevis¡a en la investigación narra-tiua. Hemos elegido, para destacarlo aquí, un extracto de una

entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolil ' (1985)'

26 F. Mlcu¡.el CoNNeLr-y y D. J¡¡¡i CL.qNowx

EI siguiente extracto está tomado de su estudio de caso conun aiumno de lenguaje en su exploración del proceso de tra_ducción.

"Brian, alumno: He pensado mucho en La situación deIa que él estuvo hqblando.

Esther, investigadorq; Mmm.B: Principahnenfe porque muchas veces yo he estado pre-

ocupado de que mis propias creerLcias políticas puedan lle_vanne a ciertas situaciones parecidas a ésa.

E: Sí, eso es interesante porque estás pensando en eIIode forma política -cotno un político- como cotLsecuencrcde Ia polít ica que... bueno, todos estos antecedentes. )Teacuerdas del ambiente histórico de este autor?. Esto1. sigu_ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediita_m"ente después de Ia Segunda Guerra Mundial, después deregresqr de Rusia, \, sus experiencias de gu.erra )1 todo eso,,-... Creo que para mí, no sé, no sólo es polít ica. No estol

pensando en el hecho de que son la.s consecuencias de u,tasituación política, sino que lo enfoco en Ia ideq global de unse.r humano solo, que se estudia a sí mismo, que se prueba así mismo, y que busca ponerse en paa constgo mismo,, 1, lo veomás como alguien que se encuentra frente a la muerte. paramí la mueríe era realmente como... el ánimo de impedir lamuerte era reaLmente utxa gran cosa sobre lo que yo estabapreocupado, y yo le vi como una persono ante la presencia dela muerte e intentando... cómo actuar pora impeáir la muerte.

B: Yo Le vi como una persona que estaba intentando so_brevivir desesperadamente. No sobrevit,ir a la muerte. sinosobrevivir ante sí mismo, ante su propia capacidad de darsepor vencida mentalmente " . (pp. 38-39).

Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alum_no de alemán son las formas en ias que el conocimiento per_sonal y práctico del t¡aductor está modelado por la traducóióny. al mismo trempo. modela ia traducción. Ei fragmento cita_do es uno en el que ios dos participantes, de forma narrativa,llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe_riencias narrativas dan forma a su traducción de un texto de_terminado.

Reu.ros or Expen¡¡Ncr,q E lNVEsrtcAclóh' N¡nt,qlrt¡.

Contar historias.

Hay muchos ejemplos importantes del uso de historiasde vida individuales como fuente de datos parala investiga-ción narrativa. Los usos de ias historias de vida son tan di-versos como los que aparecen en los trabajos de Paley (1981,1986) sobre las historias de los niños o en el trabajo de Smith,Prunty, Dwyer y Kleine (1987). El siguienre ejemplo es unahistoria extraída del trabajo de Connelly y Clandinin (i988)con Phil, el director de una escuela. Phil contó la siguientehistoria de sus experiencias infantiles como una manera deexplicar una de sus acciones como director en Bay StreetSchooI.

"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El ¡' otrochico que también llevaba pantalonqs cortos fueron atrapa-dos por estudi(tntes me\ores, quienes les pusieron en unamanta.. Phil se había escapado mientras cogían al otro chi-co. Regresó a casa diciendo que nunca más quería volver aese colegio. Dijo que entonces había entendido Io que eraser miembro de una minoría, pero también diio que él no te-nía eI aspecto de míembro de una minoría. Diio que si túhubieras tenido esa experiencia lo entenderías. (notas paraarchivar, l 5 de abri l de 1981 )" .

Esta historia es parte de las muchas historias que Philcuenta y re-cuenta sobre la forma en la que administra uncolegio del centro de la ciudad. Los participantes en ia in-vestigación narrativa cuentan muchas historias cuando des-criben su trabajo y explican sus acciones. La tendencia a ex-plicar a través de relatos puede ser mai interpretada cuandose establecen conexiones causales en la investigación narra-tiva. Más tarde discutiremos esta cuestión en ei apartado dela ilusión de la causaiidad en los estudios narrati\/os.

Escríbir cartas.

Escribir cartas, una manera de escribir diálogos entre elinvestigador y los participantes, es otra fuente de datos en Iainvestigación narrativa. Para muchos narrativistas, escribir

21

l8 F. Mrcri¡s.l- Co¡¡xsLt-y y D. J¡¡s C:,cNorNrx

cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrati\¡aspro\¡ is ionaies i ' de responder a el las (Clandinin. 1986). Loque citamos a continuación, otra forma de pensar sobre la es-critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativoreaiizado por un grupo de practicantes. Los practícantes es-tuán explorando sus formas de trabajar el ienguaje artístico conlos niños. El siguiente ejempio está extraído de Davies (1988),uno de los profesores invest ig.adores.

"ReaLmenÍe me di cuenta de La irnportancia que tiene lacorrespondencia escrita para rctdos los que pertenecemos algrupo de int;esligss¡6n. Esto me hizo pensar en lo mismo paraIos niños, ): eso es Lo que esÍoy hociencio ahora Con Sus aput,-tes/diarios de pensamíento. Tengo una razón para hacer es-tos diarios ): eso es Lo que hace que focalice así tanto mi ense-ñanza como su aprendizaje. Veo reaLm.ente el vaLor de eso, unvalor a largo plazo, para ellos y también para mí" (p. 10).

Orro de los participantes en ei grupo responde así al co-mentario de Davies. a través de una respuesta escrira similara lo que sería la respuesta a una carta.

"La idea de amigos que confían uno en el otro ha sidoconstruida en tu clase desde el comienzo del curso. Estcts dia-rios son parte del desarroLLo de tu currículum y, de esa nM-rLera, erLtran en el currícuLum e¡t el momento justo para queI.os niños puedan hacer el mejor uso posíble de eLlos. Losniños están trabalando así de bien porque los diarios son tr.t,tdesarrollo narural de todo Lo que ha sucedido con anteriori-dad. ¡Estos niños son Ía¡t abiertos, tan confiados, tan sensi-bles, tan alentos, tan todoJ. Los diarios escolares normalesson una ectit ' idad que el profesor uti l iza en aLguna parte desu currícuLum prescrito. Y Ios niños tratcn la actividad comocualquier otra de las fareas normalmente asignadas por elprofesor. Este úLtimo "capítulo", la escritura del diario, real-m.ente destaca Las sünilitudes entre nuestro grupo 1, Io quesucede en tu clase -la motivación, la validación, la yoz, elsentído de comunidad. la atención. la conexión-... reslmenteesÍó Íodo ahí" . \p.10)

El intercambio citado está extraído de un estudio de hacedos años que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-

Rguqros pE ExpEelet'¡ct¡ E INVEsrlcAclÓ^- N¡n¡'¡'Ttr'¡ 29

vo, tanto las experiencias de los profesores con la escritura

como el modo en que sus formas de conocimiento se expre-

san en sus prácticas cotidianas de clase'

Escrítos autobio gróficos y biográficos'

Otra fuente de datos en la investigación narrativa es el

escriro autobiográfico y biográfico. El escrito autobiográfico

aparece u u"""i en los reiatos que cuentan los profesores- o'

de forma más explícita, en escritos que han sido enfocados

desde el principió de forma autobiográfica' Vemos un ejem-

plo de esie tipó de escritura en el trabajo de Conle (1989)'

" Me vieie a la menle Ia imagen de una i.oven adolescen-

te parada al lado de una ventana en una aula que se no cotl-

t)ertido e,x más espaciosa porque se han abierto unas puer-

tas corredizas que normalmente separan Ia clase de la habi-

tación contiguá. Es Ia hora de La gimnasia en un ltzstituto de

Ontario a iediados de los 50 t ' dos clases de décimo grado

estón disfrutando de un boile en la nieve que rompe con la

rüina. iodo e^pe:ó con el iuego de que uno pareja ettlpe'

zabo a bailar ) ' entonces cqda uno de los que laformaban le

preguntaba a otro compañero si quería, bailar con él o con-etli,

1, así sucesivatnetxte, hasta que se lxacía un gran grupo'

La cúica que estaba al lado de la ventana había estado es'

perancJo. Ñadie le lwbía pregwúado rcdau-ía' La multidud al''rededor

suyo se va haciendo más pequeña cads vez' Final-

tnenle, eIIi es Ia úhima que queda' Se queda hasta que sue'

na el pito y tod'o el mundo se pone enfi la y sale' "Quizás

nadie'se ha dad'o cuenia" pensaba, pero un amigo dijo " ¡Oh'

tú no has baitado!,,. NlLnca he olvidado el incidente. Muchos

años mós larde, un colega )') 'o hablábamos sobre eso en una

discusiótt sobre mis primeros años en CanadíL' como una

odolescente inmigrante. Nos preguntábantos de qué manera

esas prmxeras experiencias podían habe.r ntoldeado mi inte'

,és po, enseñar lnglés cottto segunda lenguo' ¿Qué era Lo,

que \)o recorduba de este episodio? y, en defitútiva' ¿porqué

lo recordaba?". (P.8)

A 1o que Conli quiere que prestemos atención es al modo

30 F. Mlcir¡el Co^-N¡r-l,y l D. .l¡¡.N Cr_eNorNn

como su experiencja en ei baile perfila su interés y moldeala,s maneras de construir determinada investigación y deter-minados intereses en la enseñanza. Otras referencias de in-vestigación con escritos autobiográficos o biográficos. r, conreflexiones sobre su uso como fuente de datos para la inves-trgación narrariva, son. por ejemplo. Rose (1983) sobre lasvrdas paralelas en los matrimonios de escritores victorianosfamosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y pi-nar ( i988). Olne¡, (1980) y Gunn ( i982) sobre el mérodo.

Orras juenÍes de datcts nurrati\.os.

Hav otras fuentes de datos que se ut i l izan en la invest i -

-eación narratir,a. Posibies fuentes de datos para la int'estiga-

ción narrativa son documentos como programaciones de cla-se o bolet ines (Clandinin, i986), escr i tos tales como normasv reglamentos (Elbaz. 1983), fotografías (Cole.1986), metá-foras (Lakoff .v Johnson.1980) y f i losofías personales(Kroma.1983). Ver Connel i l , l , Ciandinin ( i988) para unmayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.

Escribir la narrativa.

Ante Ia terminación de un estudio narrativo. no siempreestá ciaro cuándo empieza la redacción del estudio. Fre-cuentemene exis¡e la impresión de que la escritura empezóciurante las discusiones con los partrcipantes sobre la entra-da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon lasprlmeras ideas sobre lo que iba a ser e1 estudio. Además,muchos de Ios materiales escritos a 1o iargo del proceso deinvestigación aparecen. a menudo, como partes importantesdel documento finai. Es común que ciertos documentos, pore-iemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunosmateriales escritos para otros propósitos, como. por ejemplo,presentaciones en conferencias o en congresos. también pue-den convertirse en partes del documentó finai. por otra par-re. puede que haya un momento en que uno se diga: .,ya he

Rrl¡,ros og ExpenleNct¡ E lNvesrlc¡clÓx N¡nn¡rrv't 3 I

completado mi recogida de datos y ahora voy a escribir Ia

narráción"; pero incluso entonces puede ocurrir' y de hecho

ocurre con fiecuencia, que los métodos narrativos utilizados

requieren aún de discusiones suplementarias con los partici-

punt"s, de tal manera que los datos se recogen continuamen-

ie, hasta que ei documento final está terminado' Las cartas

de Enns-Connolll ' (1985) a su alumno de alemán son un eJem-

plo en el que la recogida de datos y ia-escr i tura estaban

iolapándose hasta el borrador finai, hasta la presentación de

la teiis, y hasta ia publicación subsiguiente' No está en abso-

luto ciaio cuando acaba Ia recogida de datos )' cuando em-

pieza el escrito.Sin embargo, es importante para ios invest igadores

narratlvos tener conciencia del final desde ei momento mis-

mo en que Ia investigación comienza. Los diversos temas que

discutiremos más adeiante son. naturaimente, más evidentes

en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestjones

no han sido atendidas desde el principio, la escritura será

mucho más dificil.

¿Qué es u.ns buena narrst ivs?.Más alló de la fiabitidad, la volidez y Ia generalización'

Van Maanen (1988) escribió que para la antropología,Ia

fiabiiidad y la validez son criterios sobrevalorados. mientras

que ia claridad y la verosimilitud son criterios infra'alorados.

ia idea de que ie ha exagerado el valor de ios criterios prin-

cipales de la investigación en 1as ciencias sociales es com-

párt ida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la ut i -

ii¿u¿ ¿.la idea de generalización y argumentan que tal idea" será abondonada como objetit 'o de la investigaciórz " y será

reemplazada por la idea de " transferibilidad" ' Van Maanen'

hablándo sobie el origen de su libro, escribe que " el marlus-

crito que yo imaginaba debería reflejar los momentos pecu'

Iíares e impreviiibtes de wi propía historia en el campo' EI

intento fui menos instrttctivo que divertido' Sin embargo' o

lo largo del caminc¡ las cosas se desarrollaron defonna mÓs

seria; (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre-

--i 1::rr-=--

, ¡ - -1- . . , , ¡ .

32 F. Jr4rcH¡.er, CoNNeun. y D. Je¿x CL¡,xorNur

senta como una historia de la propia narrativa de investiga_ción. Se trata de un recordatorio vaiioso para aquelios querealizan estudios narrativos: tienen que estar preparados piraseguir su olfato y. a posteriori, para reconstruir su propia na_rrativa de investigación. Por esta razón, libros como El oen-samiento del profesor. deElbaz (1983) y La prácrica en cla-se de Clandinin (1986) finalizan con capítulos reflexivos quefuncionan como capítulos metodolóeicos de otro tipo. La pie-gun¡a, ahora más seria. sería: ¿qué es lo que guía al escritornarrativo en la creación de documentos dotados de una cier_ta verosimi l i tud?

Al igual que otros métodos cualitativos, ia narrativa con-fía en criterios distintos de Ia vaiidez. ja fiabiiidad y la gene-r.alización. Es importante no pretender inciuir el lenguaje delos criterios de la investigación narrativa dentro del ienguajecreado para otras formas de investigación. Tanto ei lengualecomo los criterios para dirigir ia investigación narrati\¡a es-tán todavía poco desarrollados entre la comunidad de inves-tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia-dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados pa.uoiras. serán eventualmente aceptados y acordados como nor_ma. Lo que está sucediendo actualmente es que cada investi-gador debe busc¿ir y defender los criterios que mejor se apli-can a su t rabajo. Ya hemos ident i f icado la c jar idad. Iaverisimilitud y la transferibilidad como crirerios posibles. Enios párrafos siguientes vamos a identificar algunos términosadicionales que también esián siendo propuestos y utiiizadoscomo criterios.

Un lugar excelente para empezar es Ia expresión deCrites: "la ilusión de causaLidad" (1986. p. t6a) Se refiereal pr incipio hermeneútico según el cual una secuencia dee\/entos mirados hacia atrás tiene la apariencia de una nece-sidad causal mientras que. mirados hacia adeiante. tiene eIsentido de una anticipación del futuro teleológica o inten-cional. Así. examinados de forma temporal, tanto hacia atráscomo hacia adelante. los hechos tienden a aparecer relatadosde una fo¡ma determinisra.. Debido a que todos los nar¡a-tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem_

Rel¡ros or ExpenteNcl¡, e INvesr¡c¡cróx N¡nn¡rlr'¡

poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentosfechados tales como historias, escritos autobiográficos, etc.)y debido a que tienen también expectativas intencionales (porejemplo metas. objetivos, planes, propósitos, etc.) que a me-nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la" i iusión" puede convert i rse en una poderosa tendenciainterpretativa para el escritor. Adoptando 1o que puede lia-marse "el principio del desfase temporal", el tiempo puedeser modificado para que se ajuste a ia historia que se cuenta.Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, dondelos alumnos son animados a escribir sus propias narracionesempezando con valores, creencias o acciones del presente y. apartir de ahí, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe-riencias escolares. Frecuentemente. Ios escritores de narracio-nes se trasiadan al pasado ), al futuro en diversas ocasiones, yen un solo documento. mientras van contarrdo varios "hilos''de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase temporalen su distincion entre el "tiempo de la historia" r' el ' 't iempodel discurso". La suya es una distinción entre los eventos tal-como-son-vividos ), los eventos tal-como-son-contados, unadistinción que es central tanto para escribir buenas narracio-nes como para evitar ia ilusión de la causaiidad.

Si no se trata de causai idad, ¿de qué se trata entonces?.La expiicación, en la narrativa, deriva de la globalidad. He-mos señalado anteriormente que la investigación narrativaestá guiada por un sentido de totalidad. y es este sentido elque debe conducir la escritura (¡' la lectura) de la narrativa.Las narraciones no están escritas adecuadamente según unmodelo de causa-efecto sino de acuerdo con ias exphcacio-nes derivadas de ia totaiidad de la narrativa o. como dijoPolkinghorne (1988), en un "cantbio desde 'el pr incipio 'lnsra 'el fin "' (p I 16). Cuando esto se hace correctamente.uno no se siente perdido en Ios detalles ya que siempre tieneun sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presentaun dilema en ia redacción porque uno necesita descender aconcretar detailes de ia experjencia. Cómo decidir entre latotalidad o el detalle en cada momento de la redacción es unatarea difícil para el escritor de narrativas.

33

' *

"no debe cumpttr ."" t . ; ; ; : : "- ,

" ; ; :guntarse si la narración es buena. Crites escribió al respectoque una buena narración constituye una "invitación" a par-t ic ipar, una noción simi lar a la de Guba y Lincoln (1989) 1, anuestra propia idea (Connel ly. 1978) de que los estudiosnarrativos deben ser leídos v vividos vica¡iamente por otraspersonas. Peshkin (1985) señaló algo semeiante cuando es-cribió: "cuando revelé Lo que habia visto, ntis resulÍaclos in-t,itaron a otros investigadores a mirar donde ),o había mira-do y a ver lo que 7,o habja visfo. Mis ideas son candidatasparo que otros las fomen, no necesariamente como verdad,nxenos todavía comc¡ La Verdad, sino como posiciones sobreIa naturalel.o ), el signi.ficado de un fenómeno que puedeníncidir en su sensibilidad y dar fonna a su pensamiento so-bre sus propias investigaciones" (p.280). Sobre ia base su-

-eerida por estos autores. el escritor de narraciones tiene una

prueba a su disposición, esto es. que otro participante Iea sureiato y responda a preguntas tales como "¿qué es 1o que apro-vechas de esto para tu enseñanza como profesor (o para cual-quier otra situación)?". Esto permite a un investigador valo-rar ia calidad de su manuscriro desde el punto de vista de que"invite" a otros. v eso independientemente de lo que va hayasido establecido desde el punto de vista lógico.

¿Cuales son algunas de Jas marcas de una narración que"invi ta"?. Tannem (1988) sugiere que el iector de una his-tor ia conecta con el la reconociendo los detal les, imaginan-do ias escenas en las que esos detalles podrían ocurrir. yreconstruyéndolas desde asociaciones con recuerdos propiosde detalles simiiares. Es 1o particular y no lo general io quedesencadena la emoción. lo que mueve a ia ,sente, y io quehace que aparezca io que H. Rosen (1988) l lamó"autent ic idad" (p. 81). Este tema integra ia próxima sec-ción.

Robinson y Hawpe (1986). ai preguntarse qué es Io queconstituye ei pensamiento narrativo, identifican tres criteriosútiles para la escritura: economía, selectividad y familiari-dad (pp. 1l l -125). Con estos cr i ter ios argumentan que Iashistorias se encuentran entre lo general y lo particulár, me-

RELATos op ExpemeNcr¿ ¡ Iuvrslc¡ctóx N¡nn¡TIr,¡ 35

diando las demandas generaies de Ia ciencia con las deman-das personales, prácticas y concretas de Ia vida. Las histo-rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemosalgo esencialmente humano comprendiendo una vida concretao una comunidad particular tal como están vividas. El inves-tigador narrativo emprende esta mediación desde el princi-pio hasta ei fin de su trabajo, e incorpora a Ia narración es-crita todas estas dimensiones lo mejor que puede.

Spence (1982) escribe qte "la verdad narrotiva" con-siste en " continuidad" , " conclusíón" , "finalidad estética" yun cierto sent ido de "convicción" (p.31). Estas son cual ida-des asociadas tanto con la literatura de ficción como con cual-quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros es-tudios, utii izamos 1as nociones de adecuación (prestada deSchwab. 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno quetiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puededecir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo. aunque lafantasía pueda ser un elemento invitacional en ia narrativade ficción, la plausibilidad produce iazos aún más firmes enia narrativa empírica.

Podemos entender la tarea del escritor de narrativas siexaminamos hechos significatrvos de nuestras vidas en lostérminos de los criterios que hemos señalado. La vida, comola tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialéctico en elque uno se esfuerza por la perfección, siempre quedándosecorto, auque a veces se alcance una armonía habitable entrelos diversos hilos y criterios narrativos.

Estructurando la narrativa: el escenario \ Ia trama.

Welty (1979) señala que el tiempo y el espacio son losdos puntos de referencia en los que la noveia configura laexperiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de na-rraciones empíricas. El tiempo ), el espacio se convierten enconstrucciones escritas en forma de trama y escenario res-pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escena-rio, trabajan juntos para crear Ia cualidad experiencial de lanarrativa. E1los no son, en sí mismos, ni el lado interpretativo

36 F. MrcH¡.el CoNrelly y D. Je¡-^¡ Cl'¿_,,roI¡¡¡x

ni el lado conceptual. Tampoco están en el lado de la críticanarrativa. Ellos son la narrativa misma.

Escenario: el lugar donde la acción ocllrre, donde los per-sonajes se forman, donde vir.,en sus historias, y donde el con-texto social y cultural juega un papel de constreñir o de per-mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construcción deiescenario:

"EI lugar tiene una superficie que toma la huella delhombre -su mano, su pie, su mente-,. puede ser amansado,domesilcado. Tiene fonna, tamaño, límites; el honzbre puedemedirse a sí mimo contra ellos. Tiene atmósfera )' tetnperq-tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hom-bre responde esporttáneamente. El lugar siempre ha cuida-cio, alimentado e instruido al hombre; el hotnbre, por suparte, puede gobentarLo y puede arruinarlo, puede cogerloo perderlo. El lugar es el aliento de la ficciórx, ton cerca denueslras vidas como la tierra que podemos coger),dejar caerentre nuestros dedos, algo que podemos sentiry oler". (p. 163)

Es posible que el lu_ear 1' el escenario (más bien que eltiempo v el argumento) sea ia construcción más compieja paraios investigadores narrativos. Los documentos. frecuentemen-te. contienen breves esbozos de descripciones de las ciases.cie las of ic inas del director, etc. . Dar un rel ieve interesante aestas escenas convierte a la escritura en una tarea complejaporque estas cosas están "tan cerca de nuestra vida como Iatrerra que cogemos y dejamos escapar entre nuestros dedos",y conseguir convert i r lo l lano v prosaico en interesante einvitador depende. por tanto, del talento para escribir.

Se tiende menos a ftjar el escenario en términos físicosque en términos de personajes. Describir ios decorados. losdibujos y ia distribución de una ciase de tal forma que ia des-cripción a1,ude a contar el relato e intensifique su capacidadexplicativa no es una tarea fácil. Los registros de campo ne-cesarios para la construcción de una escena se encuentran amenudo perdidos durante el tiempo de escribir. puesto queuno intenta. durante la recogida de datos, centrarse en la gentemás que en las cosas.

En la redacción del relato, el ambiente físico y humano

Rrl¡ros p¡ Exprnrel'cl¡ ¡ lNvesrlc¡ctÓ¡i N¡Rn¡rlr'¡ ) I

necesita estar en armonía con un tercer componente del es-cenario l lamado contexto. El contexto puede estar compues-to de entornos físicos y humanos diferentes de ia clase. Ensegún qué investigaciones, hay que describir y ilevar al es-cenario de la clase, por ejemplo, a los jefes de departamento,a los directores, a la escuela en su conjunto o, inciuso, a Iacomunidad. Establecer el contexto del escenario puede sermás problemático para el escritor que dibujar los otros doscomponentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y re-quiere búsquedas activas durante la recogida de datos. Sinembargo, aunque sea difícii escribir escenarios compuestospor personaies, ambientes físicos, y contextos, todos esos ele-mentos son esencíales para ia narración y son "tan informa-tit,os com.o un viejo rumor" (Welty, p. 163).

Tramq: el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempono fuera insustancial. podría decirse que el tiempo es la sus-tancia de la trama. Weity desarrolla este punto de una mane-ra metafórica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbiosson pequeña cáscaras de nueces donde empaquetar la carnedel tiempo" (p.164). v continúa dando incipientes ejemplosde tramas como "de aquellos polvos vinieron estos iodos" o"el que hace un hoyo se caerá dentro de é1". Este tipo de cons-trucciones temporaies, que elia llama "lingotes de tiempo",son también "lingofes de trama" (p. 16a). Ambos son reci-pientes y transmisores de historlas, expresiones que "habian

de la vida-en-movimiento", con un comienzo y un final. Se-ñalan lo que Kermod e (1967) llama ia estructura en tic-tacde la historia. Si a eso añadimos lo que hay en "la mitad",terremos la estructura explicativa básica de la trama: comien-zo, mitad y f inal .

Desde el punto de vista de la trama' la estructura centraldel tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentidocomún de pensar en el tiempo nos dice aigo importante so-bre la orientación temporal que toman muchas líneas de na-rrativa. y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Porejemplo. las fuentes de datos narrativos pueden estar clasifi-cadas de acuerdo con su relativo énfasis en el pasado. en elpresente. o en ei futuro. Los reiatos y las autobiografías, por

38 F. ]r4rcH¡rr- CoNNeLLy y D. Je,qN CltrolN¡¡l

eJemplo. t ienden a esrar si tuados en el pasado: las fotogra-fías o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente:y las cartas. los diarios y la observación participativa tien-den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista delescritor de narrativas. entonces, diferentes tipos de datos tien-den a fortaiecer estas diferentes localizaciones temporales.

En adición a estas consecuencias metodoiógicas de iaeslructura tripartita ciel tiempo. Car ( I 986) relaciona con ella1a estructura de las tres dimensiones críticas de ia experien-cia irumana -significatividad. r,alor e intención- y, por Iotanto. de la escritura narrativa, En términos generales, el pa-sado transmite significatividad. el presente transmite valores,)' ei futuro transmite intención. La explicación narrativa y,por io tanto. el senrido de la narrat iva está const i tuido desicniflcatividad. valor. e intención. Por estar relacionadas conIa estructura del tiempo. estas tres dimensiones del sentrdoavudan al escritor a estructurar tramas en las que 1a explica-ción y el sentido, en sí mismos, tengan una estructura tem-poral. Aciemás, esta estructura temporal contribuye a trans-rnitir un sentido de propósito en lo escrito ya que uno tratacon varios datos temporales y los hace encajar en las partesde la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.

Nosotros usamos una adaptación de esta estructura tem-poral de la trama como un dispositivo para iniciar Ia recogi-da de datos. El disposit ivo se basa en la dist inción de White(1981) entre anaies. crónicas y narraciones en el estudio na-rrativo de Ia historia. Los anales son una reiación datada deeventos entre los que no hay conexión aparente. Una perso-na puede. por ejemplo, simplemente buscar en su memoriahechos importantes de su vida, pero sin tener en mente unaintención interpretativa particular. Tai como emergen loseventos. se recuerdan las fechas en ias que sucedieron y sedescriben los hechos. Lo mismo puede suceder en ia graba-ción continua de la observación participativa, donde uno pue-de no tener una ciara idea del significado de los hechos des-cntos pero, si.n embargo, hace relaciones fechadas de losmismos.

Las crónicar se parecen en algo a los "lingotes de tiem-

Reu¡.ros or ExpgR.teNcta t Ixvgsttc¡clóx N..,.nR.qrv¡

po y argumento" de Welty. Ahí los hechos están claramenteiigados (por ejemplo. una serie de acontecimientos de ios añosde Ia escueia primaria o, quizás, una serie de hechos de 1osaños en que se era aficionado a algún deporte, o de un matri-monio, o del tiempo de un determinado sobierno con unapolítica educativa concreta, y así sucesivamente). Aunque estáclaro que en una cronología los hechos están reiacionadosentre sí por alguna razón,1o que está sin establecer es tantosu sentido como ia trama que da la estructura explicativa desu conexión. Son estas cuestiones las que, cuando se añadena la cronolo4a, la convierten en una narración. Naturalmente,no hay una separación clara entre cada una de ias formas enque pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo. ladistinción es útil tanto para la recogida de da¡os como parala redacción de la narración.

En nuestro propio trabajo, especialmente en la enseñan-za pero también en la investigación. en lugar de pedir unanarración a 1a gente que empieza. nosotros les animamos paraque escriban una cronología. Por la misma razón evitamospedir a la gente que empiece escribiendo biografías y auto-biografías. La gente que empieza a explorar ia redacción desus propias narraciones o de ias narraciones de otro se dacuenta a menudo de que Ia cronología es una tarea maneja-ble mientras que la redacción de una autobiografía o de unanarración hecha y derecha puede ser desconcertante y des-aientadora cuando uno insiste en ia calidad de la trama, delsentido, de la interpretación y de la explrcación. Además,mirado desde otro punto de vista, muchas biografías de prin-cipiantes se parecen más a cronologías que a narraciones. Lostemas de enlace de acclntecimientos que transforman un analen una cronologia son, a menudo, tomados erróneamente poruna relación de trama y sentido. ,{1 final. naturalmente. elcómo se llame lo que se ha escrito no tiene un significadoteórico real porque todas las crónicas son narraciones inci-prentes )r todas las narraciones se reducen a crónicas cuandouno continúa la narrativa. cuando se recuerdan y se recons-truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.Para la investigación, ia cuestión es que la significzLtividad,

,19

40 F. N,lrcH¡el CoNNer-ly y D. Je¡N CL¡NorNl^-

ei sentido y el propósito no están garantizados por el soloresistro sincero de los acontecimientos de la propia vida opor la mera exjstencia del documento de investigación de unavida.

La creación continua de nuevo significado, io que puedeser llamado "la cualidad re-historiadora de la narración". esIo más difícil de "capturar" con la escritura. Un documentoescrito parece definitivo y permanente: hay un momento enque la narración parece terminada. EI relato ha sido escrito,las vidas de los personjes han sido construidas, las historiassociales han sjdo recosidas. el sentido ha sido expresado paraque todos lo vean. No obstante. cualquiera que haya escritouna narración sabe que el la. como la vida. es un despl ieguecontinuo en el que las intuiciones narrativas de hoy serán josacontecimientos c¡onológicos de mañana. Estos escritores sa-ben de antemano que todavía hay mucho que hacer en la ta-rea de transmitir la idea de que una narración está siempreinacabada, de que ias historias serán re-contadas una ¡, olravez. y de que las I'idas serán re-r'ividas de formas nuevas.Además. inciuso cuando el escritor está personalmente satis-fecho con el resuitado. tiene qu. ...oriur siempre que loslectores pueden congeiar el relato. De ahí resulta que la cua-lidad vrva de la re-histo¡iacjón. por mucho Que ha1,¿ sido in-lentada por el escritor. puede convertirse para el iector en algotan fíjo coluo un retrato al óleo.

Los rnúltiples "),oes" en la int,estigación narratit,a.

En una de las secciones anteriores escribimos sobre Iosmúri t ip les niveles en 1os que procede ia invest igación narrat i -va. Describimos a cada participante. al investieador y al pro-fesor. como personas ocupadas en vivir. contar. re-contar yre-r'ivir sus historias a lo lar_eo del proceso de la investiga-ción narrativa.

Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste enencontrar formas de entender y de describir Ia complejidadde las relaciones que existen entre las historias que i. cuen-fan COntinUamente. U¡rl v

^rrr vp7 cn Ia i .¡ygg¡ig¿ción. En

l{el¡ros oe ExpezurNcr-c e INvesrc.qclóx N,qnn¡ttr'¡

nueslras prácticas, nosotros todavía estamos contando, comoinvestigadores o como profesores, Ias continuas historias denuestra vida tal como son vividas, contadas, re-r'ividas y re-contadas. Nosotros re-contamos las his¡orias de nuestras ex-periencias tempranas tal como se reflejan en nuestras expe-riencias posteriores, por lo que tanto las historias como susentido cambian una y otra vez a 1o largo del tiempo. En tan-to que nos implicamos en un proceso de investigación reflexi-vo. nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambiantal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos "devol-vemos" unos a otros formas distintas de ver nuestras propiashistorias. Yo te-explico la historia de un investigador. Tú medices io que has ofdo y 1o que eso significa para t! Antes, ,vono había pensado en ello de la misma manera y, de algúnmodo, he transformado la historia y, por 1o tanto, la contaréde forma diferente la próxima vez que encuentre a una per-sona que esté interesada en olria o la próxima vez que irablecon mi participante.

Como investigadores que escribimos narrativamente. he-mos llegado a entender parte de esta complejidad como unproblema de múltiples "yoes". Cuando escribimos de formanarrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1989).El "yo" puede hablar como invest i-sador, como profesor,como hombre o mujer, como comentarista, como participan-te de Ia investigación, como crítico narrativo o como cons-tructor de teorías. No obstante, cuando vivimos el procesode invest igación narrat iva somos una sola persona. De iamisma manera que sólo somos uno cuando escribimos' Sinembargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en aigoimportante el resolver cuál de las voces es Ia dominante cadavez que escribimos "yo".

Peshkin (1985) menciona un aspecto de este problemacuando escribe sobre las cualidades personales de1 investi-gador que se muestran en el proceso de investigación. Aun-que Peshkin se refiere al proceso de recogida de datos, suscomentarios son también útiles a Ia hora de pensar sobre iaredacción de la narrativa:

"Cada invesligador lLeva consigo a su Lugar de trabajo4+-\'

, / l - , a, , , ' - , - , )_. . .

4l

42 F. Mlcslel CoN¡¡eln' r D. J¡¡x C¡-¡.Norx¡.¡

por Lo menos a dos personas: el )to humano qLLe generalmentees en las situacíones cotidianas, ), eI yo investigador que no-sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves-ti gacíón... la obsen,ación participativa, especiqlmente den-tro de Ia propia cultura de uno, se hace claramenÍe en pri-mera persona del singular. El yo humano está ahí, el mismoyo que está presenfe en las diversas circunstancias políticas,económicas y sociales, cuando uno estó siendo rut ina-riamente huntano )) no un itwestígador... Detrás de este yoestán las múltiples disposiciones personales de uno... quepueden estar implicadas en la.s realidades de la situación deltrabajo de campo. Debido a lo desconocido 7, a los üzespe-rados aspectos del compo de investígación, no sctbemos cuálde nuesfras disposiciones estqrá comprometida" (p. 270).

Aunque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual. elinvestigador 1, la persona. también sugiere que ia cuestión delos múltiples "yoes" en la escritura narrativa es más comple-ja. En cada participante en ia investigación hay más "yoes"que ia persona y el investigador. Peshkin reconoce que io queéi llama ias dísposiciones personaies aparecen según las si-tuaciones. En la investi_eación narrativa vemos que ias prác-ticas que aparecen en las situaciones de investigacion estáninscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Unade nuestras tareas al escribir reiatos consiste en transmitir unaidea de la complejidad de todos nuestros "),oes", es decir, detodas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.

En la investigación narrativa estamos construyendo re-latos a varios niveles. En un primer nivel están tanto ias histo-rias personales como las historias compartidas y construidascolectivamente que se relatan en la investigación escrita, perolos investigadores estamos obligados a movernos más allá deia explicación del relato vivido para explicar el relato de lainvestigctción. En el trabajo de Ciandinin (1986), podemosver su reiato con Stephanie y Aiieen desde dos puntos de vis-ta: primero, como una expresión de ias imágenes del profe-sor: en segundo lugar, como ia historia de una investigaciónsobre ia forma de entender la prácrica en la clase. En el tra-bajo de Enns-Connoliy (1985j. su historia con Brian puede

Rel¡ros p¡ Exp¡ntgNcra E INVEsrtcActó^* N¡,nt¡tlve 43

entenderse como un relato de la comprensión progresiva delproceso de traducción, y como una expresión del conocimien-to práctico personal del traductor en tanto que permea la ex-periencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de iainvestigación" requiere que el investigador construya otravoz, otro "yo".

En este último momento, al emprender el relato de la his-toria de la investigación, nuestra posición y nuestra voz comoinvestigadores se convierten en centrales. Entendemos estocomo un progresivo abandono de la relación colaboradorapara dirigirnos a una relación donde hablamos de forma másclara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de 1ainvestigación narrativa, la posición y ia voz del investigadory del profesor están menos menos definidas por eI rol de cadauno. Nuestra preocupación principal es que haya un lugar parala voz de cada participante. La cuestión de quién es el inves-tigador y quién e1 profesor se convierte en poco importante.ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestravida de investigación en colaboración nos preocupamos bá-sicamente por cuestiones de coiaboración, confianza, y rela-ción. No obstante, en e1 proceso de escribir la historia de in-vestigación, el examen de la investigación se convierte enparte de ios objetivos del investigador. De alguna manera, eIinvestigador abandona los relatos vividos para contar. conotro "yo", otro tipo de relato.

Peligros y abusos de la narrativa.

El valor central de ia investigación narrativa deriva de lacuaiidad de sus "temas". La narrativa y Ia vida van juntas y,por tanto, el atractivo principal de Ia narrativa como métodoes su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tantopersonales como sociales, en formas relevantes y llenas desentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investi-gación, una espada de doble-filo. La falsedad puede substi-tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mis-mos criterios que produjeron significatividad, valor e inten-

+1 F. NhcH¡ei CoNNellv v D. J¡*' Ci¡,Nor"*r^-

ción. No sóio se pueden "falsificar ios datos" y escribir unaficción, sino que tambíén se pueden utilizar ios datos paracon¡ar un mentira tan fácilmente como pueden utilizarse paracontar una verdad.

En esta sección no facilitamos una lista compieta de losengaños posibles. ni tampoco una lista de las estratasemasque pueden ut i l izarse para revelar engaños, tanto inten-cionales como involuntarios. Simpiemente recordamos a lospotenciales investigadores narrativos que escuchen atenta-mente a sus críticos. Nuestra opinión es que todas las críti-cas son válidas de algún modo en tanto que contienen el ger-men de alguna cuestión importante.

Tomemos. por ejemplo, uno de los dogmas centrales deia narrativa: el carácter intersubjetivo de ia investigación.Desechar las críticas sobre lo personai ¡, 1o interpersonai enIa investigación es exponerse a los peligros del narcisismogy del solipsismo. Los investigadores narrativos Iiene que res-ponder a las críticas tanto a nivei de 1os principios generalesde ia inves¡igación como en reiación a un determinado escri-to particular. Es demasiado fácil comprometerse sólo con Iagiobal idad. con ia tram'a narrat iva. y con el propio rol en lainvestigación. y perder de vista ios diversos hilos concretosque se tejen cuando se escribe una narración.

Uno de los múitipies "yoes" es el del crítico narrativo.Como dice \\'eity. I' a diferencia de los escritores de ficción,los narrativistas empíricos no pueden evitar ia tarea de la crí-tica. Eila dice que "la escritura de relatos )'el andlisis críti-co sot't dones indepen"dientes, como hablar bien o tocar I.aflauta, y si el mismo escritor es capaz de ambos es que está.doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, no puede ha-cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los narrativistasempíricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar Iamanera de convertirse también en este "yo" crítico. Para 1o-grarlo. y en un estudio autobiográfico sobre el bilingüismo,Dalley (1989,,t experimentó con diferentes tiempos verbales,con diversos usos de pronombres, y con varias estructurastex¡uales.

Uno de los peligros particulares en la narrativa es lo que

l ir r nros; o¡, ExpgnlENct,q g lNvesrrc.o,clÓN N,qnn¡tlt'¡' 45

l r t ' l r ros l lamado "el argumento de Hol lywood": una trama

tlonde todo acaba bien al final- La tendencia a "estar bien"

¡ruecle const i tu i r una forma de censura inf lexibie y

i,rnniabarcadora. como ocurre a veces en muchas etnografías

r-:ríticas, o puede producir una especie de "destilación de go-

tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluaciones

c implementaciones de programas. Spence (1986) llamó a este

ptoC"to una "narrativa uniforme y zalamera" (narrative'smoothitxg).

Es una tendencia que actúa durante todo el tiem-

po de la investigación narrativa, tanto durante ia recogida de

datos como mientras se escribe. El problema es algo parecl-

do a lo que sucede en un caso judicial. Ahí io que la trama

visible tiene de uniforme y de zalamera. de autojustificativa

en suma, está correctamente equilibrado con lo que está con-

fundido y escondido en los entresijos de la trama visibie para

los propósitos autojustificativos de la narrativa. Reconocer

la tendáncia hacia ia "narrativa uniforme v zalamera" es abrir

otra puerta para el lector. Es una cuestión de estar tan alerta

a lal historias no contadas como a las contadas' Kermode(1981) Ilamó "secretos narrativos" a esos reiatos no conta-

dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento'

A diferenóia de la ficción, que es el tópico de Kermode, el

narrativista empírico tiene que ayudar a su lector con 1¿L dis-

cusión auto-consciente de las selecciones que se han hecho'

de ias posibles historias alternativas, y de otras posibles ii-

mitaciónes, r'istas todas ellas desde 1a 'entajosa

posición del

"yo crítico".

La selección de las historias para construir -v reconstruir

tramas narrativas.

Debido a que en la investigación narrativa existe cola-

boración desde e1 principio hasta el finai. los esouemas de

la trama se re\¡isan continuamente al tiempo que se consul-

tan otros materiales escritos o se recogen más datos con el

fin de continuar desarroliando cuestiones de imporlancia. En

estudios de larga duración. ias historias escritas. ¡ los librosi

I

/1 É,Tr/ F. MrcHaEr CoruN¡icl. y D. Jeax CLnN¡n¡,,,

)¡ artículos doncie aparecen. pueden ser construidas y recons_truidas con diferentes parti;ipantes según la inveitigaciónparticular que se está realizando. Nuesio propio t.uüu.;o

"nBay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchosdisquetes de ordenador con registros de campo y entrevistastranscritas. También hay archivadores llenos a. upunt"r, á.documentos de ia escueia y de periódicos. Es oUUó qu. sOiouna pequeña parte de todo eso puede ser util izado "n

uo u.tr_culo, en un informe o. incluso. en un libro. No podemos re_sumir el material en formas que condensen su volumen de lamrsma forma que ias tablas ástadísticas de datos .ondensanios resultados de la investigación cuantitat¡va. pero como sa_.9"1T:,

que una idea de la inl,estigación en su giobalidad cons_trtuye un contexto útil para los Iectores. se haóe necesaria unavalo¡ación descriptivi general. Es útil redactar un ,.bocetonarrativo", algo pare.cjdo al esbozo de un personaje pero apli_cado a ia investigacrón en su globalidad. Ese Uoceio .oniri_tuye, en primer iugar, una crónica de la investigación. Comosi fuera un programa como los que se dan a los asistentes alieatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con_tiene descripciones generales del escenario y de la tramá'yalgunos esbozos de los personajes clave, de ios espacio, frin'_cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuranen la narrativa. Un boceto nar¡ativo puede ,.. üurnuáo ,nlingote de tiempo y espacro.

A la hora de sejeccionar cómo se pueden utilizar los da_tos. hay que tomar dtaiconónidoi;;'""j:;.,:::'J::T;""'J:"J:J,:,:$ilT"J;los propósitos de la investrgación. pero. en el momento deesc¡ibir, taies propósitos puéden haber evolucionado ,urr^n-:li,:"It. I, go. ranro, ser diferenres a los objetivos conce_uruus onglnalmente p.ara eI proyecto (v en cuyos términosfueron recogidos

-uihos de ios áatos).'ünu vez más nuestrotrabajo en ia escuei a de Bay Street es íiusirativo. El propósi_to original definido en.nuestra propuesta de financiac'iOnffi

ei Instituto Nacional de Educación "onr"iiu

en tratar de en_:"^11": lnejor las políricas educarivas ¿esá" et punto de visradei participante. El propósito actual es enrender, a través de

l it,l,qros or ExpenrsNcr¡ p INvesrrc¡clóN N¡nn.trlv¡. 41

la narrativa, algo de los modelos culturales de ia escuela (verJohnson. 1987) y conectar eso con el conocimiento personalde un participante, con el contexto de la comunidad y con elcontexto de la política educativa concreta. Por lo tanto, losdatos que fueron recogidos y configurados para un propósitose utilizan ahora para otros objetivos distintos. Nuestra pri-mera tarea es con\¡encernos a nosotros mismos de que los vie-jos datos continúan siendo buenos para nuestros nuevos ob-jet i r ,os.

Los esquemas generales de la trama están contenidos enlas afirmaciones sobre los propósitos de Ia narrativa. ¿Quéregistros son los mejores para ser contados? Cuando se pre-paran para escribir, e independientemente del grado de fami-liaridad que tengan con sus datos. los escritores de narrativatienen que buscar en su memoria. tanto humana como infor-mática, 1os acontecimientos más signi f icat ivos. Y eso delmismo modo en que las personas que se preparan para escri-bir una brografia: buscan en su memoria y en sus archivosIos acontecimientos importantes de su vida. Ese proceso esmás rico si se ha trabajado en equipo, )¡a que los aconteci-mientos pueden traerse coiectivamente a ia memoria. puedendiscutirse y rememorarse detaliadamente. siempre con refe-rencia a los registros de campo.

La cantidad de datos que debe contener un escrito de-pende de consideraciones prácticas sobre el espacio disponi-ble y de las expectativas (imaginarias) sobre cuál será ia au-diencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan conrelatos muy detallados de ia experiencia mientras que otrosprefieren la teoría y la abstracción. Como hemos señalado an-teriormente, ambos aspectos son importantes y habría queconseguir un equilibrio entre ellos.

Otra de los factores que influyen en Ia seiección de losdatos que van a ser util izados en el documento final es la for-ma de la narrativa. Eisner (1982) ha señalado la necesidadde experimentar con varias "formas de representación". Lasnarraciones pueden escribirse de forma demostrativa o deforma inductiva. Mient¡as ia primera adoptaría patronessociocientíficos más estandarizados, Ia última abriría posibi-

.18 F. Mlcs¡,el Corxeily y D. Jeex Cl.r¡.iolNrx

i idades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la formademostrativa, los datos no tienden a hablar por sí mismos.sino que son utiiizados como ejemplos para ilusrrar el pen_samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva, losdatos cuentan su propia historja de una forma más ciara. Esen esta última forma que algunos investigadores como Beattie(en prensa) 1, Muilen (en prensa) están experimentando condiferentes formas l i terar ias.

Nuestra secci(rn final sc reficre ()tra vez a esa cualidadp;rr t ic ' t r lar t lc l l r n:rr ' r t i ' t r : ¿r su cLral ic lacl de.,re-histor iar". der, . l 'cr i r ( . ( )r l i r . t l t ' f - .nrrLs n uc\, : is las . . n ' i sma.s' , histor ias. Una\ ' ( ' / r lu( ' t ' l .sr . l t l , r sclcccrona l ( )s aconlecimientos que Ya a( ' ()rr l : i l - ¡rLrt ' t lc l l l rc:c ' r Jror lo rnen()s t fes cosas muy di ferentesc'<rn c'llos. l-a prirlera. la que nosotros hemos llamado ,,qnt_pliación ", sucede cuando generalizamos. En una crónjca oen una narración incipiente. se usará un acontecimiento re_cordado para hacer un comentario general sobre el caráLcterde una persona. sobre sus valores, iu forma de vivir o. aui_zás, sobre el ciima social e intelectual de la época. Estas ge-neralizaciones aparecen como desc¡ipciones sociales o de p*er_sonajes. es decir, como respuestas a pre_quntas como ¿qué iipode persona eres? o ¿qué clase de sociedad es ésta?.-Aunquetales preguntas son interesantes. no son en absoluto pr"gun_tas narrativas. Una regla de trabajo práctica es evitar hiceresa ciase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci_miento, en un proceso que hemos llamado ̂ pentxanecer enla madriguera" (burrowing). Ahí el enfoque se centra sobrela cualides emocionales, moraies ), estética; dei acontecimien_to y, a partir de ahí, preeuntamos por qué ese acontecimien_to está asociado con esos sentimientos y cúaies podrían serlos orígenes de esa asociación. Es posiúle que eio sea algoasí como Ia terapia narrativa de Schafer (1igl). Esta foriade acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo-ria del acontecimiento desde el punto de vista de la personaque lo viv ió y en el momenro en que sucedió. Laterceracosaque puede hacerse con la historia se deriva cie la anterior. Lapersona emprende ciertas consjderaciones sobre el presente), sobre ei futuro y. en relación a ellas. se pregunta por cuái

l i¡ r ¡'ros oe Expgzue¡¡ct¡ ¿ lNvEs¡c¡clóx N¡nn¡.rIv¡ 49

cs el significado del acontecimiento y de qué modo puedecrear una nueva historia de sí misma que cambie el signifi-cirdo del acontecimiento, su descripción, y su significado parala historia global de la vida que Ia persona puede estar inten-tando vir,ir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en e]rnomento de la escritura, una vez que los datos han sido re-cogidos. Así, e independientemente de que uno sienta que latarea es ampliar. permanecer en la madriguera, rehistoriar, olas tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendabiehacer una recogida de datos adicional durante los úItimos es-tadios de Ia escritura. Por otra parte. hay que ser conscientesde que el mantenimiento de la colaboración en la construc-ción ;' en la reconstrucción de 1os argumentos puede conver-tirse en una tarea que requiera una especial inventiva. sobretodo en estudios de larga duración donde el objetivo de lainvestigación puede haber evolucionado (como fue el casoen nuestro trabajo de Bay Streer), I' donde algunos de los par-ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otrasposiciones.

Esta observación nos lleva a nuestro punto finai sobre Iainvestigación narratíva. En las aventuras colaborativas eshabituai adoptar una de las siguientes estrategias: o bien tra-bajar con los participantes durante todo el proceso de la es-critura (en cuyo caso los registros dei trabajo en sí mismosconstituyen datos). o bien devolver los documentos a los par-ticipantes para una discusión final. En ambos casos, el proce-so de escribir ia investigación y el proceso de vivirla son acti-vidades que coinciden ); que tienden, quizás. a moverse haciauno u otro de los poios. aunque siempre trabajando juntas.

Observaciones finales.

Hemos intentado recientemente que 1a investigación na-rrativa tenga sentido tanto para el currículum escolar comoparala creación de nuevas reiaciones entre }os investigado-res del currícuium y los profesores pafticipantes (Clandininy Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribió un artículo

-50 F. MrcHael Coxxsr-r-v v D. J¡,¡N CL¡¡.prxrx

sobre el primer tópico, sobre los usos de la narrativa para elcurrículum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utili-za¡ los pocos párrafos que nos quedan para comentar el tópi-co dei investigador-participante. Estos comentarios puedenser también de interés para aquéllos que no estén trabajandoen estudjos de currículum o que estén trabajando con parti-cipantes que no sean profesores. Básicamente, \/emos que 1oimportante no es tanto una cuestión de teorías e ideologíassobre la invest igación. como una cuest ión sobre el lugar dela invest icación en ia nre- iora de la práct ica y sobre cómo losinvcst i ! rdores v los pract icantes puden relacionarse entre sície lornra product iva. La narrat iva y los relatos, tal como cree-m()s ( luc luncionan en la invest igación educacional. generannucvos temas sobre las relaciones entre la teoría y ]a práct i -ca. Una parte de esos temas es dejar que 1a experiencia y eltiempo traba-len a su manera en 1a investigación. El relato.que es inherentemente temporal, io requiere. Escuchando losrelatos de ios participantes sobre sus experiencias en la en-señanza ),en el aprendizaje, esperamos escribir narracionessobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga-ciones tienen que ser suaves. o quizás amables, para usar untérmino más apropiado. Lo importante es ia creación de si-tuaciones de confianza en las que una de las partes mejoresde nuestra vida social, la urgencia de contar historras, encuen-tre una expresión. Eisner (1988) escribió que este espíritu deinvestigación está ya tomando raíces. Los investigadores,dice, están "empezando a voh,er s las escuelas, no para di-rigir operaciones de comando, síno para trabajar con losprofesores" (p.19)

Otro de los temas posibles surge de nuestra concienciade que, tanto en nuestra enseñanza como en nuestros estu-dios sobre la escuela. estábamos acaliando nuestras voces teó-ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nosdimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen-tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to-dos nosotros estamos continuamente contando historias denuestra experiencia. tanto si las explicamos y las escribimoscomo si no) e insatisfactorio. Aprendimos que también no-

Rr.u¡.ros p¡ Exr¡nrercr¡ ¡ lxvssrlc¡cróx N¡nt¡rw¡ ) I

s()tros necesitamos contar nuestras historias. No erámos sólocscribas; también nosotros éramos contadores de historias yvividores de relatos. Y en nuestro contar relatos. los relatosde los participantes emergían junto con los nuestros para con-tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombrede relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel(o quizás en una pe1ícula, en un cuadro o en un cassette ), elensayo o el l ibro de la invest igación, es un documentocoiaborativo. una historia construida y creada a partir de lasvidas tanto del investigador como del participante.

Pensamos en un programa de investigación en dos par-tes. En primer lugar. necesitamos escuchar atentamente a 1osprofesores y a otras personas dispuestas a aprender y a iosrelatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En se-gundo iugar, tenemos que contar nuestras propias historiasen tanto que también nosotros vivimos nuestras propias (ycolaboratir,as) vidas de investigadores y profesores. Nuestropropio traba-io, entonces, se convierte en un trabajo que con-siste en aprender a contar y a vivir un nuevo relato de inves-tigación en la enseñanza y en el aprendizaje que esté cons-truido de forma coiaborativa. Y 1o que emerge de esta rela-ción coiaborativa son nuevas historias de los profesores y dequienes aprenden como creadores de currículos, historias queofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores ylos profesores implicados como para aquellos que lean sushistorias. Para el currículum, y quizás para otras ramas de lainvestigación educativa, se trata de un programa de investi-gación que da "algo que hacer a los profesores de curri-culum" (Schwab, 1983)

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Diseño cubierta: Duatis Disseny

Primera edición: Noviembre de 1995

€r Jorge Larrosa, Remei Arnaus. Virginia Ferrer, Nuria Pérez de Lara@ F. Michael Connelly y D. Jean Clandini¡. "Stories of Experience andNarrative Inquiry". en Education Researcher. Voi. 19, n.a 5, (págs. 2-14)O Maxine Greene, "Teacher as Stranger". capítuio 11 de Teacher asStranger. Educational Philosaphl' for the Modern Ag¿. Beimont. WodsworthPublishing Company Lnc, 197 3, (págs. 267-302).T¡aducción de estos dos textos: María Romanillos y Jorge l¿rrosaO de esta edición: Lae¡tes. S. A. de Ediciones, 1995c/. Montseny 43, bajos - 080f2 BarcelonaISBN: 84-7584-289-5Depósito legal: B. 44.238 - 1995Impreso en Romanyáfy'alls, S. A.Verdaguer. 1 - 08786 Capellades (Barcelona)

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