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RENARRACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE UN RELATO CLÁSICO: UN RETO PARA
FORTALECER LA ORALIDAD FORMAL
ANDREA DEL PILAR AMAYA SUAREZ
JESSICA JOHANNA BENITEZ CHAVES
DIRECTOR: RAFAEL MAURICIO PEREZ ABRIL
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2017
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RENARRACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE UN RELATO CLÁSICO: UN RETO PARA
FORTALECER LA ORALIDAD FORMAL
ANDREA DEL PILAR AMAYA SUAREZ
JESSICA JOHANNA BENITEZ CHAVES
DIRECTOR: RAFAEL MAURICIO PEREZ ABRIL
Trabajo de grado para optar el titulo de Magister en educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2017
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Artículo 23, resolución # 13 de 1946
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque la tesis no contenga ataques personales contra persona alguna,
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
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Contenido
Introducción .........................................................................................................................................7
Justificación ..........................................................................................................................................9
Contexto ............................................................................................................................................ 11
Descripción del municipio de Bogotá ..................................................................................................... 11
Fundación de Bogotá .............................................................................................................................. 12
La capital de Colombia. Bogotá y sus localidades: Kennedy, localidad 8: .............................................. 13
Contexto de la I.E.D Manuel cepeda Vargas ........................................................................................... 15
Contexto familiar y social ........................................................................................................................ 17
Contexto de los estudiantes de grado quinto ......................................................................................... 18
Planteamiento del problema ............................................................................................................ 19
Objetivos ........................................................................................................................................... 21
Investigativos: ......................................................................................................................................... 21
Objetivo general .................................................................................................................................. 21
Objetivos específicos: ......................................................................................................................... 21
Didácticos: ............................................................................................................................................... 22
Objetivo general .................................................................................................................................. 22
Objetivos específicos .......................................................................................................................... 22
Antecedentes .................................................................................................................................... 22
Artículos revisados .................................................................................................................................. 26
Tesis revisadas ........................................................................................................................................ 30
Marco teórico.................................................................................................................................... 32
Oralidad ................................................................................................................................................... 32
Oralidad formal ................................................................................................................................... 34
Narración ................................................................................................................................................ 36
Narratología ........................................................................................................................................ 38
Renarración ......................................................................................................................................... 39
El Guion ................................................................................................................................................... 41
Didáctica de la lengua ............................................................................................................................. 42
Transmedia ............................................................................................................................................. 44
Reflexion Metaverbal .............................................................................................................................. 46
5
Metodología ...................................................................................................................................... 48
Primer componente: Diseño de la propuesta didáctica – SD ................................................................. 49
Segundo componente: Análisis de las trasformaciones evidenciadas en la SD ..................................... 52
Propuesta didáctica .......................................................................................................................... 59
Fase No 1. Actividades previas: ............................................................................................................... 63
Actividad previa No. 1. Programa radial ............................................................................................. 64
Actividad previa No. 2 Programa radial: Radio Cuento ...................................................................... 66
Actividad previa No.3 La marcha de los pingüinos ............................................................................. 69
Fase secuencia didáctica ......................................................................................................................... 75
Actividad No 1. Conozcamos a Edgar Allan Poe ................................................................................. 75
Actividad No 2. Conformación de grupos audio cuento .................................................................... 77
Actividad No 3. Reescribamos la historia de terror ............................................................................ 80
Actividad No 4. Presentemos avances ................................................................................................ 87
Actividad No 5. Segunda presentación ............................................................................................... 93
Actividad No 6. Taller de fortalezas y debilidades (mejoremos la competencia fonética) ................. 97
Actividad No 7. Analicemos y presentemos nuestro audio cuento transmedia ............................... 101
Fase final: Audio cuento transmedia en YouTube ................................................................................ 106
Resultados ....................................................................................................................................... 111
Oralidad formal ..................................................................................................................................... 112
Turnos de participación .................................................................................................................... 113
Rasgos suprasegmentales ................................................................................................................. 116
Elementos deícticos .......................................................................................................................... 118
Transformaciones: renarrar y transformar ........................................................................................... 121
Releer y renarrar ............................................................................................................................... 121
Apropiación de los elementos narrativos en sus versiones de guion ............................................... 123
Análisis de los elementos narrativos................................................................................................. 128
Narración transmedia ....................................................................................................................... 131
Reflexiones metaverbales ..................................................................................................................... 131
Reflexiones individuales y entre pares ............................................................................................. 132
Reflexión con rúbrica ........................................................................................................................ 134
Aportes de las reflexiones orales ...................................................................................................... 136
Conclusiones ................................................................................................................................... 138
6
Referencias ...................................................................................................................................... 141
Anexos ............................................................................................................................................. 148
Anexo no. 1: .......................................................................................................................................... 148
Anexo no. 2: .......................................................................................................................................... 181
Anexo no. 3: .......................................................................................................................................... 230
7
Introducción
El desarrollo de esta investigación se plantea desde el interés por mejorar las prácticas
comunicativas de los estudiantes, implementando estrategias innovadoras y creando espacios
propicios para el fortalecimiento de la oralidad formal.
A partir de la experiencia y la práctica docente compartida en los grados de primaria de la
Institución Educativa Manuel Cepeda Vargas y con base en la revisión de antecedentes de
investigación se reconoce que es mayor el valor otorgado al desempeño que los estudiantes
alcancen en sus procesos escritos y se da menor trascendencia a lo que reflejen en su oralidad,
privilegiando la escritura en la planeación de las actividades y en la evaluación. Cabe destacar
que desde los planteamientos estatales y, en parte, los distritales son pocas las determinaciones
curriculares que reconocen o adoptan la oralidad dentro de los procesos de aprendizaje y de los
sistemas de evaluación, como las pruebas saber. Estas, “en los grados 3°, 5° y 9° se organizan en
torno a cinco factores: (a) producción textual; (b) comprensión e interpretación textual; (c)
literatura, que supone un abordaje de la perspectiva estética del lenguaje; (d) medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos; y (e) ética de la comunicación, un aspecto transversal
a los cuatro factores anteriores” (Icfes, 2014, p.16). Así, la oralidad queda en un segundo plano y
los estudiantes tienden a mostrar poca seguridad y destreza para desenvolverse a la hora de
expresar sus ideas de forma oral.
Con esta investigación se reconoce la necesidad de aportar a los distintos procesos del
lenguaje, fortaleciendo principalmente la competencia discursiva reflejada en la oralidad formal,
apoyada en procesos de escritura y lectura. Inicialmente, la propuesta pedagógica se pretendía
desarrollar a partir de la elaboración de una radio novela o radio cuento, para ser emitido por la
8
emisora escolar, dado que para ese entonces el colegio estaba en el proceso de adquisición de los
equipos requeridos. A raíz de la demora en la instalación y puesta en marcha de la emisora, no
fue posible la trasmisión de los trabajos elaborados por los estudiantes, razón por la cual se
determinó usar otro medio de difusión, con un formato que continuara siendo oral, que no
cambiara los propósitos de la investigación y que fuese asequible para los estudiantes y sus
familias. Así, se propuso a los estudiantes el reto de la renarración y transformación de un cuento
clásico en un cuento oral transmedia, reconociendo la importancia de todo el proceso para su
consecución e ingreso a una plataforma de internet.
Por medio del planteamiento y puesta en marcha de una secuencia didáctica se planearon y
desarrollaron dieciocho sesiones, emergiendo dos más en el transcurso de la propuesta, para un
total de veinte que obedecían a siete propósitos principales. A partir de la experiencia docente se
reconocieron ciertos gustos, de los niños y niñas entre los 10 y 12 años, por los temas de terror y
suspenso; pero, además, se consultaron los intereses del grupo, verificando el gusto por este tipo
de literatura. De esta forma, dado el interés, se consideró que un autor clásico propicio para este
tipo de proyecto –por el tipo de relato, la extensión de los mismos y la complejidad de su
lenguaje– era el escritor Edgar Allan Poe. Fue así como se determinó hacer una presentación del
escritor al grupo y mostrarles varias obras, y de esta manera se acordó que él sería el autor de
base. Por medio de la organización de grupos de trabajo los estudiantes llevaron a cabo la lectura
y comprensión del argumento de las obras asignadas, la reescritura o renarración del cuento en
forma de guiones adaptados y, finalmente, la grabación de los audios de los cuentos orales
transmedia.
La metodología está centrada en un enfoque de sistematización como investigación, en el que
a partir del estudio y análisis sistemático de las propias prácticas se reconocen sus alcances y
9
transformaciones. Se plantearon inicialmente once categorías, entre las que se encuentan: el
léxico, el liderazgo, las interacciones comunicativas, el lenguaje no verbal, el tránsito de un texto
escrito a uno oral, entre otras; que se reagruparon al identificar aspectos determinantes que
demostraban los cambios y transformaciones obtenidos durante el proceso. A partir del
diligenciamiento detallado de tres instrumentos de recolección de información en la
implementación de una secuencia didáctica, dos para la planeación de las actividades y otro para
la descripción y primer análisis, y del procesamiento de los soportes obtenidos se lograron los
análisis cualitativos de los datos arrojados.
Justificación
La sociedad colombiana en la que se desenvuelven nuestros estudiantes no ha sido ejemplo
para estimular la oralidad formal de los educandos. La mayoría de los colegios públicos centran
su atención en desarrollar al interior del aula estrategias de mejoramiento de los procesos de
lectura y escritura de los estudiantes, dejando de lado el fortalecimiento de sus capacidades
discursivas orales. Pese a esto, el campo oral está teniendo una mayor atención en el aula,
reconociendo la interacción del sujeto para que este pueda construir y entablar relaciones
sociales.
Parte de la propuesta didáctica se basó en la oralidad para resaltar procesos en el campo
escrito (reescritura de guion para ser utilizado en el audio cuento) que permitieran contribuir en
las destrezas orales y en la práctica docente. Por tal motivo, el audio cuento transmedia se
convirtió en una estrategia para este fin.
10
En este sentido, en los lineamientos curriculares de lengua castellana se enfatiza en actos de
habla inscritos en actos comunicativos reales, resaltando aspectos sociales, éticos y culturales. Es
necesario que la escuela tome conciencia de que la mejora de la calidad de la oralidad será el
resultado del correcto aprovechamiento de las capacidades discursivas de cada alumno.
El presente trabajo representa, entonces, la oportunidad de implementar estrategias que
permitan mejorar los procesos orales de los estudiantes de grado quinto, generando motivación
por la reescritura de una narración y la creación de un guión para ser reproducido por un medio
virtual (plataforma YouTube) de fácil acceso para muchos usuarios.
De igual manera, este proyecto de intervención permitirá aportar en el cumplimiento de los
fines de la educación planteados en la Ley 115 de 1994, referentes al pleno desarrollo de la
personalidad, la adopción de la tecnología en los procesos de desarrollo del país, el desarrollo de
la capacidad crítica, reflexiva y analítica, entre otros, brindando elementos para la construcción
de una real calidad educativa que propenda por la generación de talentos discursivos en las
instituciones educativas distritales.
Nuestro interés con esta investigación es promover la oralidad formal, dado que no existen
orientaciones reglamentarias y prácticas que favorezcan su desarrollo dentro y fuera del aula. Por
ello, basándonos en esta reflexión, generamos una secuencia didáctica que busca propiciar en
estudiantes de grado quinto un espacio de reflexión crítica frente a sus participaciones orales y la
utilización de los recursos de la renarración y transformación de un cuento clásico a un audio
cuento transmedia, que sería transmitido en el canal de YouTube creado para este fin.
De acuerdo a las prácticas llevadas a cabo, su correspondiente análisis y la utilización de
transmedia se fortalecieron procesos orales necesarios en estudiantes, permitiendo utilizar
11
reflexiones metaverbales que enriquecen sus intervenciones y generan un sentido participativo en
su oralidad diaria.
Por último, todo niño debe estar inmerso en procesos de aprendizaje que le impliquen oralidad
y, al mismo tiempo, pertinentes en su contexto, sus necesidades intelectuales y niveles de logros
educativos. “El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo
sistemático e intencionado, pues, aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla
espontáneamente, sino que implica una orientación por parte del docente” (Pérez y Roa, 2010, p.
29).
Contexto
En este capítulo se presentan los contextos en los que se llevó a cabo la investigación de
oralidad formal. En primer lugar, se hace una breve descripción del municipio de Bogotá
Cundinamarca. En segundo lugar, se presenta el contexto de la Institución Educativa Manuel
Cepeda Vargas IED, sede A (principal). Y, por último, las características del grado quinto (501
J.M) con quienes se llevó a cabo el proceso de investigación.
Descripción del municipio de Bogotá1
Ubicada en el centro del país, en la cordillera oriental, la capital del país tiene una extensión
aproximada de 33 kilómetros de sur a norte y 16 kilómetros de oriente a occidente y se encuentra
situada en las siguientes coordenadas: Latitud Norte: 4° 35'56'' y Longitud Oeste de Grennwich:
1 Esta información se basa en la fuente de las páginas web, en primera instancia de la Alcaldía Mayor de Bogotá, que contiene los
aspectos más importantes y relevantes de esta localidad y la página web de cultura y recreación de Bogotá.
Página web alcaldía de Bogotá http://www.bogota.gov.co/ciudad/ubicacion
Página web cultura http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/es/bogotanitos/bogodatos/bogota-y-sus-localidades
12
74°04'51''. Está dentro de la zona de confluencia intertropical, produciendo dos épocas de lluvia;
en la primera mitad del año en los meses de marzo, abril y mayo y en la segunda en los meses de
septiembre, octubre y noviembre. Como Bogotá está ubicada entre montañas estas sirven como
barrera natural que restringe el flujo de humedad, influyendo en el régimen de lluvias.
La temperatura varía de acuerdo con los meses del año, desde diciembre hasta marzo son
altas, al contrario de abril y octubre que son más bajas. Su altura media está en los 2.625
metros sobre el nivel del mar.
Fundación de Bogotá
Con la consigna de los conquistadores de fundar y poblar, Quesada resolvió crear un
asentamiento urbano donde pudieran vivir en forma ordenada bajo un gobierno estable. Hacia el
oriente, al pie de los cerros, hallaron cerca de la residencia de recreo del Zipa un poblado de
indios llamado Teusaquillo, provisto de agua, leña, tierras para sembrar y resguardado de los
vientos por los cerros de Monserrate y Guadalupe.
Aunque no existe acta de fundación de la ciudad, se ha aceptado como fecha de fundación el 6
de agosto de 1538. Según la tradición, aquel día el sacerdote fray Domingo de las Casas ofició la
primera misa en una iglesia pajiza, levantada cerca de la actual catedral o del actual Parque de
Santander. Se dice que ese día la región recibió el nombre de Nuevo Reino de Granada y el
poblado se llamó Santa Fe.
13
Imagen 1. Ubicación de Bogotá en el departamento de Cundinamarca
Fuente: https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=UBICACION+DE+BOGOTA+EN+CUNDINAMARCA&*
La capital de Colombia. Bogotá y sus localidades: Kennedy, localidad 8:
La capital de Colombia cuenta con una división administrativa de 20 localidades o distritos
para ofrecer a los ciudadanos redes de servicios públicos como infraestructura vial,
entretenimiento y abastecimiento de productos. Cada una tiene alcalde propio, conocido como
Alcalde Menor, y una Junta Administradora Local (JAL).
Localidades:
1. Usaquén 11. Suba
2. Chapinero 12. Barrios Unidos
3. Santa Fe 13. Teusaquillo
4. San Cristóbal 14. Los Mártires
5. Usme 15. Antonio Nariño
6. Tunjuelito 16. Puente Aranda
7. Bosa 17. La Candelaria
8. Kennedy 18. Rafael Uribe Uribe
9. Fontibón 19. Ciudad Bolívar
10. Engativá 20. Sumapaz
El colegio Manuel Cepeda Vargas está ubicado en la localidad de Kennedy. Esta es la
localidad número 8 de la ciudad, es una de las más pobladas del distrito, está ubicada en el sur
occidente de la sabana de Bogotá y se localiza entre las localidades de Fontibón, al norte, Bosa,
14
al sur, Puente Aranda, al oriente, y un pequeño sector colinda con las localidades de Tunjuelito y
Ciudad Bolívar, por los lados de la Autopista Sur con Avenida Boyacá hasta el río Tunjuelito.
El total de la localidad es de 3855.45 hectáreas, de las cuales el 98.1% corresponden al área
urbana y 1.8% al área rural. En relación con la extensión del Distrito Capital, la localidad de
Kennedy representa el 11,12%, el tercer puesto en extensión.
En la localidad de Kennedy se establecen doce UPZ: Kennedy Central, Timiza, Carvajal,
Américas, Bavaria, Castilla, Tintal Norte, Calandaima, Corabastos, Gran Britalia, Patio Bonito y
Las Margaritas. La localidad tiene cerca de 438 barrios. Las UPZ Castilla y Timiza tienen el
mayor número de barrios, 49 cada una.
En los campos del arte, la cultura y el patrimonio, la localidad de Kennedy cuenta con un
significativo número de organizaciones, agrupaciones, colectivos y agentes artísticos y culturales
en todas las áreas artísticas, las más numerosas son música, teatro y danza. Existen varios artistas
independientes, sobre todo en el campo de las artes plásticas. También, son importantes los
grupos de adultos mayores dedicados a la danza y a la música, y los grupos juveniles de rock y
hip hop. En la localidad hay población indígena, representada por el cabildo Nasa, y población
afrodescendiente que reside en las UPZ Timiza, Gran Britalia y Patio Bonito. Están también los
gitanos o pueblo Rom, que se ubican en el sector de Marsella y llevan a cabo procesos culturales
importantes.
Toda esta diversidad de expresiones artísticas y poblacionales evidencia una riqueza cultural
local artística y poblacional que se destaca en el Distrito Capital.
15
Contexto de la I.E.D Manuel cepeda Vargas2
Fotografía 1. Colegio Manuel Cepeda Vargas
Fuente: http://colegiomanuelcepedav.edu.co
El colegio Manuel Cepeda Vargas I.E.D ha evolucionado en la historia, respondiendo a los
desafíos y retos que la sociedad le ha impuesto. La construcción de una escuela en el sector de
Britalia se originó hacia el año 1975, cuando inició labores educativas de carácter gratuito con el
nombre de ESCUELA BRITALIA, con materiales donados por la Secretaria de Educación del
Distrito Especial de Bogotá y sobre un terreno pantanoso, cedido por el urbanizador Clemente
Chávez, remodelando una vieja casona y construyendo tres aulas por el sistema de
autoconstrucción, ubicado en el barrio Class. Esta escuela recibió el nombre de Britalia en honor
al sector de la comunidad que beneficiaba.
Desde siempre, la Escuela Britalia fue testigo y protagonista del desarrollo lento y difícil –
reflejado en las condiciones de la planta física de la escuela: sobre un terreno poco estable, con
deficiente dotación y con escasos recursos–, pero acompañado por el espíritu luchador de sus
gentes que empezaron una loable labor con el propósito de resolver los problemas educativos de
los niños del sector. Se construyeron otros salones y los primeros baños, que fueron letrinas pues
2 La presente información se tomó de la fuente de la página web y del PEI de la institución educativa Manuel Cepeda
Vargas. Página web colegio Manuel Cepeda Vargas IED, http://colegiomanuelcepedav.edu.co
16
el sector no contaba con alcantarillado; el acueducto era deficiente. Los primeros pupitres fueron
tablas acomodadas sobre ladrillos, hacia el año 1978 algunos colegios obsequiaron pupitres ya
usados y más tarde, gracias a la gestión de padres de familia, se consiguieron muebles y una
dotación más apropiada. Se tomó la luz de los postes más cercanos. Para 1979 se contaba con
dos baterías de baños. En la década del 80, los niños que asistían a la escuela vivían en Britalia,
donde la mayoría eran hijos de trabajadores de Abastos.
En el sector primaba la economía informal, sus habitantes se dedicaban al comercio y a
trabajos varios en forma ocasional. La precaria situación económica que demandaba el trabajo
del grupo familiar hacía que un gran número de niños viviera en un ambiente de desprotección y
rodeados de todo tipo de necesidades como alimentación, vestuario y malas condiciones de
higiene. En 1981 se construyó un pequeño edificio con seis salones donde actualmente funcionan
las aulas de informática. En aquel entonces, funcionaban 18 cursos de Básica Primaria.
Desde 1990 se desarrollaron varias obras con aportes de la Secretaría de Educación, las Juntas
de Padres de Familia y la JAL, entre ellas el aula múltiple, el salón de materiales, la
repavimentación del patio, el montaje de canchas múltiples, la vivienda, la adecuación de la sala
de profesores y la dirección. Hacia el año 1995 se planteó la urgencia de construir una nueva
planta física que solucionara la necesidad del bachillerato en el sector y teniendo en cuenta que
los colegios más cercanos donde se podía cursar el bachillerato estaban ubicados en centro
Kennedy. Con la gestión del Rector Luis Aníbal Rincón, se dieron las condiciones para que fuera
aprobada la construcción de un nuevo edificio, por medio de la participación en un Cabildo
Abierto. Así, en 1996 se convocó mediante licitación la construcción de la primera etapa de un
edificio con 30 aulas, iniciando obras en el año 1997 y finalizando en el año 2000. En 1998, sin
estar terminado el edificio, se extendió la cobertura a estudiantes de secundaria. La Resolución
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Nº 3162 del 30 de septiembre de 2002 de la SED integró el Colegio Distrital Britalia, con el CED
Gran Britalia y el CED Camilo Torres, de la localidad 8 de Kennedy, convirtiéndose en un solo
colegio, con la dirección de un solo rector. Se unificó, entonces, planta de personal, fondo de
servicios educativos, inventarios, gobierno escolar, uniformes, articulación del PEI, manual de
convivencia y expedición de certificados.
El colegio actualmente atiende a cinco mil estudiantes aproximadamente entre los niveles
de Preecolar, Básica primaria, Básica secundaria y Media, distibuidos en dos sedes y dos
jornadas (mañana y tarde).
Fotografía 2. Patio principal colegio Manuel Cepeda Vargas
Fuente: http://colegiomanuelcepedav.edu.co
Sede A: Con una cobertura de 3000 estudiantes aproximadamente entre las dos jornadas,
acompañados por 112 docentes, cuatro orientadoras, siete administrativos, cinco directivos
docentes coordinadores y un rector. La planta física fue remodelada hace un año y cuenta con
amplios espacios y salones.
Contexto familiar y social
El colegio Manuel Cepeda Vargas, siendo uno de los más grandes de la localidad de Kennedy,
se caracteriza por ser de bajos recursos económicos encontrándose situado en estratos uno y dos.
18
La mayoría de los niños provienen de hogares monoparentales donde la madre es la cabeza de
hogar, otros de familias extensas y nucleares, varios con problemas de violencia intrafamiliar y
desempleo. Las familias tienen entre 2 y 5 hijos en promedio, en su mayoría no cuentan con una
vivienda propia por lo tanto viven en arriendo, haciendo de nuestra población flotante.
La principal fuente de empleo de las familias del sector son las empresas de seguridad,
construcción, confección y mercadeo. Por otra parte, se cuenta con familias que viven del
reciclaje o de las ventas ambulantes.
Los niños se encuentran en un contexto social vulnerable, pasan la mayor parte del tiempo
solos sin la supervisión de un adulto y en otros casos al cuidado de un tercero diferente de
padres.
Contexto de los estudiantes de grado quinto
Los estudiantes de grado quinto son 36 en total, 20 niños y 16 niñas, sus edades oscilan entre
los 10 y 14 años de edad, sus familias en su mayoría monoparentales y la madre como cabeza de
familia. Son niños activos, inquietos y muy participativos, en ocasiones indisciplinados, suelen
estar involucrados en situaciones masivas de peleas o robo en la hora del descanso o a la salida
del colegio por encontrarse la mayor parte del tiempo solos, sin el cuidado y protección de un
adulto.
Ante la posible puesta en marcha de la emisora escolar los estudiantes mostraron gran interés
por poder hacer parte de ella y participar en su programación. Aunque el proyecto cambiaría de
rumbo y su forma de presentación seria transmedia en el canal de YouTube, la motivación de los
estudiantes se mantuvo debido a que los canales virtuales y la tecnología llaman mucho la
atención de la mayoría de los niños en esta edad, pues se sienten libres al expresar sus ideas y fue
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un medio propicio para que sus audio-cuentos transmedia se vieran publicados y valorados por
muchas personas.
Planteamiento del problema
La enseñanza de la lengua oral es la parienta pobre de la didáctica
de la lengua materna. Esa constatación resulta válida para toda
la historia reciente de esa rama de la enseñanza
y probablemente para la mayoría de los países.
Schneuwhy (1999)
Según el proyecto educativo institucional de la IED Manuel Cepeda Vargas “FORMANDO
PARA LA VIDA CON COMPROMISO SOCIAL”, se busca una formación integral que permita
la creación de un proyecto de vida basado en valores humanos, con cimientos específicos en la
ciencia, la tecnología y el desempeño autónomo y competente. Se pretende centrar el proceso
educativo en la formación integral de estudiantes capaces de construir su propio proyecto de vida
a través de una orientación científico-tecnológica y humanista a partir del trabajo en equipo, la
comunicación y el mejoramiento continuo, para formar personas autónomas, líderes y
poseedoras de capacidades ciudadanas que transformen su entorno.
Desde el punto de vista pedagógico, la enseñanza en el colegio es constructora de sentidos
desde la perspectiva del estudiante, quien dispone de un aparato psíquico que recibe y selecciona
la información, la transforma y la organiza, construyendo de esta forma las representaciones de
la realidad y elaborando conocimiento. Por consiguiente, la conducta individual y social depende
mucho de la manera en que los estudiantes relacionan en su sistema cognitivo informaciones
sobre el entorno, sobre las situaciones o sobre los estímulos, y de la significación que dichos
factores tengan para ellos.
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El apoyo de los padres en del proceso académico es casi nulo, debido a diferentes situaciones
como el analfabetismo dentro de la comunidad, la falta de responsabilidad y el menosprecio que
algunos presentan por la educación. Consideran que lo único importante que se aprende en la
escuela es leer y escribir y que alcanzando esta meta el niño ya está preparado para “sobrevivir”
como ellos en esta sociedad. Por ello, es importante incluir en este desarrollo la competencia
oral, nuestros estudiantes no son capaces de argumentar su punto de vista, dar a conocer sus
opiniones o rechazar alguna postura a través del diálogo.
Es claro que el pobre desarrollo de habilidades del discurso en el lenguaje oral nos impide
avanzar de una manera satisfactoria en todas las prácticas comunicativas de los estudiantes, ya
que este forja las bases de aprendizaje y conocimiento que, más adelante, les permitirá ejercer
con idoneidad cualquier labor, profesión u oficio en el que deseen desempeñarse.
El lenguaje oral es muy poco considerado al evaluar los conocimientos adquiridos a lo largo
de la vida escolar, específicamente en la primaria y el bachillerato, posiblemente porque el
sistema educativo en el país exige el desempeño satisfactorio de pruebas estandarizadas que
generalmente son escritas. De esta manera, la oralidad pasa a un segundo plano, a pesar de que lo
que se podría identificar y potenciar evaluando estas habilidades sería de gran utilidad y
beneficio para los estudiantes. En las aulas de clase se pueden observar notorias diferencias entre
un niño y otro, los grupos tienden a ser heterogéneos y a simple vista es fácil reconocer a aquel
estudiante que habla poco, que le da pena expresarse, que es tímido, y que para poder escucharlo
hay que acudir a diferentes estrategias.
Finalmente, esto nos lleva a analizar que nuestros estudiantes requieren de un medio de
comunicación propio con el cual sentirse identificados, fomentar su oralidad y respetar la de sus
pares. La escuela debe encargarse de buscar, crear e implementar herramientas pedagógicas que
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promuevan el deseo por la expresión verbal, no solo de sus ideas y sentimientos, sino también de
sus conocimientos, que se reconozcan como portadores de grandes innovaciones en su entorno.
Todo esto, con el fin de apropiarse de su formación y ubicar en su preferencia el audio cuento
clásico de narración transmedia, que requiere de una adecuada comprensión lectora para luego
ser renarrado y transformado a partir de elementos narrativos, y, por último, ser presentado en un
canal de YouTube creado para este fin. Es el momento para potenciar esta habilidad desde la
escuela y darle el lugar que merece. A partir de ello, nos planteamos la siguiente pregunta de
investigación:
¿Qué incidencia tiene la renarración y la transformación de un relato clásico en los procesos
de oralidad formal narrativa, la apropiación de conceptos sobre lo narrativo y la comprensión
lectora?
Objetivos
Investigativos:
Objetivo general
Reconocer cómo se contribuye a las prácticas del lenguaje oral de los estudiantes de grado
quinto de primaria del colegio Manuel Cepeda Vargas, por medio del reto de renarrar y
transformar un cuento clásico en un audio-cuento transmedia.
Objetivos específicos:
Identificar qué elementos y actividades propias de la renarración inciden en las prácticas del
lenguaje oral.
Analizar las prácticas del lenguaje oral de los estudiantes para reconocer las transformaciones
conseguidas durante el desarrollo del audio-cuento transmedia.
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Reconocer cómo las reflexiones sobre las intervenciones orales de los estudiantes de grado
quinto logran favorecer las prácticas del lenguaje oral en ellos.
Didácticos:
Objetivo general
Contribuir al mejoramiento de la oralidad formal de los estudiantes de grado quinto de la IED
Manuel Cepeda Vargas mediante el diseño y la implementación de una secuencia didáctica
orientada a la renarración de un relato clásico y la creación de una narrativa transmedia.
Objetivos específicos
Fortalecer los procesos de oralidad formal en los niños de grado quinto.
Construir saberes sobre la narración, renarración y producción de relatos transmedia.
Crear colectivamente y publicar narrativas transmedia en un canal de YouTube.
Antecedentes
A partir de la revisión bibliográfica exhaustiva correspondiente a las investigaciones
desarrolladas en el campo de la oralidad, narración, renarración y guión, así como de las diversas
propuestas para su enseñanza, se halló un buen número de documentos sobre el tema. Dicha
revisión se llevó a cabo en bases de datos electrónicas, específicamente en Google académico,
Redalyc, Scielo y Dialnet. Durante el proceso de desarrollo de la propuesta, el objeto de
investigación fue teniendo cambios, haciéndose necesario búsquedas constantes de nueva
información. Fue así como, finalmente, se determinó la selección de dieciséis documentos, entre
artículos y tesis de maestría, publicados durante los años 2000 y 2015, dado la importancia que
23
ha ido ganando el tema de la oralidad en los últimos años y los avances tecnológicos actuales que
se integran en los entornos formativos propios de la escuela. Los textos elegidos hacen parte de
contextos nacionales e internacionales, específicamente iberoamericanos, debido a la similitud en
el idioma, la búsqueda de reformas educativas constantes y la relación existente entre las
características culturales y sociales de nuestro país con aquellos de donde provienen dichas
investigaciones.
En la siguiente tabla se presenta el corpus de los documentos revisados, organizados en
artículos y tesis:
Tabla 1. Documentos revisados
CITA APA PAÍS DEL AUTOR PÁGINA WEB
Artículos
Hug, Theo. (2015)
Consideraciones críticas sobre las
narrativas digitales en los
contextos educativos.
Comunicación número 33 julio -
diciembre
Austria https://revistas.upb.edu.co/index.
php/comunicacion/article/view/5
789/5361
Vilá, Monserrat. (2004)
Actividad oral e intervención
didáctica en las aulas. Glosas
didácticas, 12, pp.112-120
España http://www.um.es/glosasdidactica
s/doc-es/GD12/08vila.pdf
Chacón, Leidy y Páez, Andres.
(2015) Educación, nuevas
narrativas y corporeidades. Los
retos de la escuela desde lo
popular y lo digital. Educación y
ciudad N° 28, pp. 25 -36
Colombia https://dialnet.unirioja.es/servlet/a
rticulo?codigo=5705132
Nuñez, María. (2011) Espejos y
ventanas: Dimensiones de la
oralidad en el ámbito educativo.
Enunciación Vol 16, No. 1
Bogotá, Colombia, pp. 136- 150
España https://dialnet.unirioja.es/servlet/a
rticulo?codigo=4782207
López de Parra, Lillyam, Pérez
Ramirez, Luis Guillermo,
Colombia https://dialnet.unirioja.es/servlet/a
rticulo?codigo=5151532
24
Ramírez Calderón, Bárbara
Julieth (2015). Tendencias
investigativas sobre la narración
oral en la escuela (2009-2014).
Ánfora, 22 (38), 163 -190.
Universidad Autónoma de
Manizales. ISSN 0121-6538
Correa, María (2008). El cuento,
la lectura y la convivencia como
valor fundamental en la
educación inicial. Educere:
Revista Venezolana de
Educación, Nº. 44, pp. 89-98
Venezuela https://dialnet.unirioja.es/servlet/a
rticulo?codigo=3135401
Monsalve, Wilson (2013). El
cuento como estrategia
pedagógica para generar
aprendizajes significativos en los
procesos de lectura a través de las
TIC’s en el grado primero.
Computadores para educar.
Colombia https://1a6769ee5b3acb3c60f9-
82c33f5abbf70ea5f6ae24eb63aee
1a1.ssl.cf2.rackcdn.com/1111420
/WJSJeykS/43652_Proyecto%20
de%20aula%20sede%20el%20ca
stillo.pdf
Avendaño, Fernando (2007).
Hablar en clase: habla el docente,
habla el alumno. Educación y
Lenguajes, número 6.
Argentina http://servicios.abc.gov.ar/lainstit
ucion/revistacomponents/revista/
archivos/anales/numero06/archiv
osparaimprimir/20_aveda%C3%
B1o_st.pdf
El-Madkouri, Mohamed (2003).
Oralidad, memoria y aprendizaje
del español -Caso de los
escolares magrebíes- Encuentro
Revista de investigación e
innovación en la clase de
idiomas. Pp. 44-56
Arabia http://encuentrojournal.org/textos
/13.5.pdf
Carut, Silvia y Serqueira,
Graciela (2014). “Para contarte
mejor”. Una experiencia de
narración oral en la escuela. El
toldo de Astier. Universidad
Nacional de La Plata. ISSN 1853-
3124. Año 5, Nro.9, octubre de
2014. pp. 2-12.
Argentina http://www.eltoldodeastier.fahce.
unlp.edu.ar/numeros/numero-
9/LGDCarut.pdf
Guerra; Víctor Socas, González;
Carina S (2013). Usos educativos
de la narrativa digital: una
experiencia de m-learning para la
educación emocional. Teoría de
la Educación; Educación y
España http://search.proquest.com/openvi
ew/f8d255be9c1dc0d08c150b052
83c9aed/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=2032089
25
Cultura en la Sociedad de la
Información; Salamanca 14.2
490-507.
Tesis
Aguacía, Acosta; Myriam
Consuelo, Trujillo, Gamboa;
Maria Alejandra, Urbina,
Herreño; Gerardo (2010).
Análisis del discurso oral formal
de los estudiantes en el escenario
de la emisora escolar del Colegio
Ciudad de Villavicencio.
Pontificia Universidad Javeriana.
Bogotá, Colombia.
Colombia https://repository.javeriana.edu.co
/bitstream/handle/10554/804/edu
72.pdf?sequence=1
Cuervo Angarita; Carolina,
Rincón Bonilla, Carolina (2009).
La voz de los niños: un pasaporte
para explorar la oralidad en el
aula. Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá, Colombia.
Colombia https://repository.javeriana.edu.co
/bitstream/handle/10554/806/edu
74.pdf?sequence=1&isAllowed=
y
Diaz, Shirley y Hernandez
Hellen. (2015). Incidencia De La
Construcción De Un Guión Para
Cortometraje En El Proceso De
Escritura De Estudiantes De
Ciclo Cuarto. Pontificia
Universidad Javeriana. Maestría
En Educación Bogotá, Colombia
Colombia https://repository.javeriana.edu.co
/bitstream/handle/10554/18698/D
iazMontealegreShirley2015.pdf?s
equence=1&isAllowed=y
Carreño, Anzola; Maritza,
Rodríguez, Gómez; Raquel
(2015). La retroalimentación:
proceso que consolida la oralidad
en el aula. Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá, Colombia.
Colombia https://repository.javeriana.edu.co
/bitstream/handle/10554/18700/C
arrenoAnzolaMaritza2015.pdf?se
quence=1&isAllowed=y
Agudelo, Penagos; Jeimy C.,
García, Quiroga; Yoanna D.,
Reyes, Gómez; Julia J., Gerena,
Villamil; Sandra M., González,
Muñoz; Carlos J. (2015)
Funciones de la oralidad en una
secuencia didáctica para la
escritura de un texto ficcional.
Pontificia Universidad Javeriana.
Bogotá, Colombia
Colombia https://repository.javeriana.edu.co
/bitstream/handle/10554/17148/A
gudeloPenagosJeimyCarolina201
5.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fuente: Elaboración propia
26
Posteriormente, para el procesamiento de la información obtenida se llevó a cabo una
selección de citas textuales de los documentos que enriquecían las posturas, ideas y finalidades
de la propuesta, para ser organizadas por subtemas o categorías que se iban identificando con la
lectura detallada de los mismos. De esta manera, se reconocieron las citas que aportaban a
diferentes ejes temáticos.
En consecuencia, a continuación, se presentan las descripciones y los aportes obtenidos,
agrupados en los siguientes ejes temáticos: Tendencias investigativas, un artículo primordial
debido a la investigación desarrollada, narrativa digital, estrategias pedagógicas, oralidad y
narración oral, considerados los más relevantes y desde los cuales se dio inicio al desarrollo de
esta propuesta investigativa.
Artículos revisados
El primer documento se consideró el más importante: López, Pérez y Ramírez (2015) en su
artículo de investigación Tendencias investigativas sobre la narración oral en la escuela (2009-
2014) desarrollaron un estudio documental con el fin de identificar cuáles fueron las principales
tendencias en las investigaciones sobre narración oral en el ámbito escolar, en países de habla
hispana, en los últimos cinco años. Arrojando como resultados la identificación de ciertas
temáticas, entre las que reconocen: relación entre narración oral y cuento, didáctica, aplicación
de ambientes educativos, gramática, historia y tradición oral, competencias comunicativas y
educación especial y, entre algunos de los temas novedosos, también se encontraron las TIC. Se
reconoció que los países con mayor producción de investigaciones son España, Colombia y
Venezuela.
27
Con relación a la narración, en el artículo Consideraciones críticas sobre las narrativas
digitales en los contextos educativos Theo Hug (2015), a partir de la selección de las posiciones
de varios autores, hace una explicación del término “narrativa digital” y su actual uso en los
entornos escolares, reconociendo no solo sus beneficios sino, a su vez, las limitaciones que trae
en estos contextos. Considera esta narrativa como una herramienta útil y efectiva para la
participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, fomentando un variado número
de habilidades. Por otro lado, Guerra y González (2013) en Usos educativos de la narrativa
digital: una experiencia de m-learning para la educación emocional enfocan el uso de la
narrativa digital en la enseñanza de competencias emocionales, a partir de la descripción de una
experiencia educativa. En este artículo los autores destacan la importancia del lenguaje artístico
como “medio para la conexión y expresión de las emociones” (p. 493) y los dispositivos móviles
como instrumento de apoyo para el aprendizaje, con los cuales se logra alentar la comunicación
entre pares por medio de la práctica de creaciones interactivas. Los autores afirman que la
creación de relatos digitales permite: “aumentar el vocabulario y mejorar el lenguaje, al mismo
tiempo que se despierta la motivación hacia el aprendizaje y se facilita la puesta en práctica de
los conocimientos que han aprendido en el centro educativo” (p. 494).
Otro trabajo relacionado con el uso de las herramientas digitales en el ámbito educativo es el
realizado por Chacón y Páez (2015), Educación, nuevas narrativas y corporeidades. Los retos de
la escuela desde lo popular y lo digital, con el que buscan generar una reflexión en torno al uso
de las nuevas tecnologías en el aula, a partir del reconocimiento de los difíciles contextos que
enfrenta la juventud dentro de la misma escuela y la promoción del fortalecimiento de las
relaciones entre pedagogía y tecnología para combatir las brechas sociales. De igual forma, el
texto advierte cómo el papel del maestro requiere de transformación y reformulación de las
28
prácticas pedagógicas. Así mismo, propone al lenguaje como el camino que proveerá las
posibilidades para el cambio, a partir de su uso por medio de los dispositivos digitales.
Otro de los temas encontrados en la búsqueda de información, y muy relacionado con las
estrategias didácticas de este proyecto, es el relacionado con el cuento y las prácticas del
lenguaje. Monsalve (2013) y Correa (2008) en sus trabajos El cuento como estrategia
pedagógica para generar aprendizajes significativos en los procesos de lectura a través de las
TIC’s en el grado primero y El cuento, la lectura y la convivencia como valor fundamental en la
educación inicial respectivamente, consideran el cuento como estrategia mediadora en el
aprendizaje, permitiendo al estudiante desarrollar capacidades y destrezas en la lectura, la
oralidad y la escritura, así como en la comprensión e interpretación textual y el fomento de la
creatividad, la imaginación y las habilidades sociales. Correa afirma: “La narración de cuentos
abre un espacio que permite satisfacer profundas necesidades, en tanto que conduce al niño a la
realidad, en un intento constante de transformarla, reinventarla según el deseo de sus propias
fantasías” (p. 93).
En relación con las implementaciones didácticas de la oralidad en el aula, Vilá (2004), en su
artículo Actividad oral e intervención didáctica en el aula, propone analizar y reflexionar frente
a las intervenciones de los docentes en el aula, que fomenten una comunicación formal por
medio de secuencias didácticas que organicen las prácticas, con lo que el estudiante logre
reconocer el discurso adecuado según el contexto en el que se encuentre y la importancia de
planearlo por escrito con rigurosidad y dedicación. Del mismo modo, Avendaño en Hablar en
clase: habla el docente, habla el alumno (2007) y Nuñez en Espejos y ventanas: Dimensiones de
la oralidad en el ámbito educativo (2011), concuerdan en asegurar que la escuela debe
proporcionar a los estudiantes herramientas para el uso de una oralidad cada vez más formal,
29
desde la propuesta de diversas situaciones reales y cercanas a su entorno, donde los estudiantes
deban enfrentarse a intercambios orales que disfruten tanto con pares como con adultos, y que
reflexionen sobre el uso de la lengua oral desde el análisis de los eventos comunicativos que
suceden en la cotidianidad. Avendaño, citando a Nussbaum, reconoce que la escuela debe contar
con un banco de audios y videos con los cuales los estudiantes logren hacer comparaciones con
el fin de llegar a controlar lo que se dice y cómo se dice, así como propender por mejorar la
actitud de escucha.
Con relación a la oralidad, se reconocieron los aportes de varias experiencias descritas en
artículos y tesis. Entre ellos, El-Madkouri, de la Universidad Autónoma de Madrid, en su artículo
Oralidad, memoria y aprendizaje del español - Caso de los escolares magrebíes (2003),
reconoce las ventajas de las estrategias educativas que tengan en cuenta la oralidad dentro de sus
objetivos, en la transmisión y asimilación de conocimientos en estudiantes inmigrantes árabes. El
autor hace un paralelo entre el papel de la oralidad, la memoria, la narración y la narración oral
entre la cultura árabe y la española, reconociendo las falencias y los aciertos de cada una al
enfrentarse a un contexto educativo y lenguaje distinto. Dentro de las conclusiones que revela el
texto se rescata que “la oralidad es igual de importante en la enseñanza de los escolares de origen
magrebí. El cuento y la recitación pueden desarrollar en el estudiante el gusto por la lectura,
además garantizan que en casa esté vinculado a los libros” (p. 55).
Por esta misma línea, la experiencia de Carut y Sequeira (2014) está muy relacionada con la
propuesta. En Para contarte mejor. Una experiencia de narración oral en la escuela expone
cómo a partir de la narración oral se pretendía colaborar con la convivencia en la escolarización,
por medio de encuentros de estudiantes de dos instituciones se trabajaron relatos de cuentos que
ellos elegían. Gracias a la experiencia, los estudiantes descubrieron que contando historias se
30
beneficiaba la inclusión, se respetaban las diferencias propias y se fomentaba el valor de la
escucha. Entre las conclusiones rescatadas se afirma que:
La narración oral, que hace que la palabra dicha se vuelva protagonista, habilita la
posibilidad de exhibir con orgullo ese arco iris de voces que es el aula. La narración oral
es una práctica comunicativa y, en este sentido, el narrador que se comunica con su
público reconoce la necesidad de ser un comunicador eficiente. Además de las virtudes
narrativas del relato elegido, deben recurrir a estrategias que hacen a la comunicación
oral: para poder ser escuchados por todos, deben trabajar sobre el volumen de su voz;
para generar suspenso, deben aprender a dominar la velocidad de sus emisiones
ralentando o acelerando el relato; para cautivar, deben hacer pausas; para generar empatía
con su auditorio, deben trabajar la gestualidad (p. 5).
Tesis revisadas
Ahora bien, dentro de las tesis seleccionadas se encuentra la elaborada por Aguacía, Trujillo y
Urbina (2010), Análisis del discurso oral formal de los estudiantes en el escenario de la emisora
escolar del Colegio Ciudad de Villavicencio, quienes abordan su investigación en el uso formal
de la lengua a partir de la observación y reflexión del escenario de la emisora escolar, teniendo
como objetivo la caracterización del discurso empleado por los estudiantes participantes al
interactuar en este espacio determinado. Implementaron una secuencia didáctica, basada en la
Teoría Fundamentada, y lograron generar cuatro categorías con las que es posible caracterizar el
discurso oral, dentro de las cuales se rescata puntualmente para esta investigación: “La escritura
previa como herramienta de preparación del discurso oral en la emisora” (p, 68). Así mismo,
31
suministraron importante información sobre las reflexiones metaverbales que incluyeron en el
marco teórico.
Otra tesis que recurrió a la Teoría Fundamentada como método de investigación fue la
elaborada por Cuervo y Rincón (2009), denominada La voz de los niños: un pasaporte para
explorar la oralidad en el aula. En ella, a partir de la implementación de situaciones didácticas
con estudiantes del grado primero, pretenden identificar los principios reguladores de la
enseñanza de la oralidad y reconocer el tipo de modificaciones del habla en los estudiantes a
partir de la propuesta. Los principios establecidos reconocen la importancia de re significar el
papel, tanto del docente fomentador del diálogo, como del estudiante como sujeto participativo.
Así mismo, visibiliza el papel fundamental de la oralidad para promover diversas habilidades
sociales que favorecen la interacción.
De igual manera, las tesis La retroalimentación: proceso que consolida la oralidad en el aula
de Carreño y Rodríguez (2015) y Funciones de la oralidad en una secuencia didáctica para la
escritura de un texto ficcional de Agudelo, García, Reyes, Gerena y González (2015), aportan
desde su experiencia en la organización del trabajo didáctico, pues retoman configuraciones en
las prácticas de enseñanza que favorecen los procesos de aprendizaje y el reconocimiento de
postulados y referentes teóricos de modelos pedagógicos para la planeación de las actividades
propuestas en este proyecto, desde el reconocimiento de perspectivas para su posible abordaje y
los autores que aportan desde sus concepciones para el desarrollo de esta investigación.
Por otro lado, Díaz y Hernandez (2015), Incidencia de la construcción de un guion para
cortometraje en el proceso de escritura de estudiantes de ciclo cuarto, rescatan la
implementación de una novedosa práctica educativa relacionando el cine con los procesos de
aprendizaje en el aula de clase, específicamente en las prácticas de enseñanza de la escritura,
32
usando el guión cinematográfico como medio por el cual se analice su repercusión en el proceso
de escritura narrativa. El aporte de esta investigación radica en la importancia que se da a la
creación detallada del guión dentro del proceso de preparación de una práctica pedagógica,
siendo una alternativa didáctica que fomenta el trabajo colaborativo. A su vez, identificaron
dentro de uno de sus objetivos investigativos, el evidenciar los cambios y transformaciones de
las estructuras narrativas en la elaboración de los guiones.
Marco teórico
En este capítulo se presentan los principales referentes teóricos que sustentaron el proyecto
Renarración y transformación de un relato clásico: un reto para fortalecer la oralidad formal,
que sirvieron de base tanto para el diseño e implementación de la propuesta didáctica, como para
los análisis del mismo. Los conceptos centrales fueron: oralidad, oralidad formal, narración,
renarración, narratología, narración transmedia, didáctica de la lengua y reflexión metaverbal.
Oralidad
“El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático e
intencionado pues, aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente
sino que implica una orientación por parte del docente” (Pérez y Roa, 2010, p. 26). El proceso de
construcción del lenguaje está estrechamente ligado a la necesidad de comunicación y a la
estimulación del medio. Por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca experiencias
comunicativas en diversas situaciones y con distintos propósitos y participantes.
33
Según Pérez y Roa (2010) la escuela tiene el compromiso de diseñar diferentes situaciones en
las que los estudiantes participen de diversas prácticas orales y otras en las que dichas prácticas
se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas. Así, en grado quinto se enfatiza en el
desarrollo de capacidades comunicativas para la conversación, el diálogo y el relato, a partir de
situaciones de comunicación de la vida diaria. Se busca que los niños se interrelacionen, tengan
oportunidades para saber escuchar y expresar, en su lengua materna, con espontaneidad y
claridad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias (MEN, 2006).
Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita
educar en la comprensión y respeto de las lenguas, así como la variedad regional de expresiones
en español, ya que no existe un modo correcto de hablar, todo lo contrario, hay distintas formas
de hablar sin renunciar al buen uso del castellano. Pujol (1992) afirma que “la oralidad
constituye una capacidad comunicativa que configura modos de percibir, de pensar y, por
supuesto, de expresar el mundo” (p. 43).
La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben
seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es la forma de expresar sin barreras lo que
uno quiere, sin excederse ni hablar sin sentido o con mal vocabulario. Saber expresarse en forma
oral es una necesidad vital para que aquellos que nos escuchan capten con claridad el mensaje
que queremos expresar, es decir, mostrar nuestras ideas y opiniones frente al público. Nuñez
(2011) lo expone a continuación:
La lengua hablada es una herramienta de enorme valor en un mundo en el que
constantemente nos rodean los mensajes de los medios de comunicación, caracterizados
por una oralidad secundaria y por su omnipresencia. Por eso, un motivo no menos
importante en este ámbito lo constituye el hecho de que en la sociedad contemporánea las
34
tecnologías de la información y la comunicación a ellos asociados están modificando
nuestro papel como emisores y receptores de mensajes escritos y, especialmente, orales
(p.142).
Es claro que la escuela debe determinar con claridad espacios que brinden oralidad en sus
estudiantes, “enseñar lengua oral es también enseñar a reflexionar sobre los recursos lingüísticos
que ayudan a mantener una comunicación cordial y respetuosa entre los hablantes y, en concreto,
entre el alumnado y el personal docente” (Vilá, 2003, p. 48).
Oralidad formal
La lengua oral formal ocupa un lugar intermedio entre la oralidad y la escritura. En palabras
de Vilà, Ballesteros, Cstellanos, Cross, Grou y Palou (2005), la lengua oral formal aparece en
diferentes espacios sociales, estableciendo relaciones entre alumnos y docente, presentando las
siguientes características: tema especializado, planificada, generalmente monologada, tono
formal y apariencia de objetividad y suele ser informativa. Estas características son compartidas
con la lengua escrita.
Lo que se pide es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexión sobre ese uso.
Para ello la comprensión y la producción de discursos orales que propiciemos deberían
estar enmarcadas en situaciones reales o verosímiles de comunicación, globales, que
otorguen sentido a la reflexión de las unidades menores (Avendaño, 2007, p. 3).
Para Vilà et al (2005) la oralidad formal se caracteriza por presentar tres rasgos importantes
en su desarrollo:
- Rasgos contextuales: son aquellos rasgos aprendidos en el contexto donde se
desarrolla el individuo, es claro afirmar que es una habilidad, más presente en
personas con una intensa formación académica.
35
- Rasgos discursivos: son los rasgos en los que la oralidad se aleja de la coloquialidad,
requiere de preparación y va acompañada de lenguajes no verbales (gestos).
- Rasgos lingüísticos: son los rasgos suprasegmentales (tono, volumen y ritmo), que se
encuentran presentes en la transmisión de los contenidos verbales manteniendo la
atención del auditorio.
Estos tres rasgos determinan al discurso oral como un medio de expresión que puede tomar
múltiples formas según la diversidad y la riqueza de situaciones significativas en las que se
desenvuelve el estudiante, teniendo en cuenta diversas situaciones que le permitan hablar de sí
mismo y de sus pares. Según Vilà (2003), una manera eficaz de evaluar formativamente es el
aprendizaje de la lengua oral, sugiriendo que por medio de la elaboración de ensayos escritos
para ser oralizados por pequeños grupos de estudiantes se logra identificar dificultades y posibles
soluciones, dado que el lenguaje oral se usaría de un modo más reflexivo y menos intuitivo.
El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compañeros interesados en escucharlas es un
poderoso medio para que el estudiante aumente progresivamente la confianza en sí mismo. A la
expresión oral también le corresponde desarrollar la capacidad de escuchar para comprender lo
que dicen los demás, sus reales intenciones.
Para Rodríguez (1995) no es suficiente diseñar espacios para mejorar la oralidad en las aulas,
se requiere de una real planificación con objetivos y contenidos claros para que los estudiantes
puedan expresarse y rendir una reflexión sobre el uso de la lengua en su cotidianidad.
No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la
intervención pedagógica en este campo. Significa promover la capacidad de
reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y
dejar de lado la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es
36
correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es
según el contexto de comunicación (p. 4).
La lengua oral aparece habitualmente en la relación que se establece en el aula entre los
estudiantes y sus docentes. Continuamente, se habla para gestionar el día a día en clase: para
aclarar instrucciones, para realizar preguntas, para comentar ejercicios, para establecer normas de
funcionamiento, para resolver conflictos, para aprender a respetar los turnos de palabra, para
aprender a escuchar los comentarios de los demás, y se intenta que los alumnos expresen en un
registro lingüístico adecuado al contexto escolar. “La vida social escolar es por sí misma muy
rica y da lugar a múltiples situaciones que implican la interacción oral espontánea coma directa y
natural de los alumnos con el profesor y entre los compañeros” (Vilà, 2005, p.13).
Es en el aula donde se forman las diferentes situaciones discursivas, siendo el lenguaje una
actividad compleja, netamente humana, con un alto valor comunicativo y un instrumento
imprescindible para comprender y representar la realidad (Vilà, 2005). Es necesario recuperar en
el aula y en otros espacios la palabra oral, desde el nacimiento poseemos esta capacidad y se
hace necesario desde el aula rescatarla y apropiarla en cada uno de los momentos de la clase.
En conclusión, se deben planificar y desarrollar escenarios en la que los estudiantes
favorezcan las relaciones sociales, generando espacios de conciencia crítica frente a la palabra.
Por ende, es en la escuela donde se debe tratar la lengua oral desde todos los niveles y los ciclos
de aprendizaje, enfatizando principalmente en los primeros años escolares.
Narración
La narración es una de las herramientas más antiguas utilizadas en la literatura para contar una
historia de forma creativa, utilizando elementos descriptivos que ambientan el lugar donde
37
ocurren los hechos, los personajes y sus características más sobresalientes, brindando al lector
datos que le permitan transportarse a la historia.
Está divida en dos tipos, la narración literaria, que cuenta una serie de hechos incorporándole
ciertas reglas, con la intención de hacerla atractiva y llamativa al lector; y la narración no
literaria, que está destinada a informar de un hecho, manteniendo formalidad.
Bruner (1997) coinciden en que la narración es un importante instrumento de conocimiento
humano que permite demostrar lo que se piensa de un tema específico, convirtiéndolo en un
relato escrito al alcance de otros. En palabras de Machado (1997), el propio lector es quien
decide qué texto le gusta y por qué, al escuchar o leer cuentos que le llaman la atención, cree en
los personajes, vive sus peripecias y experiencias y comparte sus ocurrencias y fracasos. “Sabe
que es supuesto lo que está escrito en ellos, es decir, no confunde la fantasía con la realidad”
(p.22).
Según Bruner (1997), la literatura narrativa se ha considerado como la mejor forma de
aproximación a la cultura de los seres humanos, que de una u otra forma va enriqueciendo al
mundo con delicados toques de creatividad, que le permiten conocer y apropiarse del mundo que
lo rodea, y por qué no decirlo así de otros mundos posibles.
Para Aguirre (2012) es claro que la escuela propicia espacios de lectura. Desafortunadamente,
al preguntar a los niños qué cuentos reconocen, en algunos casos nombran dos o tres clásicos que
presentan en la televisión. De tal forma, no se reconoce a la escuela como el espacio que
realmente desarrolle el pensamiento narrativo.
Por los cuentos y con los cuentos viaja nuestra alma, y también se arriesga, se
compromete, se regenera. El niño o el adolescente que se entregan al embrujo de la
narración están desafiando en su ánimo lo inexorable y abriéndose a las promesas de lo
38
posible. De ese insustituible aprendizaje de valor y la generosidad por la vía fantástica
depende en buena medida el posterior temple de su espíritu, la opción que determinará
sus vidas, hacia la servidumbre resignada o hacia la enérgica libertad (p. 86).
La narración requiere de la utilización de la metacognición, utilizando un conjunto de
operaciones intelectuales que permiten al individuo autorregularse y auto organizarse, siendo
coherente con lo que escribe y crea a partir de sus relatos. Es importante la interacción con otros
orientada a apoyar la escritura de textos narrativos de estudiantes de educación básica primaria
(Ochoa, Correa, Aragón y Mosquera, 2010). Es claro, la importancia de la narración en la
escuela y, por ende, los espacios que se brinden deben ser bien apropiados y aprovechados,
permitiendo al estudiante la escritura creativa de relatos que involucren su ingenio y relación con
los eventos más cercanos a su cotidianidad e imaginación.
Narratología
La narratología es el estudio de la narración y su estructura. Para Genette (1989) la narración
es el relato oral o escrito de una serie de acontecimientos que se pueden contar, para ello
intervienen múltiples elementos que son vitales para su desarrollo y comprensión.
Los elementos, según Genette, son los siguientes:
- El narrador y el narratario. Son comprendidos, en primer lugar, como el sujeto que se
instala como locutor, asumiendo el lenguaje para dirigirse a otras personas; y el
segundo, es quien recibe la historia o simplemente el lector no real que se encuentra
dentro de la historia.
- El autor y el lector. Son dos elementos que se encuentran fuera del acto comunicativo,
el autor comunica únicamente lenguaje y no se comunica con el lector, mientras este
39
último se plantea como un lector empírico que puede leer de cualquier manera y uno
modelo que reconoce las reglas para leer adecuadamente. Los lectores escuchan o
releen las versiones de la narración, todo con el fin de revisar y reescribir sus relatos.
- La focalización. Determina quién ve y quién habla en el relato, permitiendo adoptar
una postura frente a lo dicho. La perspectiva narrativa determina al narrador como el
único agente capaz de focalizarlo, para ello determina tres focalizaciones:
focalización cero, el narrador se impone a sí mismo; focalización interna, el narrador
restringe su libertad y selecciona la información narrativa que necesita; y focalización
externa, no hay posibilidad de entrar en los pensamientos de los personajes, el lector
se encarga de inferir la acción y el diálogo de los mismos.
- La modalización. Se refiere a la pregunta ¿quién habla?, que se vincula a la voz
narrativa y está constituida por estrategias retoricas: ironía, grandilocuencia, y la
estrategia de adecuación entre forma y sentido.
Por otra parte, estos dos últimos elementos aparecen ante el lector a través de un relato
oral o escrito, integrando los sucesos de la historia que se cuentan y la forma de contarlo
(Ferreiro y Siro, 2008).
Renarración
Según Morrow (1986), citado por Ortega (2009) considera que la renarración es un proceso en
el que los estudiantes participan activamente en la reconstrucción de un texto, provocando
interacciones entre niños y adultos. De acuerdo a esto, renarrar es contar la historia desde lo que
se entendió, recordando aspectos posteriores a la lectura y sin realizar cambios al relato.
40
Por otro lado, renarrar cuentos, por parte de los niños, es una habilidad que genera procesos
intelectuales complejos como la interiorización de un esquema narrativo, el logro de la cohesión
textual, el empleo de macroestructuras, palabras de referencia generalizada y deícticos.
Precisamente uno de los principales objetivos de la renarración es la reconstrucción del
significado del cuento dentro de un proceso interactivo. La interacción durante la
renarración del cuento es interpsicológica, ya que adultos y niños construyen juntos el
significado, e intrapsicológica, porque el niño adquiere la capacidad independientemente
la tarea de renarración (p. 11).
La renarración promueve la creatividad en los niños, integrando su contenido y permitiendo
en ellos observar cómo el relato se relaciona y se entretejen sus propias experiencias al nuevo
relato producido por ellos. “La renarración es la evaluación más directa del resultado de la
interacción texto-lector” (Quiceno, 2013, p. 34).
Asimismo, renarrar puede reflejarse en el alcance del relato, ya que indica la apropiación y la
reconstrucción de información del texto. Además, permite a los lectores estructurar respuestas
según sus apreciaciones personales e individuales, brindando la oportunidad al estudiante de
mezclar e integrar con sus propias experiencias (Quiceno, 2013).
Este autor afirma que la renarración ayuda a comprender los procesos de comprensión
exigiendo al lector apropiación y construcción personal basados en el texto original y en sus
conocimientos previos. Y reconoce en algunas investigaciones de Morrow, Brower y Greenspan,
que la utilización de la renarracion ayuda al desarrollo de la comprensión, evidenciándose en la
estructura del cuento y en el uso de la lengua oral.
41
Finalmente, la renarración exige que el lector construya su propio texto personal utilizando
créditos del texto original y también de sus conocimientos previos (Castronovo y Martignoni,
2007). Y “es un valioso instrumento de evaluación, ya que su análisis puede ayudar al maestro a
identificar problemas que no se hacen evidentes con la sola respuesta a preguntas” (Quiceno,
2013, p. 34).
“La renarración es una actividad muy interesante para ser ejercitada en clase, dándole al niño
el tiempo necesario para su práctica” (Castronovo y Martignoni, 2007, p. 110). Los docentes
debemos abrir estos espacios permitiendo al estudiante reconstruir la historia desde su propia
perspectiva, revalidando elementos importantes que el relato presente.
El Guion
Para Field (1995) “un guion es una historia contada en imágenes: un guión trabaja con
imágenes visuales, con detalles externos” (p. 21). Escribir un guión es una práctica narrativa que
necesita de una adecuada formación en conceptos narrativos, teniendo en cuenta la creatividad
para insertar los elementos necesarios para su escritura. Es decir, el escritor debe permitirse
experimentar nuevas posibilidades creativas (Díaz y Hernandez, 2015).
A la hora de proceder a la confección y posterior redacción de un guion lo más aconsejable es
seguir un protocolo adecuado que permita partir de una idea general a otras mucho más
específicas o mucho más desarrolladas. En realidad, las distintas fases que intervienen en la
redacción de un guion poseen distinto nivel de concreción y elaboración, así como distinto grado
de aplicación dentro de la producción; resultando siempre necesarias para obtener el mayor nivel
artístico y eficacia expresiva en función del medio utilizado y evitar la improvisación y falta de
42
planificación. Por ese motivo, se considera de alto interés introducir al lector o lectora en las
siguientes fases: la idea, el argumento, el tratamiento, la sinopsis, la escaleta, el guion literario, el
guion de trabajo y el guion técnico (Moreno, 1996, p. 2).
Escribir un guion, según Field, es un proceso que se desarrolla paso a paso. En primer lugar,
se busca el tema, después se diagrama la idea, a continuación, se hacen las investigaciones
necesarias, se estructuran las partes, se hacen las revisiones y cambios necesarios para reducir el
guion a la extensión adecuada y necesaria, y, por último, se retoca hasta que está listo para ser
leído. Cada uno de estos pasos deben ser tenidos en cuenta sabiendo a dónde va y qué es lo que
está haciendo. “Resulta muy fácil perderse en las palabras y la acción del guion en desarrollo”
(1995, p.16).
Un guion sigue un tema narrativo determinado, breve y preciso. Un guion siempre
evoluciona, transporta al lector por la línea narrativa definitiva desde el inicio hasta el final de la
historia, procurando el desarrollo de un conflicto que se resoluciona en el desenlace, haciendo
llamativo su tema central. El escritor necesita desarrollar a lo largo del relato un tema y, por
ende, de la creación de un personaje que transmita interés en el lector, “el personaje es muy
importante, sin él no hay acción, sin acción no hay conflicto y sin conflicto no hay historia”
(1995, p. 41).
Didáctica de la lengua
Para Camps (2012) la didáctica de la lengua establece un sinfín de conocimientos y actores
que se complementan, estudiantes, docentes y aprendizaje juegan un papel importante para
reflexionar sobre ella. Este proceso de enseñar y aprender requiere de mayor preparación por
parte del docente, propiciando las condiciones didácticas adecuadas para sus estudiantes. Dentro
43
del aula es evidente que la falta de planeación y reflexión de las clases hace que la didáctica
carezca de un sustento teórico para su aplicación. El análisis pertinente y oportuno en pro de los
aprendizajes significativos que en los estudiantes debiera prevalecer, es el punto de partida para
el docente y la planeación directa de sus clases, propiciando espacios de una verdadera didáctica
(Tuson, 1994).
Desde esta perspectiva, Camps (1993) sostiene que la didáctica es una disciplina que nace en
la práctica. Paralelamente,
el análisis de la practica en toda su complejidad tiene que ser el punto de partida para la
elaboración de una teoría de la investigación didáctica y una metodología de
investigación que no se limite a tomar como referencia una suma de disciplinas teóricas
más o menos interconectadas (p. 215).
En el uso de la lengua, ya sea oral o escrita, las condiciones didácticas permiten generar
espacios de metareflexión, en los cuales los estudiantes preparan sus intervenciones orales y
escuchan la retroalimentación de sus pares. Es necesario que el docente estimule estos espacios
de reflexión que se han dejado a un lado en las aulas (Martinez, 2013). Es responsabilidad del
docente proponer el momento justo para ponerlas en práctica, mediando las intervenciones de sus
estudiantes y, sobre todo, valorándolas.
Según Pérez (2005) se consideran tres tensiones actuales en torno a la didáctica de la lengua,
la primera, que evidencia el doble carácter con que se pretende describir, uno de orden teórico y
otro propositivo. La otra, sobre la estandarización de la educación que deja de lado la diversidad
de contextos y de prácticas pedagógicas. Y la última, la que determina cómo la didáctica de la
lengua se ha distanciado de disciplinas como la lingüística y la psicología, centrándose en la
44
enseñanza. A partir de lo anterior, el autor reconoce que en la didáctica convergen diversidad de
situaciones, pero identifica como problema central la ausencia de una estructura teórica que
permita generar desde las prácticas y su descripción cambios significativos y propuestas
novedosas.
Para terminar, el lenguaje y las prácticas adecuadas del lenguaje exigen al docente una
preparación de todas sus clases, basado en objetivos claros que redunden en el aprendizaje de sus
estudiantes y que se vean reflejados en su intervenciones orales. Al respecto, Vilà (2005)
concluye que el enfoque comunicativo se encarga del aprendizaje de la lengua social por
excelencia y, por tanto, cómo enseñar lengua es enseñar a comunicarse en diversas situaciones
del contexto en las que interviene el hablante.
Transmedia
Jenkins (2015) afirma que “transmedia storytelling representa un proceso en elementos
integrantes de una ficción que consiguen ser dispersados de forma sistemática a través de
múltiples canales de distribución con el fin de crear una experiencia de entretenimiento unificada
y coordinada” (p.1). Basados en este concepto, la narración transmedia busca difundir la
narración a partir de cualquier medio tecnológico, teniendo muchos lectores y visitantes que
podrán participar activamente de su propagación. Para esto propone siete principios básicos:
1. Expansión vs. Profundidad: Expansión es la habilidad y compromiso de los
espectadores por difundir los contenidos a través de distintos canales. Profundidad es la
búsqueda de más información sobre el universo donde se desarrolla la narrativa y sus
posibles extensiones por parte de los espectadores. Son conceptos complementarios, la
expansión y la profundidad van de la mano.
45
2. Continuidad vs. Multiplicidad: La continuidad es la coherencia y credibilidad de los
universos creados. La multiplicidad es la posibilidad de acceder a versiones alternativas
de los personajes o universos de las historias.
3. Inmersión vs. Extracción: Inmersión implica que el espectador entra en todos los
mundos que forman parte del universo transmedia. Extracción implica que el espectador
toma parte de los elementos del universo para integrarlos en su vida cotidiana.
4. Construcción de mundos: Extensiones que dan una concepción más rica del mundo
donde la narrativa tiene lugar a través de experiencias en el mundo real y el mundo
digital. Está directamente relacionado con la inmersión y la extracción.
5. Serialidad: La construcción de una serie basada en la creación de fragmentos
significativos y convincentes de una historia para ser distribuido a través de múltiples
entregas. En transmedia la serialidad se muestra no solo a través de múltiples segmentos,
sino también a través de múltiples medios.
6. Subjetividad: Explorar la historia a través de distintos personajes y puntos de vista.
7. Ejecución: La posibilidad de que trabajos realizados por los fans se conviertan en parte
de la propia narrativa transmedia. Teniendo en cuenta que parte de estos trabajos son
aceptados o incluso provocados por el autor y otros no. A lo cual se llega si se logra que
el público participe activamente en el desarrollo de la franquicia (p. 2).
En la narrativa transmedia se busca crear una buena historia, utilizando diferentes medios e
impulsando de una forma creativa y activa el producto a sus usuarios, en donde ellos interactúan
y combinan sus experiencias para mejorar el producto. Lo que se ve en la pantalla no es lo
mismo que se lee en el libro o se hojea en el cómic.
46
Reflexion Metaverbal
Para que los niños y niñas hablen, se expresen libremente, hay que hacerles sentir que lo que
dicen es digno de nuestra atención, que queremos entender lo que señalan, considerar lo dicho
por ellos como base para lo que se va a enseñar y ponernos siempre a su nivel de comprensión.
Según Dolz (2000), la actividad metaverbal es una actividad colectiva que se realiza a partir
de los elementos semióticos y utiliza formas discursivas para ello. Esta se produce mientras
exista actividad verbal, a partir de los comentarios que se suscitan en clase para poderlos evaluar
y reflexionar frente a ellos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se potencian con el uso de
instrumentos de reflexión, frente al audio cuento transmedia se precisaron rejillas de reflexión
que permitían que los estudiantes evaluaran a sus compañeros y, a su vez, a sí mismos.
Estas reflexiones permiten al estudiante evaluarse frente a lo que dicen de él sus compañeros.
La relación existente entre estudiante-estudiante y estudiante-maestro permite ser mediada,
produciendo reflexión personal y de pares y hace que el individuo sea consciente de su propio
proceso. La reflexión metaverbal está compuesta por intercambios en el aula, en el caso
particular, los estudiantes reflexionaban frente a la evolución de sus compañeros y la propia en la
creación del audio cuento. En el desarrollo de una situación didáctica, Dolz (2000) y su equipo
plantean tres elementos que permiten suscitar las actividades metaverbales:
· El papel del profesor como intermediario del proceso metaverbal
· Planeación de actividades que provoquen la colaboración entre los alumnos.
· Utilización de medios operativos por parte del docente y los alumnos.
Para que ello ocurra de una manera efectiva es necesario que:
47
- Los alumnos realicen actividades de reflexión metaverbal, con el fin de preparar y
dar soporte a la tarea de expresarse oralmente y escribir.
- El objetivo de la actividad metaverbal depende del propósito general de aprendizaje:
audio cuento transmedia, debate.
- Las actividades metaverbales comienzan cuando el docente solicita a sus alumnos
que se expresen abiertamente de manera oral, sin restricciones. Es en este instante
cuando se realiza una ruptura, la clase retoma otro objetivo propiciando espacios de
reflexión sobre lo escuchado.
En este contexto, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y
puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los
discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En esa
dinámica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de los
fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica sociocultural. Esas explicaciones
inicialmente se construyen en jergas metalingüísticas negociadas al interior del grupo, para partir
de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga técnica estable: el metalenguaje oficial
(Pérez, 2005).
La actividad metaverbal es una actividad colectiva de tipo reflexivo, que permite que los
actores discursivos observen y analicen retrospectivamente sus intervenciones y, de esta manera,
adapten sus intervenciones y agreguen los elementos deícticos, contextuales y lingüísticos que
consideren pertinentes para mejorar sus intervenciones, haciendo de su audio grupal un mejor
discurso para ser transmitido a otras personas en un medio masivo de comunicación: YouTube.
48
Metodología
Esta investigación tuvo dos grandes componentes, el primero, el diseño de la propuesta
didáctica con el propósito de fortalecer y cualificar la oralidad formal y el segundo, el análisis en
profundidad de las transformaciones de los estudiantes al implementar la propuesta.
El enfoque central de esta investigación es la sistematización como investigación,
reconociéndola como una forma de producir conocimiento a partir de un proceso minucioso de
análisis de la práctica docente. En este tipo de investigación el registro sistemático de las
prácticas y la reflexión antes, durante y después de la práctica son de vital importancia para su
desarrollo. “Así, la sistematización es un proceso interpretativo que va más allá de la descripción
y que se orienta a la transformación” (Pérez, Roa, Vargas y Villegas, 2015, p. 12). La
interpretación y el análisis crítico del quehacer docente, propio y ajeno, a partir de la escritura
como estrategia para distanciarse de la práctica cotidiana, no solo para describirla sino para
observarla, cuestionarla y debatirla con un par académico, permite reconocer los alcances y
límites de la experiencia, y realizar los cambios que se consideren pertinentes para dar solución a
posibles dificultades halladas. Así mismo, Pérez et al. (2015) afirman que la escritura de las
experiencias y sus reflexiones posibilitan la transformación de las prácticas, sin desconocer los
múltiples factores que intervienen según los contextos y las particularidades de los sujetos,
considerándolas como referentes reales para proponer escenarios similares.
Para la construcción de las categorías y el análisis de los resultados se acudió al método de la
Teoría Fundamentada desde una perspectiva inductiva, pues esta perspectiva considera que
haciendo un estudio riguroso y sistemático de los datos obtenidos se logra generar teorías que
permitirán comprender la naturaleza de los mismos, como lo afirman Corbin y Strauss (2002)
49
En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan
estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría
preconcebida (a menos que su propósito sea elaborar y ampliar una teoría existente). Más
bien, comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos
(p. 22).
El tipo de investigación desde el cual se sustenta esta propuesta es cualitativo, dado su
carácter reflexivo en el ámbito social, que permite seleccionar la información obtenida de las
propias prácticas pedagógicas estableciendo un diálogo con la teoría usada como instrumento
que permite guiar el proceso de investigación y no como punto de partida (Monje, 2011).
A continuación, se abordarán con detenimiento los dos grandes componentes de la
metodología.
Primer componente: Diseño de la propuesta didáctica – SD
La propuesta consistió en una secuencia didáctica (SD) que se llevó a cabo a partir de la
planeación e implementación de actividades, haciendo uso de instrumentos específicos para su
organización.
Previo a la planeación sistemática de las actividades que comprendían la secuencia didáctica
se implementaron cuatro actividades, registradas en videos y fotos, en nueve sesiones que
hicieron parte de una primera fase, cuyo objetivo era determinar los gustos e intereses de los
estudiantes y la forma en la que se relacionarían con el propósito general de mejorar su oralidad
formal. En el desarrollo de esta fase se determinaron las primeras once categorías con las que se
analizarían los resultados arrojados con la implementación de la secuencia didáctica.
50
Los tres instrumentos usados para organizar la información en el primer componente de la
metodología son los sugeridos por Pérez et al. (2015) en el libro Escribir las prácticas, una
propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que
se realiza en las aulas: planeación de la actividad, descripción y primer análisis de la actividad
implementada y planeación de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didáctica.
En una primera etapa, se diligenció el instrumento de planeación como preparación para la
implementación de cada actividad, siete actividades generales en veinte sesiones en total, entre
febrero y noviembre del año 2016.
En cada instrumento de planeación se incluyeron referentes teóricos que justificaban el
desarrollo de las actividades, con citas textuales pertinentes y siguiendo las normas APA. Se
diligenció el instrumento para cada actividad planeada registrando el número de la actividad
dentro de la secuencia didáctica, la cantidad de sesiones que la integraban, al igual que las fechas
fijadas para su desarrollo. Así mismo, se precisaron los resultados que se esperaban obtener por
parte de los estudiantes con la implementación. A continuación, en el instrumento se
describieron detalladamente las acciones a realizar, determinándolas por sesiones y los
momentos que cada una podría tener. También se registraron los productos académicos no
tangibles que los estudiantes elaborarían a partir de lo aprendido o desarrollado y se describieron
los mecanismos de evaluación con los que se registrarían los aprendizajes alcanzados y, por
último, un campo para anticipar las decisiones sobre la información requerida para documentar
cada actividad, para efectos de la sistematización cuya información sería utilizada para ser
analizada en el segundo componente, el de la investigación.
51
Imagen 2. Instrumento de planeación (a)
Fuente: Elaboración propia
Imagen 3. Instrumento de planeación (b)
Fuente: elaboración propia
Imagen 4. Instrumento de planeación (c)
Fuente: Elaboración propia
52
La totalidad de los instrumentos de planeación de actividad (siete) se encuentran en el anexo
n° 1
En esta fase también se tuvo en cuenta el uso del instrumento de planeación de actividades
que surgieron en el desarrollo de la secuencia didáctica y que no habían sido planeadas
anteriormente. Ver anexo n° 3
Imagen 5. Instrumento de actividad emergente
Fuente: Elaboración propia
Segundo componente: Análisis de las trasformaciones evidenciadas en la SD
Como se señaló anteriormente, una vez implementada cada sesión se diligenció un segundo
instrumento para la descripción y primer análisis, con el fin de registrar unas reflexiones
preliminares. Esto se realizó, en la mayoría de los casos, el mismo día en que se implementó la
sesión o por lo menos en la misma semana. Es decir, en esos dos instrumentos, el de planeación
y el de descripción y análisis, quedó registrada la información de cada actividad más la
53
documentación o soportes (videos, audios, fotos y textos) y las primeras reflexiones. Sumado a
esto, quedó registrado el procesamiento o codificación de la información por medio de la
asignación de letras y colores a los distintos soportes, para facilitar su posterior análisis. Lo
registrado en los instrumentos en cada una de las veinte sesiones se procesó haciendo una
comparación entre lo planeado y lo implementado.
Para comenzar a diligenciar el instrumento de descripción y análisis se identificó la actividad
y sesión correspondiente, con el nombre que se le dio en la planeación. En seguida, se mencionó
la fecha en la que se desarrolló la sesión y en el siguiente campo, en algunos formatos, las
variaciones que surgieron entre lo planeado y lo implementado (cambio de fecha, lugar u otro
acontecimiento que no haya estado descrito en la planeación). En el siguiente campo del
instrumento se describieron los resultados de aprendizaje que se esperaban o no, especificando,
en su mayoría, el video o audio que demostraba lo descrito y daba cuenta de dicho aprendizaje.
En el posterior apartado se determinó si en esa sesión hubo algún aprendizaje diferente al
esperado, relacionado con otro aspecto de la actividad.
Imagen 6. Instrumento de descripción y primer análisis
Fuente: Elaboración propia
54
Continuando con el diligenciamiento de este instrumento, se describió en detalle cada uno de
los momentos realizados, rememorando lo que se desarrolló. En el campo siguiente, se
enunciaron las categorías. Con base en la pregunta de investigación se llevó a cabo un taller de
observación y reflexión de las actividades preliminares para generar, de manera inductiva, las
primeras once categorías de análisis:
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto escrito a uno oral: de un cuento a un guion oral. (TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de oralidad formal en niños y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Como se puede evidenciar, a cada categoría se le asignó un código y un color. Con base en
ellos, se procesó la totalidad de la información de la secuencia didáctica en nueve meses de
implementación y quedó registrado en el instrumento de descripción y primer análisis (ver anexo
n° 2) del siguiente modo:
55
Imagen 7. Instrumento de descripción y primer análisis con categorías
Fuente: Elaboración propia
De las anteriores once categorías se decidió elegir aquellas en las cuales habría más resultados
evidentes en oralidad formal y que permitieran hacer las comparaciones que demostraran los
cambios y transformaciones obtenidas en el proceso. Así, se tomó la decisión de hacer una
agrupación de las categorías en siete, al reconocer que podrían incluirse unas dentro de otras. Al
continuar con el proceso de análisis se determinó que de los resultados obtenidos en cada una de
estas siete categorías, existieron unos más relevantes que valdrían la pena dar a conocer y
analizar en profundidad. En consecuencia, se reagruparon finalmente en tres categorías:
Oralidad formal
Transformación del relato
56
Reflexiones meta-verbales
Alrededor de las tres categorías se clasificaron y organizaron todos los videos y audios
obtenidos, lo que permitió hacer comparaciones, y se decidió hacer la distribución de los
soportes de la siguiente manera:
Tabla 2. Categorías finales y distribución de resultados
CATEGORIA 1
ORALIDAD FORMAL
CATEGORIA 2
TRANSFORMACIÓN
CATEGORIA 3
REFLEXIONES
METAVERBALES
ACTIVIDAD 2
Audio Morella
Audio El corazón delator
Audio La máscara de la muerte roja
Audio el barril del amontillado
Audio El cuervo
Audio el pozo y el péndulo
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD EMERGENTE 3.1
Audio Yeri Whatsapp
Audio Johan WhatsApp
Audio Jenny Whatsapp
Audio Elen Whatsapp
ACTIVIDAD EMERGENTE 3.1
Hablémosle a la cámara Audio Morella
Jenny 1
Hablémosle a la cámara Audio Morella
Jenny 2
Hablémosle a la cámara Audio El
corazón delator
Hablémosle Audio La máscara de la
ACTIVIDAD 3
Sesión 1
Audio El corazón delator
Audio La máscara de la muerte roja
Audio el barril del amontillado
Audio El cuervo
Audio el pozo y el péndulo
Audio Morella
Sesión 3
Video El corazón delator
Video el barril del amontillado
Video el pozo y el péndulo
Video Morella
Sesión 4
Video El corazón delator
Video La máscara de la muerte roja
Video el barril del amontillado
Video El cuervo
Video el pozo y el péndulo
Video Morella
ACTIVIDAD 4
Sesión 1
Reflexión Heteroevaluación
Video cuento Morella
Reflexión Heteroevaluación
Video cuento El corazón
delator
Reflexión Heteroevaluación
Video cuento El barril del
amontillado
Reflexión Heteroevaluación
Video el pozo y el péndulo
Sesión 2
Reflexión Heteroevaluación
Video cuento El cuervo
Reflexión Heteroevaluación
Video cuento La máscara de
la muerte roja
Sesión 3
Reflexión Autoevaluación
Video cuento Morella
Reflexión Autoevaluación
Video cuento El corazón
delator
Reflexión Autoevaluación
57
muerte roja
Hablémosle a la cámara Audio el barril
del amontillado
Hablémosle a la cámara Audio El cuervo
Hablémosle a la cámara Audio el pozo y
el péndulo
ACTIVIDAD 4
Sesión 1
Video cuento Morella
Video cuento El corazón delator
Video cuento El barril del amontillado
Video el pozo y el péndulo
Sesión 2
Video cuento El cuervo
Video cuento La máscara de la muerte
roja
ACTIVIDAD 5
Sesión 1
Video cuento Morella
Video cuento El corazón delator
Sesión 2
Video cuento El barril del amontillado
Video el pozo y el péndulo
Video cuento El cuervo
Video cuento La máscara de la muerte
roja
ACTIVIDAD 7
Audio final cuento Morella
Audio final cuento El corazón delator
Audio final cuento El barril del
Video cuento El barril del
amontillado
Reflexión Autoevaluación
Video el pozo y el péndulo
Reflexión Autoevaluación
Video cuento El cuervo
Reflexión Autoevaluación
Video cuento La máscara de
la muerte roja
ACTIVIDAD 5
Sesión 1
Heteroevaluación Video
cuento Morella
Heteroevaluación Video
cuento El corazón delator
Sesión 2
Heteroevaluación Video
cuento El barril del
amontillado
Heteroevaluación Video el
pozo y el péndulo
Heteroevaluación Video
cuento El cuervo
Heteroevaluación Video
cuento La máscara de la
muerte roja
Sesión 3
Autoevaluación Video cuento
Morella
Autoevaluación Video cuento
El corazón delator
Autoevaluación Video cuento
El barril del amontillado
Autoevaluación Video el pozo
y el péndulo
58
amontillado
Audio final El pozo y el péndulo
Audio final cuento El cuervo
Audio final cuento La máscara de la
muerte roja
SUBIDOS AL CANAL DE
YOUTUBE CON EFECTOS
Audio final cuento Morella
Audio final cuento El corazón delator
Audio final cuento El barril del
amontillado
Audio final El pozo y el péndulo
Audio final cuento El cuervo
Audio final cuento La máscara de la
muerte roja
Autoevaluación Video cuento
El cuervo
Autoevaluación Video cuento
La máscara de la muerte roja
ACTIVIDAD 7
Video de padres mamá Emely
Agudelo
Video de padres papá Edward
Salcedo
Video mamá Karen Torres
Video mama Jeffrit
Bocanegra
Fuente: Elaboración propia
De la totalidad de estos videos y audios se hizo una selección de aquellos que permitían
ilustrar e identificar situaciones propias para realizar comparaciones o contrastes de manera
clara, para ser descritas en el capítulo de resultados. Los soportes resaltados con color amarillo
en la anterior tabla son los tomados para dicho análisis.
En el siguiente diagrama se ilustra el proceso metodológico llevado a cabo en la propuesta
investigativa. En el primer recuadro de la izquierda se determinan las actividades previas de
donde, a partir de un análisis inductivo, se obtuvieron las primeras categorías. A continuación, se
indica el primer componente de la investigación establecido por el desarrollo de la secuencia
didáctica y el uso de los instrumentos de planeación. En la parte central del gráfico se muestra el
59
segundo componente que consistió en el análisis preliminar obtenido del instrumento de
descripción y primer análisis. En seguida, se precisa en el recuadro el análisis final que se obtuvo
a partir de la selección de las categorías y los soportes que permitieron hacer los contrastes e
identificar las transformaciones en oralidad formal. Al final, el recuadro da cuenta del último
paso en el que se determinaron y describieron los resultados hallados, descritos en el siguiente
capítulo.
Diagrama 1. Metodología Renarración y transformación
Fuente: Elaboración propia
Propuesta didáctica
En este capítulo se presenta la propuesta didáctica desarrollada en el proyecto Renarración y
transformación de un relato clásico: un reto para fortalecer la oralidad formal, esta consta de
Metodología Renarración y transformación
Ac
tivid
ad
es
pre
via
s- C
ate
go
ría
s Primer
componen
te:
Secuencia
didáctica
Segundo
componen
te:
Análisis
preliminar
Análisis
final
Selección
de
categorías
más
relevantes
Re
sulta
do
s fin
ale
s
Instrumentos de
planeación Instrumentos de descripción
y primer análisis
60
tres (3) fases, con un total de 31 sesiones desarrolladas a lo largo del año 2016. La siguiente
imagen recoge el recorrido seguido para completar las actividades propuestas, entre ellas las más
importantes: lectura, relectura, oralidad, reescritura, reflexión metaverbal y momentos de
apropiación de elementos narrativos.
Imagen 8. Proceso secuencia didáctica
Fuente: Elaboración propia
La siguiente tabla sintetiza: Fases, sesiones, propósitos y temas abordados en cada una de
ellas:
Tabla 3. Sesiones, propósitos y temas abordados
Fase/Sesiones Propósito Temas
Fase No 1: Actividades previas
(9 sesiones)
Descubramos nuestros intereses
Programa radial escolar
Sesión 1
Sesión 2
Comprender las características
que posee una emisora escolar y
los elementos necesarios para su
manejo y emisión diaria.
Emisora escolar: ¿qué sabemos de
su programación?
61
Programa radial: audio cuento
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Descubrir los intereses de los
niños y la manera de integrarlos
con el propósito de mejorar la
oralidad formal en ellos.
Primer programa radial
Programa radial: audio cuento.
Comencemos el
apadrinamiento: la marcha de
los pingüinos
Sesión 6
Sesión 7
Conformar los grupos, integrados
por estudiantes de grado primero
y quinto.
Conformación de grupos
Apadrinamiento
Preparemos nuestro programa
radial: Grado primero y quinto
Sesión 8 y 9
Determinar la viabilidad del
trabajo con niños de grado quinto
y primero.
Desafortunadamente por el corto
tiempo, se tomó la decisión de
desvincular del proceso a los
estudiantes de grado primero y
continuar únicamente con grado
quinto
Presentación programa radial
Fase No 2 (20 sesiones)
Secuencia didáctica
Audio cuento transmedia
Conozcamos a Edgar Allan Poe
Sesión 10
Sesión 11
Conocer la vida y obra del autor
Edgar Allan Poe
Conocimiento autor Edgar Allan
Poe y características de la
narración de terror.
Conformación grupos audio
cuento
Sesión 12
Sesión 13
Escuchar la lectura en voz alta del
cuento “El gato negro”.
Conocer las narraciones de terror
de este autor.
Conformación de grupos
Reescribamos la historia de
terror
Sesión 14
Sesión 15
Sesión 16
Sesión 17
Sesión 18
Conformar grupos en forma
aleatoria con la ayuda de 6
cuentos de Edgar Allan Poe.
Reconocer los elementos
narrativos de un cuento.
Determinar clase de narrador,
Narración
Elementos
Funciones extra narrativas
(heterodiegético, homodiegético)
Avances audio cuento
62
Presentemos avances
Sesión 19
Sesión 20
Sesión 21
personajes y rumbo nuevo de la
historia
Dar a conocer los avances de su
radio cuento, utilizando los
recursos aprendidos y realizando
reflexiones grupales e
individuales
Reflexiones individuales y
grupales (Autorreflexión –
heterorreflexión)
Segunda presentación
Sesión 22
Sesión 23
Sesión 24
Presentar nuevos avances
teniendo en cuenta observaciones
anteriores.
Usar una primera rejilla de
observación.
Presentación de avances
Uso de rejilla para observar y
reflexionar
Taller de fortalezas y
debilidades (mejoremos la
competencia fonética)
Sesión 25
Sesión 26
Fortalecer habilidades y superar
debilidades observadas en las
sesiones anteriores por medio de
taller de voz.
Ejercicios para fortalecer
habilidades orales:
Calentamiento corporal
Relajación
Respiración
Calentamiento vocal
Enfriamiento
Proyección
Vocalización
Analicemos y presentemos
nuestro audio cuento
transmedia
Sesión 27
Sesión 28
Sesión 29
Enriquecer la rejilla de evaluación
con nuevos elementos.
Mostrar audios cuentos y
reflexionar acerca de las
presentaciones.
Rejilla de evaluación enriquecida
Presentaciones audio cuentos
transmedia
Reflexiones grupales e
individuales
63
Fase final (2 sesiones)
Audio cuento trasmedia en
YouTube
Sesión 30
Sesión 31
Grabar el audio final del cuento
transmedia.
Dar a conocer el audio cuento
transmedia a los padres de familia.
Grabación audio final
Lanzamiento oficial de canal de
YouTube con los cuentos
transmedia
Fuente: Elaboración propia
Fase No 1. Actividades previas: Descubramos nuestros intereses
Durante esta fase, la prioridad consistió en reconocer y determinar los gustos e intereses de
los estudiantes (grado primero y quinto) al preparar un espacio radial para ser emitido en la
emisora escolar del colegio que pronto sería abierta. Con este fin, se determinó que era pertinente
dar inicio a las actividades con los niños de grado quinto para, más adelante, generar un
apadrinamiento con los estudiantes del grado primero. Este consistía en tomar tres estudiantes de
grado quinto y tres de grado primero, conformando doce (12) grupos, en los que compartirían un
trabajo grupal. Los estudiantes mayores guiarían el proceso para generar el espacio de emisión
de un audio cuento, tomando en cuenta las opiniones y permitiendo la participación de todos los
miembros del grupo, y compartir la experiencia a través de la emisora escolar. Así, se planearon
tres (3) actividades previas con un total de siete (7) sesiones. Para dicha planeación se
seleccionaron los estudiantes del grado quinto para que se convirtieran en guías, quienes, en el
momento de compartir con los compañeros de primero, acordarían la participación de ellos en su
propuesta radial y tomarían en cuenta sus aportes.
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Actividad previa No. 1. Programa radial
Cantidad de sesiones: 2 (Dos)
Sesión 1: marzo 14 Inicio
Previamente, dentro del programa institucional determinado para la asignatura de lenguaje ya
se había abordado la temática de la emisora escolar y los estudiantes se encontraban motivados
por reproducir un programa radial. En esta actividad solo se tuvo en cuenta a los estudiantes de
grado quinto, pues se requería favorecer su liderazgo para el posterior trabajo con los estudiantes
de grado primero en el apadrinamiento.
Los estudiantes conformaron grupos de trabajo, organizados según su preferencia, e iniciaron
la creación de un espacio radial. Se les sugirió escribir todo lo que iban a trasmitir en vivo
(guion), paso a paso, en el desarrollo de su propuesta, debían darle un nombre y cerciorarse de la
participación de cada uno de los miembros de su grupo.
Fotografía 3. Estudiantes escuchando instrucciones
Fuente: Elaboración propia
Los estudiantes, inmediatamente después de organizarse, iniciaron con la creación del guion
de trabajo, dando muestra de interés y motivación por la actividad que sería presentada en la
siguiente sesión. El primer propósito fue comprender las características que posee una emisora
escolar y los elementos que necesitarían para su manejo y emisión diaria.
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Sesión 2: marzo 16 Inicio
Para el desarrollo de esta sesión los estudiantes organizaron cuatro mesas frente al tablero y
las dispusieron frente a frente, simulando un estudio radial. En algunos casos, los grupos trajeron
micrófonos, música para una de sus sesiones y hasta consolas de audio creadas por ellos. Los
grupos se presentaron, unos más creativos que otros, pero, sobre todo, no perdieron el interés por
su propuesta.
Terminada la intervención de cada grupo, los compañeros espectadores daban su opinión y
expresaban observaciones y recomendaciones para mejorar algunos elementos de su voz,
seguridad y preparación de la lectura de los guiones. Además, recalcaban que al compartir un
mismo guion debían hacerlo en forma más silenciosa para no ocasionar el ruido entre los
cambios de voces que afectaba la transmisión.
Fotografía 4. Estudiantes presentando programa radial
Fuente: Elaboración propia
Para los estudiantes era claro que las intervenciones debían ser seguras, creativas, llamativas e
interesantes para atraer al radio oyente, que este no se aburriera y escuchara la historia en su
totalidad. Todas estas reflexiones se lograron a partir de las opiniones propias y las de todos los
compañeros.
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Actividad previa No. 2 Programa radial: Radio Cuento
Cantidad de Sesiones: 3 (Tres)
Sesión 3: marzo 28 Inicio
Teniendo como base la primera experiencia radial, se decidió encauzar a los estudiantes con el
audio cuento. Esta vez, se les explicó que debían preparar una historia para ser narrada por todos
los integrantes de cada grupo, además de utilizar el recurso de narrador –temática tratada dentro
del plan de asignatura institucional. Según Genette (1970), el narrador se encarga de contar la
historia y asumir otras funciones extra narrativas (heterodiegético, homodiegético). En el caso de
los estudiantes de grado quinto se asumieron los narradores en primera, segunda y tercera
persona que fueron trabajados previamente en las clases de español.
Utilizando los mismos grupos de trabajo de las sesiones anteriores, los niños iniciaron sus
escritos teniendo en cuenta personajes, acción, espacio, tiempo y narrador. Abordar el tema
central de la historia y dar un final causó algo de dificultad, ya que no sabían cómo involucrar a
los personajes en este momento de la narración. La guía de la docente fue clave para resolver las
dudas e inquietudes y poder darle continuidad a la invención de la historia que sería presentada
en la siguiente sesión. En cada grupo la docente permitió la lectura de su trabajo y, a partir de
ello, formuló preguntas a los estudiantes para propiciar en ellos el reconocimiento de los
elementos faltantes y complementar sus historias.
Fotografía 5. Estudiantes en grupos de trabajo
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Fuente: Elaboración propia
Sesión 4: marzo 30 Inicio
Durante esta sesión, los grupos realizaron su primera presentación con un radio cuento de su
invención. Se dio la oportunidad a los grupos de mostrar, de forma voluntaria, su trabajo para no
generar angustia o presión, por el contrario, promover la tranquilidad, la seguridad y la fluidez en
sus intervenciones. En el desarrollo de la actividad se identificaron ideas novedosas en las
narraciones, evidenciando similitud en las temáticas trabajadas, particularmente el terror y el
miedo, que fue abordado por la mayoría de los grupos en el desarrollo de los audio-cuentos.
Al preguntar al grupo en general el por qué de la temática elegida manifestaron gran interés
por las historias que les generaran miedo, angustia y terror, por ello fue escogido este tema en
sus presentaciones.
Terminadas las presentaciones, se continuó con una pequeña reflexión del proceso de cada
grupo. En ella se determinó, de manera muy general, que para estas presentaciones se debía
ensayar muy bien la lectura del guion, al igual que los turnos de las intervenciones de cada
integrante, para no equivocarse en el desarrollo de su narración. Fue claro para la mayoría de los
estudiantes que siempre se deben preparar muy bien, practicar las lecturas e intervenciones,
además de aprender a improvisar cuando ocurre algún imprevisto y así reconocer el verdadero
trabajo en equipo.
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Video 1. Preparación utilizando registro escrito de la renarración que se ha elaborado previamente en espacios de
oralidad formal. Reflexión individual y grupal
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/GITX9ntYbG8
Sesión 5: abril 13 Inicio
Durante tres semanas se recopilaron videos que se habían filmado con los estudiantes de
grado quinto. El objetivo de esta sesión consistió en perder el miedo a la cámara y poder
encontrar diferentes aciertos y dificultades durante las emisiones de la emisora y del radio
cuento. Los rostros y actitudes de los estudiantes proyectaban alegría, inquietud, deseo de hablar
y de reflexionar frente al proceso que apenas iniciaban en su oralidad formal, pero, sobre todo,
mostraban interés de volver a presentar el trabajo grupal para ajustar y preparar de mejor forma
su radio cuento. Era claro el interés de los niños y su motivación para dar a conocer sus
habilidades orales, sus rostros de impacto al observarse en el video generaron más expectativa e
interés por el trabajo propuesto.
Fotografía 6. Estudiantes observando sus programas radiales
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Fuente: Elaboración propia
En esta última sesión se motivó a los estudiantes a conocer los nuevos integrantes del
proyecto, sus compañeros del grado primero, con quienes se esperaba contar para el
enriquecimiento sustancial del radio cuento, dada su inocencia, creatividad y juego. Desde este
momento los estudiantes quedaron expectantes al encuentro y a las nuevas actividades que se
propondrían.
Actividad previa No.3 La marcha de los pingüinos
Cantidad de Sesiones: 3 (Tres)
Sesión 6: abril 25 Inicio
Fotografía 7. Encuentro estudiantes grado primero y quinto
Fuente: Elaboración propia
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Para el desarrollo de esta sesión se invitó a los estudiantes de ambos cursos a ver la película
La marcha de los pingüinos, disponible en el enlace de YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=uy0gv6iiOYo. Este film trata del viaje de cientos de
kilómetros que los pingüinos deben realizar en invierno, para llegar al lugar donde
tradicionalmente se aparean. Después de ejecutar un ritual de cortejo, eligen una pareja con la
cual mantendrán una relación monógama durante toda la vida. Luego de poner un sólo huevo, las
hembras hacen un peligroso viaje de regreso para alimentarse en el abundante mar, mientras que
los machos se quedan para proteger e incubar los huevos –que mantienen en todo momento por
encima de las garras, porque cualquier contacto del huevo con el pisó helado lo haría romperse o
congelarse y el polluelo moriría instantáneamente– durante las imponentes tormentas. Después
de dos meses, durante los cuales los machos no comen nada, los huevos comienzan a empollar.
Pero si las hembras tardan en regresar del océano con el alimento, los polluelos recién nacidos
mueren. Al llegar la madre, el padre se va a buscar alimento.
El objetivo primordial de esta sesión fue el de dar a conocer las características del
apadrinamiento, donde se adquiere un alto grado de compromiso y responsabilidad con el
proyecto del audio cuento.
Finalizado el film, se invitó a los estudiantes a seguir a sus respectivos salones en donde los
esperaba un trabajo de comprensión y de apropiación de lo observado en el film, para esto se
elaboraron dos guías: una para el docente y la otra para los estudiantes:
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Imagen 9. Guía del docente
Fuente: Elaboración propia
Imagen 10. Guía de los estudiantes grado quinto
Fuente: Elaboración propia
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Las instrucciones de la docente fueron claves para desarrollar la guía propuesta.
Video 2. Consigna docente
Fuente: Elaboración propia. Link YouTube: https://youtu.be/Y1nB_1HooBM
Durante el desarrollo de la guía de estudiantes se grabaron a algunos de ellos interviniendo
oralmente en la resolución de los puntos de la guía.
Video 3. Niños interviniendo oralmente en el desarrollo de su guía
Fuente: Elaboración propia. Link YouTube: https://youtu.be/vjsBsxu9wpE
Para finalizar la actividad, se motivó a los estudiantes a decorar en casa unas máscaras de
animales entregadas al azar, las cuales, en la siguiente sesión, servirían para conformar los
grupos de trabajo, teniendo en cuenta la similitud entre ellas.
Sesión 7: abril 28 Inicio
Para esta sesión se invitó a los estudiantes de ambos cursos a desplazarse al patio general,
utilizando la máscara elaborada, y reunirse buscándose entre ellos según el animal que les
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correspondió. Pronto se fueron conformando los grupos, encontrando gran variedad entre ellos.
Se presentaron y escribieron los nombres en una hoja para determinar la cantidad de estudiantes
por grupo. Las docentes explicaron el objetivo del primer trabajo, para pronto iniciar la
preparación del espacio radial. Los estudiantes acordaron encontrarse durante los descansos
continuando con la preparación del trabajo asignado.
Fotografía 8. Encuentro de grupos por similitud de mascaras
Fuente: Elaboración propia
Sesión 8 y 9: mayo 10 y 11 Inicio
En el desarrollo de esta sesión se planeó observar los grupos en su totalidad,
desafortunadamente el tiempo no alcanzó para dicho propósito, lo que ocasionó planear otro día
para continuar con las presentaciones. Se presentaron cuatro grupos, en los que se evidenció
dificultad de acople entre ellos. Los niños de primero, al no decodificar la lectura convencional,
olvidaban sus partes ocasionando dificultades en el desarrollo de su presentación. A pesar de que
hubo preparación previa y asignación de roles dentro de la emisión del programa radial, se
notaron múltiples dificultades que nos impedirían continuar con el desarrollo efectivo del
proyecto, debido a la diversidad de ritmos y niveles.
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Video 4. Niños presentando su programa radial
Fuente: Elaboración propia. Link YouTube: https://youtu.be/EYECQkpKkY4
Durante esta sesión se encontraron diferentes dificultades: manejo de la voz, vocalización,
manejo del micrófono, apropiación del guion, poco trabajo en equipo, falta de liderazgo y
timidez.
Al día siguiente, continuaron los grupos faltantes y se encontraron las mismas dificultades del
primer encuentro, lo que obligó a tomar decisiones frente al desarrollo del proyecto: continuar
únicamente con los estudiantes de grado quinto, pues, de lo contrario, implicaría un trabajo
previo bastante extenso y, por razones de tiempo, no lograríamos cumplir con los objetivos
propuestos. Sin embargo, se espera retomar a corto plazo la propuesta de trabajo, vinculando
estudiantes de otros grados, con base en los resultados de esta investigación.
En el marco de este proyecto, debimos replantear las actividades para alcanzar los objetivos
planteados. Además, por cuestiones de logística, la emisora escolar del colegio se quedó como
proyecto, y para el año de ejecución no fue posible su uso, por ello, se decidió trabajar los audio-
cuentos a través de YouTube. De este modo, se dio inicio a la secuencia didáctica.
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Fase secuencia didáctica
En esta fase se desarrollaron 7 actividades generales, 18 sesiones y 2 sesiones emergentes
(estas surgieron después de desarrollar una sesión preparada e inmediatamente después de ser
analizada, con el fin de continuar con el desarrollo efectivo del proyecto).
Actividad No 1. Conozcamos a Edgar Allan Poe
Cantidad de Sesiones: 2 (Dos)
Sesión 10: agosto 2 Inicio
Para la puesta en marcha del proyecto fue necesario que los estudiantes conocieran aspectos
relevantes del autor Edgar Allan Poe. Este autor fue elegido por las docentes, pues su escritura de
terror atraería a los niños y, sobre todo, como no lo conocían sería más llamativo su estudio y
análisis. En sus cuentos los temas más recurrentes tienen que ver con la muerte, incluyendo sus
manifestaciones físicas y los efectos de la descomposición de los cadáveres. En este sentido, se
desarrolló una primera actividad en la que, por medio del juego del tesoro escondido, seis
estudiantes elegidos al azar fueron encontrando pistas con ayuda de sus demás compañeros, que
luego permitirían ir descubriendo quién fue Edgar Allan Poe. En este momento de la actividad
los estudiantes se mostraron motivados y receptivos. En el siguiente momento se dieron a
conocer las pistas, correspondientes a preguntas sobre datos determinantes en la vida del escritor
que una docente iba respondiendo. Los estudiantes se mostraron participativos y motivados tanto
en la obtención de las pistas como en el conocimiento de la biografía del escritor.
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Fotografía 9. Biografía de Edgar Allan Poe armada en el tablero
Fuente: Elaboración propia
Dando continuidad a la actividad, las docentes hicieron la lectura en voz alta de la obra El
gato negro. Se logró reconocer su gusto por la literatura de terror, consiguiendo generar diversas
sensaciones expresadas durante la lectura y, a su vez, crear expectativas frente al trabajo a
desarrollar.
Sesión 11: agosto 4 Inicio
La segunda sesión de la primera actividad se inició haciendo preguntas a los estudiantes con
el objetivo de recordar aspectos importantes de lo visto y conocido sobre el escritor Edgar Allan
Poe y de su obra El gato negro. La mayoría de ellos participó y mencionó datos de su biografía y
del argumento de la obra literaria. A continuación, se solicitó a cada uno de los estudiantes que
dibujara al personaje del gato y escribiera sus características. Algunos estudiantes dieron muestra
de grandes habilidades para el dibujo, mientras que otros fueron un poco más sobrios haciendo
imágenes sencillas. Se enfocaron, en su mayoría, en la realización de la figura y descuidaron la
escritura de las características, siendo necesario recordar la orientación.
Como un segundo momento se solicitó a los estudiantes que imaginaran ser el personaje del
gato y que, quienes quisieran, expresaran frente al grupo lo que este podría decirle a su amo.
Varios de ellos quisieron participar, pero se eligieron cinco estudiantes al azar. Se esperaba que
hicieran intervenciones más largas y elaboradas en las que representaran el personaje de un gato
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con algunos gestos o expresiones propias de este animal, pero, por el contrario, fueron cortas y
sencillas, aunque mostraron cierta improvisación. Solo un estudiante se caracterizó por hacer su
intervención más extensa y expresiva.
En esta sesión se identificó la necesidad de que los estudiantes comprendieran la importancia
de la escritura previa para futuras intervenciones.
Fotografías 10 y 11. Estudiantes dibujando el gato negro.
Fuente: Elaboración propia
Actividad No 2. Conformación de grupos audio cuento
Cantidad de Sesiones: 2 (Dos)
Sesión 12: agosto 10 Inicio
Para el primer momento de esta sesión se llevó a cabo la conformación de los grupos de
trabajo y la elección de la obra literaria correspondiente a cada uno. En una bolsa se introdujeron
los títulos de seis cuentos de Edgar Allan Poe, cada uno de los estudiantes eligió un título al azar
y así se conformaron los grupos, que terminaron siendo muy heterogéneos. Se formaron cinco
grupos de seis estudiantes y uno de cinco. Durante el desarrollo de la actividad, el curso se
mostró muy motivado y expectante frente al conocimiento de los grupos de trabajo que se
conformarían y la obra que les correspondería a cada uno.
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En un segundo momento, y conociendo los integrantes de cada grupo, se les entregó una copia
de cada cuento y se les solicitó que, al interior de cada grupo, según el título y la imagen, se
anticiparan a la lectura e intentaran predecir el tema o argumento del cuento. A medida que iban
discutiendo, se logró evidenciar creatividad e imaginación por parte de muchos estudiantes para
determinar lo que podría pasar en cada historia, algunos de ellos se mostraron muy inhibidos en
su participación, expresando sus ideas con desenvoltura. Según las múltiples opiniones en cada
grupo, los estudiantes se esforzaron para armar un argumento general hilando las percepciones
de cada uno de los participantes.
Fotografía12. Lectura por grupos del cuento de Edgar Allan Poe
Fuente: Elaboración propia
Se les solicitó elegir un representante por grupo para socializar con el curso el argumento que
creían tendría cada cuento. Allí se observó liderazgo, seguridad y entusiasmo en sus
participaciones. No se presentaron disgustos, por el contrario, el ambiente de trabajo fue
favorable dentro de cada grupo, se tomaron el tiempo necesario para poner por escrito lo que
irían a decir en público. Al exponer, algunos grupos leyeron su intervención, otros se apoyaron
en ella y explicaron a sus compañeros lo que observaron en la imagen, realizaron conjeturas
sobre el tema logrando hacer volar la imaginación. Esta sesión contribuyó a generar expectativa
sobre el argumento real de las obras literarias y continuar mostrando interés por la lectura de las
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mismas en el siguiente encuentro. El trabajo en equipo fue fundamental y bien acogido por cada
uno de los estudiantes.
Video 5. Estudiantes cuentan de qué se tratará su historia de terror
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/yMituMYufA4
Sesión 13: agosto 11
La sesión dio inicio con la explicación de la dinámica a desarrollar y la lectura en voz alta del
cuento en cada grupo a cargo de uno de sus integrantes, los demás podían seguir la lectura
mentalmente con su texto o si lo deseaban podían rotar la lectura. Fue importante solicitar a los
estudiantes mantener el máximo cuidado con el volumen de la voz para no interrumpir o
incomodar el trabajo de los demás y poder hacer una escucha eficiente de las historias, lo que
asumieron mostrando interés por conseguirlo. Los grupos iniciaron la lectura en voz alta sin
contratiempos, poniéndose de acuerdo con respecto a quién iniciaría la lectura en voz alta, en
algunos casos se rotaron y en otros solo uno de sus integrantes leyó todo el texto. Algunos
solicitaron les fueran aclaradas dudas con relación al significado de términos o palabras
desconocidas. Los estudiantes mantuvieron la atención y el interés a lo largo de la sesión, dando
comienzo a una primera relación entre lo que habían imaginado al leer el título y observar el
dibujo con lo que iban escuchando o leyendo de la historia. En el interior de los grupos
reconocieron algunas similitudes y en otros grandes diferencias al hacer las comparaciones.
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Fotografías 13 y 14. Lectura en voz alta al interior de cada grupo
Fuente: Elaboración propia
Al terminar la lectura grupal se dio la indicación de leer en casa y en compañía de los padres
el libro asignado y de elaborar de manera creativa un poster del mismo.
La actividad contribuyó en dar valor al trabajo grupal, a reconocer que cada uno de los
miembros puede dar aportes significativos para el bien general.
Debido a que el lenguaje de los cuentos no es muy cercano a los estudiantes, se identificó la
necesidad de una o dos lecturas más de los mismos para poder ser comprendido en su totalidad.
Por este motivo, también se consideró que la familia tenía un papel fundamental en el avance y
progreso de las actividades programadas. A partir de la anterior situación observada, se esperó
adelantar algunas actividades con la motivación y colaboración de los padres de familia,
buscando la consecución de los objetivos de las mismas.
Actividad No 3. Reescribamos la historia de terror
Cantidad de Sesiones: 4 (Cuatro) y actividad emergente (Surgió en el desarrollo de la sesión No
3)
Sesión 14: agosto 16 Inicio
Dando continuidad a las actividades, se inició la sesión presentando el poster de cada
estudiante al interior de sus grupos, demostrando la apropiación del tema central de su cuento. Se
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determinó que este poster serviría para invitar a otros a escuchar su audio cuento virtual
(narración transmedia o narrativa transmediática, en inglés transmedia storytelling). Según
Jenkins (2015), este es un tipo de relato en el que la historia se despliega a través de múltiples
medios y plataformas de comunicación, y en el cual una parte de los consumidores asume un rol
activo en el proceso de expansión. En muchos de los trabajos se reconoció acompañamiento
responsable por parte de la familia, mostrando creatividad y dedicación en la elaboración del
poster, a lo cual se les hizo un reconocimiento oral por el buen trabajo.
Fotografía 15. Poster realizado con ayuda de los padres en casa.
Fuente: Elaboración propia
Para el segundo momento, se explicó que debían extraer los personajes del cuento y
determinar qué estudiante se haría cargo de cada uno, dando participación a todos los miembros
del grupo. De igual forma, debían elegir la clase de narrador que aparecería en su guion (primera,
segunda o tercera persona), temas vistos en las clases de lenguaje durante el año que llevaban
cursando. También se les recordó la importancia de ir anotando dentro de paréntesis si iban a
utilizar algún efecto sonoro para hacer más llamativo su cuento.
Las docentes pasaron por cada grupo para escuchar las decisiones tomadas: personajes,
narrador y efectos que tendrían en cuenta en la elaboración de su primer borrador. Algunos
grupos iniciaron la escritura de su guion de horror y mostraron gran motivación por su escritura.
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Los niños acordaron en forma grupal la clase de narrador que utilizarían, se notaron seguros y
explicaron abiertamente el por qué de la decisión, así como al interior de algunos grupos se
tomaron decisiones importantes, como aumentar personajes y acomodarlos a la historia para así
darles participación a los miembros de los grupos.
Video 6. Audio grupo Morella tomando decisiones
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/H89NzcupKNw
Se encontró en los niños gran apropiación para decidir frente al futuro de su historia, cada vez
se compenetraban más entre sí y las discusiones al interior del grupo eran resueltas a favor de
todos. Fue evidente el liderazgo en todos los grupos, entre una o dos personas dirigían el trabajo
y motivaban para poder cumplir los objetivos.
Se dio por terminada la sesión y se recomendó seguir pensando en los efectos que utilizarían y
la fuente de donde los podrían reunir.
En lo corrido de las sesiones se generó sentido de responsabilidad frente al grupo y entre ellos
mismos reflexionaron sobre sus deberes y los compromisos adquiridos.
Sesión 15: agosto 18 Inicio
En esta sesión se solicitó a los estudiantes conformar nuevamente sus grupos y continuar con
la construcción de los guiones, escribiéndolos en los blocks de papel entregados para tal fin. En
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su mayoría, lograron escribir los primeros borradores de los guiones con participación de cada
uno de los miembros del grupo.
Una docente pasó por los grupos haciendo preguntas sobre el desarrollo de la actividad y el
modo en el que cada uno de los grupos tomaban decisiones frente a su trabajo, la forma en que
determinaron los personajes y sus diálogos, el narrador que asumieron, los efectos que habían
pensado, etc., con el fin de poder guiar el proceso de cada grupo.
Video 7. Audio grupo La máscara de la muerte roja
Fuente: Elaboración propia. Link YouTube: https://youtu.be/ahEd5sGilxU
Las actividades permitieron a los estudiantes plantearse retos que asumieron con
responsabilidad y motivación. Fueron demostrando mayor fluidez en sus expresiones orales,
hablando con tranquilidad y seguridad frente a su trabajo y manifestando mayor conocimiento de
algunos términos y conceptos. Fue fundamental confrontar constantemente a los estudiantes para
determinar la claridad y comprensión que tenían del cuento y su lenguaje, esperando que su
guion se acercara más fielmente a la historia real.
Según los primeros guiones de algunos grupos se requirió hacer aclaraciones para que
existiera mayor claridad frente a conceptos de narrador y guion.
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Imagen 11. Parte guion grupo la máscara de la muerte roja
Fuente: Elaboración propia
Desde las primeras sesiones hasta la actual fue posible reconocer un cambio de
comportamiento positivo en varios estudiantes, en el desenvolvimiento oral frente a un grupo y
en la perdida de timidez, incrementando seguridad en sí mismos.
Sesión 16: agosto 23 Inicio
En esta sesión se pretendía que los estudiantes dieran continuidad a sus guiones y en el caso
de aquellos grupos que habían terminado, se les invitó a realizar ensayos y determinar el uso de
los efectos pertinentes.
Video 8. Decisiones sobre aspectos de la narración, eligiendo narrador, ajustando léxico, estructura
Fuente: elaboración propia. Link: https://youtu.be/7xYhKTqOJbs
Además, se invitó a un integrante de cada grupo a que contara frente a la cámara el resumen
de su cuento, actividad que se estableció como emergente en el cronograma.
Durante la sesión, los estudiantes lograron organizar mejor su trabajo y en su mayoría dieron
fin a los guiones de radio cuento. En algunos grupos se tomaron decisiones importantes sobre la
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forma adecuada de escribir los guiones, por ejemplo, con discusiones sobre el uso de los signos
de admiración o de interrogación para enriquecer el relato.
Al interior de los grupos fue posible reconocer ciertas dificultades para reescribir el guion –a
pesar de que ya sabían distinguir entre el cuento y el guion para ser transmitido en un canal de
YouTube– principalmente por no tener personajes para todos los integrantes. Y varios optaron
por realizar cambios a los finales, según ellos, más emocionantes y terroríficos.
Fue necesario implementar un tercer momento en la planeación de esta sesión, con el objetivo
de vincular a los padres para lograr que los estudiantes comprendieran el argumento del cuento
asignado. Lo anterior, por medio de su relectura en casa teniendo en cuenta el vocabulario
desconocido y así poder traer nuevas ideas para finalizar los guiones e iniciar los ensayos.
A pesar de las dificultades evidenciadas en la comprensión general de los cuentos, los
estudiantes, en su mayoría, mostraron mayor apropiación del discurso oral, usando un léxico
enriquecido dentro de las conversaciones al interior de los grupos y una mayor cantidad de habla.
Cuando fueron entrevistados surgió espontaneidad y deseo de participar voluntariamente.
Se determinó que el final de los guiones se diera en la siguiente sesión, esperando que, con la
nueva lectura en compañía de los padres, se resolvieran los inconvenientes y se lograra el
objetivo planeado.
Sesión 17: agosto 23 (Emergente: Surgió durante el desarrollo de la sesión 3) Inicio
Durante esta sesión se grabaron a los seis estudiantes elegidos para contar de forma breve el
cuento que estaban trabajando en grupo. Fue posible reconocer qué tan clara tienen la historia, la
fluidez verbal en algunos de ellos y la seguridad en sus intervenciones.
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Cada uno de los estudiantes presentó su resumen hablando a la cámara y dando a conocer las
generalidades de la historia. Se identificó la preparación de sus intervenciones y, en la mayoría
de los casos, claridad en el argumento de los cuentos trabajados.
Video 9. Hablémosle a la cámara… ¿Nuestro cuento se trata de…?
Fuente: Elaboración propia. Link YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=zQdcMtYGGoI
Se esperaba que en el transcurso de las actividades y tareas programadas los estudiantes
lograran aclarar y entender en su totalidad el argumento de los cuentos, dado que el lenguaje
complejo de los mismos hizo que este proceso fuera mucho más lento y se requiriera de la
colaboración de los padres para guiarlo.
Sesión 18: agosto 25 Inicio
Cada grupo continuó con su trabajo. La docente pasó por los grupos haciendo algunas
preguntas relacionadas con la situación particular en cada uno de ellos y reconociendo lo que
podría estar sucediendo, las dificultades encontradas y las determinaciones a las que habían
llegado. Dos grupos presentaron sus ensayos usando un solo guion, con las intervenciones de sus
personajes claras y haciendo uso de algunos efectos. Los grupos, en general, continuaron
demostrando motivación por la actividad del desarrollo del guion.
En esta sesión solo fue posible grabar dos grupos que habían logrado terminar el guion, los
demás continuaron con la elaboración y finalización del mismo. En los grupos que presentaron
87
su ensayo fue posible reconocer varios aspectos importantes como: liderazgo y cohesión grupal,
claridad en la toma de turnos de los personajes, paso de un texto escrito como el cuento a un
guion oral para radio cuento y el uso de efectos, entre otros. Mostraron seguridad y claridad en
las intervenciones de cada personaje dándoles algunas particularidades que consideraron
relevantes para caracterizarlos.
Los niños de los demás grupos reconocieron que faltaban algunos detalles y en otros que
faltaba más trabajo y compromiso. Un grupo en particular reconoció un error de interpretación
en la lectura y estuvieron corrigiéndolo en su guion.
Se recordó a los estudiantes que la siguiente semana tendrían la primera presentación grabada
y en el caso de los dos grupos que ya habían terminado podían comenzar a ensayar.
Para dar fin a la sesión, se solicitó a los niños grabar un audio en el que explicaran las
características de su personaje y el papel que desempeñaba dentro de la historia. Este debían
enviarlo por medio de la aplicación WhatsApp al celular de la docente.
Video 10. Monólogo: Mi personaje es… Los estudiantes prepararon un corto monólogo donde explican quiénes son
en su audio cuento a través de WhatsApp
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/4Tih7HBOmoE
Actividad No 4. Presentemos avances
Cantidad de Sesiones: 3 (Tres)
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Sesión 19: agosto 30 Inicio
Esta primera sesión de la cuarta actividad tuvo como objetivo hacer las primeras grabaciones
de los avances en el audio cuento de cuatro de los grupos. La docente explicó cómo se realizaría
la actividad y los motivó para esto, dado que serían escuchados por otros compañeros; además de
recordarles la importancia del respeto hacia la intervención de cada grupo. Previamente se
sortearon los grupos que se observarían, al igual que las parejas de compañeros que llevarían a
cabo la reflexión grupal entre sí (A-B y B-A).
La docente asignó un orden a los grupos para ser escuchadas sus participaciones y los
compañeros espectadores realizarían la hetero-reflexión teniendo en cuenta los aspectos positivos
y negativos de sus intervenciones y presentación grupal.
Dadas las instrucciones, los estudiantes se dispusieron a intervenir empleando su guion para
transmitir la historia dentro del audio cuento. Algunos grupos utilizaron efectos sonoros para
ambientarlo. Dos de los grupos utilizaron un palo de escoba con el que ambientaron el golpeteo
de una puerta, con sus voces representaron el ladrido de un perro y ruidos característicos de
situaciones de terror.
En esta primera experiencia formal de grabación, observación y evaluación, se reconoció gran
interés por dar a conocer su trabajo y saber el de los demás, la lectura fue un poco más fluida, al
igual que la participación por turnos al interior de los grupos, siendo fundamental el papel de
algunos estudiantes líderes. Hubo una mayor apropiación de la historia a nivel grupal, notándose
mayor comprensión y manejo de los elementos de la narración.
Durante la reflexión los grupos reconocieron habilidades en el trabajo de sus compañeros,
destacándose la redacción, la lectura de guion y el uso de efectos en las presentaciones. De otro
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lado, identificaron falencias lo que ayudó a los grupos a tenerlas en cuenta para mejorar su
próxima presentación.
Al final, cada niño recibió por escrito la reflexión realizada por su compañero. Esta reflexión
se convirtió en una forma viable de reconocer los aspectos positivos y reevaluar los aspectos
negativos con los comentarios de sus propios compañeros.
Uno de los efectos más importantes de esta sesión fue la conciencia que se creó en los
estudiantes sobre el valor del guion, planeado con anticipación para darle mayor claridad a la
historia y a la intervención de cada uno de ellos en el desarrollo del cuento.
Gracias a que cada niño preparó su personaje en casa y envió un audio a la profesora, se
evidenció la apropiación del papel de cada personaje dentro del cuento y el desarrollo de la
historia y comprensión de la misma.
Video 11. Reflexionemos sobre nuestro proceso y avancemos a otra versión
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/kpJkO607oPY
Sesión 20: septiembre 1 Inicio
En esta sesión los encargados de mostrar sus avances fueron los dos grupos faltantes.
Previamente, la docente asignó un orden a los grupos para ser escuchadas sus participaciones y
de igual manera los compañeros espectadores realizaron la reflexión, teniendo en cuenta los
aspectos positivos y negativos de las intervenciones de los grupos observados.
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Video 12. Versión 5 de las presentaciones. Mayor seguridad, uso de la escritura y apropiación del guion individual
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/gHqJ1QmZEtA
Después de observar al grupo, se realizó una reflexión por parte de otro grupo que observó la
presentación y opinó sobre los avances de sus compañeros.
Video 13. Reflexión grupal.
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/kpJkO607oPY
Estas presentaciones grupales, al igual que las de la sesión anterior, permitieron reconocer
fortalezas y falencias de cada integrante en el trabajo grupal, que dieron lugar a sugerencias para
ser tenidas en cuenta para próximas intervenciones. En cada uno de los grupos que intervinieron
se evidenció liderazgo de uno de sus integrantes, al dar el turno de la palabra cuando se hacía uso
del guion.
Se grabó a los últimos grupos en un espacio diferente mientras los grupos restantes trabajaban
en las correcciones y modificaciones de sus guiones. Algunos grupos utilizaron efectos sonoros
para ambientar su audio cuento, por ejemplo: golpearon la mesa en donde estaban sentados para
simular el golpe de una puerta o golpearon con un palo el piso para simular los golpes que
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estaban dando a otro personaje. Se mostraron interesados por prepararse para esta primera
presentación, con lectura un poco más fluida del guion y algunos de los integrantes intervenían
sin leer teniendo claro el momento en el que debían hacerlo.
Video 14. Niños haciendo sonidos con palo de escoba.
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/L0gnhooZ9yg
Los grupos reconocieron habilidades en la vocalización y lectura fluida del guion, cambios en
la voz y efectos reales en las presentaciones de sus compañeros. Identificaron falencias en sus
compañeros como: poca participación en el guion de algunos personajes, bajo tono de voz y
lectura muy pausada.
Al igual que los primeros estudiantes en presentarse, interiorizaron un poco más el argumento
de los cuentos e hicieron mayor uso de elementos de la narración.
Aunque se generó en los niños mayor comprensión y apropiación del cuento, se vio necesario
seguir guiando las correcciones y enfatizar en las sugerencias dadas por los compañeros para que
los grupos mejoraran y encaminaran sus guiones hacia una mejor intervención futura.
Sesión 21: septiembre 6 Inicio
Esta tercera sesión correspondió a la observación y reflexión de las intervenciones por parte
de cada grupo. La docente explicó el objetivo de la actividad del día, observarían en video lo
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realizado en las sesiones anteriores y luego en una hoja escribirían los aspectos positivos y
negativos de su intervención personal. Con ayuda de las reflexiones grupales e individuales los
grupos se estarían preparando para realizar nuevos ajustes a sus guiones de trabajo para la
próxima presentación.
Fotografía 16. Observación presentaciones y reflexiones individuales y grupales
Fuente: Elaboración propia
Cada estudiante fue muy crítico frente a su trabajo, resaltaron sobre todo los elementos que
estaban fallando y comprendieron que se debían realizar algunos cambios en el interior de sus
grupos, para así darles participación a todos sus miembros. Igualmente, analizaron que se debían
repartir las cargas de las intervenciones para no darle protagonismo a una sola persona.
Video 15. Autorreflexión. Reflexionemos acerca de nuestro proceso individual
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/GbhEPTLbxOk
Los niños se observaron y reflexionaron de forma objetiva y resaltaron los aspectos negativos
y positivos de sus intervenciones individuales. Se notó gran preocupación por la evaluación
individual y por ayudar a su grupo a realizarlo mejor en su siguiente intervención. Los niños al
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hablar de sí mismos describieron características generales de la oralidad formal, como: tono de
voz, lectura cadenciada, matices.
Se notó con claridad que las reflexiones de la anterior sesión les dieron herramientas para
mejorar su próxima presentación. Esta clase de reflexión fue formativa, los ayudó a encontrarse
con ellos mismos y a compararse con las intervenciones de otros compañeros, rescatando los
aspectos positivos para reproducirlos.
Al finalizar la actividad, se consideró que seguía siendo pertinente la guía más detallada por
parte del docente en aspectos de narración oral y en la redacción del guion del radio cuento.
Actividad No 5. Segunda presentación
Cantidad de Sesiones: 3 (Tres)
Sesión 22: septiembre 8 Inicio
En esta primera sesión se invitó a los estudiantes a completar la rejilla de reflexión, lo que
permitiría evaluar de forma más concreta el trabajo personal y el del compañero asignado desde
el inicio del proyecto.
Imagen 12. Rejilla de reflexión grupal e individual
Fuente: elaboración propia
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Los estudiantes se mostraron participativos y empoderados de los aspectos a evaluar en la
reflexión individual y grupal. Al terminar la rejilla se escogieron dos grupos para que mostraran
los avances en su audio cuento: Grupo Morella y Grupo El corazón delator.
Ambos grupos se mostraron seguros y llenos de cambios para mejorar la intervención
anterior, fue posible identificar que los estudiantes buscaron corregir sus guiones teniendo en
cuenta las apreciaciones que expresaron sus compañeros y las que reconocieron en sí mismos.
Video 16. Nuevas versiones, aceptemos debilidades y fortalezas.
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/jLatpeDWp-M
Con las presentaciones grupales fue posible reconocer aspectos positivos y negativos de cada
integrante en el trabajo grupal, permitiendo corregir las falencias y poder preparar con más
herramientas la próxima presentación.
En cada grupo se evidencio el liderazgo de un integrante, el papel para dar el turno de la
palabra o intervenir para darle fluidez al desarrollo del audio cuento. Los comentarios de los
niños fueron respetuosos, buscando no ofender al compañero, pero si aportarle algo positivo para
su futura presentación.
Gracias al trabajo que cada niño realizó al preparar su personaje en casa y enviar un audio a la
profesora, se evidenció la apropiación del papel de cada personaje dentro del cuento y en el
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desarrollo de la historia y comprensión de la misma. Fue necesario, más adelante, pedirles
nuevamente la preparación de su papel a través de un audio y que ellos mismos compararan su
intervención y la madurez de su personaje dentro de la historia.
Sesión 23: septiembre 13 Inicio
Para esta segunda sesión se invitó a los estudiantes a continuar con las presentaciones
grupales, al igual que en la anterior sesión se utilizó la rejilla de hetero-reflexión para observar
los aspectos escogidos en las intervenciones personales y el trabajo grupal. Los estudiantes se
mostraron motivados, receptivos y seguros de sus guiones corregidos, muy críticos a la hora de
analizar lo observado. Esta vez se presentaron los grupos restantes: Grupo El Cuervo, Grupo El
pozo y el péndulo, Grupo, Grupo La máscara de la muerte roja y Grupo El barril del amontillado.
Video 17. Reflexiones utilizando la rejilla de evaluación
Fuente: elaboración propia. Link: https://youtu.be/k6j2xF_pO5w
Los comentarios de los niños fueron más puntuales y concisos, debido a que se centraron
únicamente en los aspectos determinados en la rejilla y no profundizaron mucho en cada uno de
ellos. De igual manera, los estudiantes volvieron a reconocer que era necesario continuar
analizando su trabajo, mejorando el guion para que fuera cada vez más claro y entendible.
Quizás el tener aspectos precisos no les permitió ser más espontáneos en sus intervenciones, ya
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que esto los limitó al momento de evaluarse. Quedaron expectantes para escucharse en la
próxima sesión.
Sesión 24: septiembre 15 Inicio
Como siempre, cuando llegaba la sesión en la que podían observarse y escucharse con
detenimiento, los estudiantes se mostraron ansiosos y muy nerviosos por verse a sí mismos en los
videos. Fue posible reconocer que algunos estudiantes analizaban su desempeño y su proceso,
identificando las carencias y necesidades existentes dentro de su grupo.
FotografIa 17. Reflexión individual
Fuente: Elaboración propia.
Durante las reflexiones varios estudiantes explicaron las razones por las que se presentaron
algunas fallas y las posibles soluciones para mejorar en las próximas presentaciones. El interés se
mantuvo y, sobre todo, en los momentos en los que no se trabajó el proyecto se les vio planeando
cosas nuevas para su presentación final. Era claro para ellos que estas presentaciones se subirían
al canal YouTube y podrían ser apreciadas por muchas personas, lo que los motivó aún más.
Se promovió la capacidad de análisis en los niños sobre aspectos enmarcados en la rejilla de
reflexión, demostrando el avance o retroceso de cada integrante al interior de su grupo.
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Video 18. Reflexiones sobre nuestro propio proceso: Autoevaluación
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/-uOF1E2HDX0
El resultado general que enmarcó la actividad fue la responsabilidad con la que los estudiantes
asumieron la reescritura de la historia a partir de las observaciones dadas, además de reconocer
que hizo falta trabajar en elementos supra segmentales en sus intervenciones para hacer de su
audio cuento algo llamativo.
La participación oral de los grupos de audio cuento, permitió ir reconociendo la importancia
de buscar herramientas que mejoraran sus guiones y por ende sus presentaciones. La creatividad
se vio en la realización de su guion, no se ajustaron tanto a lo escrito en el texto original, sino
que dejaron que su imaginación volara y creara nuevos aspectos dentro de la historia, dando su
toque personal. Fue importante que los grupos reflexionaran frente al uso del guion para cada
integrante del grupo, ya que al tener una sola copia se perdían en su turno de las intervenciones,
se confundían y desconcentraban.
Las primeras reflexiones enriquecieron el trabajo tanto individual como grupal. Los niños
requirieron del taller de voz para mejorar en los aspectos que seguían presentando dificultad.
Actividad No 6. Taller de fortalezas y debilidades (mejoremos la competencia
fonética)
Cantidad de Sesiones: 2 (Dos)
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Sesión 25: septiembre 21 Inicio
Este taller fortaleció habilidades y superó debilidades observadas en las sesiones anteriores,
por medio de la presentación de un cierto número de herramientas conceptuales teóricas y
prácticas, que les permitieron mejorar su competencia fonética y su trabajo narrativo. Para ello,
se realizó una serie de ejercicios que les permitieron alcanzar las habilidades propias de la
competencia fonética.
En esta primera sesión los estudiantes se reunieron en un espacio amplio formando un círculo
que les permitió observarse y perder el miedo, las docentes lideraron el taller de voz guiadas por
las recomendaciones del grupo de formación en narración oral de la Universidad Nacional
(Trujillo, 2015) (se puede encontrar en el enlace). Las temáticas trabajadas en esta sesión fueron:
Calentamiento corporal
Relajación
Respiración
Calentamiento vocal
Enfriamiento
Proyección
Vocalización
Fotografía 18. Taller de voz. Mejoremos las habilidades fonéticas
Fuente: Elaboración propia
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Todo esto permitió conocer una técnica para manejar de forma adecuada la voz, no solo en
sus audio-cuentos sino en la cotidianidad. El trabajo de la voz no solo fueron ejercicios, se debía
convertir en una rutina para todos. Esta rutina inicia desde el relajamiento del cuerpo, el manejo
adecuado de la respiración, el calentamiento de la voz, el trabajo específico y la relajación
nuevamente de cuerpo y voz. Los niños conocieron los ejercicios previos de calentamiento para
la presentación de su audio cuento, estos permitirían disminuir la tensión y aumentar la
relajación en su futura presentación.
Fue evidente que el conocimiento de estos ejercicios permitiría una mejor presentación oral en
sus productos de audio cuento.
Video 19. Taller de voz. Calentamiento vocal: Proyección
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/InudCGj6oJU
Sesión 26: septiembre 22 Inicio
La sesión se desarrolló en una jornada extra y el tiempo disponible no fue suficiente, por lo
tanto, solo fue posible trabajar el aspecto de la vocalización y se requirió desarrollar los demás
en una siguiente sesión. Los niños recordaron los ejercicios trabajados en la primera sesión del
taller, identificando su importancia en la producción de su audio cuento.
A partir de la primera parte de este taller se reconoció la importancia de dar a conocer una
técnica y un trabajo de la voz, pues los integrantes de cada grupo requirieron de un manejo
adecuado de ella.
100
Fotografía 19. Calentamiento vocal
Fuente: Elaboración propia.
Luego se profundizo en la vocalización y en la importancia de hacer uso de ella al
expresarnos ante un público, ya que de esta manera nos entenderían mejor. La actividad permitió
que los niños conocieran algo que no sabían realizar, como fue el acondicionamiento de su
cuerpo para mejorar la voz y proyectarla de una forma adecuada.
Fue necesario recordar a los niños que previamente a cualquier presentación oral, era
necesario la práctica de los ejercicios aprendidos en esta primera parte del taller. Los estudiantes
reflexionaron frente a dichos ejercicios y la importancia de practicarlos constantemente para su
interiorización y su uso en la vida diaria.
En el siguiente video se muestran ejercicios de trabalenguas que ayudarían a mejorar la
pronunciación, vocalización y dicción del hablante.
Video 20. Trabalenguas. Importancia de pronunciar y vocalizar
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/tPaKdypGHkw
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Actividad No 7. Analicemos y presentemos nuestro audio cuento transmedia
Cantidad de Sesiones: 3 (Tres)
Sesión 27: septiembre 27 Inicio
La sesión inicio recordando los ejercicios aprendidos en las anteriores sesiones, estos
generaron mayor seguridad y apropiación de términos propios de la oralidad. Además de ello, se
terminó con los ejercicios que quedaron pendientes en la sesión anterior: Modulación y dicción.
Fotografía 20. Ejercicios de modulación y dicción
Fuente: Elaboración propia
Los ejercicios para mejorar la proyección de la voz estuvieron vigentes en la memoria de los
estudiantes al igual que su utilización previa, durante y después de sus intervenciones orales.
Video 21. Dicción
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/xZeRhQJNaWw
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Video 22. Modulación
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/_jypZS_-CqI
Al interior de los grupos tomaron decisiones de la utilización adecuada de la pronunciación,
dicción, modulación y práctica de sus guiones para la presentación final.
Todos estos elementos permitieron enriquecer nuevamente la rejilla de reflexión con aspectos
más exactos y propios de la oralidad. Para finalizar, los grupos se reunieron nuevamente y
continuaron con la revisión de su guion y los ajustes que creían convenientes a partir de lo
aprendido.
Sesión 28: octubre 4 Inicio
En esta segunda sesión los estudiantes desarrollaron sus presentaciones mostrando
compromiso y entusiasmo por hacer un buen trabajo. Habían transcurrido seis (6) meses
trabajando por obtener resultados en habilidades orales. Cada grupo presentó los nuevos aportes
y correcciones que determinaron pertinentes para que su guion se escuchara coherente y que cada
miembro tuviese mayor participación en sus intervenciones, se logró utilizar de manera más
efectiva los efectos que consideraban pertinentes dentro del guion (música, golpes, gritos, llanto,
entre otros). Algunos estudiantes buscaron poner en práctica aspectos trabajados en el taller de
voz, mejorando entonación, vocalización y dicción en su presentación y que en sus
intervenciones sus voces se oyeran más claras y acorde con lo requerido por la historia.
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Los grupos, en general, presentaron mayor apropiación de los guiones y manejaron mejor los
turnos de intervención y efectos sonoros. La reflexión metaverbal puede definirse como la
actividad o el conjunto de actividades que buscan analizar, tomar control y planificación sobre
los procesos de uso de la lengua. Por otra parte, tiene como base la interacción grupal, entendida
como la acción recíproca de los miembros de un grupo mediante sistemas de comunicación oral,
la cual se constituye como una herramienta fundamental para la elaboración de conocimiento
sobre las actividades verbales (Camps como se citó en Dolz, 2000).
Video 23. Audio arreglos grupo el pozo y el péndulo
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/aig4CO1ieUM
Los estudiantes desarrollaron sus presentaciones mostrando compromiso y entusiasmo por
hacer un buen trabajo. Cada grupo presentó los nuevos aportes, correcciones o adiciones que
determinaron para que su guion se escuchara más coherente y cada miembro tuviese mayor
participación (Audio cuento El cuervo). Lograron utilizar de manera más efectiva los efectos que
consideraban pertinentes dentro del guion (música, golpes, gritos, llanto, entre otros). Los
estudiantes lograron dar a sus personajes más detalles (Audio cuento El pozo y el péndulo),
incorporando características para diferenciarlos y crear un mayor ambiente de suspenso. Algunos
estudiantes buscaron poner en práctica aspectos trabajados en el taller de voz, mejorando
entonación, vocalización y dicción en su presentación y que en sus intervenciones sus voces se
oyeran más claras y acorde con lo requerido por la historia.
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Esta sesión permitió reconocer los cambios que se generaron durante el proceso de realización
de los guiones y las diferentes presentaciones de los estudiantes a lo largo de la implementación
del proyecto. Fueron avanzando en las propuestas de adaptación y organización de las obras,
crearon personajes, acoplaron sonidos y efectos para dar mayor realismo a sus guiones,
trabajaron en grupo reconociendo las habilidades que cada uno de los miembros podría aportar
para el desarrollo de la propuesta; también permitió aflorar en algunos de ellos su potencial para
liderar el proceso.
Pusieron en práctica elementos trabajados en el taller de voz, siendo más conscientes de sus
falencias y en las potencialidades de cada quien para aportar al grupo.
Fue un trabajo con resultados muy satisfactorios, los estudiantes mostraron avances
significativos en su oralidad y fortalecieron vínculos gracias al trabajo en equipo.
Sesión 29: octubre 16 Inicio
En esta tercera sesión se entregó a cada estudiante la rejilla de reflexión alimentada con los
aspectos sugeridos desde el taller de voz, y se les sugirió analizar nuevamente a su par. Para esto,
se les pidió escuchar atentamente los audios y ser muy objetivos y críticos, ya que de aquí
resultaría el producto final de los audio-cuentos. Los estudiantes hicieron un mejor análisis de
sus intervenciones y argumentaron con mayor seguridad y apropiación las observaciones hacia
sus compañeros. Se reconocieron más elementos de la oralidad y lograron analizar a sus
compañeros con experticia, identificando falencias y habilidades en sus propios trabajos como en
los de sus pares. Aunque se evidenciaron falencias, los estudiantes en general lograron cambios
importantes en sus desempeños orales.
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Imagen 13. Rejilla de evaluación: Reflexión de pares
Fuente: Elaboración propia
Fue claro que todos los grupos necesitaban un poco más de ensayo, por lo que se acordó que
de forma responsable buscarían otros espacios para ensayar y tener una oportunidad más para su
presentación. Se convino que cada grupo dibujaría algunas escenas de su historia para ser
presentadas junto con su audio y poder ser subido al canal YouTube en la próxima presentación.
Fue evidente que los estudiantes se apropiaron de los conceptos trabajados en el taller de voz
y se hicieron más conscientes de la importancia de su uso. En las reflexiones hicieron un
reconocimiento más detallado de elementos de la oralidad. Se notaron más críticos hacia su
propio trabajo y el de sus compañeros.
Imagen 14. Rejilla de reflexión: Reflexión de pares
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Fuente: Elaboración propia
Fase final: Audio cuento transmedia en YouTube
Durante esta fase del proyecto se acordó dejar a los grupos en libertad para su trabajo grupal,
durante algunas clases se les permitió el espacio para ensayos o ajustes, incluso en los descansos
trabajaron, demostrando autonomía e interés.
Sesión 30: noviembre 10 Inicio
Casi después de 20 días, los estudiantes estuvieron listos para su audio final, mostraron
responsabilidad y apropiación de su trabajo. Aunque no se planearon los espacios de ensayo,
cada grupo encontró el momento para practicar y retroalimentar su trabajo, tenían las imágenes
con las que iban a alimentar su presentación para cuando fuese subida al canal YouTube. Se
acordó que solo entraría el grupo que grabaría el audio y se generó expectativa frente a lo que
sería el lanzamiento oficial de sus audio-cuentos en el canal de YouTube, ante sus padres y todos
los miembros participantes del proyecto.
Fotografías 21, 22, 23, 24, 25 y 26. Grabación final audio cuento transmedia
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Fuente: Elaboración propia
Se evidenció por parte de los niños gran compromiso y mucha apropiación de su guion y del
trabajo grupal que estaban a punto de culminar. Las docentes se comprometieron a realizar los
respectivos montajes y subir los audio-cuentos al canal de YouTube, generando aún más
expectativas por el gran día de lanzamiento.
Finalmente, durante dos semanas, se trabajó en los audios, incluyendo efectos, música de
fondo e imágenes que acompañaran. Todo esto a cargo de las docentes que guiaron el proceso
del proyecto.
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Sesión 31: noviembre 25 Inicio
Se invitó a los padres de familia a participar en el lanzamiento del audio cuento transmedia
en el canal de YouTube, la expectativa, emoción, nerviosismo y orgullo no se hicieron esperar.
Los niños emocionados esperaban observarse y encontrar el resultado final del proyecto.
Fotografía 27. Estudiantes y padres de familia participantes del proyecto
Fuente: e
Elaboración propia
Para este día se dispuso el aula múltiple y se invitó a los padres de familia y a los estudiantes
participantes del proyecto. Después de ingresar al aula se dio la gran apertura al lanzamiento del
proyecto. Se explicó que el resultado hizo parte de la renarración y transformación de los cuentos
originales de Edgar Allan Poe, los estudiantes los adaptaron a sus intereses y los volvieron a
contar generando los audio-cuentos transmedia en el canal de YouTube.
A continuación, los cuentos finales en el canal de YouTube:
Video 24. El barril del amontillado
Fuente: Elaboración propia. Link: https://www.youtube.com/watch?v=ZP6GL98S-Do
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Video 25. El pozo y el péndulo
Fuente: Elaboración propia. Link: https://www.youtube.com/watch?v=1e-gpj3WnLw
Video 26. Morella
Fuente: Elaboración propia. Link:https://www.youtube.com/watch?v=HErNca1_Ng4
Video 27. La máscara de la muerte roja
Fuente: Elaboración propia. Link:https://www.youtube.com/watch?v=KAZOp61EjFM
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Video 28. El corazón delator
Fuente: Elaboración propia. Link:https://www.youtube.com/watch?v=U1djxLU23UU
Video 29. El cuervo
Fuente: Elaboración propia. Link:https://www.youtube.com/watch?v=0_I_TDqgGg4
Terminadas las proyecciones, los padres mostraron su emoción por el trabajo de sus hijos y se
captó en video sus percepciones de lo que significó este proyecto en sus vidas.
Video 30. Los padres opinaron
Fuente: Elaboración propia. Link: https://youtu.be/g7ghGnI2AJ8
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Finalmente, con este proyecto se reconoció que los estudiantes, con un poco de dirección,
mejoraron notoriamente su oralidad formal en el aula. Así mismo, aportó a la reflexión frente al
requerimiento de espacios de formación que encaucen los procesos de aprendizaje a la obtención
de mejores resultados en la oralidad, haciendo de los estudiantes personas seguras que se puedan
expresar ante un público con previa preparación.
Resultados
En este capítulo exponemos los resultados que corresponden a las tres categorías presentadas
al final del capítulo de metodología y se ilustran con los registros audiovisuales señalados en la
tabla 2, realizando comparaciones que permiten identificar los cambios en la oralidad formal de
los estudiantes. Tal como se señaló en la propuesta didáctica, se realizaron siete actividades
generales, en un total de veinte sesiones, que permitieron fortalecer y transformar la oralidad
formal en ellos. Cabe resaltar que el curso se subdividió en seis grupos, tomando cada uno a su
cargo un cuento clásico para renarrar y transformar, estos fueron:
1. Grupo El pozo y el péndulo
2. Grupo El barril del amontillado
3. Grupo La máscara de la muerte roja
4. Grupo Morella
5. Grupo El cuervo
6. Grupo El corazón delator
Luego, con la guía de la docente desarrollaron las actividades propuestas durante todo el
proceso del proyecto. Aquí se resaltan algunos de los resultados de las tres categorías señaladas:
112
Oralidad formal
A lo largo de la vida la comunicación es un medio vital para entablar y sostener buenas
relaciones sociales, para poder expresarnos y participar en diferentes circunstancias de nuestra
existencia. Para Vila (2003), la comunicación es una práctica con la que podemos establecer
relaciones y adquirir nuevos conocimientos, siendo indispensable para generar un futuro
prometedor para cualquier persona.
La escuela debería ser el lugar donde fácilmente surjan espacios que favorezcan diferentes
canales de comunicación, dentro de ellos la oralidad. Desafortunadamente, como lo afirma
Schnewly (1999), “la enseñanza de la lengua oral es la parienta pobre de la didáctica de la lengua
materna” (p.1), las instituciones educativas y las pruebas estandarizadas no la tienen en cuenta,
evidenciando su falta de trabajo y abordaje dentro de las aulas, considerando que solo lo escrito
juega un papel importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde la perspectiva asumida con la implementación de esta propuesta investigativa y a
partir de la generación de retos complejos, como la lectura, renarración y transformación de un
relato clásico de Édgar Alan Poe, los estudiantes podrían fortalecer su oralidad formal. Así, a
partir de las reflexiones y la codificación de los videos de cada sesión, se identificaron las
transformaciones cualitativas en la oralidad. Para esto se realizó la tabla 2, con los recursos
audiovisuales que permitieron analizar las evoluciones ocurridas durante la implementación del
proyecto.
Fueron diversos los resultados obtenidos en esta categoría, pero para este análisis se
seleccionaron algunos que permitieron realizar comparaciones y así dar cuenta de las
transformaciones. A continuación, se analizan algunos de esos elementos de la oralidad formal:
113
Turnos de participación
En las primeras sesiones de elaboración del guion del cuento de terror en los subgrupos de
trabajo, los estudiantes se atropellaban entre sí en sus intervenciones orales, al querer imponer su
opinión sin permitir que el compañero culminara su idea para dar la suya. No se escuchaban y
hablaban al tiempo, de esta forma era muy complicado tomar decisiones. En el audio que se
presenta a continuación, los estudiantes no respetan el turno de la palabra, hablan al tiempo y no
se escuchan entre sí, por lo tanto, se dificulta la toma de decisiones pertinentes en el trabajo
propuesto y en el desarrollo efectivo del guion de terror. Cabe rescatar que los estudiantes
mostraron interés por crear el guion de su grupo y la efusividad con la que asumieron el trabajo
no les permitía escucharse. Esa capacidad de controlar el deseo de hablar y permitir que el par
termine su intervención es un rasgo de oralidad formal difícil de construir en los primeros
grados.
Se hace necesario que los estudiantes comprendan e interpreten las opiniones de sus
compañeros, pues de no ser así será muy difícil que ordenen las propias, lo que no le permitirá
integrar nuevos conocimientos a sus intervenciones orales (Vilà et al, 2005).
Video 31. La máscara de la muerte roja. Intervenciones que no respetan el turno de la palabra
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/DteLWFWOi0Y
Para aprender a explicar y dar a conocer lo que se piensa, es necesario reflexionar sobre el
punto de vista de los demás y sobre la forma en la que se comunica el propio. Se trata de
114
propiciar un ambiente de clase en el que la participación sea indispensable, dedicando tiempo a
que los estudiantes reflexionen y hablen sobre los conocimientos adquiridos, generando espacios
de expresión espontánea e intuitiva que vayan actuando en su pensamiento y habla, logrando ser
más reflexivos y elaborados.
Después de seis sesiones de trabajo grupal las intervenciones de los estudiantes al interior de
los grupos estaban más mediadas por el orden y el turno de la palabra, permitiéndose escuchar y
ser escuchados. Los estudiantes reconocieron la importancia de que cada uno expresara sus ideas
de manera completa para luego organizarlas y complementar su guion, enriqueciendo la calidad
de la participación oral individual y fortaleciendo las interacciones entre ellos mismos. Los
estudiantes reconocieron, además, que al respetar el turno de la palabra se logra escuchar y
valorar las opiniones de cada uno de los integrantes del grupo. El audio que se presenta es un
ejemplo en el que los mismos integrantes del grupo anterior respetan los turnos, se escuchan,
aprecian las intervenciones del otro y completan la opinión de su compañero para aportar ideas a
su guion y a su trabajo grupal.
Fotografía 28. La máscara de la muerte roja. Respeto por el turno de la palabra y el orden.
Fuente: elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/g74WmGLTK9s.
115
En el anterior ejemplo fue posible identificar la calidad de las intervenciones orales, siendo
potentes y determinantes para la toma de decisiones grupales y para fortalecer el desarrollo del
guion. Las siguientes intervenciones de Frank, evidencian algunas marcas del discurso oral que
invitan al compañero a opinar y a la toma de decisiones colectivas:
Frank: Yo creo que debemos utilizar el… si a ustedes les parece el narrador protagonista por
lo tanto nosotros lo narramos el narrador lo narra y puede intervenir allí también en la
historia.3
El estudiante hacía uso de marcas discursivas: Yo creo que, si a ustedes les parece, por lo
tanto. Esto evidencia un mayor uso de lenguaje técnico que propicia la interacción con los
miembros de su grupo, aportando sus ideas y permitiendo que los demás aporten las suyas.
Igualmente, la apropiación de elementos narrativos se evidencia en la decisión de tomar un
narrador protagonista, que en este caso cuenta con sus palabras y en primera persona la historia,
centrándose siempre en él mismo. Este tipo de propuestas didácticas se orientan no solo a la
obtención de un producto lingüístico de calidad, también es importante la construcción de
conceptos sobre el lenguaje, sobre los textos, en este caso sobre la narración.
Es claro que este tipo de intervenciones permiten demostrar que después de un adecuado
trabajo grupal los niños logran mejorar notoriamente sus participaciones orales, permitiendo a su
vez el logro de un verdadero trabajo grupal y el respeto por la opinión del otro. Se hace
necesario, entonces, abrir espacios en la escuela que permitan, con la orientación del docente,
guiar procesos de lenguaje oral.
3 Todas las transcripciones de los videos y los audios utilizados en este capítulo de resultados se encuentran sin signos de
puntuación, por considerar que se cambia y/o altera el significado de las ideas de los estudiantes.
116
Rasgos suprasegmentales
Para Vilà et al (2005), otra de las características propias de la oralidad son los rasgos
contextuales, discursivos y lingüísticos, estos últimos se encuentran más desarrollados a lo largo
de las intervenciones orales de los estudiantes. En sus primeras participaciones fue evidente que
los rasgos suprasegmentales (tono, volumen, ritmo) eran carentes, por lo que el tono de su voz,
los matices y actitudes dentro del desarrollo del guion no eran usados de forma coherente y
correcta. El siguiente video evidencia dichas dificultades y permite reconocer la importancia de
una adecuada lectura pausada, segura y con matices en sus intervenciones orales, para que quien
los escuche se motive y entienda con claridad lo que se les esté trasmitiendo.
Fotografía 29. El barril del amontillado. Dificultades suprasegmentales
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/qhruOSaGNlY.
Como se puede notar, la lectura del narrador era muy rápida, plana y no tenía en cuenta las
pausas. Los diálogos, a pesar de estar bien organizados, carecían de intencionalidad, el tono de
voz y el ritmo no eran los más adecuados, lo que impedía reconocer con claridad el tema de la
obra y comprender el hilo conductor de la misma. Más adelante, y con la guía de la docente, los
estudiantes fueron identificando la importancia de utilizar los rasgos suprasegmentales, que
presentan un papel muy importante en la transmisión y matización de la voz. Pasadas seis
sesiones, cada grupo mejoró su intervención, apoyados también por las recomendaciones
117
surgidas en los momentos de auto y hetero reflexión, aunque se aclaró que aún debían seguir
practicando para dar mejores resultados.
Video 32. El barril del amontillado. Rasgos suprasegmentales
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/8k9CKRzsuDw
Más adelante, al transcurrir seis sesiones, los niños fueron tomando mayor conciencia del uso
adecuado de los rasgos lingüísticos, preocupándose cada vez más por mejorar su uso. El discurso
individual era más elaborado, personalizado, matizaban sus voces y les daban apropiación a los
personajes, lo que permite acercarse más al oyente, a la historia y a sus elementos narrativos.
Después de ocho sesiones, en el trabajo se evidenció un uso adecuado de los elementos
suprasegmentales, la lectura se notó más pausada, cada uno de los estudiantes supo el momento
en el que debía intervenir y cuándo debía cambiar la intencionalidad de su voz. Cabe resaltar que
los estudiantes, con ayuda de la docente, descubrieron que el guion debe estar escrito y con una
copia para cada integrante, lo que permite seguir la historia y reconocer la intervención de cada
personaje sin ningún problema.
Este aspecto es destacado por Vila en el sentido que el lenguaje oral es, definitivamente, una
herramienta que nos ayuda a aproximarnos a la realidad, acercándonos cada vez más a las
118
relaciones sociales y de cooperación con nuestros pares. Este conocimiento se construye a partir
de las diferentes experiencias del discurso y de la riqueza que se obtiene en el aula.
Video 33. El barril del amontillado. Rasgos suprasegmentales mejorados
Fuente: elaboración propia. Link en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=ZP6GL98S-Do
Elementos deícticos
En el desarrollo de las sesiones fueron apareciendo diferentes elementos que enriquecieron las
intervenciones orales de los estudiantes: aparición de elementos deícticos, interrogaciones,
exclamaciones, etc., lo que permitió observar un guion enriquecido y un discurso oral. La voz
transmite una serie de sonidos organizados a través de los elementos suprasegmentales y
elementos deícticos, emitiendo informaciones lingüísticas esenciales en los mensajes. Se
comunica no solamente información referencial, sino también emotiva. Por consiguiente, el
narrador y los personajes tienen la capacidad de modular la voz para evitar la monotonía, para
hallar el ritmo adecuado, para realizar una distribución apropiada de las pausas y encontrar el
volumen adecuado en su intervención.
En el siguiente video veremos cómo los elementos deícticos y los rasgos suprasegmentales se
van obteniendo en un mayor número, dándole gran importancia al diálogo de los personajes.
119
Video 34. Morella. Elementos deícticos
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/B2rq6KRae5g.
Tal como se observa en el registro, se evidencia que los estudiantes se apropiaron de
elementos de la oralidad, dando paso a la generación de dinámicas comunicativas con
intenciones orales pertinentes y coherentes dentro de sus intervenciones para la elaboración de su
guion.
Narrador: Considerado con un profundo afecto a mi amiga Morella de años atrás
cuando la conocí mi alma ardió con un fuego que nunca había conocido nunca antes
jamás y represento para mí un espíritu amargo mi alma no había conocido jamás la
erudición de Morella que nunca había conocido jamás…
Morella: Hola cariño ¿qué estás haciendo?
Narrador: y dirigió su mano fría hacia mi…
Edgar: ¿Tu mano? ¡esta fría!
Narrador: Imaginándola muerta en ese instante, que toco mi mano y Morella se fue
diciendo unas palabras singulares
Morella: Adiós nos vemos luego cariño
Narrador: Le quedo ardiendo en su mente esas palabras
Cada personaje sabía el momento exacto en el que debía intervenir y cómo hacerlo, el manejo
de elementos deícticos fue claro y se evidenció su uso en el diálogo, al igual que los matices en
las voces para preguntar o afirmar algo dentro del desarrollo de la historia. En relación con lo
120
anterior, Vilá (2003) afirma que en las aulas los docentes debemos enseñar a analizar las
situaciones comunicativas, teniendo en cuenta la intención y la relación en el tiempo al hablar, de
esta manera se planifica de forma adecuada el discurso.
Las actividades planeadas en la SD permiten ahondar en características propias de la oralidad
formal, demostrando que el docente cuando las planea y ejecuta de una forma pertinente
favorece los avances en los estudiantes. A continuación, en el video del grupo Morella, se
muestra cómo el proceso oral presentó mejoría en el uso de elementos deícticos y
suprasegmentales, además de la inclusión del lenguaje no verbal que propició espacios de
camaradería al interior del grupo, favoreciendo los resultados en su producto final.
Video 35. Morella. Elementos deícticos mejorados
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/ejWkocU-rPw.
La pertinencia del trabajo de la oralidad, desde la inclusión de géneros discursivos variados y
novedosos en forma sistemática dentro las prácticas educativas, traen consigo la posibilidad de
reconocer en los estudiantes un mayor dominio de recursos lingüísticos que, generalmente, no
usan en su habla cotidiana.
121
Transformaciones: renarrar y transformar
Releer y renarrar
Según Morrow (1986), citado por Ortega (2009) “la renarración es un procedimiento activo
que supone la participación de los niños en la reconstrucción del texto y promueve la interacción
entre adultos y niños” (p. 11). De acuerdo con esto, renarrar es contar la historia desde lo
entendido, recordando aspectos posteriores a la lectura o a la audición de un relato, en la que los
lectores u oyentes expresan lo que logran evocar en forma oral o escrita. A partir de esto, y al
azar, a cada grupo se entregó un cuento de terror de Edgar Allan Poe, con el fin de ser leído –
teniendo claridad que la comprensión del texto no sería fácil y que implicaría de relectura para su
comprensión y apropiación. Cabe señalar que esta propuesta didáctica busca aportar a la
comprensión de textos narrativos de cierta complejidad, para niños entre los 10 y 11 años de
edad. Suponíamos que el reto de leer literatura de cierta complejidad contribuye a cualificar los
procesos de comprensión, exigiendo relectura, aspecto que difícilmente se realiza en la escuela.
Inicialmente, los estudiantes leyeron la versión original del cuento asignado. Presentamos, a
continuación, una sinopsis del cuento original leído: El pozo y el péndulo.
El protagonista y narrador de la historia es sentenciado a muerte por la Inquisición de Toledo.
Sin embargo, antes de morir le empiezan a ocurrir una serie de hechos inexplicables que
mantendrán al protagonista desconcertado y poco optimista. Durante la historia es perseguido
por unos soldados que intentan matarlo todo el tiempo, al igual que los fantasmas que lo
atormentan tratando de que se enloquezca, pierda la razón y, por ende, se suicide. Después de
esquivar la muerte dos veces el protagonista tendrá que volverse a enfrentar a ella y esta vez el
desenlace del suceso podría ser distinto. En esta oportunidad el general francés Lesalle lo ayuda
y le salva la vida, permitiendo reconocer que con perseverancia todo se puede lograr.
La comprensión de los argumentos de estos cuentos se tornó difícil para la mayoría de los
grupos de estudiantes. Edgar Allan Poe es un escritor de cuentos clásicos con alta complejidad
122
literaria y el reto consistió en enfrentar a los estudiantes a este tipo de lecturas, que implican
mayor apropiación del texto y relectura para su comprensión.
Después de la relectura individual, en casa, en compañía de sus padres, grupal y en compañía
de la docente, se hizo necesario enfrentar a los estudiantes a la presentación oral de un resumen
por grupo del cuento asignado, debían renarrar lo que comprendieron después de varias
relecturas del texto, ya que el reto más adelante fue transformarlo. Para ello, se requirió de
apropiación del texto. Uno a uno, los grupos se presentaron y dieron a conocer el argumento
principal de la historia. En el siguiente video Johan Useche, como representante del grupo El
pozo y el péndulo, preparó y narró lo que para él era el argumento central de la obra.
Video 36. Johan Useche. El resumen del cuento El pozo y el péndulo
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=zQdcMtYGGoI
En el caso anterior, se evidenció la apropiación del argumento central de la obra, en particular,
Johan conocía el personaje central y lo que le ocurrió al ser llevado a la cárcel por los monjes, y
los retos a los que debió enfrentarse para no morir. La relectura en clase influyó mucho en este
aspecto de comprensión, ya que permitió la apropiación del guion y la interiorización de los
personajes. De igual manera, la renarración de cuentos producida por los niños, es una habilidad
que genera procesos intelectuales complejos como la interiorización de un esquema narrativo, el
123
logro de la cohesión textual, el empleo de macroestructuras, palabras de referencia generalizada
y deícticos (Ortega, 2009).
Apropiación de los elementos narrativos en sus versiones de guion
A partir de la comprensión del argumento los grupos iniciaron la escritura de su primera
versión del guion, transformando personajes, sucesos, lugares, narrador y tiempo, dando así un
nuevo enfoque al trabajo. Este grupo en particular tomó decisiones muy importantes, debido a
que el argumento original no traía la cantidad de personajes requeridos para lograr la
participación de todos los miembros del grupo, adaptaron el guion de la siguiente manera:
Video 37. El pozo y el péndulo. Decisiones elementos narrativos.
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=aig4CO1ieUM
En la intervención anterior, Jonathan nos explica en tres oportunidades lo que han realizado
con su guion. Además, incluye algunos elementos que enriquecen su trabajo:
Jonathan 1: los cambios que hemos hecho es hacer la historia más entendible hemos
agregado la cantidad de personajes y subiendo la cantidad de diálogos que dicen…
Jonathan 2: También agregamos la música de fondo los sonidos gritos cosas ahí de
terror. ¿Bueno?
Docente: ¿Y en cuanto a la voz?
124
Jonathan 3: Estamos leyendo el guion y estamos tratando de hacer como suena…Si uno
es un asesino tratando de hacer la voz como fría y todo y si uno está asustado o
agitado…
Fue posible reconocer la apropiación de elementos de la narración, hablaron de personajes y
diálogos dentro de la historia, lo que permite identificar que reconocieron qué es un guion y
cómo es su utilización. Además, cuentan que la voz se adapta de acuerdo al personaje y a la
intervención que deben realizar ellos como actores.
Teniendo en cuenta los elementos narrativos, los estudiantes iniciaron la escritura de la
primera versión, resaltando el narrador que decidieron utilizar y asignando diálogos a cada uno
de los personajes creados.
Una semana después, y al cabo de dos sesiones más, se les solicitó a los estudiantes narrar la
primera versión de su guion. Allí determinaron que al final habría un rescate del personaje
principal que se encontraba privado de la libertad, guardando relación con la versión original. Se
evidenció que existieron múltiples diferencias con relación al guion original, desde el narrador
que en la obra es protagonista y en la versión de los estudiantes fue narrador en tercera persona.
Narrador: Era una oscura noche cuando un extraño hombre apareció de repente era de
cabello negro y de ojos cafés…
Este personaje solo narra lo que presencia y ve. Se trata, pues, de un narrador testigo, que nos
cuenta la historia en tercera persona, pero desde un punto de vista concreto, ya que la ha
presenciado de primera mano. Lo mismo ocurrió con los personajes, quienes intervinieron más
en el cuento. Los estudiantes buscaron renarrar la historia ajustándola a una realidad conocida, al
125
igual que decidieron hacer uso de diferentes herramientas para ambientar su historia, utilizando
efectos sonoros y, como ellos lo manifestaron, efectos de terror.
Video 38. El pozo y el péndulo. Primera versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/-EjUQ4SWQIE
La renarración contribuyó a identificar los procesos de comprensión que seguían los
estudiantes y exigió de parte de ellos la construcción de un texto colectivo, incluyendo los
diálogos para cada personaje, con inferencias basadas en el texto original y también en sus
conocimientos previos. Además, al renarrar y transformar se les permitió a los estudiantes que,
basados en el tema central de la obra literaria, pudieran reescribir una nueva historia, cambiando
los elementos narrativos que mejor les pareciera. En ese momento, el grupo tuvo claridad en el
argumento y demostró, en los ensayos y presentaciones, un uso adecuado del guion y de los
diálogos de los personajes. Se notó un adecuado manejo entre el plano de la historia y el plano de
lo narrado, coherencia entre lo narrado y el aporte de los personajes.
Luego de dos sesiones más de ensayo, el grupo estuvo preparado para la segunda versión ya
mejorada de su guion con las indicaciones de su maestra, que durante el proceso se fue
encargando de guiarlo.
126
Video 39. El pozo y el péndulo. Segunda versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/3z3QH3w-DdM
Continuaron con la idea de un narrador en tercera persona que narraba todo como espectador:
Narrador: Era una oscura noche cuando un señor que estaba en su hogar y cuando un
extraño hombre apareció de repente…
Dos semanas después, y al cabo de cuatro sesiones, el grupo decidió cambiar repentinamente
toda la historia ya armada. Al preguntarles la razón, aludían que la historia no era interesante ni
tampoco de terror, por lo que iniciaron desde cero la creación del nuevo guion que, para efectos
del análisis, se convertiría en la versión tres de este grupo.
En esta nueva historia se centraron en un personaje espeluznante, un hombre que por error se
colocó un disfraz de payaso, un payaso asesino que odiaba a los niños y a todos los que se
encontraban a su alrededor y tratan de ayudarlo. Finalmente, en esta tercera versión, los
estudiantes incluyeron efectos en su puesta en escena, mejorando algunos diálogos entre los
personajes y matizando sus voces para generar terror.
127
Video 40. El pozo y el péndulo. Tercera versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=KAZOp61EjFM
El siguiente esquema resume el proceso de trasformación entre el texto original y las
versiones realizadas por los estudiantes, mostrando que la renarración con transformación fue un
proceso arduo que permitió que los estudiantes interiorizaran y crearan una nueva historia,
basados en los conocimientos de narración adquiridos en clase.
Diagrama 2. Versiones de guion
Fuente: Elaboración propia
Versión
original
Es la historia de
hombre que es
sentenciado a
pasar el resto de
su vida en la cárcel
y debe lidiar con
un pozo y un
péndulo.
Primera
versión
La historia se basa
en el secuestro de
un personaje.
Utilización de
elementos
narrativos
Segunda
versión
Es la misma
historia. Mejoran
diálogos e
intervenciones.
Tercera
versión
La historia se basa
en un payaso
malévolo que
asesina a niños ya
que los odia.
Tema terror.
Mayor utilización
de elementos
narrativos y
efectos
128
Análisis de los elementos narrativos
El guion de los grupos se enriqueció constantemente con la utilización de elementos
narrativos, los estudiantes identificaron claramente la función del narrador y narratario, autor y
lector, y encontraron desde el narrador la focalización y la modalización. Es importante resaltar
que este trabajo se dio alterno a las clases de español, permitiendo trabajar más a fondo en estos
aspectos narrativos que serían utilizados en el guion de cada grupo. Para continuar con las
transformaciones en el grupo El pozo y el péndulo, tomaremos algunos fragmentos que
ejemplifican estos aspectos.
El narrador utilizado en un principio es omnisciente, este describe los hechos y las acciones
de los personajes, permitiendo al lector un acercamiento desde su propio punto de vista de lo que
sucede en la historia.
Narrador: Era una oscura y tormentosa noche cuando en la casa de un señor suena su
teléfono, y al contestar era un contratista.
En el siguiente audio se videncia cómo el narrador cuenta lo que ocurre desde su perspectiva.
Video 41. El pozo y el péndulo. Utilización de narrador
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/etyJhuLmRO0
129
De igual forma, en el transcurso de la historia el narrador cambia su clase y se transforma en
un narrador personaje, se siente amenazado por el personaje del payaso quien lo amedrenta y,
según parece, asesina al narrador, dejando al oyente en sus manos y peligro inminente.
Narrador: el payaso saca un hacha y mata a la mama del niño el policía sigue
disparando el payaso se resiste y corta por la mitad al policía con su hacha la mitad los cuerpos
los tira al pozo (Narrador en tercera persona) pero no ha terminado esta historia, creo que me
quiere matar (Narrador protagonista) ha abierto la puerta no por favor no no no no…
Payaso: ahora ustedes seguirán jajajajaja
Video 42. El pozo y el péndulo. Cambio de narrador a narrador personaje
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/kN6oYcjBBI
Es claro que el narrador logra una conexión con el personaje asesino, convirtiéndose este
último en narratario marcado, el narrador señala al payaso como su verdugo y siente miedo
porque la amenaza está presente dentro de la historia. En este instante la focalización es interna,
el narrador personaje narra lo que siente y en su grito pide ayuda y manifiesta que el payaso lo va
a asesinar. Sus voces modalizan con un alto grado de certeza su presencia y anuncian lo que
sucederá, lo que permite conocer las intenciones del asesino.
En el siguiente audio se evidencia cómo la voz del narrador da paso a las intervenciones de
los estudiantes, modaliza el discurso que los personajes sostienen entre sí y delega las situaciones
concretas a los personajes.
130
Contratista: ¡Hacer reír a los niños en una fiesta!
Señor: No hay problema bueno ¿cuándo y en donde nos vemos?
Contratista: Mañana en mi casa a las dos en punto queda en el sur en la carrera 82 -12
Señor: Bueno ahí nos vemos
Narrador: al día siguiente se puso el disfraz y al final no se lo pudo quitar, y vio hacia
atrás y el contratista no estaba, entonces supuso que el disfraz estaba endemoniado, y le
dio dolores en todo el cuerpo, ya no estaba suponiendo, supo que estaba endemoniado.
Payaso: Voy a matar a esos niños maleducados y mocosos
Video 43. El pozo y el péndulo. Modalización y focalización desde el narrador
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/S7G90a9UP1U
Las transformaciones en el guion son notorias, demuestran la apropiación de los elementos
narrativos, lo que ocasiona una historia llamativa, intrigante y llena de terror como los mismos
autores lo manifiestan. Los niños creen en su papel de escritores, no como profesionales pero si
como escritores transformadores de la versión clásica que pasó por varias versiones hasta llegar a
la versión final como contemporánea, ligada a aspectos de su propia invención y, por qué no
decirlo así, de la realidad de su cotidianidad. Nuestros niños están inmersos en un ambiente de
mucha maldad, tristeza, abusos y maltratos y en ocasiones, al escribir, pueden desahogar lo que
viven o ven en su realidad.
131
Narración transmedia
Finalmente, esta última versión permitió utilizar un sinnúmero de herramientas tecnológicas
para continuar con la transformación, esta vez obteniendo una versión final de narración
transmedia. Jenkins (2015) afirma que “transmedia storytelling” es un proceso en el que la
narrativa transmedia busca crear una buena historia, utilizando diferentes medios e impulsando
de una forma creativa y activa el producto a sus usuarios, en donde ellos interactúan y combinan
sus experiencias para mejorar el producto. Lo que se ve en la pantalla no es lo mismo que se lee
en el libro o se hojea en el cómic. Basados en este concepto, logramos a través de un canal de
YouTube convertir esta versión final en un audio cuento, que poco a poco ha conseguido obtener
visitas por diferentes seguidores de este tipo de medios. Cabe aclarar que el producto final no fue
lo más importante, fue el resultado de muchas acciones para ser logrado.
Video 44. El pozo y el péndulo. Versión final en el canal de YouTube
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=KAZOp61EjFM
Reflexiones metaverbales
Para que los estudiantes se expresen libremente y con seguridad se les debe hacer sentir que
sus palabras merecen toda la atención, que son importantes y que se quiere entender lo que
132
señalan. Diferentes enfoques de trabajo sobre la oralidad formal en educación básica (Dolz,
2000; Schnewly, 1999; Vila, 2005) señalan la importancia de trabajar con los estudiantes al
menos en tres niveles: i) la construcción de la seguridad en su propia voz, para participar en la
vida social y ciudadana; ii) el uso de los recursos de la oralidad formal y de los géneros
discursivos adecuados para las situaciones comunicativas; y iii) el control de la propia oralidad y
la construcción de elementos conceptuales que contribuyan a dicho control.
En este último sentido, en la propuesta didáctica implementada se incluyeron actividades de
reflexión sobre las intervenciones orales, pues consideramos esto como un elemento central.
Según Dolz (2000), la actividad metaverbal es una actividad colectiva que se realiza a partir de
los elementos semióticos y utiliza formas discursivas para ello, estas se producen en la medida
que exista actividad verbal, a partir de los comentarios que se suscitan en clase para poderlos
evaluar y reflexionar frente a ellos.
Reflexiones individuales y entre pares
En las presentaciones iniciales se planteó a los estudiantes una estrategia para realizar una
reflexión de su propio proceso, escuchar lo que un par opinaba y, por último, el grupo en general.
Fueron unos pasos largos que necesitaron de ocho sesiones para ser abordados con la seriedad y
la profundidad que se requería. Al inicio los estudiantes no contaban con elementos
determinados para evaluarse y evaluar a su compañero, lo que permitió explorar en su propio
sentir lo que observaban y sentían. Es evidente que, al no conocer las características a analizar de
la oralidad, no tenían claro qué podían decirle y aportar en la intervención de su compañero. A
continuación, Yeri Pérez reflexiona sobre el proceso de su compañero Johan Useche:
Yeri Pérez: aspectos positivos al leer hace bien las pausas y en aspectos negativos habla
muy bajo y en la historia no participa tanto.
133
Video 45. Reflexión Yeri Pérez a Johan Useche. Primera Versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/hUh2np93gjQ
Los estudiantes se acercaron a uno de los aspectos primordiales de la oralidad formal, el
manejo de elementos suprasegmentales en sus intervenciones orales. Fue necesario darles a
conocer los conceptos para que se apropiaran de ellos y fueran capaces de interiorizarlos en sus
propias participaciones. En la siguiente sesión, y con ayuda de los videos grabados, los
estudiantes pudieron verse y escuchar sus intervenciones orales para auto-reflexionar sobre su
proceso oral. Estas actividades permiten al estudiante distanciarse de la propia oralidad,
reconocer aspectos claves, analizarlos, comprenderlos y cualificarlos.
Fotografía 30. Observación primeras versiones
Fuente: Elaboración propia.
Los estudiantes se mostraron expectantes, en su mayoría manifestaron nerviosismo e intriga
por ser la primera vez que conseguían observarse. Fue notorio el interés que presentaron para
continuar con la elaboración de correcciones en el guion de trabajo, utilizando las observaciones
134
presentadas por sus compañeros y por sí mismos. A continuación, los estudiantes analizaron su
propio proceso y determinaron acciones para mejorar. Como ilustración, veamos un caso: Johan
habla de cómo se vio:
Video 46. Auto reflexión Johan Useche
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/D3tZugwMbIE.
Johan: Mi parte negativa es que hablo muy poco en la historia y mi parte positiva es que
me aprendí muy bien mis frases y hago muy bien las intervenciones.
Para el estudiante es claro que sus intervenciones fueron muy pocas, coincidiendo con la
evaluación de su compañera Yeri Pérez y resalta que al aprenderse sus frases podía intervenir en
el momento justo y pertinente. Estas reflexiones permiten al estudiante evaluarse frente a lo que
dicen. La relación estudiante-estudiante permite ser mediada, produciendo reflexión personal y
de pares y planificación, permite que el individuo sea consciente de su propio proceso. La
reflexión metaverbal está compuesta por intercambios en el aula. En el caso particular, los
estudiantes reflexionaban frente a la evolución de sus compañeros y la propia en el desarrollo del
audio cuento.
Reflexión con rúbrica
Se consideró pertinente implementar un instrumento de reflexión para que todos los
estudiantes se expresaran en los mismos términos. Se considera que los procesos de enseñanza y
135
aprendizaje deben permitirse a partir de instrumentos de reflexión. Frente al audio cuento
transmedia se diseñaron rejillas de reflexión que permitían que los estudiantes se evaluaran a sí
mismos y a sus compañeros, utilizando aspectos que ellos determinaron teniendo en cuenta el
proceso oral, entre estos: participación, tono de voz, vocalización y buena lectura. Cuando un
estudiante se apropia de los aspectos de su oralidad determina qué debe observar y precisar en las
observaciones de sus compañeros y las propias, propiciando así una mejor reflexión de su
proceso oral y permitiendo avanzar en el mismo. En el siguiente video Yeri habló del desempeño
de su compañero Johan Useche:
Yeri: Me correspondió Johan Useche, sus aspectos positivos son vocalización y buena
lectura y sus aspectos negativos es participación y tono de voz.
Video 47. Reflexión Yeri Pérez a Johan Useche. Segunda Versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/TKRl8cm_YfU
La estudiante comprendió los aspectos a evaluar, su participación fue contundente y enlazó
los aspectos orales con lo que evidenció en la presentación de su compañero. La utilización de
conceptos técnicos determinó la apropiación de la oralidad, permitiendo hacer unas
intervenciones más seguras. Continuando con el proceso descrito anteriormente, los estudiantes
se observan, esta vez con menos nerviosismo y atentos para continuar con el proceso de auto
reflexión.
136
Johan coincidió con su compañera Yeri, aunque en esta oportunidad se centró en evaluarse
con los elementos propios de la oralidad, determinando en qué nivel se encontraba su
participación y la utilización adecuada de los elementos suprasegmentales y deícticos. Su
intervención mostró seguridad y permitió establecer que conocía los elementos propios de la
oralidad, esto le permitió avanzar en su propio proceso, determinado que había aspectos aun por
mejorar y que parte de su trabajo dependía, en gran medida, del éxito grupal.
Aportes de las reflexiones orales
En la tercera y última versión del guion, los aportes que realizaron los estudiantes entre sí a lo
largo de las reflexiones permitieron enriquecer el desarrollo del relato de cada grupo, aportando
elementos primordiales para ser implementados en su trabajo grupal, que se compartiría en la
plataforma YouTube. Los estudiantes tomaron conciencia de que los aportes que realizaban sus
compañeros ayudaron a mejorar las intervenciones individuales y, por ende, el trabajo grupal. La
utilización de elementos suprasegmentales y deícticos es determinante, ya que sus intervenciones
demuestran seguridad, fluidez y preparación. En la presentación final los padres reflexionaron
frente al producto de sus hijos, identificando cambios en la oralidad, tales como la seguridad,
matices y pronunciación. Además, refierieron que la oralidad formal ya hacía parte de su diario
vivir, porque los notaron seguros de sí mismos.
Video 48. Reflexión de los padres. Tercera Versión
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/g7ghGnI2AJ8
137
Durante todo el proceso de reflexión metaverbal, se evidenció que los alumnos prepararon y
soportaron sus intervenciones y fueron más cuidadosos para intervenir. Se considera que los
docentes deben propiciar espacios en al aula que permitan la expresión oral de los estudiantes de
forma espontánea y con restricciones concertadas. Al respecto, Dolz (2000) afirma que cuando
se realizan cambios en las prácticas del lenguaje en el aula la clase toma otro objetivo,
propiciando espacios de reflexión sobre lo escuchado. El siguiente video resume cómo los
estudiantes evolucionaron en sus reflexiones metaverbales a lo largo de las sesiones del proyecto,
y, finalmente, cómo fueron capaces de aportar sus ideas en otro tipo de intervenciones orales.
Video 49. Reflexiones metaverbales
Fuente: Elaboración propia. Link en YouTube: https://youtu.be/v_AzKO5rCsc
Finalmente, la actividad metaverbal es una actividad colectiva de tipo reflexivo que permite
que los actores discursivos observen y analicen retrospectivamente sus intervenciones, adaptando
así sus intervenciones y agregando elementos deícticos, contextuales y lingüísticos a todas sus
participaciones orales.
138
Conclusiones
Luego de haber culminado el proceso investigativo en el proyecto “Renarración y
transformación de un relato clásico: Un reto para fortalecer la oralidad formal”, se llegó a varias
conclusiones que se convirtieron en reflexiones pedagógicas, las cuales repercuten en el
quehacer diario dentro de los procesos académicos con los estudiantes y trascienden como
propuesta crítica para generar nuevos mecanismos, con los cuales se busque incluir de manera
efectiva la oralidad formal en todas las ámbitos educativos.
La configuración de actividades concretas a partir de la planificación, organización e
implementación de una secuencia didáctica, permite crear propuestas que realmente contribuyan
en los procesos académicos, en este caso, el fortalecimiento de la oralidad formal. Fue así como
se evidenció en los estudiantes que el trabajo del audio cuento transmedia se convirtió en un
espacio propio, en el que pudieron renarrar y tranformar un relato clásico haciéndolo suyo y
destacándose el uso de diferentes elementos suprasegmentales y deícticos en sus intervenciones
orales.
De igual manera, el enfoque de la sistematización como investigación permite a los docentes
reflexionar frente a sus propias prácticas –a partir del registro sistemático de las acciones
determinadas en la SD– propiciando el ejercicio investigativo, desde la concepción del uso de la
escritura como herramienta para lograr un distanciamiento de la experiencia, requerido para
cumplir el análisis metacognitivo que favorece la generación de nuevos conocimientos. En el
caso particular, el uso de los instrumentos para el registro de las actividades fueron de gran
importancia para reconocer los avances de los estudiantes y realizar los análisis de esta
investigación.
139
Esta investigación muestra que es posible fortalecer la oralidad formal de los estudiantes de
primeros grados si se realiza un trabajo sistemático que no es visible en las políticas estatales,
planes de estudio institucionales y, mucho menos, en las pruebas estandarizadas a las que son
enfrentados los estudiantes a lo largo de su vida escolar. En relación con lo anterior, se determina
la necesidad de un trabajo continuo en la oralidad, avalado y respaldado por proyectos
gubernamentales que los promuevan para ser replicados e implementados en todas las
instituciones educativas de forma eficaz.
Los momentos de relectura que se organizaron con los estudiantes, planteados en la secuencia
didáctica en diferentes espacios: con los compañeros, con la docente, con los padres y en forma
individual, mejoraron los procesos de comprensión y permitieron evidenciar una mayor
apropiación del argumento de la obra literaria. En este caso, un cuento clásico que les generó a
los estudiantes un reto mayor por su lenguaje y estructura complejos, por la gran cantidad de
vocabulario desconocido y, en consecuencia, por el poco uso del mismo en sus intervenciones
orales cotidianas.
Los procesos de producción de textos se vieron afianzados en la renarración, actividad que
desarrollaron los estudiantes a partir de los relatos clásicos de Edgar Alan Poe propuestos,
produciendo nuevos textos y adaptándolos a una versión actual sin perder las características
propias del género de terror. Esto, a su vez, se vio fortalecido cuando los estudiantes
identificaron los conceptos propios de la narratología: narrador, personajes, lugar, tiempo y
espacio, mostrando las capacidades adquiridas al crear un monólogo de los personajes
participantes y adaptados a su nueva historia. Estos elementos nos permiten señalar que es
importante que los estudiantes de los primeros grados se enfrenten a la lectura de textos literarios
140
de cierta complejidad –siempre y cuando sea de su interés–, pues esa complejidad les exige
relectura y renarración, prácticas que difícilmente se logran en las aulas de primeros grados.
Los ambientes de trabajo y de reflexión colectivos permitieron y ayudaron a los estudiantes a
construir espacios de intercambio en los cuales primaba el respeto, la apropiación de los turnos
de la palabra, en el que la escucha y el aporte de ideas hacia el desempeño del compañero era
primordial y tenido en cuenta. Estos momentos aportaron a la idea de ciudadanía, que defiende y
promueve el trabajo colectivo y lo que este implica para la vida en sociedad.
Las reflexiones metaverbales presentes en algunas de las sesiones de la SD permitieron el
distanciamiento, por parte de los estudiantes, para observarse y analizar sus intervenciones orales
y así lograr valorar el trabajo de sus compañeros y que sugirieran aspectos para el mejoramiento
en las futuras intervenciones. Igualmente, este espacio brindó seguridad al hablar en público,
ante una cámara que rescató gestos y expresiones que podrían ser utilizados o no en otros
momentos. Estas reflexiones también permitieron a los participantes apropiarse de conceptos
propios de la oralidad formal, retomando los aspectos positivos de su participación y mejorando
en los negativos con las sugerencias brindadas.
Por último, esta investigación abre la posibilidad para que otros investigadores se interesen
por la oralidad formal y desarrollen proyectos en los que, a partir de la renarración y la
transformación de un relato clásico, logren fomentarla en su aula.
141
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148
Anexos
Anexo no. 1:
Instrumento 1. Planeación sd
Actividad no 1. Conozcamos a Edgar Allan Poe
“El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático e
intencionado, pues, aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente,
sino que implica una orientación por parte del docente. (Pérez y Roa, (2010), p. 29)
“Basados en este concepto de lenguaje oral como práctica social y cultural, nos corresponde
en la escuela diseñar situaciones en las que se participe en diversidad de prácticas orales y otras
en las que dichas prácticas se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas”. (Pérez y
Roa, (2010), p. 29)
“la comunicación se nos tornó cuestión de mediaciones más que de medios, cuestión de cultura
y, por tanto, no sólo de conocimientos sino de re-conocimiento. Un reconocimiento que fue, de
entrada, operación de desplaza- miento metodológico para re-ver el proceso entero de la
comunicación desde su otro lado, el de la recepción, el de las resistencias que ahí tienen su lugar,
el de la apropiación desde los usos”. (Barbero, Martin, (1987), p.10)
“El mundo de las comunicaciones es apasionante, especialmente para los jóvenes que han
nacido dentro de esta era audiovisual, para proyectarnos hacia el futuro y hacer del presente una
oportunidad de construir diariamente un mundo democrático, en la medida que la radio se
comprende como una herramienta sencilla, pero valiosa porque ha permitido incluir a una
sociedad donde las necesidades son tan notorias como lo son en Latinoamérica. Después de que
se dieran las bases de lo que es hoy la radio, como un medio para comunicar masivamente toda
clase de información, se empieza a idear un público, una audiencia en la cual se difundían ideas
para posteriormente empezar a ganar dinero con el manejo de esa información” (Correa, Agudelo
Luis Felipe y López, Vargas Andrés David, (2011), p.17)
Instrumento 1. Planeación de la actividad
CONOZCAMOS A EDGAR ALLAN POE
1. Actividad No Uno (1)
2. Sesión (Clase) Dos (2) Sesiones
3. Fecha en la que
se implementara
1. Agosto 2 /2016
2. Agosto 4/2016
4. Nombre de la
actividad y
vínculo con las
demás
Nombre actividad: Conozcamos a Edgar Allan Poe
Esta actividad se centra en el conocimiento del autor al que vamos a
trabajar en el desarrollo del proyecto: Edgar Allan Poe, reconocer su
forma de escritura y el tema central de su variedad de obras al igual que
149
actividades de la
SD
permitir que el niño explore en el tema del terror y sea capaz de adaptar
lo leído a su historia en un guion para ser producido virtualmente en el
canal de YouTube. (Narración Transmedia)
La actividad estará dividida en dos sesiones:
1. Conocimiento de su vida y lectura de uno de sus libros: El gato
negro
2. Dibujo y Personificación del gato negro (Improvisación oral)
5. Listado y breve
descripción de
los resultados de
aprendizaje
esperados de los
estudiantes
Conocer los elementos importantes de la vida de Edgar Allan Poe
Provocar en los niños interés por la obra de Edgar Allan Poe
Producir una personificación oral del gato negro como protagonista
de la lectura
Presentar en forma voluntaria una breve personificación del Gato
negro
6. Resultados
generales
esperados no
relacionados con
los aprendizajes
específicos (en
caso de ser
contemplados)
Interés por parte del padre de familia por leer los cuentos de Edgar
Allan Poe y así involucrarse de manera activa en el proyecto
7. Descripción de
la actividad.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera de
los niños
Consignas del docente.
Posibles intervenciones
Tiempo apróx. 90 Min
Sesión No 1
Momento No.1
Se inicia presentando la
imagen del autor
“Edgar Allan Poe” y se
les explica a los niños
que encontraremos
algunos datos del
personaje misterioso,
que conoceremos a
través de las pistas que
encontraran 6 de ellos,
en el tesoro escondido.
Se escogen 6 niños al
azar que serán los
buscadores del tesoro,
mientras son escondidas
Se espera que los
estudiantes se
interesen por conocer
el personaje
misterioso y
participen de manera
activa en la actividad
del tesoro escondido
Buenos días, hoy en
esta primera sesión de
nuestro proyecto de
Radio Cuento virtual,
descubriremos un
personaje misterioso al
que le gusta escribir y
asustar un poco con sus
historias. Para
conocerlo se hace
necesario encontrar
unas pistas y por ello
necesitamos 6
buscadores expertos del
tesoro (La docente
escoge al azar 6
150
las pistas en el salón los
6 niños esperaran
afuera para que con
pistas (Caliente- frio)
puedan encontrar el
tesoro.
estudiantes), mientras
están afuera el resto de
niños esconderán 6
pistas.
151
Momento No 2
Al localizar las 6 partes
del tesoro se pegarán en
el tablero y se ira
explicando quien es el
personaje, generando en
los niños interés por
leer sus obras.
Los niños observaran
y escucharan
atentamente la vida de
nuestro autor, de ser
necesario preguntaran
aspectos de su vida.
A medida que se pegan
las pistas (previamente
numeradas), la docente
explicara:
1.Edgar Allan Poe
(1809-1849); nacido el
19 de enero de 1809, en
Boston, hijo de
Elizabeth y David Poe,
actores de teatro.
2. Durante su
adolescencia ya
empezaba a escribir
poemas con los que
enamoró a una larga
lista de jovencitas, su
mayor influencia fue
Byron aunque leía todo
lo que estaba a su
alcance.
3. En 1832 se va a vivir
con una tía y una prima
a Baltimore, en donde
estableció sus primeros
contactos para publicar
su trabajo. Luego se
casó con su prima,
Virginia Clemm -doce
años menor que él-, con
la cual vivió gran parte
de su vida e influyó
notoriamente en varios
de los escritos del
poeta.
4. Poe escribió
alrededor de sesenta
cuentos, además de una
serie de poemas,
aunque a este género
no le dedicó el tiempo
que él hubiera deseado
debido a su precaria
situación económica.
5. Algunos de sus
relatos más conocidos
son: El Escarabajo de
152
Momento No 3:
Luego se acomoda a los
niños en los tapetes
para que con mucha
atención sean capaces
de escuchar: El gato
negro una historia de
terror que narra como
un personaje posee
una pasión o amor hacia
los animales, por ello
consigue un gato al que
llamo Plutón, animal
por el que desarrolló un
gran aprecio, pero notó
que al cabo de varios
años su temperamento y
carácter se habían
Los niños escucharan
atentamente la lectura
en voz alta del libro:
El Gato negro.
Oro, Los Crímenes de
la Calle Morgue, El
Corazón Delator, El
Barril de Amontillado,
El Gato Negro, Eureka,
La Caída de la Casa
Usher, El Retrato Oval,
La Máscara de la
Muerte Roja.
6. Algunas de sus obras
fueron escritos en
momentos de lucidez y
otros productos de las
crudas crisis que tenía
por su afición al
alcohol -y a las drogas,
según afirman sus
contemporáneos-.
Es así como hoy han
llegado hasta nuestros
días todas estas joyas
de la literatura,
producto del genio
intelectual que sólo
alguien como Edgar
Allan nos pudo regalar.
Se lee en voz alta la
historia del Gato negro,
se aclara que es de
terror y que causara
mucha intriga en todos
nosotros.
Al finalizar la lectura se
preguntará a los niños:
¿Les gusto La lectura?
¿Por qué?
¿Qué elementos les
impactó más?
¿Qué no les gustó de la
lectura?
153
alterado radicalmente
por culpa de este
animal, pensamiento
incitado por la
superstición de su
esposa. (Tomado de
http://www.diarioinca.c
om/2013/01/resumen-
el-gato-negro-edgar-
allan-poe.html)
¿Qué clase de narrador
encontraron en el relato
del cuento?
¿Les gustan las
historias de terror?
Ahora quiero que
imaginen como era el
gato negro y que no
olviden esa imagen
para nuestra próxima
sesión.
154
Tiempo apróx. 45 Min
Sesión No 2
Momento No 1:
En nuestra siguiente
sesión recordaremos al
gato negro, y en una
hoja los niños lo
dibujarán y escribirán
aspectos de dicha
mascota.
Los niños dibujarán en
una hoja blanca al
personaje: El gato
negro, escribirán sus
características.
Vamos a recordar al
gato negro, y en la hoja
entregada lo
dibujaremos, no
olvidemos los detalles
físicos, luego escribirán
sus características.
Momento No 2:
Luego al azar se
escogerán cuatro niños
que se transformarán en
dicha mascota y con un
relato breve nos
contarán quienes son y
que realizaron en la
historia que ocasiono la
muerte a su amo.
(Improvisación oral).
Los niños en forma
espontánea
imaginaran que son el
gato negro e
inventaran una
improvisación del
personaje.
Me gustaría escuchar a
algunos de ustedes
representando al gato
negro. Pueden utilizar
las características que
le agregaron en su
dibujo…
8. Productos
académicos Conocimiento de la vida y obra de Edgar Allan Poe
Personificación de un personaje del gato negro
Interés por iniciar la lectura de los textos Edgar Allan Poe
9. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de
los aprendizajes
Registro en video: Se tomarán los registros en donde los niños
realicen su improvisación del gato negro.
Toma de fotografías: Las fotografías que se tomen registraran los 5
momentos de las dos sesiones.
10. Decisiones sobre
la información
que se tomara
para la
sistematización.
155
ACTIVIDAD No 2. CONFORMACION DE GRUPOS AUDIO CUENTO TRANSMEDIA
“Cuando un niño aprende a hablar, lo hace apropiándose de géneros discursivos orales;
aprende a hacer solicitudes, ruegos, exigencias, a narrar, a describir, a seguir una instrucción,
etcétera. Es decir, aprende unidades complejas que incluyen intenciones comunicativas, formas,
estructuras y léxicos propios de las situaciones discursivas en las que participa. (Pérez y Roa,
(2010), p.26)
“El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático e
intencionado, pues, aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente,
sino que implica una orientación por parte del docente. (Pérez y Roa, (2010), p. 29)
“Basados en este concepto de lenguaje oral como práctica social y cultural, nos corresponde
en la escuela diseñar situaciones en las que se participe en diversidad de prácticas orales y otras
en las que dichas prácticas se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas”. (Pérez y
Roa, (2010), p. 29)
“Es la cultura oral, mucho más que la escrita, la que durante largo tiempo ha brindado a la
mayoría de la gente puntos de referencia, recursos de los cuales echar mano para vincular la
experiencia singular con algunas representaciones culturales. (Petit (2003) p. 274)
“La oralidad constituye una capacidad comunicativa que configura modos de percibir, de
pensar y, por supuesto, de expresar el mundo. Se trata de un código con peculiaridades propias
que tradicionalmente ha estado ausente de la educación lingüística y literaria que proporcionaba
la escuela, quizás porque, como afirma Pujol (1992), hablar de la lengua oral no es nada fácil y
hablar de su didáctica todavía lo es menos, lo cual explicaría también que la investigación sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y de la literatura de tradición oral haya ocupado
hasta ahora un lugar secundario en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura”.( Núñez,
(2011), p.137)
156
Instrumento 1. Planeación de la actividad
Conformemos nuestros grupos de terror
1. Actividad No Dos (2)
2. Sesión (Clase) Dos (2)
3. Fecha en la
que se
implementara
1. Agosto 9/2016
2. Agosto 11/2016
4. Nombre de la
actividad y
vínculo con
las demás
actividades de
la SD
Nombre actividad: Conformemos nuestros grupos de terror
Después de conocer a Edgar Allan Poe los niños estarán interesados en
conformar los nuevos grupos de trabajo. Se realizarán dos sesiones para
conformarlos e iniciar la elaboración de guiones para el radio cuento virtual.
5. Listado y
breve
descripción
de los
resultados de
aprendizaje
esperados de
los
estudiantes
Con el desarrollo de esta actividad se espera que los niños:
Conformen los grupos de trabajo para elaborar sus guiones de horror
con la lectura de los libros del autor escogido.
Se interesen por leer el libro y elaboren sus guiones de trabajo.
Elaboren los primeros borradores de sus guiones
6. Resultados
generales
esperados no
relacionados
con los
aprendizajes
específicos (en
caso de ser
contemplados)
La conformación de los grupos de trabajo para dar inicio al proyecto de
Radio-Cuento y a la responsabilidad que tienen como grupo, ya que deben
ser muy responsables.
7. Descripción
de la
actividad.
Momentos o componentes
de la actividad
Lo que se espera de los
niños
Consignas del
docente. Posibles
intervenciones
157
Tiempo apróx. 90 Min
Sesión No 1
Momento No.1:
1. Dentro de una bolsa
aparecen los títulos de seis
libros de Edgar Allan Poe:
- El barril del
amontillado
- El corazón delator
- El pozo y el péndulo
- Morella
- La máscara de la
muerte roja
- El cuervo
Cada niño saca uno de los
títulos de la bolsa y
conformara el grupo (6
integrantes en cada grupo)
de acuerdo a su título igual,
se conformarán 6 grupos.
Cada niño sacará un
título de los libros
Allan Poe y así se irán
conformando los
grupos de trabajo.
Buenos días, hoy
conformaremos
nuestros grupos de
trabajo, para ello
cada uno sacara
un papel de esta
bolsa que contiene
los títulos de seis
obras muy
reconocidas de
Edgar Allan Poe.
La docente pasa
por los puestos de
los niños para ser
escogido el título al
azar y así
conformar los
grupos de trabajo.
Momento No 2:
Luego con los grupos
conformados se entregará el
libro que corresponde al
título al azar, trataran de
anticiparse a lo que se
tratara la historia, leerán su
título, verán imágenes e
imaginaran el tema de terror
de su historia. Todos los
niños del grupo se
escucharán y armaran la
mejor versión de su historia
y la presentaran ante sus
compañeros.
Los niños recibirán el
libro que les
correspondió al azar,
trataran de anticiparse
a la lectura.
Responderán en grupo
las respuestas
realizadas por la
docente y prepararan
una intervención para
dar a conocer el libro
que les correspondió.
Observen la
portada de su
libro, lean el título,
¿de qué tratara?
¿Qué personajes
pudieron ver?
¿Cuál será el tema
central del libro?
158
Momento No 3:
Cada grupo escoge dos
integrantes para que
expongan ante el resto de
sus compañeros.
Los niños escogen dos
compañeros que
cuenten los resultados
de su trabajo grupal.
Para mantener la
motivación por la
lectura del cuento
la maestra
intervendrá de la
siguiente manera:
Todas las ideas
compartidas son
muy interesantes,
pero la única
manera de
comprobar si nos
acercamos o no al
tema del cuento es
leyendo por
completo el
contenido de la
historia
Tiempo apróx. 45 Min
Sesión No 2
Momento No1:
Para continuar con la
segunda sesión los niños
recordaran el libro asignado
e iniciaran en grupo la
lectura de su libro, el
docente acudirá a los grupos
para aclarar términos o
situaciones desconocidas
para ellos.
Los niños trabajaran en
los grupos asignados e
iniciaran la lectura de
su libro.
Es momento de
iniciar la
apasionante
lectura de nuestro
libro… Así que
ojos en la obra…
Momento No2:
Al terminar de leer el libro
cada niño con ayuda de su
familia elaborara un Poster
alusivo al libro que leyó,
invitando a los demás a
leerlo y generar expectativa
para también leerlo
Los niños con ayuda
de sus padres
elaboraran un poster de
su libro invitando a los
demás grupos para
leerlo
En casa y con
ayuda de sus
padres elaboraran
un Poster alusivo
al libro que
acabaron de leer.
159
ACTIVIDAD No 3. REESCRIBAMOS LA HISTORIA DE TERROR
“Resulta difícil poner en práctica en las aulas una enseñanza coherente y sistemática de lo oral,
en gran medida porque muchos siglos de predominio de la palabra escrita nos impiden
comprender el sentido, el valor y las propiedades de la oralidad”. (Núñez, María, (2011), p.140.
“La lengua hablada es una herramienta de enorme valor en un mundo en el que
constantemente nos rodean los mensajes de los medios de comunicación, caracterizados por una
oralidad secundaria y por su omnipresencia. Por eso, un motivo no menos importante en este
ámbito lo constituye el hecho de que en la sociedad contemporánea las tecnologías de la
información y la comunicación a ellos asociados están modificando nuestro papel como emisores
y receptores de mensajes escritos y, especialmente, orales”. (Núñez, María, (2011), p.142.
7. Productos
académicos
1. Conformación de los grupos de trabajo
2. Lectura del libro asignado de Edgar Allan Poe
3. Elaboración de un Poster alusivo a su libro
8.Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de
los aprendizajes
- Registro en video: Se tomarán los registros en donde los estudiantes
inician la lectura del libro asignado.
- Toma de fotografías: Las fotografías que se tomen registraran los
momentos antes, durante y después de la lectura.
9. Decisiones
sobre la
información que
se tomará para la
sistematización
Solo se filmará el momento de conformación de grupos y el inicio de la
lectura.
160
Instrumento 1. Planeación de la actividad
REESCRIBAMOS LA HISTORIA DE TERROR
8. Actividad No Tres (3)
9. Sesión (Clase) Cuatro (4)
10. Fecha en la que
se implementara
3. Agosto 16/2016
4. Agosto 18/2016
5. Agosto 23/2016
6. Agosto 25/2016
11. Nombre de la
actividad y
vínculo con las
demás
actividades de la
SD
Nombre actividad: Reescribamos la historia de terror
Para comenzar la actividad los niños presentarán el poster realizado en
casa con ayuda de sus padres, lo pegarán en el salón y se invitará a todos a
observarlos y conocer otras historias de terror del autor Edgar Allan Poe y
así dar inicio al trabajo de reescritura de su guion.
12. Listado y breve
descripción de
los resultados
de aprendizaje
esperados de
los estudiantes
Con el desarrollo de esta actividad se espera que los niños:
Reconozcan otras obras de Edgar Allan Poe y las relacionen con la
asignada.
Identifiquen los personajes de su narración y a partir de ellos creen
su guion radial.
Reescriban su propio guion basados en el texto original del autor.
Escuchen las observaciones de su guion y lo mejoren aplicando las
sugerencias.
Apropiación del trabajo en equipo.
13. Resultados
generales
esperados no
relacionados
con los
aprendizajes
específicos (en
caso de ser
contemplados)
Que los padres de familia se interesen por el desarrollo del proyecto y
apoyen a sus hijos desde la casa para su ejecución.
14. Descripción de
la actividad.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera de
los niños
Consignas del docente.
Posibles intervenciones
Durante esta actividad
realizaremos Cuatro
sesiones de trabajo
distribuidas así:
Sesión No 1
Tiempo apróx. 90
Los niños extraen los
Después de leer cada
161
Min
Momento No.1:
Los niños extraerán los
personajes de su
historia e intentarán
distribuirlos entre ellos
mismos, al igual
decidirán si utilizarán
narrador (Primera,
segunda o tercera
persona). Al igual
tomarán decisiones,
que efectos quisieran
utilizar (Chillido de
puertas, golpeteo,
gritos… etc).
Momento No 2:
En este momento
iniciarán el borrador
de su guion, teniendo
en cuenta aspectos
relevantes de las
historias y momentos
importantes que
quieran resaltar en las
narraciones. El
docente estará al
pendiente para
ayudarle a los grupos
en su elaboración del
guion.
Sesión No 2:
personajes de su
narración, e
intentarán asignarle
una voz, al igual
tomarán la decisión
de la utilización de
un narrador (Primera,
segunda o tercera
persona). (ya en
clase de español se
trabajó las clases de
narradores)
Se interesarán por la
utilización de efectos
para hacer más
llamativa su historia
(narración
transmedia) y poder
ser trasmitida a
través de YouTube
En grupo iniciarán la
reescritura de su
narración a través de
un guion, utilizando
las partes más
llamativas de su
historia.
grupo su historia,
deberán extraer los
personajes que
consideren deben ser
presentados en su guión.
Recuerden que pueden
darles características
particulares a sus
personajes, ¿cómo
podrían hacer para que
las personas que los van
a escuchar reconozcan
sus personajes? ¿qué
motivaría a los oyentes a
escuchar toda la
historia? recuerden que
los oyentes deben
entender sus historias y
sentir que están allí o
que los están viendo,
transporten a los oyentes
a sus historias, ¿qué les
podría causar miedo a
los oyentes?
Es hora de iniciar con la
reescritura de su guion a
partir de la narración
que leyeron. Recuerden
que es un guion y por lo
tanto cada personaje
incluido el narrador
debe tener su
intervención por escrito.
(Elaboración de primer
Borrador)
Nos organizamos en los
grupos de trabajo e
162
Tiempo apróx. 45
Min
Momento No 1:
Retomaremos la
construcción del
guion, cada docente
asesorará tres grupos,
escuchará las historias
y guiará las ideas que
surjan en busca de los
cambios pertinentes
para mejorar su
trabajo.
Sesión No 3:
Tiempo apróx. 45
Min
Momento No 1:
Los grupos inician
realizando las
correcciones realizadas
por las docentes,
reescriben su borrador
No2.
Momento No 2:
Los niños inician los
ensayos de su guion y
continúan realizando
ajustes al texto,
preparan voces,
acuerdan efectos,
coordinan
intervenciones y
repasan la lectura de
su guion.
Sesión No 4:
Tiempo apróx. 90
Min
Momento No 1:
Continuamos con los
Cada grupo presenta
de forma personal al
docente su guion y se
realizarán cambios
conjuntos.
Los niños inician las
correcciones de su
guion, teniendo en
cuenta las
observaciones
realizadas por las
docentes.
Cada grupo inicia los
ensayos de su guion,
realizan ajustes de
voz, efectos, lectura.
Los niños continúan
con sus ensayos e
iremos pasando para
realizar asesoría de
forma individual a cada
grupo, de esta manera
realizaremos entre todos
los ajustes pertinentes
para hacer mejor el
guion
En este momento
iniciamos las
correcciones del guión
radial teniendo en
cuenta las observaciones
recibidas en la anterior
sesión, no olviden
reescribir su segundo
borrador.
Es importante realizar
los ensayos de su guion
radial y continuar con
los ajustes pertinentes…
Nos encontramos en una
etapa primordial de
nuestro trabajo, es el
momento de prepararnos
163
ACTIVIDAD No 4. PRESENTEMOS AVANCES
ensayos, cada grupo
termina los ajustes y
realiza las
correcciones
pertinentes para la
presentación ante todo
el curso en la siguiente
actividad.
Momento No2:
Las docentes escuchan
a los grupos de forma
individual, realizan
observaciones y
sugerencias.
Tarea: En casa los
padres ayudaran a
repasar el guion en sus
hijos…
irán corrigiendo para
prepararse para la
primera presentación
ante sus compañeros.
Los niños muestran
sus avances delante
de sus maestras y se
preparan para recibir
observaciones que
ayudaran a su
primera
presentación.
Los niños en casa
repasaran el guion
con los efectos
determinados en
cada grupo.
para nuestra primera
presentación, por ello es
importante ultimar
detalles y realizar los
ajustes que consideren
para mejorar su guion
radial.
En casa con ayuda de
sus padres repasaran el
guion y se preparan
para la primera
presentación.
7. Productos
académicos
1. Extracción de personajes de la narración y asignación de voces, sonidos
a sus personajes.
2. Elaboración del primer borrador de su guión radial.
3. Reescritura de su segundo borrador teniendo en cuenta sugerencias y
observaciones de maestras.
8.Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
- Registro en video: Se tomarán los registros grupales en donde los niños
muestran como elaboran su guion, además de las observaciones que se
realizan por parte de maestras y compañeros de clase.
- Toma de fotografías: Las fotografías que se tomen registraran
momentos relevantes en el desarrollo de la actividad.
9. Decisiones sobre
la información que
se tomará para la
sistematización
Se filmarán los momentos en donde los niños extraen personajes, toman
decisiones de voces, sonidos para alimentar su guion, al igual cuando
inician la reescritura del guion y cuando realizan los ajustes según las
observaciones realizadas. Se tomarán fotografías a los guiones borrador.
164
“Enseñar lengua oral es también enseñar a reflexionar sobre los recursos lingüísticos que ayudan
a mantener una comunicación cordial y respetuosa entre los hablantes y, en concreto, entre el
alumnado y el personal docente.” (Vilá. M (2003) p. 48)
“Pensemos, por ejemplo, en los comentarios destinados a valorar las intervenciones de los
compañeros de clase, en el hecho de respetar o no los turnos de palabra, en la capacidad de
escucha atentamente, en la capacidad de escucha atentamente, en la selección de términos no
agresivos y en las formas que permiten atenuar la tensión en las discusiones o en las situaciones
controvertidas. En estas y otras muchas situaciones escolares y extraescolares, saber hablar
quiere decir también saber decir las cosas de un modo que no resulte ofensivo ni insolente”
(Vilá. M (2003) p. 48)
“Consideramos que la evaluación formativa es el espacio de aprendizaje de la lengua oral por
excelencia por varias razones…porque el profesor puede detectar las dificultades individuales de
los alumnos y alumnas y ayudarles a resolverlas durante la preparación del discurso oral,
mediante ensayos escritos en pequeños grupos y la revisión de las correspondientes
actividades… en lugar de usar la lengua oral de un modo intuitivo y espontáneo, empiezan a
emplearla de un modo más reflexivo y controlado”. (Vilá. M (2003) p. 50)
“El aprendizaje de la comunicación en una situación formal requiere de un tiempo en que los
alumnos puedan pensar lo que van a decir, informarse al respecto, seleccionar las ideas,
ordenarlas y saber cómo decirlas” (Anónimo, p. 42)
Instrumento 1. Planeación de la actividad
PRESENTEMOS AVANCES
1. Actividad No Cuatro (4)
2. Sesión (Clase) Tres (3) Sesiones
3. Fecha en la que se
implementara
1. Martes agosto 30/2016
2. Jueves septiembre 1/2016
3. Martes septiembre 6/2016
4. Nombre de la
actividad y vínculo
con las demás
actividades de la SD
Nombre de la actividad: Presentemos avances
Esta actividad se hace necesaria para poner a prueba a los grupos de
trabajo mostrando los primeros adelantos hechos en sus guiones,
permitiendo que sus demás compañeros puedan dar sugerencias,
rescaten aciertos o reconozcan falencias y de igual forma ellos mismos
puedan autoevaluar su desempeño.
5. Listado y breve
descripción de los
resultados de
aprendizaje esperados
de los estudiantes
Con desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
Produzcan una aproximación al guion del radio cuento.
Presenten con propiedad el guion que han venido elaborando
ante sus compañeros.
Reconozcan habilidades en redacción, lectura de guion y uso de
efectos en sus intervenciones y en cada uno de los grupos.
165
Identifiquen virtudes y falencias en su propio trabajo y en el de
sus compañeros.
6. Resultados
generales esperados no
relacionados con los
aprendizajes
específicos (en caso de
ser contemplados)
Se espera que en esta actividad los estudiantes consoliden sus grupos a
partir de un trabajo responsable, solidario y consciente, buscando la
calidad de éste a partir del reconocimiento de sus fortalezas y
debilidades.
7.Descripción de la
actividad.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera de
los niños
Consignas del
docente. Posibles
intervenciones
Sesión 1
Tiempo apróx. 90 Min
En esta primera sesión
cuatro de los seis grupos
presentarán su guion.
Cada grupo le
corresponderá observar,
evaluar y hacer
sugerencias a otro grupo
y viceversa. Se filmará
cada grupo por separado
con el objetivo de tener
evidencias para la
realización de próximas
sesiones. Durante la
presentación se le
sugerirá al grupo
evaluador tomar notas
sobre lo que observan y
analizan en un formato
sencillo de recolección
de comentarios que se irá
complementando en
actividades posteriores.
Al finalizar cada una de
las intervenciones, el
grupo de compañeros
que escribió sugerencias
expresará de forma oral
sus percepciones
apoyándose de lo escrito.
Se espera que los
estudiantes
presenten ante sus
compañeros un
guion planeado y
organizado en
donde cada uno de
los miembros de los
grupos tengan
participación y
claridad en sus
intervenciones.
Se espera que los
estudiantes que
evalúan estén
atentos, tomen nota
de sus impresiones y
den sugerencias
constructivas para
que el trabajo de sus
compañeros se
fortalezca. Así
mismo se pretende
que los grupos
reciban, aprovechen
y tengan en cuenta
los consejos de sus
El docente
organizará
previamente los
espacios e
implementos de
audio requeridos
para las
intervenciones de los
grupos. Igualmente
hará una breve
introducción para
determinar qué
grupos se presentan
y que grupos
evalúan. Se aclarará
que las sugerencias
que darán los grupos
al evaluar al que
interviene, se hagan
de manera
constructiva. El
docente recordará la
importancia de estas
recomendaciones
para hacer los
ajustes pertinentes
en próximas
intervenciones y en
la grabación final
166
Al igual que las
intervenciones, se
grabarán las sugerencias
y apreciaciones de los
compañeros y se
tomarán fotografías de
los formatos escritos
para que puedan ser un
aporte para futuras
presentaciones.
pares para sus
próximas
presentaciones del
guion del radio
cuento.
del radio cuento.
Sesión 2
Tiempo apróx. 45 Min
En esta segunda sesión
los dos grupos restantes
intervendrán con su
guion llevando a cabo el
mismo procedimiento de
la sesión anterior, en
donde se harán
sugerencias y aportes por
parte de su par
evaluador. También se
filmarán cada una de las
intervenciones de los
grupos y las respectivas
sugerencias de sus
compañeros.
Como en la primera
sesión, se espera
que los estudiantes
realicen
presentaciones bien
elaboradas,
evaluaciones
objetivas y tengan
en cuenta las
intervenciones de
los grupos
anteriores para
mejorar en las
suyas.
Al igual que en la
primera sesión, el
docente organizará
los espacios y hará
las respectivas
recomendaciones y
aclaraciones para el
desarrollo de la
actividad.
Sesión 3
Tiempo apróx. 90 Min
En esta tercera sesión
cada uno de los grupos
tendrá la posibilidad de
observar la grabación de
su intervención y al final
de cada una, hacer una
autoevaluación de su
trabajo, con el fin de
llegar a un análisis y
reflexión más profunda
sobre su propio trabajo y
prepararse aún más para
próximas oportunidades
Se espera que cada
estudiante analice y
reflexione frente a la
calidad de su
trabajo, encuentre
aciertos y
desaciertos que
pueda replantear y
mejorar en próximas
intervenciones.
El docente realizará
preguntas a cada uno
de los grupos
incentivando al
análisis de sus
intervenciones:
¿Cuáles crees que
fueron los aspectos
más importantes de
tu intervención?
¿cómo crees que
podría mejorar tu
intervención?
167
7.Productos
académicos
Exposición de un primer guion de radio cuento por cuenta de
los seis grupos.
Recopilación de los primeros aspectos relevantes en las
evaluaciones entre pares.
8. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
Se realizarán registros en video de las intervenciones de cada
grupo de estudiantes presentando sus guiones del radio cuento.
Se llevará registro fotográfico de los guiones elaborados y de
los formatos de evaluación diligenciados.
9. Decisiones sobre la
información que se
tomara para la
sistematización.
Se grabarán las presentaciones de cada grupo sistematizando las
intervenciones de los estudiantes se hacen parte del grupo focal al que
se le hace seguimiento.
ACTIVIDAD No 5. SEGUNDA PRESENTACIÓN
“Lo que se pide es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexión sobre ese uso. Para ello
la comprensión y la producción de discursos orales que propiciemos deberían estar enmarcadas
en situaciones reales o verosímiles de comunicación, globales, que otorguen sentido a la
reflexión de las unidades menores” (Avendaño, 2016)
“En efecto, la mejora de las destrezas de comunicación oral requiere un esfuerzo en la
planificación. No parece suficiente diseñar situaciones en las que niñas y niños puedan
expresarse. Es preciso, además, fijar objetivos y contenidos claros y graduados que abarquen
todos los aspectos implicados en la mejora de la comunicación oral y una reflexión a fondo sobre
cómo vincularlos con las necesidades reales de comunicación de los alumnos (Miret, 1993, p.
58)”
“En los trabajos con lengua oral en la escuela, así como en los trabajos en lengua escrita, es de
fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no
para poner el acento en las carencias, en lo que no saben: “pronunciaciones incorrectas, pobreza
de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones
formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua”, sino para planificar
situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y
de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la
misma escuela, las oficinas públicas, las empresas, otros vecindarios)” (Rodríguez, 1995)
168
“No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervención
pedagógica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el
lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptivista que
consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es
adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunicación” . (Rodríguez, 1995)
Instrumento 1. Planeación de la actividad
1. Actividad No Cinco (5)
2. Sesión (Clase) Tres (3) Sesiones
3. Fecha en la que se
implementara
Jueves septiembre 8/2016
Martes septiembre 13/2016
Jueves septiembre 15/2016
4. Nombre de la
actividad y vínculo
con las demás
actividades de la SD
Nombre de la actividad: Segunda presentación
En esta actividad los grupos de trabajo expondrán sus guiones con
los cambios que determinaron realizar, de acuerdo a las sugerencias
que los demás compañeros hicieron en la actividad anterior y a la
autoevaluación de la misma.
5. Listado y breve
descripción de los
resultados de
aprendizaje esperados
de los estudiantes
Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
Reconozcan sus fortalezas y hagan cambios relevantes en sus
guiones a partir de las falencias encontradas.
Presenten con mayor dominio el guion que han venido elaborando y
corrigiendo ante sus compañeros.
Muestren mayor comprensión y apropiación del argumento de la
historia trabajada y sus intervenciones sean más elaboradas y
consolidadas.
6. Resultados
generales esperados
no relacionados con
los aprendizajes
específicos (en caso
de ser contemplados)
Se espera que en esta actividad los estudiantes generen mayor
conciencia sobre las responsabilidades consigo mismos y con el
grupo.
7. Descripción de la
actividad.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera de
los niños
Consignas del docente.
Posibles intervenciones
Sesión 1
Tiempo apróx. 90
Min extra
Momento 1
En primer lugar, se
determinará con
Se pretende que los
estudiantes
reconozcan los
El docente guiará las
participaciones de los
estudiantes para la
169
todos los estudiantes
los aspectos que se
tendrán en cuenta
para evaluar y sugerir
en las siguientes
grabaciones, para
complementar el
formato que venían
desarrollando. Se
tendrán en cuenta las
propuestas, se
escribirán en el
tablero y entre todos
se organizarán en una
rejilla.
Momento 2
En esta primera
sesión los dos
primeros grupos que
se presentaron en la
anterior sesión
presentarán
nuevamente su
guion, con los
respectivos cambios
y mejoras que
consideraron. Cada
miembro del grupo le
corresponderá
observar, evaluar y
hacer sugerencias a
un compañero en
particular,
determinado por la
docente previamente,
diligenciando,
durante la
intervención, el
formato acordado en
el primer momento
de esta sesión. Se
filmará cada grupo
por separado con el
objetivo de tener
evidencias de los
aspectos más
relevantes para
poder hacer una
evaluación más
efectiva y veraz y
ellos mismos los
sugieran, organicen
y consignen en la
rejilla.
Se espera que los
estudiantes
presenten ante sus
compañeros un
guion mejorado, con
correcciones
evidentes y bien
logradas,
demuestren mayor
seguridad en sí
mismos y
demuestren interés
por enseñar un guion
más claro y
elaborado.
Se espera que los
estudiantes que
evalúan se apropien
de su papel y
diligencien con
mucho detenimiento
y detalle la rejilla
elaborada. Que las
realización de la rejilla.
El docente se encargará
de organizar los espacios
e implementos para
mejorar el audio para las
grabaciones de las
intervenciones de cada
grupo.
170
cambios y progresos
con relación a sus
primeras
intervenciones y se
llevará a cabo en un
espacio diferente
para que los demás
grupos puedan ir
haciendo los ajustes
pertinentes o
correcciones que
ellos determinen a
sus guiones. Al
finalizar cada una de
ellas, cada estudiante
evaluador dará las
sugerencias de forma
oral a su compañero
y le entregará la
rejilla diligenciada.
Al igual que las
intervenciones, se
grabarán las
sugerencias y
apreciaciones de los
compañeros y se
tomarán fotografías
de los formatos
escritos para que
continúen siendo un
aporte para futuras
presentaciones.
evaluaciones sean
aún más sinceras y
proactivas, buscando
siempre la mejoría
en el trabajo de sus
compañeros. Así
mismo se espera que
los grupos asuman
las sugerencias
adecuadamente y las
asimilen como
consejos
constructivos,
apropiados para
progresar en su
trabajo.
Sesión 2
Tiempo apróx. 90
Min
En esta segunda
sesión los grupos
restantes presentarán
sus guiones
reformados y se
llevará a cabo el
mismo
procedimiento de la
sesión anterior, en
donde los estudiantes
Como en la primera
sesión, se espera que
los estudiantes
muestren mayor
elaboración y
correcciones
pertinentes en sus
guiones, que
presenten cambios
positivos a partir de
los consejos
Al igual que en la
primera sesión, el
docente organizará los
espacios y hará las
respectivas
recomendaciones y
aclaraciones para el
desarrollo de la
actividad.
171
tendrán que
diligenciar la rejilla
de evaluación cuando
les corresponda su
papel de
observadores de su
compañero asignado.
También se filmarán
cada una de las
intervenciones de los
grupos y las
respectivas
observaciones de sus
compañeros. Esto
último se hará en un
espacio distinto para
que los demás grupos
sigan haciendo los
ajustes o
correcciones que
consideren
necesarias.
recibidos
anteriormente y sus
propias
autoevaluaciones. Se
pretende a su vez
que las evaluaciones
sean más rigurosas y
objetivas.
Sesión 3
Tiempo apróx. 90
Min
En esta tercera sesión
cada uno de los
estudiantes tendrán
nuevamente la
posibilidad de
observar la grabación
de sus intervenciones
y al finalizar,
expresar de forma
oral lo que piensa y
analiza de ella, con el
fin de llegar a una
reflexión más
consciente sobre el
proceso que está
teniendo dentro del
trabajo asignado.
Se espera que cada
estudiante analice,
reflexione y
cuestione su propio
trabajo y reconozca
si hubo cambios,
progresos o por el
contrario continúan
presentando las
mismas falencias
observadas
anteriormente.
El docente realizará
preguntas a cada uno de
los grupos incentivando
al análisis de sus
intervenciones: ¿Cuáles
crees que fueron los
aspectos que mejoraron
y los que tuviste en
contra en tu
intervención? ¿cómo
crees que podría
mejorar aún más tu
intervención?
7. Productos
académicos
Exposición del guion corregido de radio cuento por cuenta de los seis
grupos.
Determinación y elaboración de la rejilla de evaluación con los aspectos
172
más relevantes determinados por los estudiantes.
8. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
Se realizarán registros en video de las intervenciones de cada grupo de
estudiantes presentando sus guiones del radio cuento.
Se llevará registro fotográfico de los guiones elaborados y de los
formatos de evaluación diligenciados.
9. Decisiones sobre la
información que se
tomara para la
sistematización.
Se grabarán las presentaciones de cada grupo sistematizando las
intervenciones de los estudiantes que hacen parte del grupo focal al
que se le hace seguimiento.
ACTIVIDAD NO 6. TALLER DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES (MEJOREMOS LA
COMPETENCIA FONÉTICA)
“Es importante concienciar acerca de una técnica y un trabajo de la voz, pues el narrador
depende de ella en el 80% de su actividad. El trabajo de la voz no es una rutina de ejercicios, es
un trabajo que debe volverse un hábito, y que debe hacerse bien o de lo contrario puede tener
consecuencias desastrosas, empieza desde el relajamiento del cuerpo, el manejo adecuado de la
respiración, el calentamiento de la voz, el trabajo específico y la relajación nuevamente de
cuerpo y voz.” (Trujillo, 2015, p.1)
“Toda persona dedicada a la narración Oral deberá hacer ejercicios graduales pero constantes,
para mejorar y mantener un tono, un volumen, una proyección y una potencia adecuada.
(Trujillo, 2015, p.1)
“…describir y analizar el uso de la palabra oral en las aulas (no sólo en la clase de lengua), no
solamente el de los alumnos sino también el de quienes enseñamos, ya que inevitablemente, los
maestros somos modelos de ese uso verbal” (Rey, A. (2014) p. 38)
“…formular actividades orales que tengan como objetivo el aprendizaje de algo que el alumno
no sabía hacer; a definir y concretar lo que se enseña, para que el estudiante sea consciente de lo
que tiene que aprender y, de este modo, su habla en el aula no sea básicamente la espontánea.”
(Rey, A. (2014) p. 38)
Instrumento 1. Planeación de la actividad
1. Actividad No Seis (6)
2. Sesión (Clase) Dos (2) Sesiones
3. Fecha en la que se Miércoles septiembre 21/2016
173
implementara
Jueves septiembre 22/2016
4. Nombre de la
actividad y vínculo con
las demás actividades de
la SD
Nombre de la actividad: Taller de fortalezas y debilidades
(mejoremos la competencia fonética)
Esta actividad pretende fortalecer habilidades y superar
debilidades observadas en las sesiones anteriores por medio de la
presentación a los estudiantes un cierto número de herramientas
conceptuales teóricas y prácticas que les permitan mejorar su
competencia fonética y su trabajo narrativo.
5. Listado y breve
descripción de los
resultados de
aprendizaje esperados de
los estudiantes
Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
Conozcan y aclaren términos y características de la voz que son
requeridas para las actividades de narración oral.
Desarrollen y practiquen ejercicios que calienten y preparen el
cuerpo para un posterior trabajo con la voz.
Se apropien de diferentes técnicas y ejercicios que puedan
utilizar a su favor y mejorar sus intervenciones del radio cuento.
6. Resultados generales
esperados no
relacionados con los
aprendizajes específicos
(en caso de ser
contemplados)
Se espera que en esta actividad se genere cohesión grupal, un
ambiente de compañerismo y buen trato entre todos los
participantes.
7. Descripción de la
actividad.
Momentos o
componentes de
la actividad
Lo que se espera
de los niños
Consignas del docente.
Posibles intervenciones
Sesión 1
Tiempo apróx. 90
Min
En esta primera
sesión se reunirán a
los estudiantes en un
espacio amplio
formando un círculo
y se llevarán a cabo,
a cargo de las
docentes, las
primeras actividades
sugeridas en el taller
de voz del grupo de
formación en
narración oral de la
Universidad
Nacional. Las
Se pretende que los
estudiantes
participen con
entusiasmo y
mucho
compromiso frente
a los diferentes
ejercicios
propuestos en el
taller y reconozcan
en ellos
herramientas
importantes que
podrán usar para
mejorar sus
intervenciones.
El docente desarrollará
el taller por medio de
actividades lúdicas,
grupales teniendo en
cuenta las siguientes
indicaciones para cada
una de las temáticas
propuestas:
Calentamiento
corporal para el
trabajo vocal: En
esta primera parte
se les solicitará a
los estudiantes
desarrollar algunos
ejercicios de
174
temáticas trabajadas
en esta sesión serán:
Calentamiento
corporal
Relajación
Respiración
Calentamiento vocal
Enfriamiento
Proyección
Vocalización
preparación del
cuerpo para un
adecuado
funcionamiento de
la voz.
Rotación de cuello,
movimiento de
hombros y torso,
rotación de cadera,
levantar rodillas,
flexión de piernas.
Relajamiento: para
eliminar tenciones
se harán masajes
con los dedos en el
rostro, rotación de
hombros,
elongación del
cuerpo, por último,
meditación en
silencio por unos
minutos recostados
boca arriba en el
piso.
Respiración: Se
aclarará cómo debe
ser una adecuada
respiración
apoyada en el
diafragma,
haciendo ejercicios
inhalación y
exhalación y
emitiendo sonidos
Calentamiento
Vocal: Se
desarrollarán
ejercicios que
permitan calentar la
voz con
movimientos de
boca y lengua, así
como emisión de
sonidos en tonos
medios y agudos.
Enfriamiento: con
175
el fin de posicionar
las cuerdas vocales
se realizarán
ejercicios de
emisión de sonidos
de tonos agudos a
tonos graves y
bostezos.
Proyección: Se
explicarán
ejercicios propios
para saber controlar
la salida del aire y
el volumen de la
voz.
Vocalización: Se
trabajarán
ejercicios que
permita reconocer
la importancia de
pronunciar
adecuadamente las
palabras,
comenzando por la
pronunciación
prolongada de
vocales, diptongos
y triptongos, luego
varias sílabas,
palabras y
trabalenguas.
El docente se encargará
de organizar
previamente los
espacios e
implementos
requeridos para el
abordaje total del
taller.
.
Sesión 2
Tiempo apróx. 90
Min
Como en la
Al igual que en la
176
En esta segunda
sesión se hará un
recuento breve de
los aspectos
trabajados en la
primera parte del
taller y se
desarrollaran
ejercicios para las
siguientes temáticas:
Dicción
Modulación
Sonidos y gestos
Se solicitará a cada
uno de los grupos el
análisis de las
temáticas trabajadas
en la totalidad del
taller y los retomen
para alimentar los
guiones para
próximas puestas en
escena.
primera sesión, se
espera que los
estudiantes
muestren gran
interés y
participación
positiva frente a las
temáticas
propuestas y al
mismo tiempo
reconozcan pautas
que pueden
retomar en sus
intervenciones para
hacer de sus
presentaciones, una
puesta en escena
clara, novedosa y
llamativa.
primera sesión, el
docente desarrollará las
siguientes temáticas
teniendo en cuenta las
indicaciones en cada
una de ellas:
Dicción: A partir
de una breve
explicación del
concepto de
dicción, se llevarán
a cabo ejercicios de
lectura en voz alta
que permitan que
los estudiantes
reconozcan la
importancia del uso
de los signos de
puntuación en la
lectura y la buena
redacción de los
textos, la adecuada
organización de las
ideas previa a la
escritura o a la
improvisación oral
y principalmente de
la lectura continua.
Modulación: se
desarrollarán
ejercicios que
procuren demostrar
que al narrar es
importante darle
color a la voz con
diversos matices e
intencionalidades,
dando uso de los
signos de
admiración.
Sonidos y gestos:
En esta sección
también se hará
referencia a los
gestos como parte
fundamental en la
177
narración y en la
intencionalidad que
se le quiera dar
7. Productos académicos
El producto académico que surgirá de esta actividad es la
videograbación de los ejercicios prácticos sugeridos en el taller
que evidencie la participación de los estudiantes
8. Mecanismos previstos
para la evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
Se realizarán registros en video de las dos sesiones,
enfocando a la totalidad de estudiantes del curso y se
enfatizará en el desempeño y participación de los miembros
del grupo focal.
9. Decisiones sobre la
información que se
tomara para la
sistematización.
Se grabará el taller para capturar la mayoría de acciones, actitudes y
desempeños de los estudiantes y en especial a quienes conforman el
grupo focal.
ACTIVIDAD No 7. ANALICEMOS Y PRESENTEMOS NUESTROS RADIO CUENTOS
FINALES
La lengua oral aparece habitualmente en la relación social que se establecen las aulas entre el
alumnado y con el profesor o la profesora. Se habla continuamente para gestionar el día a día en
clase: para aclarar instrucciones como para comentar ejercicios, para establecer normas de
funcionamiento, para resolver conflictos como para aprender a respetar los turnos de palabra,
para aprender a escuchar, para expresar y controlar emociones, etc, y se intenta que los alumnos
expresen en un registro lingüístico adecuado al contexto escolar. La vida social escolar es por sí
misma muy rica y da lugar a múltiples situaciones que implican la interacción oral espontánea
coma directa y natural de los alumnos con el profesor y entre los compañeros. (Vila, M., et al.,
(2005), p.13)
El lenguaje es una actividad humana compleja que tiene un valor comunicativo de primer
orden y es un instrumento imprescindible para representar y comprender la realidad: construye
las relaciones sociales y de cooperación cómo organizar el pensamiento y vehículo el saber en el
ámbito de la enseñanza como el conocimiento se construye a través del discurso explicativo
como un tipo de discurso que puede tomar múltiples formas según la diversidad y la riqueza de
situaciones comunicativas que se generen en el aula.(Vila, M.,et al., (2005),p.37)
La idea central del enfoque comunicativo es que el aprendizaje de la lengua es social por
excelencia y coma por tanto cómo enseñar lengua es enseñar a comunicarse en las diversas
situaciones en las que interviene el hablante. (Vila, M., et al, (2005), p.16)
178
Es evidente que cuando un alumno tiene que explicar conocimientos a los demás con la
intención de hacerse entender como el mismo Reflexiona y aprende sobre lo que comunica.
(Vila, M., et al., (2005), p.37)
Instrumento 1. Planeación de la actividad
ANALICEMOS Y PRESENTEMOS NUESTROS RADIO CUENTOS.
1. Actividad No Seis (7)
2. Sesión (Clase) Tres (3) Sesiones
3. Fecha en la que se
implementara
4. Martes septiembre 27/2016
5. Miércoles octubre 4/2016
6. Jueves octubre 5/2016
4. Nombre de la
actividad y vínculo con
las demás actividades
de la SD
Nombre de la actividad: ANALICEMOS Y
PRESENTEMOS NUESTROS RADIO CUENTOS.
Después del taller de voz de la anterior sesión esperamos que
los estudiantes utilicen y se apropien de la mayoría de elementos
posibles y que enriquezcan su trabajo personal e individual al
interior de los grupos de trabajo.
5. Listado y breve
descripción de los
resultados de
aprendizaje esperados
de los estudiantes
Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
Revisen y retroalimenten en grupo los guiones de radio
cuento, de esta manera pueden enriquecerlos para su
última presentación.
Que los estudiantes tomen decisiones de cómo mejorar su
guion, utilizando diferentes estrategias que permitan que
su radio cuento sea llamativo para los radioescuchas.
6. Resultados generales
esperados no
relacionados con los
aprendizajes
específicos (en caso de
ser contemplados)
Se espera que en esta última actividad sea posible obtener los
audios finales que serán compartidos en una página de internet
junto con los resultados de la investigación.
7.Descripción de la
actividad.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera
de los niños
Consignas del
docente. Posibles
intervenciones
Sesión 1
Tiempo apróx. 90
Min
En su respectivo
grupo de trabajo los
estudiantes
evaluarán su guión
de radio cuento e
Los estudiantes
serán capaces de
corregir y
enriquecer sus
guiones de radio
“Muy buenos días
niños, los invito
para que
nuevamente en cada
uno de los grupos
179
indicarán que le
agregarán o que le
quitarán para
enriquecerlo.
También ensayarán
y se alistarán para
su próxima
presentación grupal.
Las docentes
pasarán por cada
grupo, escucharán
las inquietudes y
ayudarán a
resolverlas para que
al interior de cada
grupo se pueda
mejorar los guiones
de trabajo y las
participaciones
individuales.
Al final de la sesión
se alimentará el
formato de rejilla de
evaluación teniendo
en cuenta nuevos
elementos.
cuento, teniendo en
cuenta las
estrategias
aprendidas en el
taller de voz.
de trabajo puedan
compartir y
enriquecer los
guiones de trabajo,
empezar a ensayar
y de esta manera
prepararse para la
próxima
presentación. No
olviden utilizar
diferentes matices
en su voz para darle
a los personajes un
mayor
protagonismo e
intriga dentro de la
historia, además
recuerden que
pueden utilizar
efectos sonoros
para que el texto
sea más
enriquecido y
llamativo para los
escuchas”
Sesión 2
Tiempo apróx. 90
Min
En esta segunda
sesión
todos los grupos se
presentarán con los
respectivos cambios
y mejoras que
consideraron al
interior de cada
grupo. Cada
estudiante le
corresponderá
observar, evaluar y
hacer sugerencias a
un compañero en
particular,
Los niños
presentarán su
radio cuento final
teniendo en cuenta
las estrategias
aprendidas en el
taller de voz al
igual que lo
establecido al
interior de cada
grupo.
“Muy bien niños,
están invitados a
organizarse en los
grupos de trabajo,
en la sala infantil se
ubicarán los grupos
que se presentan y
en la biblioteca los
grupos que
ensayan.”
180
diligenciando,
durante la
intervención, el
formato acordado en
la anterior sesión.
Se filmará cada
grupo por separado
con el objetivo de
tener evidencias de
los cambios y
progresos con
relación a sus
primeras
intervenciones.
Paralelamente en la
biblioteca se
encontrarán los
otros grupos
ensayando su radio
cuento.
Al finalizar las
intervenciones
grupales cada
estudiante evaluador
dará las sugerencias
de forma oral a su
compañero y le
entregará la rejilla
diligenciada. La
idea es que en esta
oportunidad dicha
evaluación esté más
estructurada y cada
estudiante pueda
decir los por qué de
sus sugerencias y
observaciones
basados en los
elementos de la
oralidad formal.
Sesión 3
Tiempo apróx. 45
Min
En esta tercera
sesión cada uno de
Cada estudiante
evaluará a un
compañero y en
forma oral lo
expresará
utilizando como
base la rejilla de
evaluación.
¿Después de
observar y escuchar
la participación de
su compañero, que
le aportaría a su
trabajo individual?
¿Entendió la
historia narrada
por el grupo? ¿Por
qué?
“¿Cómo considera
181
los estudiantes
tendrá nuevamente
la posibilidad de
observar la
grabación de sus
intervenciones y al
finalizar, expresar
de forma oral su
desempeño
individual en el
desarrollo de su
radio cuento.
Los estudiantes
deberán
autoevaluarse,
determinando
como fue su
intervención
individual en el
desarrollo de su
radio cuento.
que fue su
participación
individual en el
desarrollo del radio
cuento?
7. Productos
académicos El producto académico que surgirá de esta actividad es la
videograbación y la rejilla de evaluación complementada con
más elementos.
8. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
Se realizarán registros en video de las tres sesiones,
teniendo en cuenta el grupo focal que se encuentra
repartido en los 6 grupos de trabajo.
9. Decisiones sobre la
información que se
tomara para la
sistematización.
Tomaremos principalmente las intervenciones del grupo focal y
los avances generales en todo el grupo de trabajo para dar a
conocer las conclusiones de nuestro proyecto. De esta manera
poder organizar la página de internet donde se compartirán los
audios que resulten de esta última sesión y del recorrido de
investigación a lo largo del proyecto.
Anexo no. 2:
Instrumentos 2. Descripción y primer análisis de la actividad implementada
182
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
CONOZCAMOS A EDGAR ALLAN POE
SESION 1
1.Fecha de desarrollo
de la actividad
02 de agosto/2016 Primera sesión
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
- Los estudiantes conocieron aspectos relevantes de la vida de
Edgar Allan Poe, identificaron claramente que su tema central
literario es el terror y por lo tanto su motivación por leer su
literatura de hizo mayor. (Foto 3)
- Al escuchar la lectura de El gato negro los estudiantes
entendieron con mayor claridad de que se trataba la historia y
encontraron la necesidad de utilizar tonos adecuados, lectura
fluida y manejo de signos de puntuación para que al ser
escuchada por otros se entienda mejor y produzca intriga y
emoción. (Foto 9 y 10)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los estudiantes se mostraron entusiasmados por la actividad, en su
mayoría la asumieron con responsabilidad y compromiso. Su
motivación estuvo desde el inicio hasta la finalización de la actividad.
Además, se despertó el interés por la literatura de Edgar Allan Poe y
por el desarrollo del proyecto de Radio cuento Virtual.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Descripción del momento Tipo y código de registro
Sesión No 1
Momento 1
Se inició presentando la imagen
del autor “Edgar Allan Poe” y se le
explicó a los niños que encontraran
6 pistas acerca del personaje, para
lo cual se escogieron 6 niños al
azar para que encontraran las pistas
todo esto con ayuda de sus
compañeros que alertarían la
localización de los sobres
diciendo: Caliente, tibio o frío de
acuerdo a la cercanía.
Foto 1
Foto 2
Foto 3
Momento 2
Con los 6 sobres encontrados se
inició la explicación de quien era
el personaje, se pegó en el tablero
las preguntas y la docente
Foto 4 (GL)
Foto 5 (GL)
Foto 6(GL)
Foto 7(GL)
183
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral
(AM)
Comparar usos de
oralidad formal en
niños y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
respondía al interrogante,
generando en los estudiantes
motivación por conocer más del
personaje: Edgar Allan Poe.
Las preguntas eran:
1. ¿Quién es?
2. ¿Desde qué edad empezó a
escribir?
3. ¿A qué lugar se desplazó
para empezar a escribir?
4. ¿Qué lo inspiró para
escribir sus obras?
5. ¿Cuantos cuentos escribió?
6. ¿Cuáles son sus obras más
representativas?
Foto 8(GL)
Momento 3
Al terminar la biografía de nuestro
personaje se invitó a los niños a
sentarse en el Tapete de letras para
escuchar una de las historias más
espeluznantes del autor: El gato
negro, una historia que basada en
las supersticiones de las personas
logra trastornar la vida de su
protagonista y de todo lo que lo
rodea.
Foto 8 (I) (GL)
Foto 9 (I)
Foto 10(I)
Momento 4
Se invitó a los niños a no olvidar
al gato negro y tenerlo presente
para el próximo encuentro.
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
Definitivamente los estudiantes requieren de una guía de parte
del docente para que su proceso oral avance satisfactoriamente.
La actividad inicial motivo a los estudiantes lo que nos recordó
que el juego es de gran importancia a cualquier edad haciendo
que estas actividades sean significativas en su proceso
educativo.
Notamos gran motivación por la lectura de literatura de terror y
especialmente por conocer la literatura de Edgar Allan Poe.
Al leer al final de la sesión en voz alta los estudiantes
mostraron gran motivación por la historia, resaltaron que el
tono de voz, el uso adecuado de los signos de puntuación, la
184
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
entonación y la intensión oral son vitales al momento de leer
para un público, ya que se genera real motivación por el
contenido del cuento.
Los estudiantes mostraron motivación por conocer sus grupos
de trabajo para iniciar la lectura del cuento de terror asignado.
La planeación de las actividades iníciales fue pertinente por la
motivación que se presentó en los estudiantes.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y
análisis colectivo
Los niños requieren de actividades que hagan de su aprendizaje
realmente algo significativo. El tesoro escondido los motivo y la
lectura en voz alta por parte del docente les encantó ya que
entendieron la lectura y su contenido y se motivaron por continuar
leyendo los cuentos de terror de nuestro autor Edgar Allan Poe.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
CONOZCAMOS A EDGAR ALLAN POE
SESION 2
1.Fecha de desarrollo
de la actividad
04 de agosto/2016 segunda sesión
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los estudiantes recordaron la historia de El gato negro
logrando identificar y adjudicar características al animal.
(Foto 11 y 12)
Los estudiantes lograron expresar con confianza lo que
consideraban que el gato negro podría estar pensando y
sintiendo hacia su amo. (Video 4)
Sus intervenciones fueron espontáneas, mostrando
cualidades por parte de algunos estudiantes para la
improvisación. (Video 1,2,3 y4)
Los estudiantes mostraron grandes habilidades para el
dibujo expresando en su obra las características del gato
negro. (Foto 13, 15, 17)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los estudiantes trasmitieron interés y disposición hacia la actividad,
mostrando importancia por llevar a cabo cada una de las indicaciones
dadas. Fueron varios los estudiantes interesados en participar en el
segundo momento de la sesión, manifestando mayor seguridad en sí
mismos.
5. Documentación de la Descripción del momento Tipo y código de registro
185
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral
(AM)
Comparar usos de
oralidad formal en
niños y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
Sesión No 2
Momento 1
Se dio inicio a la sesión haciendo un
recuento de lo sucedido en la
actividad anterior, recordando las
generalidades de la misma. A
continuación, se les indicó que
dibujaran al gato negro de la historia,
solicitándoles que tuviesen en cuenta
todas sus características y que
también las escribieran en la hoja.
Foto 11
Foto 12
Foto 13
Foto 14(I)
Foto 15
Foto 16(I)
Foto 17
Foto 18
Momento 2
Al ir terminando los dibujos, se
preguntó quién estaría interesado en
compartir lo que el personaje del
gato podría decirle a su amo,
imaginando que fueran los gatos y lo
tuviesen al frente. Varios de ellos
levantaron la mano indicando su
interés en participar. Se eligieron al
azar a cinco de ellos. La mayoría de
ellos hizo intervenciones cortas,
expresando el descontento con su
amo por su mal trato.
Video 1
Video 2
Video 3(SH) (CH)
Video 4(SH) (CH) (L)
Foto 19
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
Las intervenciones de los estudiantes, aunque fueron cortas,
muestran un carácter de improvisación y se identifica la
necesidad de hacer comprender la importancia de la escritura
previa para una adecuada participación.
Se notó gran motivación por participar de la actividad, los
estudiantes se han mostrado receptivos a pesar de que esta
186
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
sesión se realizó alargando una hora de su jornada escolar a lo
cual parece gustarles mucho.
Las actividades del proyecto deben seguir manteniéndose
como innovadoras y con grandes retos para su ejecución.
Para futuras actividades se espera mayor participación por
parte de los estudiantes de esta manera todos obtendrán
mejores resultados en su expresión corporal y oral.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y
análisis colectivo
La improvisación por parte de los estudiantes fue corta pero creativa,
se colocaron en el personaje y lograron darle vida al personaje.
Determinaron que se hace necesario tener su intervención por escrito y
ensayarla de esta manera lograran llamar la atención de quien los
escucha y observa.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
CONFORMEMOS NUESTROS GRUPOS DE TERROR
SESION 2
1.Fecha de desarrollo
de la actividad
11 de agosto/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
Debido a actividades pedagógicas por fuera de la institución, la
actividad no se pudo realizar el 12 de agosto y se implementó un día
antes, el 11 de agosto después de clases en una sesión extra.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los estudiantes iniciaron la lectura de los cuentos con grandes
expectativas y asumieron turnos de lectura.
Los integrantes de cada grupo se mostraron atentos y
comprometidos con la lectura o escucha de la historia
Los estudiantes comenzaron a hacer una primera relación entre
lo que habían imaginado al solo leer el título y observar el
dibujo, con lo que iban escuchando o leyendo de la historia.
Reconocieron algunas similitudes y en otros totales diferencias
en las comparaciones.
187
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Hubo un buen desempeño grupal durante la sesión. Se mostraron
animados y receptivos. Mostraron interés por mantener el orden y un
ambiente adecuado dentro del salón para la escucha eficiente de las
historias. Se generó un primer acercamiento con la trama de cada
cuento y una comparación con lo que anteriormente habían imaginado
que podía suceder.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral
(AM)
Comparar usos de
oralidad formal en
niños y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
Descripción del momento Tipo y código de registro
Momento 1
Se dio inicio a la actividad
explicando que se haría lectura en
voz alta del cuento correspondiente
en cada grupo, por parte de uno de
sus integrantes y los demás
seguirían la lectura mentalmente
con su texto, aclarando que si se
deseaba podían rotar la lectura.
Se solicitó no alzar la voz para no
interrumpir el trabajo de los demás
y ante cualquier inquietud se
dirigieran a las docentes para
aclararlas. Los grupos iniciaron la
lectura sin contratiempos,
poniéndose de acuerdo con
respecto a quien iniciaría la lectura
en voz alta. En algunos casos se
rotaron y en otros solo uno de sus
integrantes leyó todo el texto.
algunos estudiantes solicitaron les
fueran aclaradas algunas dudas con
relación a significado de términos
o palabras desconocidas. Los
estudiantes estuvieron atentos,
participativos e interesados.
Pidieron en varias ocasiones ayuda
a las docentes para que hubiese
menos ruido en el salón para poder
entender la lectura que se estaba
desarrollando.
Momento 2
Al terminar la lectura grupal se dio
la indicación de la tarea
correspondiente para la casa, en
donde debían leer en casa en
compañía de los padres el libro
asignado y la elaboración creativa
Audio Inicial
Foto 1 (GL)(I)
Foto 2 (GL)(I)
Foto 3 (GL)(I) (LG)
Foto 4 (GL)(I) (LG)
Foto 5 (GL)(I) (LG)
Foto 6 (GL)(I) (LG)
Foto 7 (GL)(I) (LG)
Foto 8 (GL)(I) (LG)
188
de un poster del mismo.
Audio final
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
La actividad permitió despejar dudas y calmar algunas expectativas
que los estudiantes presentaban hacia el cuento que les correspondía.
Continuaron mostrándose motivados hacia la actividad y algunos
estudiantes manifestaron liderazgo al asumir la lectura en voz alta.
Han comenzado a darle valor al trabajo grupal, a reconocer que cada
uno de los miembros puede dar aportes significativos para el bien
general.
A pesar que ha surgido en los estudiantes la necesidad por tener un
ambiente adecuado que no interfiera en el desarrollo de cada actividad
y lo promueven, en este caso lo expresaron para poder comprender,
escuchar y seguir la lectura del cuento, se requiere de una o dos
lecturas más para que el lenguaje del texto sea comprendido en su
totalidad y es allí donde la familia tiene un papel fundamental en el
avance y progreso de las actividades programadas.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y
análisis colectivo
Es importante hacer partícipes a los padres de familia en el adelanto de
algunas actividades para que también sean parte fundamental en la
motivación y consecución de los objetivos de las mismas. Es claro que
la complejidad de los textos requiere de una relectura más calmada,
subrayando términos y devolviéndose al texto cuantas veces sea
necesario. El trabajo en familia es fundamental para que los niños se
apropien de los textos y luego sean capaces de transformarlos a
guiones para ser transmitidos posteriormente en el Radio cuento
virtual.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 16/2016
2. Descripción de las
189
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Se mostró gran creatividad en la elaboración del poster, se notó la
colaboración de los padres de familia para que la actividad fuera un
éxito. (Foto 1, 2,3,4,5,6)
Los niños acordaron en forma grupal la clase de narrador que
utilizarían, se notaron seguros y explicaron abiertamente el porqué de
la decisión. (Audio la máscara de la muerte roja- Morella).
Al interior de los grupos tomaron decisiones importantes como
aumentar personajes y acomodarlos a la historia para así darles
participación a los miembros de los grupos. (Audio Morella, Audio
cuervo)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Se encontró en los niños gran apropiación para decidir frente al futuro
de su historia, cada vez se compenetran más entre sí, las discusiones
que ocurren al interior del grupo son resueltas a favor de todos. Se
nota liderazgo en todos los grupos, hay una persona que dirige el
trabajo y lo motiva para hacer cumplir los objetivos.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
Descripción del momento Tipo y código de registro
Sesión No 1.
Momento 1
Para comenzar la actividad los niños
presentaron el poster realizado en casa
con ayuda de sus padres, lo expusieron
al interior de sus grupos demostrando la
apropiación del tema central de su
cuento. Es claro que el poster servirá
para invitar a otros a escuchar su Radio
cuento virtual (Transmedia) a través del
canal YouTube próximamente.
Audio Inicial
Foto 1
Foto 2
Foto 3
Foto 3
Foto 4
Foto 5
Foto 6
190
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
Momento 2
Se felicitó por el trabajo realizado en
casa y se invitó a que la motivación
continúe. Luego se explicó que era el
momento de extraer los personajes del
cuento y tratar de acomodarlos a cada
uno de los participantes del grupo, esto
con el fin de que todos participen, al
igual que escoger una clase de narrador
(Narrador en primera, segunda o tercera
persona), todo esto fue visto
previamente en clase de español.
También se les recordó la importancia
de ir anotando dentro de paréntesis si
iban a utilizar algún efecto sonoro para
hacer motivante su cuento, mucho más
si este solo va a ser narrado.
Las docentes pasaron por cada grupo
para escuchar las decisiones tomadas:
personajes, narrador y efectos que
tendrán en cuenta en la elaboración de
su primer borrador. Algunos grupos
iniciaron la escritura de su guión de
horror y mostraron gran motivación por
su escritura.
Se dio por terminada la sesión y se
recordó en seguir pensando en los
efectos que utilizarán y de donde serán
sacados.
Audio explicación
Audio Morella(L) (LG)
(SH) (CH)
Audio la muerte de la
mascara roja(L) (I) (LG)
(SH) (CH)
Audio el pozo y el
péndulo(L)
Audio El cuervo(L) (SH)
Audio EL corazón
delator(L)
Audio El barril del
amontillado(L) (LG) (SH)
Audio final
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
Hasta el momento nuestras actividades planeadas se han realizado con
el rigor de la planeación inicial, no hemos tenido que realizar ajustes.
Por el contrario, nos sentimos satisfechas que los tiempos y momentos
planeados se ajustan a la realidad de los niños y a su particular forma
de trabajo grupal.
La lengua hablada es una herramienta de enorme valor
desafortunadamente en la escuela la hemos dejado relegada y nos
hemos estado perdiendo del gran tesoro que es escuchar a nuestros
191
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
estudiantes, con su ideas, adaptaciones y creatividad para transformar
un texto escrito en uno oral formal.
Es claro que a los niños en esta edad (Etapa Formal) les llama mucho
la atención todo lo que tiene que ver con la tecnología, por ello están
tan motivados en realizar las grabaciones para su Radio cuento
virtual.
El trabajo grupal cada vez es más satisfactorio, son capaces de
solucionar los inconvenientes que se presentan y desde el inicio del
trabajo por su propia voluntad nombraron un líder para organizar
mejor su trabajo. Se ha generado sentido de responsabilidad frente al
grupo y entre ellos mismos reflexionan sobre sus deberes y los
compromisos adquiridos.
Es clave para futuras implementaciones tener los grupos un poco más
distanciados o ubicados en otro espacio más amplio para que así no se
interrumpa el trabajo del uno hacia el otro.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Es importante continuar implementando las sesiones tal como se
tienen planeadas, tanto en tiempo como en actividades. Las dos
sesiones semanales, permiten que los niños lleven un verdadero hilo
conductor en el desarrollo de su Radio cuento virtual al igual que
continuar involucrando a los padres de familia en algunas de nuestras
actividades en casa.
Los posters realizados son gran muestra del trabajo realizado en casa
y del apoyo de sus padres, se mostraron creativos y dedicados al
trabajo propuesto.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
REESCRIBAMOS LA HISTORIA DE TERROR
SESIÓN 2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 18/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
Los estudiantes continuaron organizando sus guiones y precisando el
narrador que usarán. Escribieron los primeros borradores de los
guiones con participación de cada uno de los miembros del grupo
(fotos 1, 2, 3, 4, 5, 6) permitiendo a las docentes hacer las primeras
preguntas, recomendaciones y aclaraciones, guiando el proceso de
192
documentarlos y
codificarlos
cada grupo (audios)
Los estudiantes determinan los roles que cada uno desempeña dentro
del grupo y aclaran tareas. Se continúa evidenciando liderazgo de
algunos estudiantes quienes guían procesos y ayudan a determinar
actividades. (audio grupo Cuervo)
Los estudiantes han recurrido a la colaboración de la familia para
comprender el lenguaje de los cuentos, tener mayor claridad de los
mismos y lograr desarrollar los guiones (audio El pozo y el péndulo)
En varios de los primeros guiones que han desarrollado los
estudiantes se evidencia creatividad, apropiación del tema o
argumento del cuento (audio el corazón delator)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los estudiantes han ido aclarando dudas y determinando con mayor
seguridad las ideas que continúan surgiendo al interior de cada uno de
los grupos, plasmándolas en los primeros guiones. La actividad
continúa presentando interés en ellos, mostrando responsabilidad
frente a las distintas tareas esperadas.
Según los primeros guiones de algunos grupos se requiere hacer
aclaraciones para que exista mayor claridad por parte de los
estudiantes frente a conceptos de narrador y guion.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
Descripción del momento Tipo y código de registro
Se invitó a los estudiantes a
conformar sus grupos y continuar
con la construcción de los guiones y
los escribieran en sus blocks.
Una docente pasó por los grupos
haciendo preguntas sobre el
desarrollo de la actividad y el modo
en el que cada uno de los grupos
determinaban o tomaban decisiones
frente a su trabajo, la forma en que
determinaron los personajes y sus
diálogos, el narrador que decidieron,
los efectos que han determinado, etc.
Audio Morella(L) (LG) (SH)
(CH)
Foto Morella(TRA)
Audio la máscara de la muerte
roja(L) (I) (LG) (SH) (CH)
Audio el pozo y el
péndulo(L)(LG)(SH)(CH)
Audio El cuervo(L) (SH)(LG)
Audio EL corazón
delator(L)(LG)(SH)(CH)
Foto guion Corazón delator
(TRA)
Audio El barril del
amontillado(L) (LG)
193
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Se considera que las actividades han permitido a los estudiantes
plantearse retos que han asumido con responsabilidad, motivación y
entusiasmo. Los estudiantes han demostrado mayor fluidez en sus
expresiones orales, hablan con mayor tranquilidad y seguridad frente
a su trabajo, manifestando mayor conocimiento de algunos términos y
conceptos.
Es recomendable confrontar constantemente a los estudiantes para
determinar la claridad y comprensión que tienen del cuento y su
lenguaje para que su guion se acerque más fielmente a la historia real.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Hay estudiantes que han suscitado un cambio de comportamiento muy
positivo en su desenvolvimiento oral frente a un grupo y han perdido
timidez, incrementando seguridad en sí mismos.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
HABLÉMOSLE A LA CÁMARA
Emergente 3.1
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 23/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
194
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Durante esta sesión se grabaron a los seis estudiantes elegidos para
contar de forma breve el cuento que están trabajando en grupo. Fue
posible reconocer la claridad que tienen sobre la historia, la fluidez
verbal en algunos de ellos y seguridad en sus intervenciones.
En dos casos los estudiantes usan palabras o frases literales de la obra
al parecer por considerarlos importantes, aunque se requiere
identificar si tienen total claridad sobre su significado dentro de la
historia. (Video Frank 0:30 – 0:35, Video Elen 0:53 – 0:58)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
Descripción del momento Tipo y código de registro
Cada uno de los estudiantes
presentó su resumen hablando a la
cámara, dando a conocer las
generalidades de la historia.
Fue posible identificar la
preparación de sus intervenciones
y en la mayoría de los casos
claridad en el argumento de los
cuentos trabajados.
Video Yeri Pérez (El barril del
amontillado) (TRA)(CHM) (SH)
(CH)
Video Juan David Vargas (El
corazón delator) (TRA)(CHM)
(SH) (CH)
Video Johan Useche (El pozo y
el péndulo) (TRA)(CHM)(SH)
(CH)
Video Jenny Largo
(Morella)(TRA)(CHM) (SH)
(CH)
Video Frank Castañeda (La
máscara de la muerte roja)
(TRA)(CHM)(SH) (CH)
Video Elen Torres (El Cuervo)
(TRA)(CHM) (SH) (CH)
195
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Se espera que, en transcurso de las actividades y tareas programadas,
los estudiantes logren aclarar y entender en su totalidad el argumento
de los cuentos, dado que el lenguaje complejo de los mismos ha hecho
que este proceso sea mucho más lento y se requiera de la colaboración
de los padres para guiarlo.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
La responsabilidad por parte de este grupo de estudiantes es evidente,
se notan más sueltos y con mayor apropiación del tema general de su
cuento. Esperamos que en su primera presentación se evidencien estos
elementos de seguridad, liderazgo, uso de la palabra en forma
adecuada y porque no algo de improvisación.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
REESCRIBAMOS LA HISTORIA DE TERROR
SESIÓN 3
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 23/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
Tuvimos que implementar un momento 3 “Tarea” dentro de la sesión,
para invitar a los niños junto a sus padres a realizar una relectura del
cuento asignado para terminar de entender el vocabulario y traer
nuevas ideas para finalizar su guion e iniciar los ensayos.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
Durante la Sesión 3 los estudiantes se vieron más organizados y a
punto de terminar sus guiones de radio cuento, además se realizó la
Actividad emergente en donde el día anterior se invitó a algunos
196
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
estudiantes (uno por grupo) para que prepararan un resumen de su
libro.
En algunos grupos se notó la toma de decisiones como utilizar los
signos de admiración o de interrogación para enriquecer más su
guion. (Audio Morella Sesión 3: Min 0.18-32), al igual el uso de
efectos para hacer llamativo su guion.
Los niños al interior del grupo se encontraron con dificultades para
reescribir el guion, como tener personajes para todos los integrantes
de su grupo. Al igual tomaron en su mayoría decisiones para cambiar
el final, ya que como algunos afirmaron el final era aburrido así que
planean uno nuevo y según ellos más emocionante y lleno de terror.
(Video El corazón delator Min. 0.50-1.20)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
Nuevamente se invitó a los
estudiantes a continuar con sus
guiones y en el caso de aquellos
grupos que ya terminaron realizar
ensayos y determinar el uso de
efectos. Además, se invitó a un
integrante de cada grupo a que le
contaran a la cámara el resumen de su
cuento.
MOMENTO 2
Cada grupo inicio el trabajo grupal, la
docente pasó por los grupos y
entrevisto algunos de sus miembros
para verificar el progreso de sus
guiones, las dificultades por las que
han tenido que pasar y la forma como
han solucionado dichos
inconvenientes. Se muestran
motivados por la elaboración de su
guion y anhelan presentarlo muy
pronto.
Video Consigna docente
Sesión 3
Video el barril del
amontillado(L) (I) (TT) .
(TRA) (SH) (CH)
Video El corazón delator(L)
(I) (TT) . (TRA) (SH) (CH)
Video El pozo y el
péndulo(L) (I) (TT) . (TRA)
(SH) (CH)
Video Morella(L) (I)
(TT(TRA) (SH) (CH)
Video La máscara de la
muerte roja(L) (I)
197
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
MOMENTO 3
Se invitó a los niños a leer
nuevamente en familia el libro
asignado y tratar de resolver las dudas
con su guía.
(TT)(TRA) (SH) (CH)
Video El Cuervo(L) (I)
(TT)(TRA) (SH) (CH)
Audio Consigna Docente
Tarea
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Durante la actividad se evidencio un poco más de apropiación de la
historia e incluso tomaron decisiones frente a como abordarían el final
manteniendo el tema y el terror que aun los apasiona. Frente a las
dificultades y o limitaciones encontramos que los libros mantienen un
vocabulario desconocido para ellos lo que hace que en momentos se
pierdan del sentido real de la historia, por lo tanto tuvimos que
recurrir nuevamente a la ayuda de los padres para que los ayuden a
resolver las dudas con su guía. Esperamos que con esta nueva
relectura se aclaren las dudas y puedan terminar el guion de su
historia en la siguiente sesión.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Se evidencia mayor apropiación del discurso oral por parte de la
mayoría de los estudiantes, utilizan léxico enriquecido y la cantidad
de habla es mayor. Al entrevistarlos son espontáneos y desean
participar sin necesidad de ser obligados en sus explicaciones. Toman
diferentes decisiones y se tornan cada vez más motivados.
Encontramos que la parte final de sus guiones falta por construirla
pero estamos seguras que con la nueva lectura acompañada por padres
se puedan resolver los inconvenientes para terminar su trabajo.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
REESCRIBAMOS LA HISTORIA DE TERROR
SESIÓN 4
198
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 25/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
En esta sesión solo fue posible grabar dos grupos que habían logrado
terminar el guion, los demás grupos continuaron con la elaboración y
finalización del mismo. Se realizó la filmación de los estudiantes
explicando el motivo por el cual no habían logrado aún la
culminación de su trabajo.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Durante esta sesión los estudiantes continuaron organizando sus
guiones de radio cuento, identificando falencias y concluyendo
acciones frente a lo requerido para poder cumplir con los
compromisos.
En los grupos que presentaron su ensayo fue posible reconocer varios
aspectos importantes como: liderazgo y cohesión grupal, claridad en
la toma de turnos de los personajes, paso de un texto escrito como el
cuento a un guion oral para radio cuento y el uso de efectos, entre
otros (videos grupos: Barril del amontillado y El pozo y el
péndulo).
Los niños de los demás grupos reconocieron que faltaban algunos
detalles y en otros que faltaba más trabajo y compromiso. Un grupo
en particular reconoció un error de interpretación en la lectura y
estuvieron corrigiéndolo en su guion (video grupo Morella)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
La consigna inicial que se dio a los
estudiantes los invitó a finalizar sus
guiones, recordándoles que la
siguiente semana tendrán la primera
presentación grabada y en el caso de
los dos grupos que ya habían
terminado podían comenzar a ensayar.
MOMENTO 2
Cada grupo continuó con su trabajo.
La docente pasó por los grupos
haciendo algunas preguntas
relacionadas con la situación
particular en cada uno de ellos y
reconociendo lo que podría estar
sucediendo, las dificultades
encontradas y las determinaciones a
Video Consigna docente
Sesión 4
Video el barril del
amontillado (L) (I) (LG)
(TT)(TRA) (SH) (CH)
Video El corazón delator(L)
(I) (SH)
199
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
las que habían llegado. Dos grupos
presentaron sus ensayos usando un
solo guion, con las intervenciones de
sus personajes claras y haciendo uso
de algunos efectos. Los grupos en
general continúan demostrando
motivación por la actividad del
desarrollo del guion.
MOMENTO 3
Se solicitó a los niños grabar como
mensaje de voz un audio en donde
expliquen las características de su
personaje y el papel que desempeña
dentro de la historia, enviándolo por
medio de la aplicación whatsapp al
celular de la docente a más tardar el
domingo 28 de agosto.
Video El pozo y el
péndulo(L) (I) (LG) (TT)
(TRA) (SH) (CH)
Video Morella(L) (I) (TRA)
(SH)
Video La máscara de la
muerte roja(L) (I) (SH)
Video El Cuervo(L) (I)
Audio Consigna Docente
Tarea (emergente 3.2)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Algunos grupos no pudieron presentar su ensayo, pero adelantaron lo
que les hacía falta, otros grupos analizaron con detenimiento sus
guiones e hicieron cambios importantes en ellos.
Los grupos que lograron presentarse mostraron seguridad y claridad
en las intervenciones de cada personaje dándoles algunas
particularidades que consideraron relevantes para caracterizarlos.
Reconocen que deben preparar los guiones para que cada uno de los
integrantes del grupo tenga el suyo, pueda intervenir en el momento
oportuno y la presentación se dé más fluida.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
200
8. Reflexiones y análisis
colectivo
La mayoría de los grupos se han interesado por su trabajo grupal y
han propuesto estrategias que han permitido avanzar en forma
satisfactoria en su grupo, estas son el liderazgo de algunos
estudiantes, la comprensión de la lectura grupal y la facilidad para
pasar de un texto escrito a un guion de radio cuento.
En otros grupos se requiere concientizar a los estudiantes para que
asuman la actividad con mayor responsabilidad y reconozcan la
importancia de realizar un buen trabajo para ser mostrado más
adelante en YouTube (Transmedia)
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
MI PERSONAJE
Emergente 3.2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 25-28/2016(Como es tarea los niños tuvieron el fin de semana
para desarrollarla y enviarla a la docente a través de WhatsApp)
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Fue muy interesante encontrar la motivación tanto de padres y
estudiantes para realizar el audio y enviarlo a través de WhatsApp
durante el fin de semana, se notó preocupación y mucho compromiso.
Aunque se escucharon todos los audios se escogieron algunos de
ellos: Audio Johan El pozo y el péndulo, Audio Yeri El barril del
amontillado, Audio Jenny Morella, Audio Elen El cuervo, Audio
Frank La máscara de la muerte roja, Audio Juan David El corazón
delator, de esta manera podemos continuar con el análisis de estos
casos escogidos desde el inicio del proyecto.
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
SE evidencio gran compromiso, seguridad al grabar su audio y gran
colaboración por parte de los padres de familia.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
Descripción del momento Tipo y código de registro
Cada uno de los estudiantes envió a
través de la aplicación WhatsApp su
audio mostrando como era su
personaje, algunos de ellos se
apropiaron del personaje y hablaron
como el, otros contaron quien era su
personaje y lo que hacia dentro de la
historia.
Audio Yeri Pérez (El barril
del amontillado) (L)(S) (SH)
(CH) (CHM)
Audio Juan David Vargas
(El corazón delator) (L) (SH)
Audio Johan Useche (El
pozo y el péndulo)
201
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar
(SH)
Cantidad de habla (CH)
La mayoría de sus intervenciones
fueron preparadas y guiadas por sus
padres quienes han acompañado este
proceso.
Las niñas Yeri Pérez y Elen Torres
muestran mayor cantidad de habla y
manejo de elementos que hacen que
su intervención sea muy llamativa.
(L)(S)(SH)
Audio Jenny Largo
(Morella)(SH)
Audio Frank Castañeda (La
máscara de la muerte roja)
(L) (SH)
Audio Elen Torres (El
Cuervo) (L)(S) (SH) (CH)
(CHM)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Los estudiantes se han apropiado de su personaje dentro de la historia,
se notó gran preocupación por cumplir con la actividad propuesta.
En la mayoría de los audios se mostró mayor comprensión por su
personaje y la participación que tiene cada uno dentro de su historia.
Se hace necesario continuar con estos ejercicios para brindar
seguridad en los estudiantes al igual que promover la responsabilidad
por cumplir con una actividad planteada, reconociendo a sus padres
como grandes guías y orientadores dentro de todo este proceso escolar
del proyecto.
7. Nombre de quien
diligenció este
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
202
instrumento
8. Reflexiones y análisis
colectivo
La actividad fue muy interesante, nos mostró elementos que durante
las sesiones no habíamos encontrado. Se hace necesario implementar
otro audio desde sus hogares para observar el avance en su oralidad y
en todos los elementos investigados.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
PRESENTEMOS AVANCES
SESION 1
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Agosto 30/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los grupos emplearon su guion para transmitir su historia dentro del
Radio cuento. (Video Morella, El pozo y el péndulo, El corazón
delator y El barril del amontillado)
Algunos grupos utilizaron efectos sonoros para ambientar su Radio
Cuento. Es el caso del pozo y el péndulo en el que utilizaron un palo
de escoba con el que ambientaron el golpeteo de una puerta, con sus
voces representaron el latido de un perro y ruidos escalofriantes.
(Video El pozo y el péndulo min 1.04-1.08)
Se vio gran interés por prepararse para esta primera presentación, se
notó en la lectura un poco más fluida al igual que en las
participaciones por turnos al interior de los grupos. (Video Morella,
El barril del amontillado)
Los grupos reconocieron habilidades en redacción, lectura de guion y
uso de efectos en las presentaciones de sus compañeros. (Hetero-
Evaluación Grupo Morella, El pozo y el péndulo, El corazón
delator y El barril del amontillado)
Identificaron virtudes y falencias en el trabajo de sus compañeros,
esto con el fin de mejorar su próxima presentación. (Hetero-
Evaluación Grupo Morella, El pozo y el péndulo, El corazón
delator y El barril del amontillado).
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Mayor apropiación de la historia grupal, se nota mayor comprensión
y manejo de los elementos de la narración.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
La docente explicó cómo se realizaría la
actividad de presentación de avances y
1. Video consigna
docente
203
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
los motivo para realizar el trabajo con
mucha más motivación y respetando la
intervención de cada grupo. Además,
previamente se sorteó los grupos que se
observarían al igual que el niño que
realizaría la Hetero-Evaluación de su
compañero (A-B y B-A).
MOMENTO 2
La docente asignó un orden a los
grupos para ser escuchadas sus
participaciones y de igual manera los
compañeros espectadores realizan la
hetero-evaluación teniendo en cuenta
los aspectos positivos y negativos de
sus intervenciones y presentación
grupal. Todo esto con el fin de mejorar
futuras presentaciones.
Al final cada niño recibió por escrito
una hoja con la hetero- Evaluación
realizada por su compañero.
2.Video Radio cuento
Morella(L) (GL) (I) (LG)
(TRA) (SH) (CH) (TT) (S)
3.Hetero Evaluación
Morella (Grupo El corazón
delator) (L) (SH)
4.Video Radio cuento El
corazón delator(GL) (I)
5.Hetero Evaluación
Morella (Grupo Morella)
(L) (SH)
6.Video Radio cuento El
barril del amontillado(L)
(GL) (I) (LG)(TRA) (SH)
(CH) ) (TT) (S)
7.Hetero Evaluación El
barril del amontillado
(Grupo El pozo y el
péndulo) (L) (SH)
8.Video Radio cuento El
pozo y el péndulo
(L) (GL) (I) (LG)(TRA)
(SH) (CH) (TT)
9.Hetero Evaluación El
pozo y el péndulo (Grupo
El barril del amontillado)
(L) (SH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
Con las presentaciones grupales fue posible reconocer aspectos
positivos y negativos de cada integrante en el trabajo grupal,
204
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
permitiendo corregir las falencias y poder preparar con más
herramientas la próxima presentación.
La hetero- evaluación brinda a los grupos una forma viable de
reconocer los aspectos positivos y reevaluar los aspectos negativos
con los comentarios de sus propios compañeros, con el fin de mejorar
la próxima presentación.
En cada grupo se evidencio el liderazgo de un integrante por grupo, el
papel para dar el turno de la palabra o intervenir para darle fluidez al
desarrollo del Radio cuento.
Los comentarios de los niños fueron respetuosos, buscando no
ofender al compañero, pero si aportarle algo positivo para su futura
presentación.
Los niños evidenciaron que el trabajo del guion y su trabajo anterior
fue necesario para darle mayor claridad a la historia e intervención de
cada uno de ellos en el desarrollo del cuento.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Gracias al trabajo que cada niño realizó al preparar su personaje en
casa y enviar un audio a la profesora, se evidenció la apropiación del
papel de cada personaje dentro del cuento y en el desarrollo de la
historia y comprensión de la misma. Se hace necesario, más adelante,
pedirles nuevamente la preparación de su papel a través de un audio y
que ellos mismos comparen su intervención y la madurez de su
personaje dentro de la historia.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
PRESENTEMOS AVANCES
SESION 2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 1/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
Se grabaron a los dos últimos grupos en un espacio diferente mientras
los grupos restantes trabajaban en las correcciones y modificaciones
de sus guiones.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
Los grupos emplearon su guion para transmitir su historia dentro del
Radio cuento. (Video La máscara de la muerte roja, El cuervo.)
Algunos grupos utilizaron efectos sonoros para ambientar su Radio
Cuento. El grupo de El cuervo, golpearon la mesa en donde estaban
sentados para simular el golpe de una puerta y sus voces
representaron el sonido que emitía el cuervo. (Video El cuervo min
205
codificarlos 4.20)
Se mostraron interesados por prepararse para esta primera
presentación, con lectura un poco más fluida del guion y algunos de
los integrantes intervenían sin leer teniendo claro el momento en el
que debían hacerlo. (Video La máscara de la muerte roja)
Los grupos reconocieron habilidades en vocalización y lectura fluida
de guion, cambios en la voz y efectos reales en las presentaciones de
sus compañeros. (Hetero-Evaluación grupos La máscara de la
muerte roja y El cuervo)
Identificaron falencias en sus compañeros como: Poca participación
en el guion de algunos personajes, bajo tono de voz, lectura muy
pausada. (Hetero-Evaluación grupos La máscara de la muerte
roja y El cuervo).
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los estudiantes han interiorizado un poco más el argumento de los
cuentos y han hecho mayor uso de elementos de la narración.
5. Documentación de la Descripción del momento Tipo y código de registro
206
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
La docente asignó un orden a los
grupos para ser escuchadas sus
participaciones y de igual manera los
compañeros espectadores realizaron
la hetero-evaluación teniendo en
cuenta los aspectos positivos y
negativos de las intervenciones de los
grupos observados.
Al final cada niño recibió por escrito
una hoja con su hetero- evaluación.
1. Video Radio cuento La
máscara de la muerte roja
(L) (GL) (I) (LG)
(TRA) (SH) (CH) (TT)
2. Hetero Evaluación La
máscara de la muerte roja
(Grupo El cuervo) (L)
(SH)
3. Video Radio cuento El
cuervo (GL) (I) (LG)
(TRA)(SH) (CH)
4. Hetero evaluación El
cuervo (Grupo La
máscara de la muerte
roja) (L) (SH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
Estas presentaciones grupales al igual que las de la sesión anterior,
permitieron reconocer fortalezas y falencias de cada integrante en el
trabajo grupal, que dieron lugar a sugerencias para ser tenidas en
cuenta para próximas intervenciones. En cada uno de los grupos que
intervinieron, se evidenció liderazgo de uno de sus integrantes, al dar
el turno de la palabra o intervenir guiar el uso del guion que
207
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
manejaron.
Los comentarios en las hetero-evaluaciones de los niños fueron
honestos y muy centrados.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Aunque se ha generado por los niños mayor comprensión y
apropiación del cuento, se hace necesario seguir guiando las
correcciones y enfatizar en las sugerencias dadas por los compañeros
para que los grupos mejoren y encaminen sus guiones hacia una
mejor intervención futura.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
PRESENTEMOS AVANCES
SESION 3
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 6/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los niños fueron capaces de observarse y autoevaluarse de forma
objetiva, resaltaron los aspectos negativos y positivos de sus
intervenciones individuales.
Se notó gran preocupación por la evaluación individual y por
ayudar a su grupo a realizarlo mejor en su siguiente intervención.
(Grupo el barril del amontillado autoevaluación- Grupo el corazón
delator autoevaluación- Grupo el pozo y el péndulo autoevaluación-
Grupo Morella autoevaluación.)
Los niños al hablar de sí mismos describieron características
generales de la oralidad formal, como: tono de voz, lectura
cadenciada, matices. Grupo el barril del amontillado autoevaluación-
Grupo el corazón delator autoevaluación- Grupo el pozo y el péndulo
autoevaluación-Grupo Morella autoevaluación
4. ¿Qué resultados
208
generales se hallaron?
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
La docente explicó que la actividad
del día seria la Auto Evaluación, se
observarían en video realizado en
las sesiones anteriores, y luego en la
hoja entregada escribirían los
aspectos positivos y negativos de su
intervención personal. Con la
Hetero Evaluación y la
Autoevaluación los grupos se
estarían preparando para realizar
nuevos ajustes a sus guiones de
trabajo para la próxima
presentación.
MOMENTO 2
Los niños observaron sus videos, se
mostraron expectantes, nerviosos y
ansiosos.
A medida que se observaban se iban
autoevaluando y escribiendo en una
hoja los aspectos positivos y
negativos de su intervención al
interior de su grupo.
Video consigna docente
Foto observación videos 1(I)
(GL)
Foto observación videos 2(I)
(GL
MOMENTO 3
Cada integrante de los grupos se
auto evaluó, haciéndolo de una
forma coherente y critica, resaltaron
sobre todo los elementos que
estaban fallando, comprendieron
que se debían realizar algunos
cambios en el interior de sus grupos,
para así darle participación a todos
los miembros del grupo, al igual
analizaron que se debían repartir las
cargas de las intervenciones para no
darle protagonismo a una sola
persona.
Grupo el barril del
amontillado
autoevaluación(SH) AM(L)
Grupo el corazón delator
autoevaluación
(SH) AM(L)
Grupo el pozo y el péndulo
autoevaluación(SH) AM(L)
Grupo Morella
autoevaluación(SH) AM(L)
Grupo El cuervo
Autoevaluación(SH) AM(L)
Grupo la máscara de la muerte
roja Autoevaluación(SH)
AM(L)
209
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Los niños están aprendiendo a valorar su trabajo y a transmitirlo en
forma oral, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos de sus
respectivas intervenciones, todo esto con el fin de mejorar sus
intervenciones al interior de los grupos presentando trabajos con
calidad y dinamismo.
Cada niño está preparando inicialmente su intervención en forma
escrita, luego la organiza y sabe cómo decirla ante sus compañeros y
la cámara.
Se notó con claridad que la auto evaluación y la hetero evaluación de
la anterior sesión les dieron luces para mejorar su próxima
presentación.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Notamos con gran alegría que se expresan con mayor seguridad son
reflexivos y espontáneos.
Esta clase de auto evaluación es formativa, los ayuda a encontrarse
con sí mismos y a compararse con las intervenciones de otros
compañeros, rescatando los aspectos positivos y reproduciéndolos en
futuras implementaciones.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
SEGUNDA PRESENTACIÓN
SESION 1
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 8/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
En el primer momento de la actividad, los estudiantes participaron
con interés y seguridad frente a los aspectos que deberían tomarse en
cuenta para desarrollar la rejilla de evaluación, tomando en cuenta las
sugerencias surgidas en las sesiones de heteroevaluación. (Video
inicial) Los grupos presentaron su guion con sus últimos cambios y
210
correcciones. (Video Morella, El corazón delator).
Los estudiantes mostraron interés por realizar una mejor presentación
de su guion, mayor conocimiento y manejo del argumento de la
historia. Se esforzaron por hacer una lectura más fluida y cerciorarse
de la participación de todos los miembros del grupo. (Video Morella,
El corazón delator).
Los grupos se centraron en los aspectos determinados para la rejilla
de evaluación, reconociendo facultades y debilidades observadas en
las presentaciones de sus compañeros. Los estudiantes hicieron
menos descripciones en las sugerencias con relación a las expresadas
en la anterior sesión (Hetero-Evaluación Grupo Morella, El
corazón delator)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Interés por hacer mejoras en sus guiones y presentación de los
mismos, haciendo las correcciones pertinentes frente a sus falencias y
potenciando sus habilidades.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
CATEGORIAS
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
La docente invitó a los estudiantes a
elaborar entre todos, un instrumento
con el que evaluarían la
presentación de su compañero
asignado. Contando con la
participación de algunos de ellos se
elaboró en el tablero el formato con
los aspectos que se tendrían en
cuenta.
MOMENTO 2
Se seleccionaron los dos grupos que
se presentarían y se llevaron a la
sala infantil para las presentaciones
mientras los demás estudiantes
adelantaron los cambios que
consideraron pertinentes en su
guion.
2. Video elaboración de
instrumento tablero.
2.Video Radio cuento
Morella(L) (GL) (I) (LG)
(TRA) (SH) (CH) (TT)
3.Hetero Evaluación Morella
(Grupo El corazón delator) (L)
(SH)
4.Video Radio cuento El
211
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Los dos grupos presentaron sus
guiones con algunos cambios y al
terminar los compañeros
observadores realizaron la hetero-
evaluación expresando oralmente
sus apreciaciones consignadas en la
rejilla.
corazón delator(GL) (I) (LG)
(TRA)
5.Hetero Evaluación El
corazón delator (Grupo
Morella) (L) (SH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
En esta sesión fue posible identificar que los estudiantes buscaron
corregir sus guiones teniendo en cuenta las apreciaciones que
expresaron sus compañeros y las que reconocieron en sí mismos. La
hetero- evaluación ayudó a determinar qué tan positivo o negativo
fueron los cambios y si fueron perceptibles.
Sigue evidenciándose el liderazgo de un integrante por grupo, que por
lo general es quien asume el papel de narrador, da el turno de la
palabra e interviene en más ocasiones dentro del guion.
Los comentarios de los niños fueron más puntuales y concisos,
debido a que se centraron únicamente en los aspectos determinados
en la rejilla y no profundizaron mucho en cada uno de ellos. De igual
manera los estudiantes volvieron a reconocer que es necesario
continuar analizando su trabajo, mejorando el guion para que sea
cada vez más claro y entendible.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Se hace necesario, a partir del taller, dar ejemplos de radio cuentos o
radio novelas para que reconozcan aspectos faltantes en sus
presentaciones y busquen por sí mismos acercarse más a un programa
radial con las características propias de éstos.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
SEGUNDA PRESENTACIÓN
SESION 2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 13/2016
212
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Se promovió la capacidad de reflexión de los niños sobre aspectos
enmarcados en la rejilla de evaluación que demostraron el avance o
retroceso de cada integrante al interior de su grupo.
(Heteroevaluación Grupo El pozo y el péndulo Min 0.12-0.18
(Yeri), Heteroevaluación Grupo El barril del amontillado Min
0.11-0.20 (Johan), Heteroevaluación grupo El cuervo Min. 0.08-
0.24,0.29-1.12(Frank), Heteroevaluación Grupo La máscara de la
muerte roja Min 0.13-0.31 (Elen).
Se ha potenciado el uso de la lengua oral a lo largo de las
intervenciones grupales, desarrollando en cada estudiante
responsabilidad e interés por su Radio cuento.
(Video Grupo el pozo y el péndulo, Video grupo El barril del
amontillado, Video Grupo El cuervo, Video Grupo La máscara
de la muerte roja).
Los estudiantes manejan con mayor propiedad elementos claves de
la oralidad, aunque falta ponerlos en práctica dentro de sus Radio
cuentos. (Heteroevaluación Grupos: El barril del amontillado, La
máscara de la muerte roja, El cuervo, El pozo y el péndulo)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los resultados generales que enmarcaron la actividad fue la gran
responsabilidad para reescribir la historia teniendo en cuenta
observaciones dadas, además que los niños reconocen que hace falta
trabajar en elementos supra segméntales en sus intervenciones para
hacer de su radio cuento algo motivante y llamativo.
5. Documentación de la
actividad: describir y
Descripción del momento Tipo y código de registro
213
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Sesión No 2.
Los niños fueron llevados a la
biblioteca por ser un espacio apto
para las grabaciones por el silencio
y su ubicación dentro de la
institución. Se explicó a cada
grupo que se realizaría la segunda
presentación teniendo en cuenta las
observaciones vistas en sesiones
anteriores y la auto evaluación
realizada por cada estudiante,
luego se dio inicio a la grabación
de cada grupo y posteriormente el
grupo evaluador emitió su
evaluación niño por niño (Tal
como se había realizado en la
primera presentación).
Los grupos estaban muy contentos
y motivados por dar a conocer su
nuevo trabajo, pese a que algunos
grupos tuvieron que reconstruir su
historia desde el inicio.
Video Grupo el pozo y el
péndulo(L) (I) (TRA)
Heteroevaluación Grupo El
pozo y el péndulo (Yeri) (S)
(LG)
Video grupo El barril del
amontillado(L) (I) (TRA)(SH
Heteroevaluación Grupo El
barril del amontillado (Johan)
(S)
(LG)
Video Grupo El cuervo
(L) (I) (TRA)(SH
Heteroevaluación grupo El
cuervo (Frank) (S)
Video Grupo La máscara de la
muerte roja(L) (I) (TRA)(SH
Hetero-evaluación Grupo La
máscara de la muerte roja
(Elen) (S)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
Los estudiantes son conscientes que falta un mayor trabajo en
elementos supra segméntales en su participación oral en los grupos de
radio cuento, es importante darles mayores herramientas para que
mejoren sus guiones y por ende su presentación.
La creatividad se ha visto en la realización de sus guiones, no se
ajustaron tanto a lo escrito en el texto original sino que dejaron que su
imaginación volara y creara nuevos aspectos dentro de la historia
dando su toque personal.
Es importante que los grupos reflexionen frente al uso del guion para
214
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
cada integrante del grupo ya que al tener una sola copia se pierden en
su turno e intervenciones, ya que se confunden y desconcentran.
En el grupo El pozo y el péndulo se hace necesario ampliar las
intervenciones de algunos integrantes al igual que practicar la lectura
de sus guiones, para que sea fluida.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
En esta segunda presentación la mayoría de los grupos mejoraron en
sus intervenciones, se les vio seguros y espontáneos.
Las primeras heteroevaluaciones y las autoevaluaciones
enriquecieron el trabajo tanto individual como grupal. Los niños
requieren del taller de voz para mejorar en los aspectos que siguen
presentando dificultad.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
SEGUNDA PRESENTACIÓN
SESION 3
Fecha de desarrollo de la
actividad
Septiembre 15/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los niños lograron observar sus presentaciones y se autoevaluaron
teniendo en cuenta los aspectos de la rejilla, resaltando lo negativo y
lo positivo. Varios estudiantes explicaron las razones por las que se
presentaron algunas fallas y las posibles soluciones para mejorar en
las próximas presentaciones.
Fue posible reconocer que algunos estudiantes analizan su
desempeño y su proceso, identificando las carencias y necesidades
que existen dentro de su grupo (Grupo El pozo y el péndulo
autoevaluación 1:25, Grupo La máscara de la muerte roja
autoevaluación 1:00). Algunos estudiantes volvieron a hacer uso de
términos y características propias de la oralidad formal, como: tono
de voz, vocalización, matices, cadencia. (Grupo el barril del
215
amontillado autoevaluación- Grupo el pozo y el péndulo
autoevaluación-Grupo Morella autoevaluación – Grupo La máscara
de la muerte roja autoevaluación)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
En esta sesión de autoevaluación se rescata que los estudiantes han
logrado identificar la necesidad de hacer un trabajo más consciente,
preparar con mayor responsabilidad sus guiones y practicar su
personaje.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Descripción del momento Tipo y código de registro
MOMENTO 1
La docente hizo la introducción a la
actividad de autoevaluación aclarando
que cada estudiante debía observarse a
sí mismo y diligenciar la rejilla de
evaluación elaborada anteriormente.
La docente sugirió que al final se
esperaría que cada estudiante hiciera
una breve descripción de las posibles
acciones de solución a las falencias
presentadas.
MOMENTO 2
Los estudiantes observaron sus videos
e iban tomando nota de lo que notaban
en ellos.
MOMENTO 3
Cada uno de los estudiantes se
autoevaluó, destacando los aspectos
que según la rejilla deberían mejorar y
en los que sentían que tenían un buen
desempeño. Analizaron sus
intervenciones y un buen número de
estudiantes expresaron los cambios
que debían realizar en el interior de
sus grupos y cada integrante por su
parte, como la práctica y preparación
de la lectura e intervención de los
personajes.
Video inicial de la consigna
docente
Grupo el barril del
amontillado
autoevaluación(SH)
(AM)(L)
Grupo el corazón delator
autoevaluación
(SH) (AM)
Grupo el pozo y el péndulo
autoevaluación(SH)
(AM)(L)
216
Grupo Morella
autoevaluación(SH) (AM)
Grupo El cuervo
Autoevaluación(SH) (AM)
Grupo la máscara de la
muerte roja
Autoevaluación(SH)
(AM)(L)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Los estudiantes siguen creando conciencia sobre su oralidad, como lo
considera Rey de Alonso comenzando a reconocerla como una
habilidad que requiere de planeación en donde es necesaria la práctica
constante y continua (2014 p.37) haciéndolo evidente en los análisis
de las intervenciones propias y ajenas al tener en cuenta los aspectos
positivos y negativos con el objetivo de mejorarlas
Es necesario hacer énfasis en la recomendación de tener un libreto
por cada miembro del grupo para hacer más fluidas sus
intervenciones. Se espera generar mayor consciencia en varios
aspectos orales con el desarrollo de la próxima actividad (taller)
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Es importante replantear el uso de la rejilla de evaluación para que los
estudiantes generen otras dinámicas en sus análisis y realicen
intervenciones más espontáneas y extensas
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
Taller de fortalezas y debilidades (mejoremos la competencia fonética)
SESION No 1
217
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 21/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los niños conocieron los ejercicios previos de calentamiento para la
presentación de su radio cuento, éstos permitirán disminuir la tensión
y aumentar la relajación en su futura presentación. (Video
Calentamiento 1, Video Calentamiento 2, Video Calentamiento 3,
Video Relajación 1, Video Relajación 2,Video Relajación 3,Video
Relajación 4,Respiración ,
Respiración 2, Video Calentamiento Vocal 1, Video
Calentamiento Vocal y enfriamiento 2)
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los niños lograron reconocer que los ejercicios de respiración,
relajación, calentamiento y proyección ayudan a mejorar la oralidad.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
Descripción del momento Tipo y código de registro
Se organizaron los niños en un círculo
de tal manera que pudieran observarse
los unos a los otros, de esta manera
siguieron las instrucciones que se
brindaron:
• Calentamiento corporal
Se realizaron ejercicios suaves con
repeticiones continuas, se empezó por
el cuello, hombros pecho, caderas y
piernas.
• Relajación
Se recalcó que es importante eliminar
tensiones antes de trabajar la voz, de
esta manera se evita sobrecargar el
cuerpo.
Se realizaron ejercicios con los ojos
cerrados, moviendo la cabeza,
hombros sueltos arriba y abajo,
elongaciones del cuerpo y meditación.
• Respiración
Se enseñó la adecuada respiración que
se tenía desde que eran bebes, pero por
malas prácticas se ha olvidado, la
respiración del tórax alongando el
diafragma, de esta manera se evitan
daños a la voz y saldrá de forma más
Video Consigna docente
Video Calentamiento 1
(GL) (I)
Video Calentamiento 2(GL)
(I)
Video Calentamiento 3(GL)
(I)
Video Relajación 1(GL) (I)
Video Relajación 2(GL) (I)
Video Relajación 3(GL) (I)
Video Relajación 4(GL) (I)
Respiración 1(GL) (I)
Respiración 2(GL) (I)
218
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
natural.
• Calentamiento vocal
La voz siempre debe calentarse antes
de una presentación así no se ve
comprometida la salud vocal. Para
esto se realizaron ejercicios como:
abrir su boca al máximo, simular
masticar, repetir diferentes palabras y
repetir palabras utilizando tonos
medios y terminar en agudos.
• Enfriamiento
Así como se calienta la voz esta
también se debe enfriar, para ello se
deben iniciar en agudos y terminar en
graves, bostezar, vibrar las cuerdas
vocales.
• Proyección
Estos ejercicios ayudan a sacar de
forma adecuada el tono de voz, para
ello se susurra, se rasga la voz y hasta
se grita para encontrar las diferencias
de la proyección de la voz
Video Calentamiento Vocal
1(GL) (I)
Video Calentamiento Vocal
y enfriamiento 2
(GL) (I)
Video Proyección 1
(GL) (I)
Video Proyección 2
(GL) (I)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
A partir de la primera parte de este taller se reconoció la importancia
de dar a conocer una técnica y un trabajo de la voz, pues los
integrantes de cada grupo requieren de un manejo adecuado de la voz.
El trabajo de la voz no solo son ejercicios, se debe convertir en una
rutina para todos. Toda esta rutina inicia desde el relajamiento del
cuerpo, el manejo adecuado de la respiración, el calentamiento de la
voz, el trabajo específico y la relajación nuevamente de cuerpo y voz.
La actividad permitió que los niños conocieran algo que no sabían
realizar, como es el acondicionamiento de su cuerpo para mejorar la
voz y proyectarla de una forma adecuada.
219
implementaciones?
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Los ejercicios aprendidos no solo mejoraran la proyección de su voz
en el radio cuento, sino que mejorarán sus futuras intervenciones
orales en cualquier situación que lo necesiten.
Es necesario recordar a los niños previamente a cualquier
presentación oral que practiquen los ejercicios aprendidos en esta
primera parte del taller.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
Taller de fortalezas y debilidades (mejoremos la competencia fonética)
SESION No 2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Septiembre 22/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
La sesión se desarrolló en una jornada extra y el tiempo disponible no
fue suficiente. Sólo fue posible trabajar un aspecto, el de la
vocalización y se requiere desarrollar los demás en la siguiente sesión
dados que se cuenta con más horas para su aplicación.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los niños recordaron los ejercicios trabajados en la primera sesión
del taller, identificando la importancia de éstos en la producción de su
radio cuento. (video recapitulación sesión anterior) Así mismo los
estudiantes consiguieron
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Los niños recordaron la importancia de algunos de los ejercicios
desarrollados en la anterior sesión para el mejoramiento de la emisión
de la voz. Los estudiantes reconocieron ejercicios para vocalizar
adecuadamente las palabras.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
Descripción del momento Tipo y código de registro
220
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
Se inició la sesión haciendo un
recuento de los ejercicios trabajados
en la sesión anterior, haciéndoles
preguntas a los estudiantes sobre los
términos vistos y la importancia de los
mismos para el mejoramiento de la
oralidad. En seguida se desarrolló un
nuevo termino:
Vocalización: Se les explicó el
término y se desarrollaron
ejercicios de pronunciación de
vocales, por separado, de manera
prolongada y combinadas
(diptongos y triptongos), luego se
trabajaron con consonantes
iniciales y pronunciación de
consonantes independientes. A
continuación, se trabajó la
pronunciación de trabalenguas y se
invitó a leer algunos, también se
les sugirió que dijeran algunos que
recordaran o conocieran.
Video Consigna docente
Video pronunciación de
vocales (I)
Video trabalenguas (I)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
Este aspecto que fue posible trabajar en esta sesión les dio
información a los estudiantes sobre lo importante de la vocalización
adecuada de las palabras que emita para que los oyentes comprendan
la totalidad de la información emitida.
Igualmente se reiteró la necesidad de la práctica constante en casa y
la conciencia de una adecuada vocalización
221
implementaciones?
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Si los estudiantes hacen consiente la trascendencia de una adecuada
vocalización, su desempeño en la producción de los radio cuentos
serán acogidos de muy buena manera por el público.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
ANALICEMOS NUESTROS GUIONES FINALES
SESION No 1
1.Fecha de
desarrollo de la
actividad
Septiembre 27/2016
2. Descripción de
las variaciones en
la implementación
de la actividad.
La sesión se desarrolló en una sesión de 135 minutos, ya que en la pasada
actividad (Act. 6 sesión 2) faltaron algunos elementos del taller de voz muy
importantes en su aplicación con los estudiantes.
3. ¿Qué resultados
de aprendizaje,
esperados y no
esperados, se
hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los ejercicios para mejorar la proyección de la voz están vigentes en la
memoria de los estudiantes al igual que su utilización previa, durante y
después de sus intervenciones orales. (Video dicción, Video Modulación)
Al interior de los grupos tomaron decisiones de la utilización adecuada de
la pronunciación, dicción, modulación y practica de sus guiones para su
presentación final. (Audio El barril del amontillado, El corazón delator
Arreglos, Audio Morella Arreglos)
4. ¿Qué resultados
generales se
hallaron?
5. Documentación
de la actividad:
Descripción del
momento
Tipo y código de registro
222
describir y
codificar los
soportes
documentales a los
que se puede
acceder. Incluye
soportes textuales
(textos de los
estudiantes,
observaciones
escritas del
profesor, diarios
de campo),
audiovisuales
(filmaciones de
clases, de eventos,
acciones), visuales
(dibujos,
fotografías,
esquemas,
presentaciones) y
audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje
no verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y
gestión de la
comunicación
(LG)
Lo suprasegmental
(S)
Tipos de texto
(TT)
El tránsito de un
texto escrito a uno
oral: de un cuento
a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral
(AM)
Comparar usos de
oralidad formal en
Momento 1:
Se dió inicio a la sesión
recordando las rutinas
de calentamiento,
proyección y
vocalización de la voz.
Momento 2:
Luego se les explico a
los estudiantes que nos
hacían falta algunos
ejercicios para dar por
terminado nuestro
taller, estos son:
Dicción:
Es la forma global de
expresión del idioma,
para mejorarla
debemos leer
diariamente en voz
alta, sin prisa. Es
importante recalcar las
palabras con más difícil
pronunciación de esta
manera se familiariza
con su pronunciación.
Modulación:
Son muy pocos los
ejercicios que ayuden a
darle color y calor a la
voz, encontramos tres
que nos pueden ayudar.
Recitar una poesía con
voz natural, luego
susurrada …
Momento 3:
Se colocó un ejemplo
de un Radio Cuento de
Edgar Allan Poe, esto
con el fin de que los
niños conozcan otros
ejemplos y puedan
Consigna Docente y ejercicio de dicción(I)
Video dicción(I)
Video Modulación(I)
Consigna docente Actividad de escucha
Audio El extraño caso del señor Valdemar:
https://www.youtube.com/watch?v=zoDU2OOV-
ro
Retroalimentación actividad de escucha(L) (SH)
(LG) (AM) (I) (S)
Video Matriz de Evaluación(L) ) (SH) (LG) (S)
(AM)
223
niños y niñas
(CHM)
Seguridad al
hablar (SH)
Cantidad de habla
(CH)
mejorar su
presentación. Luego
compartieron lo que
escucharon en el
ejemplo.
Momento 4:
Terminada las
actividades del taller de
voz se continuó
enriqueciendo la matriz
de evaluación,
anexando más
elementos que les
permitan evaluar a sus
compañeros, así
mismos y al contendido
de la narración.
Momento 5:
Por último, los
estudiantes se
organizaron en sus
grupos de trabajo e
iniciaron los últimos
arreglos a su Radio
cuento, teniendo en
cuenta lo aprendido en
el Taller de Voz.
Matriz de Evaluación
Audio Morella Arreglos(L) (SH) (LG)
Audio El corazón delator Arreglos(L) (SH) (LG)
Audio El pozo y el péndulo Arreglos(L) (SH)
(LG)
Audio El cuervo Arreglos(L) (SH) (LG)
Audio El barril del amontillado Arreglos(L) (SH)
(LG)
Audio La máscara de la muerte roja Arreglos(L)
(SH) (LG)
6. ¿Qué
reflexiones o qué
aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir
de la reflexión,
La finalización del taller de voz permitió que los estudiantes interiorizaran
más elementos en su participación del radio cuento, al igual que entender
que sus participaciones orales deben estar compuestas por elementos
particulares de la oralidad formal.
La matriz de evaluación es un elemento importante en el momento del
trabajo colaborativo, permitió agregar elementos que enriquecerán la
224
análisis y contraste
entre la actividad
planeada y la
implementada?
¿Qué diferencias,
fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se
hallaron y se
resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones
son clave para
futuras
implementaciones?
Heteroevaluación y la Autoevaluación.
El trabajo grupal permitió clarificar y alimentar el guión de radio cuento.
7. Nombre de
quien diligenció
este instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y
análisis colectivo
Esperamos que todos los grupos tomen en cuenta todos los aspectos
aprendidos en el taller de voz y de esta forma alimenten su trabajo grupal y
por ende su presentación final.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
ANALICEMOS NUESTROS GUIONES FINALES
SESION No 2
1.Fecha de desarrollo de
la actividad
Octubre 4/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
Debido a inconvenientes de tiempo, en la sesión del día de hoy
únicamente se presentaron todos los grupos para la grabación del
audio final de los radio-cuentos. El momento determinado para las
heteroevaluaciones se dejó para ser desarrollado en la siguiente
sesión junto con las autoevaluaciones.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los estudiantes desarrollaron sus presentaciones mostrando
compromiso y entusiasmo por hacer un buen trabajo. Cada grupo
presentó los nuevos aportes, correcciones o adiciones que
determinaron para que su guion se escuchara más coherente y cada
miembro tuviese mayor participación (Audio Radio cuento El
cuervo). Lograron utilizar de manera más efectiva los efectos que
consideraban pertinentes dentro del guion (música, golpes, gritos,
llanto, entre otros). Los estudiantes lograron dar a sus personajes más
detalles (Audio Radio cuento El pozo y el péndulo), incorporando
características para diferenciarlos y crear un mayor ambiente de
225
suspenso. Algunos estudiantes buscaron poner en práctica aspectos
trabajados en el taller de voz, mejorando entonación, vocalización y
dicción en su presentación y que en sus intervenciones sus voces se
oyeran más claras y acorde con lo requerido por la historia.
Los grupos en general presentaron mayor apropiación de los guiones
y manejaron mejor los turnos de intervención (Audio Radio cuento
El pozo y el péndulo- Audio Radio cuento El barril del
amontillado- Audio Radio cuento Morella).
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Compromiso por realizar una mejor presentación de los guiones,
caracterizar mejor los personajes, expresarse con entonación y
vocalización adecuada y guiones enriquecidos. En las
heteroevaluaciones como en las autoevaluaciones se presentaron
mayor uso de conceptos propios de la oralidad gracias a que hubo un
mayor manejo y apoyo de la rejilla de evaluación.
5. Documentación de la
actividad: describir y
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Descripción del momento Tipo y código de registro
Para dar inicio a la actividad se
llevaron a los estudiantes a la
biblioteca del colegio para que
ensayaran sus guiones mientras
uno a uno iban pasando los
grupos a grabar el radio cuento
en la sala infantil, donde habría
menor cantidad de ruidos
externos que interfirieran.
Todos los grupos presentaron sus
guiones con los últimos cambios,
haciendo uso de herramientas
auditivas para los efectos que
querían conseguir y dar el
ambiente de suspenso requerido.
3. Audio Radio cuento La
máscara de la muerte roja. (L)
(I) (LG) (TT) (TRA) (SH)
(CH)
4. Audio Radio cuento
Morella(L) (I) (LG)
(TRA) (SH) (CH) (TT)
5. Audio Radio cuento El cuervo
(L) (I) (LG) (TT) (TRA) (SH)
(CH)
6. Audio Radio cuento El pozo y
el péndulo (L) (I) (LG) (TT)
(TRA) (SH) (CH)
226
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
7. Audio Radio cuento El barril
del amontillado (L) (I) (LG)
(TT) (TRA) (SH) (CH)
8. Audio Radio cuento El
corazón delator (L) (GL) (I)
(LG) (TT) (TRA) (SH) (CH)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Esta sesión permitió reconocer los cambios que se generaron durante
el proceso de realización de los guiones y las diferentes
presentaciones de los estudiantes a lo largo de la implementación del
proyecto. Fueron avanzando en las propuestas de adaptación y
organización de las obras, crearon personajes, acoplaron sonidos y
efectos para dar mayor realismo a sus guiones, trabajaron en grupo
reconociendo las habilidades que cada uno de los miembros podría
aportar para el desarrollo de la propuesta, también permitió aflorar en
algunos de ellos su potencial para liderar el proceso.
Pusieron en práctica elementos trabajados en el taller de voz, siendo
más conscientes en sus falencias y en las potencialidades de cada
quien para aportar al grupo.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Fue un trabajo con resultados muy satisfactorios, los estudiantes
mostraron avances significativos en su oralidad y fortalecieron
vínculos gracias al trabajo en equipo.
Instrumento 2. Descripción y primer análisis actividad implementada
ANALICEMOS Y PRESENTEMOS NUESTROS GUIONES FINALES
SESION 3
227
Fecha de desarrollo de la
actividad
Octubre 5/2016
2. Descripción de las
variaciones en la
implementación de la
actividad.
En esta sesión se desarrollaron las heteroevaluaciones que estaban
programadas para la anterior y las autoevaluaciones de todos los
grupos.
3. ¿Qué resultados de
aprendizaje,
esperados y no
esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos
Los niños escucharon atentamente los audios de los radio-cuentos:
los propios y los de sus compañeros.
(Grupos Morella y El corazón delator, parejas Heteroevaluación-
Grupos el barril del amontillado y El pozo y el péndulo, parejas
autoevaluación- Grupos El cuervo y La máscara de la muerte
roja, parejas autoevaluación-Grupo el barril del amontillado
autoevaluación- Grupo el corazón delator autoevaluación
Grupo el pozo y el péndulo autoevaluación- Grupo Morella
autoevaluación- Grupo El cuervo
Autoevaluación- Grupo la máscara de la muerte roja
Autoevaluación)
Diligenciaron las rejillas (Formato Rejilla de evaluación),
resaltando con mayor propiedad los diferentes aspectos a evaluar,
reconociendo en ellos lo negativo y lo positivo. Algunos estudiantes
se apoyaron en la rejilla de evaluación haciendo uso de la
argumentación para sustentar sus observaciones.
En las autoevaluaciones la mayoría de estudiantes se mostraron muy
objetivos en sus afirmaciones analizando sus propios desempeños y
sus aportes dentro del grupo. Algunos estudiantes continuaron
haciendo uso de términos y características propias de la oralidad
formal, como: tono de voz, vocalización, matices, entre otras, vistos y
trabajados desde el taller de voz.
Los niños son conscientes de que su radio cuento final puede
mejorarse con la ayuda de ensayo y la utilización de efectos para
enriquecer la historia y el suspenso de la misma.
4. ¿Qué resultados
generales se hallaron?
Las rejillas reestructuradas dieron más herramientas a los estudiantes
para hacer mejores intervenciones sobre sus evaluaciones. En las
heteroevaluaciones como en las autoevaluaciones se mostraron con
una mayor apropiación de conceptos haciendo uso adecuado de
términos propios de la oralidad
5. Documentación de la
actividad: describir y
Descripción del momento Tipo y código de registro
228
codificar los soportes
documentales a los que
se puede acceder.
Incluye soportes
textuales (textos de los
estudiantes,
observaciones escritas
del profesor, diarios de
campo), audiovisuales
(filmaciones de clases,
de eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografías, esquemas,
presentaciones) y audio
(grabaciones)
Léxico (L)
Gestos y lenguaje no
verbal (GL)
Interacciones (I)
Liderazgo y gestión de
la comunicación (LG)
Lo suprasegmental (S)
Tipos de texto (TT)
El tránsito de un texto
escrito a uno oral: de un
cuento a un guion oral.
(TRA)
Análisis meta-oral (AM)
Comparar usos de
oralidad formal en niños
y niñas (CHM)
Seguridad al hablar (SH)
Cantidad de habla (CH)
MOMENTO 1
La docente entregó a cada estudiante
la rejilla de hetero evaluación e invitó
a los estudiantes a escuchar
atentamente los audios de cada
grupo. Intervino la docente
explicando el objetivo de la sesión y
la importancia del diligenciamiento
de las rejillas y los aportes orales que
les harían a sus compañeros. Así
mismo se aclaró la metodología a
seguir para la hetero evaluación,
evaluándose entre las parejas,
anteriormente determinadas.
MOMENTO 2
Los estudiantes iban escuchando los
audios de cada intervención e iban
tomando nota, consignando sus
reflexiones. Se evaluaban por parejas
de dos grupos diferentes de forma
paralela. Cada estudiante analizaba el
trabajo del mismo compañero que
había venido observando en sesiones
anteriores e hicieron comentarios
sobre el grupo en general.
Inmediatamente después, cada pareja
expresaba de forma oral sus
observaciones y sugerencias,
apoyándose en las
notas tomadas dentro de la rejilla.
MOMENTO 3
Los estudiantes fueron pasando por
grupos y se autoevaluaban,
destacando los aspectos que según la
rejilla deberían mejorar tanto en lo
personal como en lo grupal y
reconocieron los aportes que lograron
brindar con sus intervenciones al
grupo. Se continuó evidenciando en
los razonamientos de los estudiantes
la necesidad de mejorías en el guion,
la participación y elementos propios
Video inicial de la consigna
docente
Grupos Morella y El corazón
delator, parejas
heteroevaluación. (AM) (SH)
(L)
Grupos el barril del
amontillado y El pozo y el
péndulo, parejas
autoevaluación. (AM) (SH)
(L)
Grupos El cuervo y La
máscara de la muerte roja,
parejas autoevaluación. (AM)
(SH)
Grupo el barril del
amontillado
autoevaluación(SH) (AM)(L)
Grupo el corazón delator
autoevaluación
229
de la oralidad. (SH) (AM)
Grupo el pozo y el péndulo
autoevaluación(SH) (AM)(L)
Grupo Morella
autoevaluación(SH) (AM)
Grupo El cuervo
Autoevaluación(SH) (AM)
Grupo la máscara de la
muerte roja
Autoevaluación(SH)
(AM)(L)
6. ¿Qué reflexiones o
qué aspectos de orden
teórico, didáctico,
pedagógico, se
generaron a partir de la
reflexión, análisis y
contraste entre la
actividad planeada y la
implementada? ¿Qué
diferencias, fortalezas,
dificultades y/o
limitaciones se hallaron
y se resaltan? ¿Por qué
se dieron? ¿Qué
recomendaciones son
clave para futuras
implementaciones?
Los estudiantes hacen un mejor análisis de sus intervenciones y
argumentan con mayor seguridad y apropiación las observaciones
hacia sus compañeros.
Reconocen más elementos de la oralidad y logran evaluarlos con
experticia, identificando falencias y habilidades en sus propios
trabajos como en los de sus pares. Aunque se evidencian falencias,
los estudiantes en general lograron cambios importantes en sus
desempeños orales.
7. Nombre de quien
diligenció este
instrumento
Andrea del Pilar Amaya Suarez
Jessica Johanna Benítez Chaves
8. Reflexiones y análisis
colectivo
Los estudiantes se han apropiado de los conceptos trabajados en el
taller de voz y se han hecho más conscientes de la importancia de su
uso. En las hetero evaluaciones y autoevaluaciones hacen un
reconocimiento más detallado de elementos de la oralidad. Se notan
más críticos hacia su propio trabajo y el de sus compañeros.
230
Anexo no. 3:
Instrumentos 3. Planeación de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia
didáctica
Instrumento 3. Planeación de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia
didáctica
HABLÉMOSLE A LA CÁMARA
1. Actividad No 3,1
2. Sesión (Clase) 3
3. Fecha en la que
se implementará
Agosto 23 de 2016
4. Nombre de la
actividad y
vínculo con las
demás
actividades de la
SD
Hablémosle a la cámara
Para avanzar en el desarrollo de la secuencia didáctica y
complementar los registros que servirán para reconocer los progresos
de los estudiantes en su lenguaje oral formal, se hace necesario
enfrentar a algunos integrantes de los grupos a la cámara de video
para que nos cuenten un breve resumen del libro que les
correspondió.
Para llevar a cabo dicha actividad, el día anterior la docente escogió
un estudiante por grupo (6 alumnos en total) y les pidió que
prepararan un resumen del libro asignado.
231
5. Listado y breve
descripción de
los resultados de
aprendizaje
esperados de los
estudiantes
(Didácticos/
formativos)
Con el desarrollo de esta actividad se espera que los estudiantes
escogidos (Grupo de análisis) preparen una corta presentación de su
cuento, expresando de forma oral lo que han entendido y como sus
personajes van tomando fuerza en su narración.
6. Resultados
generales
esperados no
relacionados con
los aprendizajes
específicos (en
caso de ser
contemplados)
Se espera que los niños se apropien de su discurso oral y expresen de
manera preparada el resumen de su libro.
7. Descripción de la
actividad, tal
como se planea.
Acciones de los
estudiantes e
intervenciones de
la docente. Para
este ítem es
importante tener
en cuenta que no
se debe hacer
descripción
general de la
actividad, sino de
cada momento o
componente.
Momentos o
componentes de
la actividad
Lo que se espera
de los niños
Consignas de la docente
La actividad se
desarrollará en
la sala infantil y
tendrá una
duración de 30
minutos. Se
hará en este
espacio con el
fin de encontrar
un poco de
privacidad en
los integrantes
escogidos.
Se pretende que
los estudiantes
escogidos sean
capaces de narrar
un breve resumen
de su libro y que
de una manera
espontánea se lo
cuenten a la
cámara. La
docente no
intervendrá y solo
escuchará las
intervenciones de
los seis niños.
La docente se encargará de
generar seguridad en los
estudiantes, por ello al inicio
de la sesión les dirá: “Muy
bien niños es hora de que le
cuenten a la cámara un breve
resumen de su libro.”
8. Productos
académicos
Identificar las principales características de la oralidad formal en los
estudiantes, con el propósito de fortalecer sus habilidades y mejorar
las debilidades.
9. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de
los aprendizajes.
Se registrará la actividad en video para analizar las intervenciones de
cada estudiante y sus progresos, confrontándolas con grabaciones
posteriores de los mismos estudiantes.
232
10. Decisiones sobre
la información
que se tomará
para la
sistematización.
Realizar un registro en video de cada niño escogido en su
intervención oral al presentar sus resúmenes.
Instrumento 3. Planeación de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia
didáctica
MI PERSONAJE
1. Actividad No 3,2
2. Sesión (Clase) 4
3. Fecha en la que
se implementará
Agosto 25 de 2016
4. Nombre de la
actividad y
vínculo con las
demás
actividades de la
SD
Mi personaje
En busca de generar en cada estudiante apropiación del personaje que le
corresponde dentro del guion que están desarrollando en grupo, se
determina llevar a cabo una grabación en casa en donde tendrán que
explicar las generalidades de su personaje y el papel que desempeña éste
dentro de la historia.
Para desarrollar dicha actividad, el docente solicitará elaborar la
grabación como un mensaje de voz enviado por medio de la aplicación
de WhatsApp, de manera individual.
5. Listado y breve
descripción de
los resultados de
aprendizaje
esperados de los
estudiantes
(Didácticos/
formativos)
A partir del desarrollo de esta actividad se espera que los estudiantes
preparen previamente una presentación de las características del
personaje que tiene dentro del guion y lo expresen oralmente de manera
fluida haciendo uso de nuevas tecnologías.
233
6. Resultados
generales
esperados no
relacionados con
los aprendizajes
específicos (en
caso de ser
contemplados)
Se espera que los estudiantes hagan uso de tecnologías cercanas y
actuales y se familiaricen con ellas para el desarrollo posterior de los
guiones del radio cuento.
7. Descripción de
la actividad, tal
como se planea.
Acciones de los
estudiantes e
intervenciones
de la docente.
Para este ítem es
importante tener
en cuenta que no
se debe hacer
descripción
general de la
actividad, sino
de cada
momento o
componente.
Momentos o
componentes de la
actividad
Lo que se espera
de los niños
Consignas de la docente
La actividad se
solicitará al
finalizar la sesión
cuatro de la
actividad tres
como una tarea en
casa, aclarando que
deberán enviarla el
día domingo 28 de
agosto por
WhatsApp a los
celulares de las
docentes. Se
aclarará que la
grabación no
deberá tener una
duración mayor de
5 minutos.
Se espera que los
estudiantes
preparen
responsablemente
las características
de su personaje y
graben de manera
espontánea lo que
han elaborado,
demostrando
claridad en el
argumento o trama
de la obra y la
creatividad con la
que el grupo
introdujo y recreo
el personaje.
La docente se encargará de
aclarar la tarea esperada por
medio de una indicación
clara como: “niños, para
seguir avanzando en el
guion y para apropiarse más
de los personajes, deben
grabar como mensaje de voz
y enviar por WhatsApp un
audio en donde expliquen
las características de su
personaje y el papel que
desempeña dentro de la
historia.”
234
8. Productos
académicos Determinación de personajes en cada uno de los guiones y
asimilación por parte de los niños de su personaje dentro de la
historia.
Claridad en el argumento general de las obras.
9. Mecanismos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de
los aprendizajes.
Se hará uso de los audios para analizar las intervenciones de los
estudiantes y sus progresos dentro de la elaboración de su guion y la
primera presentación de su radio cuento.
10. Decisiones sobre
la información
que se tomará
para la
sistematización.
Se registrarán todos los audios para poder hacer confrontación con las
próximas grabaciones en grupos, especialmente los niños que fueron
escogidos como grupo focal.
