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1. IntroducciónGenéricamente, entre las cuestiones

radicalmente vinculadas al logro acadé-mico se encuentra la cuestión lingüística,esto es, la medida en que el aprendizaje y,en su caso, el dominio de la lengua o len-guas vehiculares del sistema educativo de-terminan el desarrollo personal y social delos alumnos, ya sean autóctonos o proce-dentes de familias inmigrantes.

En este sentido, el desconocimiento dela lengua en la que se realizan los apren-dizajes es uno de los argumentos defendi-dos con más fuerza, tanto en los estudiosrealizados en nuestro país como en los quese llevaron a cabo a escala internacional(García, Rubio y Bouachra, 2008; Geneseeet al., 2006). Lo que está claro es que, enpos de la efectividad de la integración y dellogro educativo es preciso atender con granpragmatismo al desarrollo lingüístico de lainfancia con insuficiente dominio del es-pañol y/o de la correspondiente lengua deuso co-oficial en las diferentes Comunida-des Autónomas. Sea como fuese, las len-guas de origen y las incorporadas en su

proxecto migratorio son siempre marcado-res sociales de pertenencia y diferencia enel más amplio sentido de posibilidad. Elaprendizaje y la competencia lingüísticadilatan, no disminuyen, las oportunidadesen los contextos de la vida social.

El propósito fundamental de este es-tudio [1] no es otro que el de determinarque variables individuales, asociadas teó-ricamente al logro académico, puedenllegar a discriminar entre aquellos estu-diantes matriculados en enseñanzas obli-gatorias, ya sean autóctonos o de origen in-migrante, que aprueban o suspenden lasasignaturas del currículo que llevan por tí-tulo ‘Lengua Castellana y Literatura’ y‘Lengua Gallega y Literatura’.

2. Aprendizaje de la L2 en contextosde inmigración

La numerosa literatura publicada ennuestro país en los últimos años y, comoacabamos de decir, sobre todo en las Co-munidades Autónomas con dos lenguas co-oficiales son clara muestra de la preocu-pación que tiene suscitado el aprendizaje

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por Miguel A. SANTOS REGO, Agustín GODÁS OTERO y Mar LORENZO MOLEDOUniversidad de Santiago de Compostela

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de una lengua que no es la propia (Nava-rro y Huguet, 2003, 2006, 2010; SantosRego, Lorenzo Moledo y Samartino López,2010).

Lo que parece estar fuera de toda dudaes que nunca como ahora nos hemos en-contrado una diversidad lingüística tanacentuada en las aulas, al confluir en unmismo contexto social lenguas autóctonas,lenguas de origen de las personas inmi-grantes y lenguas extranjeras de oferta,obligatoria u optativa, en el currículo es-colar.

Uno de los asuntos que más preocupa-ción ha suscitado entre los expertos es laformación de los docentes para afrontarcon ciertas garantías de éxito el proceso deintegración del alumnado de procedenciainmigrante. Esta preocupación es compar-tida por los propios profesores en servicio.En una investigación dirigida por SantosRego (2010) al objeto de analizar las va-riables que influyen en el rendimiento delalumnado inmigrante en Galicia se cons-tata que para el 83,3% del profesorado, eldominio de la lengua vehicular de ense-ñanza es un factor de gran importanciaen el éxito escolar de estos alumnos. Enidéntica línea se sitúan Suárez-Orozco ySuárez-Orozco (2008) cuando hacen refe-rencia a la relación entre competencia deuso de la lengua inglesa y las trayectoriasde rendimiento escolar en jóvenes de ori-gen inmigrante en los Estados Unidos.

Siendo, desde luego, clara la relevanciaque los profesores otorgan al aprendizajede la lengua vehicular de la escuela en elproceso de integración, y en el rendimientoacadémico del alumnado procedente de la

inmigración, estudios de los últimos añosponen de manifesto que estamos ante unacuestión compleja, que requiere la consi-deración de otras variables, caso del nivelde competencia lingüística en la lenguapropia o incluso las actitudes hacia la L2.

Debemos, por lo tanto, cuestionar bas-tantes afirmaciones sobre el aprendizaje deuna segunda lengua (L2) en contextos deinmigración. Pensemos en las tesis quesostienen que los alumnos que entran encontacto a edades tempranas con una len-gua que no es la propia adquieren rápida-mente un nivel de competencia lingüísticasuficiente para seguir sin dificultades losaprendizajes escolares. Al contrario, ya lasinvestigaciones realizadas a principios delos ochenta sobre los problemas en la ad-quisición de la lengua de la escuela (verCummins, 2002) y otras más recientes (verSuárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2008) ad-vierten que la competencia verbal se puededesarrollar prácticamente en un par deaños, pero para obtener un nivel de cono-cimientos lingüísticos que le permitan alalumno ser competitivo en el aula convieneprever, en condiciones óptimas, un períodoque va desde los cinco a los siete años.

También contamos con otros estudios(ver Navarro y Huguet, 2003, 2006, 2010)indicando que el criterio temporal más de-terminante es el tiempo de estancia. Con-cretamente, los resultados demuestran quela competencia lingüística mejora cuandoel alumnado lleva en nuestro país seis añoso más. En todo caso, al margen del tiempoque lleven en España, los alumnos proce-dentes de países con una lengua propiadistinta del castellano obtienen, en gene-ral, puntuaciones más bajas que los llega-

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dos desde algún país de habla hispana, sibien estos últimos registran menores pun-tuaciones que los autóctonos.

Así, refiriéndonos al caso de Galicia, ensus escuelas había en el curso 2011-2012[2] 16.429 alumnos sin la nacionalidad es-pañola, tanto en el régimen general(14.034) como en el especial (2.395). Es unalumnado que procede mayoritariamentede América Latina (57,3%) y ya a una dis-tancia considerable de Europa (25,2%) oÁfrica (12,13%). Por lo tanto, aunque enbuena parte de los casos es fácil colegirque su lengua materna es el castellano, ypor más que con los años las distancias sevan reduciendo, la permanencia de las di-ferencias entre el alumnado autóctono y elprocedente de un país latino revela que laproximidad lingüística y cultural no ga-rantiza un buen nivel de competencia.

Además, Calero, Choi y Waisgrais(2010) afirman que tan solo los alumnosnacidos en España que hablan en su casauna lengua no oficial tienen una probabili-dad superior (60%) de fracaso escolar quelos nativos que hablan alguna de las len-guas oficiales del país.

Lo que sabemos es que en los hogaresgallegos procedentes de la inmigración sehabla siempre en castellano (72%) y soloson un 8,8% los que no lo emplean nunca.El gallego es una lengua muy poco usada:el 61,3% no la emplea nunca y el 36,2% al-gunas veces (Santos Rego, 2010).

Los niños de estas familias tienen unalto conocimiento de las dos lenguas ofi-ciales, en comprensión, lectura y escritura.Respecto del habla, el dominio del caste-

llano es mayor (96,2%) que el del gallego(76%). Puede decirse que hasta que el pasode los años favorezca que la lengua delpaís de acogida se convierta en lengua fa-miliar, conviene repasar las condicionesde adquisición para los alumnos con dis-tinto código de comunicación en origen. Loprimero será, por supuesto, tratar de apo-yar lo indispensable en todo logro o rendi-miento educativo, empezando por el capi-tal social disponible en el entorno familiar(Lorenzo, Santos y Godás, 2012). Delmismo modo que la edad en la que inicie elaprendizaje de la lengua de uso escolar ysocial, ya que la efectividad de tal procesosufre un gradual declive después de la pu-bertad.

Otro factor, históricamente establecido,es la interdependencia en el aprendizaje deprimera y segunda lengua. Recordemosaquí la influyente teoría de Cummins(1979, 1999), según la cual el aprendizajede una segunda lengua se ve favorecidacon una buena adquisición de la primera.En idéntica línea se sitúan los trabajos re-alizados por Navarro y Huguet (2003) alafirmar que el alumnado inmigrante quellega a un nuevo país con diez o menosaños y dispone de un buen dominio de lalengua materna (L1) suele alcanzar mejo-res resultados en la L2.

Con todo, la ya citada tesis de la inter-dependencia lingüística, siendo interesante(cfr. Oller y Vila, 2011), está lejos de serconcluyente, y en su contra es posible es-grimir el número de individuos que logra-ron aprender a buen ritmo los idiomas deun contexto de adopción sin llegar a de-mostrar una sólida apropiación de la len-gua principal de sus padres.

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3. La dimensión socio-afectiva ymotivacional en el aprendizaje de lalengua

Junto a un criterio temporal, existe unclaro consenso en la importancia otorgadaa los factores afectivos (ver Sánchez y Sán-chez, 1992). Concretamente, se enfatiza larelevancia de las motivaciones para apren-der una lengua que no es la propia y se es-tablece una clara distinción entre las mo-tivaciones de tipo instrumental y lasmotivaciones de integración. Las prime-ras hacen referencia al aprendizaje de unasegunda lengua con una finalidad máspráctica, mientras que las segundas im-plican una finalidad de mayor calado puesrefieren un interés mucho más personal:conocimiento de la comunidad de acogida,deseo de formar parte de ella, e identifica-ción con los miembros de la misma.

La revisión realizada por Navarro yHuguet (2003) de los estudios publicadosen las últimas décadas sobre la importan-cia de las variables motivacionales en elaprendizaje lingüístico, constata la exis-tencia de una relación estrecha entre elrendimiento de los alumnos en una se-gunda lengua y las actitudes hacia la cul-tura y el grupo asociado con esa lengua.Por más que el aprendizaje de una lenguapuede mejorar las actitudes hacia la cul-tura y el grupo de pertenencia de esa len-gua, parece que la relación más clara ca-mina en dirección contraria. En pocaspalabras, las actitudes pesan más que elaprendizaje. Concretamente, los citadosautores refieren tres supuestos:

—Las actitudes y la motivación se re-lacionan con el nivel de competencia lin-

güística alcanzado independentemente delas aptitudes y la inteligencia del sujeto.

—Que existe una consistente relaciónentre las actitudes de padres e hijos, es de-cir, las actitudes lingüísticas se conformanen el seno de la familia antes de iniciarseel aprendizaje lingüístico en la escuela.

—La medición de las actitudes lin-güísticas previas al aprendizaje y las pos-teriores revela que apenas se producen va-riaciones, lo que indica que un mejorconocimiento de la L2 no produce actitudesmás positivas.

Aún pareciendo difícil alcanzar uncierto consenso a la hora de definir el sen-tido de esta relación, lo que parece nítidaes la incidencia no solo de las actitudes deprofesores y alumnos, sino también la delas actitudes en el contexto familiar y en elgrupo social al que pertenecen. En todocaso, al margen de las distintas perspecti-vas que rodean la cuestión, la escuela es unespacio susceptible de favorecer la confor-mación de actitudes positivas de los estu-diantes hacia la L2. Además, el centro es-colar también constituye un contextoadecuado para que las familias de proce-dencia inmigrante desarrollen actitudespositivas hacia la lengua de la sociedad deacogida. Un buen ejemplo al respecto seríael de las escuelas de Toronto (Canadá),una de las ciudades con mayor diversidadétnica en el mundo (ver Lasagabaster,2006).

4. El desarrollo lingüístico en el paísde acogida: formas de intervención

En cuanto a garantías de apoyo a lanormalización lingüística en el idioma del

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país de acogida, los análisis no coinciden ensu totalidad y es por ello que seguimosfuentes que nos parecen más fiables al es-tar conectadas con la Comisión Europea(cfr. Luciak, 2004; Heckmann, 2008). Se-gún el primero de esos estudios, estos pro-gramas están disponibles en quince (15) es-tados miembros. Aún diferenciándose depaís a país, los estudiantes oscilan entrelos recién llegados, y que, por lo tanto, es-tán iniciando el aprendizaje del principalidioma en ese contexto, y los nacidos en elpaís pero de origen lingüístico distinto.Una variable importante es la existenciade una educación infantil bien establecida,que hemos de considerar una de las prio-ridades básicas. Y así ocurre en buenaparte de los países debido a la positiva in-fluencia de estos programas en el desarro-llo cognitivo y lingüístico de los niños.

Complementariamente, hay países queofrecen programas de inmersión lingüís-tica con una fase preparativa en la ense-ñanza del idioma (cfr. Cebolla y González,2008), que se destina a los alumnos queacaban de llegar con escaso o nulo dominiode la lengua de acogida. Estos programasse activan antes de que los alumnos se in-corporen a las clases ordinarias. Tampocoescapan a la polémica los puntos que al-canzan a la educación bilingüe en el casode la infancia de la inmigración. Lo que seexpresa con “educación bilingüe” es quedos lenguas son usadas como lenguas deinstrucción y no solo en materias lingüís-ticas sino también en las demás discipli-nas. Las situaciones pueden variar dentrode un contexto de educación bilingüe y po-dría darse el caso de usar la primera len-gua en distintos grados o nivel para ir cam-biando progresivamente hacia la segunda

lengua como idioma fundamental de lasclases.

Parece que, una vez más, la investiga-ción no puede resolver por ahora la cues-tión de la efectividad asociada a los pro-gramas de educación bilingüe en esteterreno, entre otras razones por cierta in-conmensurabilidad de las metodologíasusadas. Los estudios son dificilmente com-parables y no son raros aquellos con pobresdiseños (falta de grupos de control, de ale-atorización, de medidas previas a la inter-vención, etc.), un componente de la inves-tigación social que es determinante de lasolvencia en la construción del conoci-miento.

En resumen, amén de medidas rela-cionadas con un enfoque intercultural,pensando en la integración de los alumnosinmigrantes (transversalidad, reformas cu-rriculares,…), o de medidas dirigidas a laacomodación de las diferencias culturales(un ejemplo serían los acuerdos bilateralescon países con una apreciable densidadmigratoria), reconocemos como más visi-bles y controvertidas, social y pedagógica-mente hablando, las que afectan a la in-mersión lingüística de los que menosdominio poseen de las lenguas vehicularesde enseñanza. Las formas básicas de in-tervención se pueden reducir a dos: las de“plena integración”, o sea, de mezcla enlas aulas ordinarias de niños autóctonos yniños de origen inmigrante, y otro de “se-paración inicial”, con atención singular,aunque transitoria, para los alumnos pro-cedentes de familias inmigrantes (Cebo-lla, 2009). Aquí, como en otros países, exis-ten ambos sistemas, siendo el segundo elque más polvareda social ha suscitado (las

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referencias nominativas son dispares peroremiten a títulos como “aulas puente”, “au-las de adaptación lingüística”, “talleres deadaptación escolar”, “espacios de bienve-nida educativa”,...).

A nadie puede sorprender estas dis-crepancias ya que responden a modos al-ternativos de representar la integraciónescolar de alumnos llegados de fuera y conpoco o ningún conocimiento del idioma quemarca la pauta del aprendizaje en un con-texto socio-lingüístico concreto.

En cualquier caso, hay que tener muypresente que las buenas intenciones nosiempre correlacionan bien con los pro-ductos educativos. Es muy improbable quelos niños situados en aulas de baja exi-gencia consigan ventajas en la optimiza-ción de su aprendizaje. La inclusión en unentorno de aprendizaje adecuado, al ladode otros niños o jóvenes con buenos resul-tados es un aliciente para muchos alum-nos, entre ellos los procedentes de la inmi-gración. Por el contrario, puede que taloptimización no sea el caso cuando lasagrupaciones que se privilegian son bási-camente homogéneas, pues lo que en ellasimpera suele ser el status migratorio, elorigen étnico y el nivel socio-económico delos individuos.

5. Planteamiento del estudio y meto-dología

Lo que hemos planteado es un estudiotransversal para observar qué variables,dentro de un conjunto predeterminado ycuya asociación con el logro académico estáobjetiva y científicamente documentada,pueden llegar a discriminar entre aque-llos alumnos/as que aprueban o suspen-

den las materias de Lengua Castellana yLiteratura y Lengua Gallega y Literaturaen niveles de enseñanza no universitaria(Educación Primaria y ESO). Hemos ele-gido estas dos materias por ser la compe-tencia lectora el aspecto en el que Españaobtiene una menor puntuación en PISA(Ferrer, Valiente y Castel, 2010; Choi yCalero, 2011). Al respecto también debe-mos llamar la atención sobre otro aspectoimportante. Según el Decreto 79/2010, de20 de maio, de plurilingüismo no ensinonon universitario de Galicia (DOG de 25 demayo) que regula diversas cuestiones sobreel uso del idioma gallego y del castellano enlos centros educativos, establece que elalumnado que se incorpora al sistema edu-cativo en Galicia en el tercer ciclo de Edu-cación Primaria, Secundaria o Bachille-rato, procedente de otras Comunidades ode un país extranjero, podrá obtener, pre-via solicitud, una exención temporal de lacualificación de las pruebas de evaluaciónde lengua gallega durante un máximo dedos cursos académicos. En todo caso, seespera que este alumnado asista a las cla-ses correspondientes de (y en) lengua ga-llega y, con el uso de material de apoyo, laayuda del profesorado y con su esfuerzopersonal, alcance la integración lingüís-tica al final del plazo de exención. De lamisma forma, la exención puede ser revo-cada por falta de interés del alumno y, enese caso, deberá cumplimentar las pruebasde evaluación.

5.1 MuestraLa muestra general utilizada en la in-

vestigación fue de de 1.401 alumnos dePrimaria (5º y 6º) y ESO (1º y 2º), sus res-pectivas familias (padre y madre) y susprofesores.

Los alumnos autóctonos que suspen-den la materia de Lengua Castellana y Li-teratura (20,9%) se caracterizan por: serhombres, cursar 6º de Primaria y 1º y 2º deESO, tener entre 11 y 14 años, y repetircurso. Los aprobados (79,1%) cursan 6º dePrimaria, tienen entre 10 y 12 años y nohan repetido curso.

Los alumnos inmigrantes, mayorita-riamente procedentes de algún país de La-tinoamérica, en esta misma materia tienenun perfil muy similar al de sus compañe-ros: los que suspenden (44,6%) son, sobretodo, chicos, matriculados en 6º de Prima-ria y 1º de ESO, con edades comprendidasentre los 12 y 15 años y que han repetidoalgún curso; los que superan la materia(55,4%) están en 6º de Primaria, tienenentre 10 y 13 años y no han repetido curso.

En la otra materia, Lengua Gallega yLiteratura, los alumnos autóctonos que nola superan (30,8%) son: hombres, cursan 6ºde Primaria y 1º de ESO, tienen entre 11 y14 años y han repetido en alguna ocasióncurso; mientras que los aprobados (69,2%)estudian, igualmente, 6º de Primaria y 1ºde ESO, tienen entre 10 y 13 años y no hanrepetido curso.

Por lo que respecta a los niños y niñasde familias inmigrantes, los que no aprue-ban la materia (52,1%) son chicos de 6º o 1ºde ESO, con edades comprendidas entrelos 11 y los 15 años, amén de repetidores.En el otro lado, los aprobados (47,8%) cur-san 6º de Primaria, tienen entre 11 y 13años y no han repetido curso.

En todo caso, para la realización deeste trabajo nos hemos centrado única-

mente en los alumnos de ESO autóctonosy los que proceden de Latinoamérica, juntocon sus familias. Concretamente, conta-mos con una muestra de 465 alumnos au-tóctonos (359 padres y 417 madres) y 275latinoamericanos (79 padres y 115 ma-dres), seleccionados en 15 centros de ense-ñanza secundaria (escogiendo dos aulasde 1º y/o 2º de ESO en cada uno de ellos).

5.2 Instrumentosa) Escala para el alumnado: diseña-

mos una escala con dos versiones, una engallego y otra en castellano (pensando enlos niños extranjeros de nueva incorpora-ción que no se manejan en la lengua au-tóctona). Está formada por 95 cuestiones,cerradas (7), abiertas (3) y de escala tipoLikert (85) que responden a tres catego-rías: biografía, variables mediadoras y res-puestas.

b) Protocolo del Profesorado de Educa-ción Secundaria Obligatoria: se diseñópara registrar las notas (respuestas) delos alumnos en cuatro materias, elegidasteniendo en cuenta los ámbitos que midePISA (Lectura, Matemáticas y Ciencia):Ciencias de la Naturaleza, Lengua Caste-llana y Literatura, Lengua Gallega y Lite-ratura, y Matemáticas. Las codificamos encinco alternativas de respuesta cada unade ellas (insuficiente, suficiente, bien, no-table y sobresaliente) con una puntuaciónde 1 a 5.

c) Escala para padres/madres: diseña-mos una escala para el padre y otra para lamadre, con la misma información en am-bos casos. Sin embargo, en las escalas delos padres y madres extranjeras se inclu-yeron más ítems y se redactó en caste-

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llano, dadas las dificultades de los proge-nitores para leer y comprender el gallego.Así, la escala para padres inmigrantes estáformada por 56 preguntas (45 en autócto-nos), 17 cerradas (15 en autóctonos), 1abierta y 38 de escala tipo Likert (30 en au-tóctonos), agrupadas en las mismas cate-gorías: biografía familiar, variables me-diadoras y respuestas.

5.3 MedidasLas medidas empleadas y sus respec-

tivos índices de fiabilidad son los siguien-tes: Logro académico (a partir de las notasen las dos asignaturas) recogido en el pro-tocolo facilitado al profesorado; Anti nor-matividad grupal (5 ítems; α =.736); Rela-

ciones de amistad (6 ítems; α =.737); Sa-tisfacción/Insatisfacción escolar (9 ítems;α =.827); Valoración de las relaciones fa-miliares (16 ítems; α =.894); Ambiente deaprendizaje (8 ítems; α =.752); Fomentode la resiliencia (5 ítems; α =.714); Hábitosde estudio (7 ítems; α =.728); Valores (27ítems; α =.729); y Auto-referencias acadé-micas (7 ítems; α =.760).

También hemos recogido informaciónsobre el uso con los iguales (con las opcio-nes de nunca, algunas veces y siempre) y eldominio a nivel de comprensión, habla,lectura y escritura (debiendo responder“si” o “no” a cada una de las opciones) delas lenguas oficiales de Galicia en el alum-

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CUADRO 1: VARIABLES DE ESTUDIO. ALUMNADO

nado autóctono y latinoamericano. De lamisma forma, también empleamos varia-bles sobre dominio lingüístico de las fami-lias. Concretamente, la frecuencia de usode las lenguas oficiales en el seno familiar(autóctonas y latinoamericanas) y otra, so-bre el conocimiento de estas lenguas entérminos de comprensión, habla, lectura yescritura (latinoamericanas).

6. Análisis estadístico y resultadosTeniendo en cuenta el objetivo princi-

pal del estudio, los análisis realizados vanen dos direcciones: por un lado, contrastarlas diferencias en los usos lingüísticos deambos grupos de familias (autóctonas ylatinoamericanas) en cada lengua y, porotro, desarrollar un análisis discriminantede inclusión por pasos con el método deMahalanobis, considerando como variablecriterio la superación o no de estas mate-rias y como variables independientes,aquellas asociadas al logro académico.

Lo primero que debemos resaltar es laexistencia de diferencias estadísticamentesignificativas en los resultados de los alum-nos autóctonos y latinoamericanos quecursan la materia de Lengua Gallega yLiteratura de 1º de ESO (Chi-Cua-drado=18,101 y p≤.000; 0% fe< 5). En estemismo curso pero para la materia de Len-gua Castellana y Literatura también en-contramos diferencias significativas entrelos dos grupos (Chi-Cuadrado=33,269 yp≤.000; 0% fe< 5). Los alumnos latinos sus-penden más que los autóctonos en ambasasignaturas.

En 2º de ESO no hay diferencias esta-dísticamente significativas en los resulta-dos en Lengua Gallega y Literatura delos dos grupos de alumnos (Chi-Cua-

drado=3,084 y p≤.079; 0% fe< 5), pero si lashay cuando la materia es Lengua Caste-llana ya que los alumnos autóctonos aprue-ban más que los latinos (Chi-Cua-drado=4,211 y p≤.040; 0% fe< 5).

6.1. Lengua Castellana y Literatura6.1.1. Contexto familiar y alumnadoautóctono

Las familias de este grupo de alumnoshacen un uso mayoritario del castellano enel ámbito familiar (53,4%). El 38,2% deellas dicen hacerlo algunas veces y no em-plear nunca esta lengua el 8,4%. Hemosencontrado diferencias significativas (Chi-Cuadrado=28,105; p≤ .000; %fe≥5=0) entrepadres y madres, siendo ellas las que usanesta lengua en familia con más frecuencia.En consonancia con estos datos, sus hijose hijas muestran un alto dominio del cas-tellano en los cuatro ámbitos (compren-sión, habla, lectura y escritura) aunquecon sus amistades el empleo de esta lenguano es tan extenso (el 60,2% lo hace siem-pre, el 34,1% algunas veces y el 5,7%nunca). La relación de estos usos y domi-nios con las calificaciones finales en la ma-teria de Lengua Castellana y Literatura,se establece en la práctica lectora (Rho deSpearman=.138; p≤.001) y en el dominiohablado (Rho de Spearman=.093; p≤.01).

6.1.1.1. Análisis discriminantesUna vez analizados los resultados po-

demos decir que existen una serie de va-riables que identifican y clasifican de modosatisfactorio (ver Tabla 1) a cada uno de losgrupos (aprobados y suspensos) en el alum-nado autóctono. Así lo muestran los prin-cipales indicadores (Lambda=.602; Chi-Cuadrado=158,560; p≤.000; Correlación

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Canónica=.631; Varianza Explicada del40%) y los coeficientes de función: Edad(.526); Expectativas sobre los estudios(.402); Obediencia (.315); Conflicto con elprofesorado (.305); Autoestima (.286);Apoyo materno (.271); Control Paterno(.255); Autoeficacia (.251); Satisfacción es-colar (.244); Locus de control externo(-.332); y Autoestima académica (-.317).

En cuanto a los dos grupos de alumnos,el de suspensos tiende a obtener puntua-ciones positivas en las funciones discrimi-nantes (centroide=1,441) y el de aprobadosen dirección negativa (centroide=-.457).

De esta forma, los alumnos que aprue-ban se caracterizan por tener un locus decontrol externo ya que consideran que susprofesores son injustos a la hora de eva-luarlos y necesitan a alguien para hacer

las tareas escolares (autoestima acadé-mica), mientras que los que suspendenesta materia se identifican por lo siguiente:tienen mayor edad, lo que claramente serelaciona con la repetición de curso, pre-tenden acabar su estudios e ir a la univer-sidad (expectativas sobre los estudios), con-ceden mucha importancia a ser obedientes(valor), tienen conflictos con el profesorado(antinormatividad grupal), se sienten inú-tiles (autoestima), reciben apoyo maternoen el estudio (es la madre la que se preo-cupa por su rendimiento escolar) y controlpor parte del padre respecto de las amis-tades con las que salen, consideran quelos demás les piden ayuda (autoeficacia), yse sienten satisfechos con la idea que tie-nen sus profesores de ellos (satisfacciónescolar).

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TABLA 1: Grupos de pertenencia pronosticados.Alumnado autóctono

En definitiva, las variables edad y ex-pectativas son las que mejor discriminan algrupo de suspensos, mientras que el locusde control externo es la variable que mejorlo hace en el grupo de los aprobados.

6.1.2. Contexto familiar y alumnado lati-noamericano

En este grupo, las familias hacen unuso, en el hogar, muy extenso de la lengua

castellana (un 71,9% lo hace siempre, un19,3% algunas veces y un 8,8% no lo hacenunca) sin que apreciásemos diferenciassignificativas entre padres y madres. El co-nocimiento de esta lengua es muy elevadosi nos referimos a la comprensión (97,4%),al habla (94%), a la lectura (90,1%) y a laescritura (87,7%), sin que tampoco se dife-rencien significativamente ambos proge-nitores. Acorde con estos datos, sus hijos e

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hijas muestran un alto conocimiento delcastellano en términos de comprensión(99,2%), de habla (94,7%), de lectura(98,5%) y de escritura (97,7%). Además, esla lengua de referencia con sus iguales(siempre en un 78,4% de los casos, algunasveces un 17,9% y nunca un 3,7%). El hechode poder hablar (Rho de Spearman=.159;p≤ .01) y escribir (Rho de Spearman=.131;p≤ .01) esta lengua de manera fluida apa-rece asociado a la consecución de un buenresultado en la nota final de esta materiaque, a su vez, se ve perjudicada por la len-gua empleada en su grupo de iguales, in-fluida, tal vez, por alguna jerga específica.

6.1.2.1. Análisis discriminantesLos datos obtenidos nos permiten cons-

tatar la existencia de diferencias significa-tivas entre ambos grupos del alumnado la-tinoamericano y, a la vez, identificar lasvariables que mejor los clasifican (ver Ta-bla 2). La distinción es muy clara según losprincipales indicadores (Lambda=.242;Chi-Cuadrado=146,760; p≤.000; Correla-

ción Canónica=.871; Varianza Explicadade 76,6%) y los pesos registrados en los co-eficientes de función: Edad (-.988); Hábitosde estudio (-.873); Relaciones de amistad (-.822); Ambiente de aprendizaje (-.579); Am-biente de aprendizaje (.738); Sexo (.672);Fomento de la resiliencia (.518); Hábitos deestudio (.493); Control materno (.467); Sa-tisfacción escolar (.456); Autoestima aca-démica (.443); Apoyo materno (.409); Seruna persona solidaria (.398); y Tener unavida excitante (.392).

Parece, por tanto, que las variablesdiscriminantes empleadas permiten dis-tinguir mejor entre los dos grupos en elalumnado latinoamericano que entre losautóctonos en esta materia. Para com-prender la distribución de estas variableshay que considerar que el grupo de alum-nos que suspenden la materia de LenguaCastellana y Literatura obtiene puntua-ciones negativas (centroide=-1.597) y el deaprobados puntuaciones positivas (cen-troide=.584).

TABLA 2: Grupos de pertenencia pronosticados. Alumnado latinoamericano

La mayor edad, los hábitos de estudio(concretamente, desconocer el tipo depreguntas que pueden caer en un exa-men), tener amistades con niños/as que

son, además, compañeros de clase (rela-ciones de amistad) y presentar dificulta-des para seguir las explicaciones de losprofesores (ambiente de aprendizaje), ca-

racterizan a los suspensos de origen lati-noamericano.

Los que aprueban también se definenpor considerar que en clase solo unos pocostienen buenas notas (ambiente de apren-dizaje), son chicos, entienden que en suescuela siempre hay un adulto dispuesto aayudarlos (fomento de la resiliencia), tie-nen un lugar fijo para estudiar en casa(hábitos de estudio), son las madres quie-nes controlan con quienes salen (controlmaterno), pero también son ellas las que sepreocupan por su rendimiento escolar(apoyo materno), están satisfechos con lasnormas de disciplina de su escuela (satis-facción escolar), siempre necesitan a al-guien para hacer las tareas escolares (au-toestima académica) y le dan muchaimportancia a ser una persona solidaria ytener una vida excitante (valor).

En definitiva, parece que la edad y loshábitos de estudio caracterizan al grupode suspensos mientras que el ambiente deaprendizaje y el sexo hace lo propio con losaprobados. Como podemos comprobar, laedad es la variable que más discrimina algrupo de suspensos tanto entre los alumnoslatinos como autóctonos en esta materia.

6.2. Lengua Gallega y Literatura6.2.1. Contexto familiar y alumnadoautóctono

Las familias autóctonas hacen un usomoderado del gallego (un 38,7% lo usansiempre, un 48,1% algunas veces y un13,2% nunca) y apreciamos diferencias sig-nificativas entre padres y madres (Chi-Cuadrado=9,227; p≤ .010; %fe≥5=0) ya queson ellas las que menos usan esta lengua

en el ámbito familiar. Sus hijos e hijas tie-nen una buena comprensión del gallego(98,2%), pueden hablarlo en un 80,1% delos casos, leerlo (91%) y escribirlo (92,9%).En cambio, en la interacción con su grupode iguales, hablan en gallego siempre un24,1%, la mitad de la muestra (50,2%) lohace algunas veces y un 25,7% nunca loemplea. El hecho de hablar esta lengua(Rho de Spearman=.090; p≤.01), leerla(Rho de Spearman=.138; p≤.001) y escri-birla (Rho de Spearman=.108; p≤.01) tieneuna incidencia directa y positiva sobre lacalificación final de la materia de LenguaGallega y Literatura.

6.2.1.1. Análisis discriminantesPodemos decir que el porcentaje de ca-

sos correctamente clasificados es elevado(ver Tabla 3) a pesar de los indicadores ob-tenidos (Lambda=.661; Chi-Cuadrado=128,834; p≤.000; Correlación Canó-nica=.582; Varianza Explicada de 34%) ylos coeficientes de función: Edad (.538);Un medio ambiente sano (.418); Expecta-tivas sobre los estudios (.290); Relacionesde amistad (.272); Ambiente de aprendi-zaje (.253); Locus de control externo (-.379);Ambiente de aprendizaje (-.366); Ser unbuen trabajador (-.348); y Hábitos de es-tudio (-.242). La distribución entre el alum-nado que ha suspendido esta materia es designo positivo (centroide=1.563) y nega-tivo para los que la han aprobado (cen-troide= -.326).

El primer grupo se caracteriza por te-ner más edad, la importancia que le con-cede a tener un medio ambiente sano (va-lor), por considerar que acabaran susestudios e irán a la universidad (expecta-tivas sobre los estudios), sentir que sus

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amigos los respetan (relaciones de amis-tad) y valorar sus clases como interesantesy variadas (ambiente de aprendizaje). Elgrupo de los aprobados tienen un locus decontrol externo, al considerar que los pro-fesores son injustos al evaluarlos, afirman

que en la clase se valora más la coopera-ción que la competición (ambiente deaprendizaje), conceden mucha importanciaa ser un buen trabajador (valor) y se le-vantan muchas veces cuando hacen las ta-reas (hábitos de estudio).

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TABLA 3: Grupos de pertenencia pronosticados. Alumnado autóctono

En resumen, son la edad y la impor-tancia concedida a tener un medio ambientesano (valor) las variables que más discri-minan en el grupo de los suspensos, mien-tras que el locus de control externo y el am-biente de aprendizaje lo hacen en el grupode aprobados. Así, tanto la edad, en el casode los suspensos, como el locus de controlexterno, en el de los aprobados, son las va-riables que más discriminan al alumnadoautóctono en las dos materias de estudio.

6.2.2. Contexto familiar y alumnado lati-noamericano

Como era de esperar, las familias lati-noamericanas apenas hacen uso del ga-llego en familia (en un 97,5% de los casos)sin que se aprecien diferencias significati-vas entre padres y madres. Sin embargo,su nivel de comprensión es alto (en un79,5% de los casos), pueden hablarlo un

25%, leerlo en un 58% de los casos y es-cribirlo un 17,3%. Curiosamente, los pa-dres son los que mejor lo comprenden (Chi-Cuadrado=3,922; p≤ .048; %fe≥5=0) y losque más lo escriben (Chi-Cuadrado=6,069;p≤ .014; %fe≥5=0). En contraste, sus hijose hijas lo comprenden (91,5%), pueden ha-blarlo en un 60,6%, y más aún leerlo (93%)y escribirlo (92,2%). A pesar de ello, no esla lengua habitual con su grupo de iguales(91,3%). Una calificación final satisfactoriaen esta materia aparece asociada a unabuena comprensión de esta lengua (Rho deSpearman=.311; p≤ .001), al hecho de ha-blarla (Rho de Spearman=.217; p≤ .001),leerla (Rho de Spearman=.195; p≤ .001) yescribirla (Rho de Spearman=.133; p≤ .01).

6.2.2.1. Análisis discriminantesLa clasificación de alumnos aproba-

dos y suspensos podemos considerarla sa-

tisfactoria (ver Tabla 4) con una direcciónnegativa para el alumnado que suspendeesta materia (centroide=-1.840) y positivapara los que la aprueban (cen-troide=1.194). Los indicadores son muy re-levantes (Lambda=.306; Chi-Cuadrado=64,579; p≤.000; Correlación Canónica=.833; Varianza Explicada de 69%) y los co-

eficientes de función tiene un peso muysustantivo en las siguientes variables: Ha-blar en gallego (-.631); Edad (-.572); Hábi-tos de estudio (-.503); Ambiente de apren-dizaje (.766); Conflictividad familiar (.734);Expectativas centradas en el trabajo (.610);Fomento de la resiliencia (.512); y Apoyomaterno (.360).

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TABLA 4: Grupos de pertenencia pronosticados. Alumnado latinoamericano

Esto nos indica que los suspensos pue-den hablar en gallego (dominio lingüís-tico), tienen mayor edad y aprenden me-morísticamente los temas (hábitos deestudio); y los aprobados se caracterizanpor mostrar dificultad para seguir las ex-plicaciones de los profesores (ambiente deaprendizaje), no presentar conflictos fa-miliares (conflictividad familiar), tener ex-pectativas centradas en el trabajo, ya quequieren encontrar cuanto antes un em-pleo, considerar que las normas de disci-plina del centro son muy claras (fomentode la resiliencia) y sentirse respetados porlas madres (apoyo materno). En todo caso,las variables que tienen un mayor pesodiscriminante en el grupo de suspensosson hablar en gallego y edad, mientrasque entre los aprobados resultan ser el

ambiente de aprendizaje y la conflictividada nivel familiar.

Con el fin de aportar claridad a esteextenso conjunto de resultados, en el Cua-dro 2 exponemos, para cada grupo de es-tudiantes, un resumen de aquellas varia-bles que mejor los clasifican en cada unade las dos materias de lengua y literatura.

ConclusionesLa inclusión efectiva de la inmigra-

ción en un país democrático y cultural-mente diverso exige también el cuidadode los procesos que, desde las aulas, con-tribuyen a elevar las expectativas de éxitode todos los alumnos, autóctonos y llega-dos desde otras latitudes. Tales expectati-vas están inequívocamente vinculadas alrendimiento educativo de los alumnos, con

una de sus claves diagnósticas situadasen el desempeño lingüístico, área que, fre-cuentemente, marca la diferencia entreavance o estancamiento en el aprendizajede los sujetos.

A la vista de los resultados obtenidosdebemos aclarar, en primer lugar, que lasvariables propuestas en este estudio ex-plican con más extensión las característi-cas del alumnado de origen inmigrante.Es muy posible que para el alumnado au-

tóctono influyan otras variables no consi-deradas en esta ocasión, las cuales podríanampliar sustantivamente la capacidad ex-plicativa que deriva del resultado final enlas dos materias seleccionadas.

En segundo lugar, las variables que elanálisis selecciona se corresponden con elpropio nivel del estudiante (edad, expecta-tivas, apoyo y control familiar percibido,valores y hábitos de estudio) y con el nivelde aula (centrado en el ambiente de apren-

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CUADRO 2: Principales variables discriminantes

dizaje y el fomento de la resiliencia, estaúltima en menor medida). La presencia deestas variables es importante en todas lasagrupaciones con las que hemos trabajado.

En tercer lugar, la diferencia que mássobresale entre los dos subgrupos de sus-pensos y aprobados en ambas materias seestablece en el papel de los factores rela-cionados con el nivel de aula para los apro-bados y, para los suspensos, en los factoresreferidos al nivel del estudiante, con espe-cial relevancia del factor edad y del co-rrespondiente a los hábitos de estudio.

En cuarto lugar, encontramos relaciónentre poder leer y hablar el castellano en elalumnado autóctono con las calificacionesfinales en la materia de Lengua Caste-llana y Literatura. Esta misma relaciónse da en el caso de los alumnos latinospero en el habla y escritura. Asimismo, elhecho de poder hablar gallego, leerlo y es-cribirlo tiene una incidencia directa y po-sitiva en la calificación final de la materiade Lengua Gallega y Literatura para losautóctonos, la misma tendencia que se dapara los latinoamericanos, pero ampliadaa la comprensión.

Creemos, en la línea de lo apuntadopor Benhammou (2011), que el reto de lainvestigación en este campo es enfrentarsea la identificación de los elementos que fa-vorecen el éxito escolar, junto al diseño depropuestas que ayuden a contrarrestar lascarencias detectadas, así como potenciar ytransferir buenas prácticas.

Dirección para la correspondencia: Miguel A. SantosRego. Departamento de Teoría de la Educación, Historiade la Educación y Pedagogía Social. Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de Santiago de

Compostela. Campus Vida. 15782 Santiago deCompostela. E-mail: miguelangel.santos@usc.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este articulo:4. III. 2013

Notas[1] Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación

subvencionado en convocatoria competitiva por la Di-rección Xeral de Investigación e Desenvolvemento (PGIDT-PXI)-Xunta de Galicia (PGIDIT 07SEC009214PR) bajo el tí-tulo O rendemento escolar do alumnado procedente dainmigración en Galicia. Un programa de optimizaciónpara familias e centros de ensino.

[2] Datos avance del Ministerio de Educación, Cultura y De-porte. http://www.educacion.gob.es/horizontales/-estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado/-2011-2012—Datos-Avances.html (Consultado el2.IX.2012).

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Resumen:Rendimiento académico y diversidadcultural: el eje lingüístico

Nuestro principal objetivo en este tra-bajo se centra en determinar qué variablesindividuales, asociadas teóricamente al lo-gro académico, pueden llegar a discriminarentre aquellos alumnos, autóctonos e in-migrantes, que aprueban o suspenden lasasignaturas de Lengua Castellana y Lite-ratura y Lengua Gallega y Literatura. Así,utilizando una muestra de 465 alumnosautóctonos y 275 latinoamericanos de ESOrealizamos un estudio transversal utili-zando como principales instrumentos unaescala para alumnado y un protocolo parael profesorado. Con los datos recabadosllevamos a cabo un análisis discriminantede inclusión por pasos con el Método deDistancia de Mahalanobis. Encontramosdiferencias significativas en los resultadosde los alumnos en función de su proceden-

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cia y en relación con las materias de lenguaexaminadas (lengua y literatura castellanay lengua y literatura gallega). La diferen-cia que más sobresale entre los dos sub-grupos de suspensos y aprobados en ambasmaterias se establece en el papel de los fac-tores relacionados con el nivel de aula paralos aprobados y, para los suspensos, en losfactores referidos al nivel del estudiante,con especial relevancia del factor edad ydel correspondiente a los hábitos de estu-dio.

Palabras clave: rendimiento académico,diversidad cultural, eje lingüístico, alum-nado inmigrante, variables personales.

Summary:School Performance and culturaldiversity: the linguistic axis

This work is aimed at determiningwhich personal variables, theoretically re-lated to school performance, may discri-minate between natives and immigrantstudents who pass or fail the subjects ofSpanish Language and Literature and Ga-lician Language and Literature. To thisend, using a sample of 465 native studentsand 275 Latin American students in Se-condary Education we have carried out atransversal study employing as main toolsa scale for students and a protocol for tea-chers. With the collected data we have con-ducted a stepwise inclusion discriminantanalysis with the Mahalanobis Distancemethod. We have found significant diffe-rences in students’ performance accordingto their origin and the language subjectunder study (Spanish Language and Lite-rature and Galician Language and Litera-ture). The difference that arises mostly

between the two subgroups of studentswho fail and pass both subjects is esta-blished according to the classroom-levelfactors for those who pass and according tothe student-level factors for those who fail,with special emphasis on the factors rela-ted to age and study habits.

Key Words: school performance, culturaldiversity, linguistic axis, immigrant stu-dents, personal variables.

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