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Representaciones sociales sobre primera infancia de una abuela de la comunidad
Uitoto: Estudio de caso
Miryam Teresa Cortés Mendieta
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Educación
Maestría en Infancia y Cultura
Bogotá, D.C.
2019
2
Representaciones sociales sobre primera infancia de una abuela de la comunidad
Uitoto: Estudio de caso
Miryam Teresa Cortés Mendieta
María Cristina Corrales ejía
Asesora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Educación
Maestría en Infancia y Cultura
Bogotá, D.C.
2019
3
Contenido
Resumen .....................................................................................................................................7
Abastract .....................................................................................................................................8
Introducción .............................................................................................................................. 11
Capítulo I. Planteamiento del problema ..................................................................................... 15
1.1 Contextualización y pregunta de Investigación ................................................................ 15
1.2 Objetivos ......................................................................................................................... 18
1.2.1 Objetivo general ........................................................................................................... 18
1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 18
1.3 Justificación .................................................................................................................... 19
Capítulo II. Estado del conocimiento ......................................................................................... 21
2.1 Representaciones sociales en la infancia .......................................................................... 21
2.2 Infancia y la primera infancia indígena ............................................................................ 25
2.3 Cultura indígena y sus prácticas ancestrales ..................................................................... 38
2.4 Aportes del estado del conocimiento a la presente investigación ...................................... 42
Capítulo III. Marco teórico y conceptual ................................................................................... 43
3.1 Conceptualización de las Representaciones Sociales ........................................................ 43
3.1.1 Enfoques de las representaciones sociales ................................................................. 47
3.1.2 Las Representaciones Sociales desde Denise Jodelet ................................................. 49
3.1.3 Características y orientaciones en torno a las RS ....................................................... 53
3.2 Infancia – Primera infancia .............................................................................................. 55
3.2.1 Las representaciones sociales y su relación con la primera infancia ........................... 56
3.3 Cultura ............................................................................................................................ 57
3.4 Cultura e infancia en la Comunidad Indígena Uitoto ........................................................ 58
4
3.4.1 El Territorio Ancestral .............................................................................................. 58
3.4.2 Cosmovisión Uitoto .................................................................................................. 61
3.4.3 Organización sociopolítica de la Comunidad............................................................. 63
3.5 El territorio Uitoto en La Ciudad: Las Casas de Pensamiento Intercultural ....................... 68
3.5.1 Proyecto pedagógico en las Casas de Pensamiento Intercultural ................................ 71
3.5.2 Abuelas y Abuelos Sabedores ................................................................................... 73
3.5.3 Educación propia: educación sobre la base de la tierra .............................................. 76
Capítulo IV Cuestiones metodológicas ...................................................................................... 77
4.1 Diseño y enfoque metodológico:...................................................................................... 77
4.3 Técnicas e Instrumentos de recolección de información ................................................... 81
4.3.1 Entrevista................................................................................................................. 81
4.3.2 Observación participativa.......................................................................................... 83
4.4 Ruta Metodológica .......................................................................................................... 84
4.5 Caracterización de la participante en la investigación....................................................... 87
Capítulo V: Análisis e interpretación de la información ............................................................. 88
5.1 Organización de la información. ...................................................................................... 88
5.2 Análisis e interpretación de la información ...................................................................... 92
5.2.1 Contexto ....................................................................................................................... 94
5.2.2 Conocimiento ............................................................................................................... 98
5.2.3 Comunicación............................................................................................................. 102
5.2.4 Cultura ....................................................................................................................... 104
Capítulo VI: Conclusiones ...................................................................................................... 107
6.1 Aportes y continuidad……………………………………………………………………110
5
6.1.1 Aportes al campo de la infancia………………………………………………………110
6.1.2 Aportes al jardín y a su propuesta pedagógica………………………………………..110
6.1.3 Aportes a la investigadora…………………………………………………………….111
Bibliografía ............................................................................................................................. 114
ANEXOS ................................................................................................................................ 120
Lista de tablas
Tabla 1. Asentamiento y concentración de la población Uitoto .................................................. 61
Tabla 2. Entrevista con la A.S ................................................................................................... 89
Tabla 3. Observación participante ............................................................................................. 89
Tabla 4. Guía de observación .................................................................................................... 90
Tabla 5. Videos y Fotografías .................................................................................................... 91
Tabla 6. Matriz integradora de la información ........................................................................... 91
Lista de figuras
Figura 1. Orientaciones entorno al estudio de las representaciones sociales……………………51
Figura 2. Departamentos y municipios de mayor concentración indígena Uitoto………………58
Figura 3. Guía de entrevista sem-iestructurada …......………………………………..................80
Lista de imágenes
Imagen 1. Nivel jardín (Urua nana Onode - niño conoce todo). ................................................. 94
Imagen 2. Arrullo nivel caminadores ......................................................................................... 96
Imagen 3: Cantos para arrullo. Urua+ Kakade (niños escuchando) ............................................ 98
6
Imagen 4: Preparación para cantos de arrullo, Urua nana Onode niño conoce todo, (nivel jardín)
.......................................................................................................................................... 99
Imagen 5: Urua Onode+ niño conocedor, (nivel pre-jardín) la A.S, acompañada de una profesora
prepara a los niños para cantar un arrullo y realizar el masaje al infante. .......................... 102
Imagen 6: Cantos de arrullo Urua nana Onode. Niño conoce todo, (nivel jardín) .................... 104
7
Resumen
La investigación se interesa por reconocer las representaciones sociales acerca
de la primera infancia de una Abuela Sabedora de la Comunicad Indígena Uitoto,
quien a través de sus experiencias con los niños y las niñas transmitiendo los
cantos de arrullo y masajes ancestrales, ha consolidado una comprensión de la
infancia desde la cosmovisión heredada de su grupo originario. La Abuela se
desempeña en la Casa de Pensamiento intercultural - CPI - Makade Tinikana, en
la localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá; allí, atiende a niños y niñas
Uitoto que por diferentes razones se han radicado con sus familias en la Capital.
Ahora bien, para fundamentar conceptualmente la investigación, se retoman las
propuestas teóricas de diversos autores como Denise Jodelet, Castellvi, Geertz,
Díaz, A., y Vásquez desde los que se abordan las categorías centrales de la
investigación, girando en torno a las Representaciones Sociales, Infancia –
Primera Infancia, Cultura en la Comunidad Indígena Uitoto y el Territorio Uitoto
en la ciudad: las CPI. De esta manera, la metodología utilizada es de tipo
cualitativo, con base en el estudio de caso. Entre los hallazgos están: Visión de
saberes ancestrales que tienen que ver con el cuidado y la formación de la
primera infancia uitoto; formas de transmisión de los saberes; conocimiento
ancestral transmitido por abuelos y familia a partir de situaciones concretas;
prácticas tradicionales relacionadas con la primera infancia y las
representaciones atribuidas a ciertos objetos utilizados en las prácticas
formativas y de cuidado con la primera infancia.
Palabras claves: primera infancia indígena, representaciones sociales, cultura
indígena Uitoto, masajes ancestrales y cantos de arrullo
8
Abastract
The research is interested in recognizing the social representations about the
early childhood of a Knowledge Grandmother of the Uitoto Indigenous
Community, who through her experiences with children transmitting the songs
of lullaby and ancestral massages, has consolidated an understanding of
childhood from the worldview inherited from its original group. , The
Grandmother works in the House of Intercultural Thought - CPI - Makade
Tinikana, that is located in San Cristóbal, Bogotá. There, she attends Uitoto boys
and girls, who for different reasons, have settled with their families in that city.
So, to support the research, authors such as Denise Jodelet, Castellvi, Geertz,
Díaz, A., and Vásquez are used. From where the central categories of the
investigation are approached: Social Representations, Childhood - Early
Childhood, Culture in the Uitoto Indigenous Community and the Uitoto
Territory in the city: the CPI. In this way, the methodology used is of a
qualitative type, based on the case study. In this way, the methodology used is
qualitative, based on the case study. Among the findings are: Vision of the urban
context as a space lacking the natural elements to care for children through
traditional medicine; Use of oral communication to approach the child even from
gestation; ancestral knowledge, transmitted by grandparents and family from
specific situations without theorizing; cultural representation of the feminine role
from the birth of the girls oriented towards domestic tasks and towards fishing
and bringing firewood as tasks assigned to children.
Key words: early indigenous childhood, social representations, Uitoto
indigenous culture, ancestral massages and lullaby songs
9
NOTA DE ACEPTACIÓN
________________________
La tesis fue sustentada el 22 de julio de 2019
Dra. CECILIA RINCÓN BERDUGO
Universidad Francisco José De Caldas
Directora
CECILIA RINCÓN BERDUGO
Jurado 1
DANIEL HERNÁNDEZ
Universidad Francisco José De Caldas
Jurado 2
10
Agradecimientos
El presente trabajo investigativo es dedicado principalmente a Dios, por ser el inspirador y
quien otorgó la fuerza para continuar en este proceso de obtención de uno de los más grandes
anhelos. A mis padres Alicia y José, quienes con su amor y esfuerzo hicieron posible el llegar
hasta aquí, inculcando valentía y perseverancia; además, porque con sus oraciones, consejos y
palabras de aliento hicieron de mí una mejor persona y de una u otra forma me han acompañado
en logro de todos mis sueños y metas.
A mis hermanos Vilma, Edgar y Nidia, por su cariño, apoyo incondicional durante todo este
proceso y sobre todo por su presencia en todo momento.
De igual manera, mis agradecimientos a la Universidad Francisco José De Caldas, al proyecto
curricular, programa Maestría en infancia y cultura, a mis profesores, en especial a la Dra.
Cecilia Rincón Verdugo, a mi tutora, María Cristina Corrales y al profesor Daniel
Hernández, quienes con la enseñanza de sus valiosos conocimientos me hicieron crecer día a
día como profesional; gracias a cada uno de ustedes por su paciencia y dedicación.
A la abuela Paola Attama del Resguardo Indígena Uitoto, que con su sabiduría sobre
conocimientos ancestrales, aportó a esta investigación y quien siempre estuvo colaborándome
con su tiempo y paciencia.
A las personas que laboran o laboraron en el jardín Makade Tinikana, a los profesores, al
gobernador del cabildo Ramiro Mendoza, al ex gobernador Willer Giagrekudo, quienes me
abrieron las puertas de confianza para realizar este trabajo, a Martha Muñoz, por sus ideas,
quien fue compañera inicialmente de tesis y que a causa de quebrantos de salud no pudo
continuar.
A todos ellos mil gracias.
11
Introducción
Las representaciones sociales sobre primera infancia no son inmutables, cambian con la
historia y con las diversas manifestaciones culturales y por lo tanto, también cambian sus efectos
en las relaciones entre adultos y niños en los diferentes contextos en los que se encuentran
inmersos; en algunos grupos humanos, estas manifestaciones tienen una especial relevancia y
resultan ser un punto de encuentro, de comprensión del otro y de cosmovisión del mundo de las
dos generaciones.
Desde esta perspectiva, la presente investigación se interesa por conocer las representaciones
sociales acerca de la primera infancia, que una Abuela Sabedora (A.S) de cantos de arrullo y
masajes ancestrales de la Comunidad Indígena Uitoto ha ido construyendo, a través de la
experiencia y relaciones cotidianas con los niños y las niñas. Ella se desempeña en la Casa de
Pensamiento Intercultural (CPI) Makade Tinikana ubicada en la localidad de San Cristóbal de la
ciudad de Bogotá. Abordar el tema central de las representaciones sociales sobre primera
infancia, en el caso de esta A.S, profundiza en la formación de la cultura de la comunidad Uitoto,
en la medida que ésta se imparte a los niños y niñas desde la etapa del nacimiento hasta los 5
años; este bagaje cultural de creencias, mitos, costumbres; cantos, danzas y símbolos ancestrales,
que se transmiten de generación en generación, le dan un lugar al niño y a la niña como
receptores del mismo, al igual que al adulto que en este caso, también es protagonista de sus
propias historias y comparte su saber y conocimiento con la comunidad.
En este sentido, se reconoce el tema de la crianza y cuidados que tienen los Uitotos adultos,
padres y abuelos, con los niños y niñas indígenas de cero a cinco años. Se identifica cómo el
momento del embarazo y del nacimiento es el inicio del retorno de la semilla de tabaco, la coca y
la yuca dulce, es la realización de la palabra de vida. Los padres del niño se disponen para estar
12
inmersos en el pensamiento, en la palabra, en la prudencia, en la sabiduría, aspectos
determinantes en la existencia futura del nuevo ser; ya en la etapa de la niñez comienza la
formación y conocimiento ofrecida por padres y abuelos en el núcleo familiar, mediante la
enseñanza del respeto por la madre tierra y lo que en ella se encuentra, el valor por la obediencia
y el trabajo.
Siguiendo el proceso, en la etapa escolar, el vínculo entre madre e hijo desaparece
paulatinamente, debido a las actividades que asume la madre para garantizar la estabilidad
económica de la Comunidad; por tal razón, el infante está en su maloca con los ancianos y
abuelos, quienes a su vez, ayudan enseñando la cultura de forma integral comenzando por la
lengua nativa, las costumbres, los cantos tradicionales en el momento de la siembra y cosecha.
De esta manera, se enseña tempranamente el conocimiento del medio ambiente con toda su
riqueza natural de fauna y flora, en función de la medicina y con ello, la concepción de lo
cósmico valorando, cuidando y preservando la Madre Tierra.
No obstante, cierta cantidad de niñas y niños no nacen ni se crían en el territorio, debido a las
diferentes problemáticas sociales que actualmente afronta el país, como lo es el desplazamiento,
situación que obliga a las personas a que se asienten en ciudades como Bogotá, donde mantienen
una constante lucha por preservar sus costumbres, tradiciones y continuar transmitiendo sus
orígenes a las nuevas generaciones. En estos casos, son apoyados por instituciones públicas
como la Secretaria Distrital de Integración Social de Bogotá (SDIS), entidad que en sus
funciones se encarga de orientar y promover el cuidado calificado e integral para esta población
acogida en las CPI, unidades operativas que atienden grupos etarios de 0 a 5 años.
Es imperativo entonces, destacar que estas CPI se constituyen en respuesta a diversas
situaciones de vulnerabilidad a las que se enfrentan los niños y niñas de la comunidad indígena
13
Uitoto, entre otras que allí asisten; dentro de este marco, se configuran jardines especializados en
la formación integral y pedagógica de los diferentes saberes ancestrales, con la finalidad de que
se conserve la cultura. En cuanto a la intención de tener espacios para la enseñanza de su propio
pensamiento, como lo es el caso del jardín infantil Makade Tinikana en donde labora la A.S que
participa en este estudio de caso, sus enseñanzas junto con la de las otras sabedoras y sabedores,
comprenden básicamente temas relacionados con tejido, agricultura, narración oral; medicina,
lengua propia, danza, pintura; escultura, palabra, consejo, entre otros aspectos; pero, además de
estas cuestiones prácticas, también tienen lugar una serie de enseñanzas sobre el Ser, la
existencia y otras cuestiones del pensamiento Uitoto.
En este marco, se evidencian algunas de las estrategias utilizadas por la Abuela y otros sabedores
Uitoto, consejos para cuidar a los niños y particularidades de su práctica en cuanto a los llamados
“masajes ancestrales” para la estimulación, crecimiento y el fortalecimiento del cuerpo del niño,
lo que a su vez, da cuenta de las representaciones sociales que van tejiendo en torno a ellos. Así,
dichos masajes, cantos y arrullos, entonados en diferentes momentos significativos para la
comunidad indígena, asociados con los bailes y danzas, determinan la conexión que tienen de los
movimientos de su cuerpo con los que se observan de los animales de su entorno y la relación de
estos con su pensamiento, su cuerpo y su Ser.
Desde lo dicho anteriormente, este documento contiene seis capítulos, a saber: En el primer
capítulo se presenta el planteamiento del problema, con una pregunta central y tres preguntas
secundarias asociadas, objetivos generales y específicos y una justificación que da soporte a la
investigación realizada.
En el segundo capítulo se encuentra el estado del conocimiento acerca del tema de
investigación, resaltando las investigaciones en el ámbito internacional y nacional sobre las
14
representaciones sociales de la infancia, la infancia y primera infancia y la cultura indígenas con
sus prácticas y saberes ancestrales, lo cual enriquece y justifica la presente investigación.
En el tercer capítulo se presenta la fundamentación teórica y conceptual del proyecto en
cuatro categorías: Representaciones sociales, para ésta se retoman a autores como Dennis Jodele
y Rueda; Infancia – primera infancia, y cultura en la comunidad indígena Uitoto, en estas dos
se trabaja con Castellvi, Geertz, Díaz, A., y Vásquez; finalmente y dado el contexto particular en
que se desenvuelve la comunidad, es necesario abordar el concepto Proyecto Pedagógico desde
las políticas de la SDIS y las orientaciones para la atención integral a la primera infancia en las
CPI.
En el cuarto capítulo se expone el enfoque de investigación desde la perspectiva de una
aproximación cualitativa-interpretativa en el estudio de caso, acudiendo a la entrevista y la
observación como instrumentos principales para la recolección de información de la A.S,
contribuyendo a la comprensión de las representaciones sociales sobre los niños y las niñas de su
comunidad.
En el quinto capítulo se encuentra la sistematización y análisis de la información recolectada,
incluyendo matrices, entrevistas y fotografías debidamente registradas y categorizadas para
responder a las preguntas y los objetivos de investigación planteados.
Por último, el sexto capítulo corresponde a las conclusiones de la investigación y las
sugerencias para dar continuidad a este campo de estudio, dando respuesta a los objetivos
trazados con relación a las concepciones de las representaciones sociales sobre la primera
infancia, a partir de las prácticas ancestrales que realiza A.S. casa Makade Tinikana CPI.
Bogotá.
15
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1 Contextualización y pregunta de Investigación
A lo largo de la historia, la infancia ha sido comprendida desde diferentes puntos de vista según
la época, patrones culturales y cosmovisiones constituidas en cada sociedad, entre unas y otras
connotaciones. Sin embargo, es posible hallar un común denominador en las diversas prácticas
que dan cuenta de la forma cómo se conciben a los niños y a las niñas, la manera en cómo éstos
interactúan con los adultos y la forma en qué se integran al conglomerado social.
En este sentido, la infancia se ha configurado como una construcción social y se ha ido
consolidando en un campo de estudio interdisciplinar y pluri-paradigmático, comprendido desde
las diferentes condiciones y contextos socioculturales en los que se encuentra inmersa. Así, es
posible considerar la infancia urbana, la infancia rural; la infancia afro descendiente, la infancia
Room, la infancia indígena, entre otras.
En este orden de ideas, la actual investigación surge de la preocupación e interés por
profundizar acerca de las comprensiones y representaciones sociales de la primera infancia en los
diversos contextos socio-culturales, particularmente indígenas, asociadas con las prácticas que
guían su cuidado y que se desarrollan en las diferentes comunidades y territorios indígenas o,
para el caso de aquellos miembros que no se encuentran en él; los orientados por instituciones
públicas como la SDIS de Bogotá, entidad que en sus funciones se encarga de apoyar y
promover el cuidado calificado e integral para esta población, que por diversas circunstancias y
procesos de migración y desplazamiento, se han radicado en el Distrito Capital.
16
Asimismo, los niños y niñas de estos pueblos indígenas son acogidos en las CPI de la SDIS,
estas casas son unidades operativas que atienden grupos etarios de 0 a 5 años. Su objetivo
principal promover el desarrollo integral y preservar la cultura primigenia, heredada de
antepasados étnicos, mestizos y afros, así como de las demás regiones de las cuales proceden.
Estas CPI se conforman por equipos interdisciplinarios y equipos pedagógicos en los que se
encuentran profesionales de diferentes disciplinas, sabedores, sabedoras, maestras indígenas y
mestizas; coordinadores o coordinadoras indígenas y en algunos casos coordinadoras no
indígenas.
La institución, las familias y las comunidades, teniendo en cuenta los procesos propios y las
particularidades que cada unidad presenta, se dialogan y se consensan proyectos pedagógicos
particulares en el marco de la materialización de políticas públicas de infancia y adolescencia,
desde el enfoque de derechos y el enfoque diferencial 1, mientras se busca también rescatar y
preservar las prácticas tradicionales.
Las sabedoras y sabedores constituyen una figura central dentro de las actividades de las CPI,
pues son ellos los encargados de orientar la formación de los niños y niñas desde sus prácticas
tradicionales y saberes ancestrales. Su labor consiste principalmente en transmitir esos
conocimientos desde la práctica de los tejidos, danzas, cantos de arrullo y masajes ancestrales.
Por esa razón, esta investigación recurre a las vivencias y conocimientos de una de estas
sabedoras, con el fin de aproximarse a las representaciones sociales de infancia que tiene de los
1 El enfoque de derechos busca apoyar el desarrollo de la capacidad de los garantes de derechos para cumplir con sus obligaciones y anima a los
titulares de estos a reivindicarlos, desde el respeto, la protección y el cumplimiento. Por su parte, el enfoque diferencial, reconoce aspectos a
partir de la capacidad de niños y niñas de participar, mostrando las rutas posibles de su atención; lo que implica que los y las agentes educativos
y culturales mantengan en sus acciones la conciencia e intencionalidad de asumirlos como personas diversas (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011,
p. 24).
17
niños y las niñas de la CPI Makade Tinikana en edades de 0 a 5 años2. Con estas prácticas
ancestrales, las sabedoras aportan a los proyectos pedagógicos, entendiendo que estos encaminan
los procesos de aprendizaje y enseñanza de su tradición a los niños y las niñas, buscando
fortalecer y conservar su identidad cultural.
Una de las estrategias planteadas en el proyecto pedagógico de cada CPI, es la conformación
de sus espacios ancestrales en los que los sabedores y sabedoras planean y realizan las prácticas
ancestrales con los niños y las niñas, por ejemplo: agradecen por el nuevo día, por la presencia
de los miembros de la comunidad; transmiten cantos, cuentos, danzas, rituales y la lengua
materna, entre otros saberes cotidianos. Estos espacios ancestrales son llamados de diferentes
formas dependiendo el pueblo al que representen, así, para los Uitoto es la maloca, para los
Camentsá es el shinyac y para el pueblo Inga, la tulpa.
Al respecto Quevedo (2012), confirma la importancia de los espacios ancestrales al señalar:
Los jardines indígenas deben contar con lugares al interior de su infraestructura que permitan recrear
los espacios educativos propios del territorio de la comunidad. De esta manera se deben promover
escenarios como: huertas y cultivos (chagras), casas de pensamiento (cusmuy, cansamaría, malocas,
enramadas). (p.187).
De esta forma se preserva y transmite a los niños indígenas el pensamiento de sus
antepasados, combinado con otros programas de formación que les ofrecen estos escenarios
socioeducativos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se identifica la importancia de reconocer y profundizar los
estudios acerca de la primera infancia en estas comunidades, a partir de la manera como es
2 Naⱡ Urua+ niño de brazos.
18
concebida y representada por sus adultos significativos, a través de sus prácticas tradicionales,
especialmente las de cantos de arrullo y masajes ancestrales; por ello se recurre a la A.S Paola
Attama como se identifica en adelante, quien reside desde hace algún tiempo en Bogotá y se
desempeña desde hace aproximadamente 5 años en la CPI Makade Tinikana, que significa
Caminar Caminando, ubicada en el barrio Centro Nariño de la localidad de San Cristóbal del
Distrito Capital. Desde estos elementos se formula la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
representaciones sociales sobre la primera infancia de una A.S de cantos de arrullo y masajes
ancestrales de la comunidad Uitoto de la CPI Makade Tinikana ubicada en la ciudad de Bogotá?,
además, esta pregunta central es acompañada por las siguientes preguntas asociadas: ¿Cuáles son
los saberes ancestrales relacionados con la primera infancia, de la A.S?, ¿Cuáles son las prácticas
tradicionales que la A.S, lleva a cabo con la primera infancia? y ¿Cómo estos saberes ancestrales
y prácticas tradicionales de la A.S dan cuenta de las concepciones que maneja sobre la primera
infancia?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general
Comprender las Representaciones Sociales sobre la primera infancia de una A.S de cantos de
arrullo y masajes ancestrales de la comunidad Uitoto, perteneciente a la CPI Makade Tinikana,
ubicada en la localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá.
1.2.2 Objetivos específicos
Identificar los saberes ancestrales relacionados con la primera infancia, de la A.S.
19
Describir las prácticas tradicionales que la A.S lleva a cabo con la primera infancia
Develar las concepciones de primera infancia que tiene la A.S, a través de sus saberes y
prácticas ancestrales.
1.3 Justificación
La presente investigación nace del interés por conocer y tener un acercamiento a la infancia
indígena; infancia que se encuentra presente en país a través de las diferentes comunidades
aborígenes que persisten y que han sido poco exploradas hasta el momento, por lo que amerita
ser estudiada, con el objetivo de comprender sus dinámicas particulares, las condiciones en las
que se encuentra inmersa, la cultura que las orienta y les otorga un papel en la comunidad que
incide directamente en su desarrollo y devenir histórico y social.
En línea con lo expuesto, emerge la necesidad de visibilizar esta infancia, con la intención de
establecer un diálogo intercultural, que beneficie la igualdad de nuestros niños y niñas, sin perder
de vista las diferencias, que continúe fortaleciendo los cambios culturales, la convivencia y
propenda por el respeto activo y las condiciones simétricas entre adultos y niños, tanto de la
comunidad a la que pertenecen, como de la sociedad en general.
A través de esta investigación, se indaga a propósito de las prácticas culturales de crianza que
entreteje una comunidad con respecto a la primera infancia, los comportamientos, juegos,
enseñanzas y posibilidades de aprendizajes que heredan a sus niños y niñas, lo cual, tiene un
impacto a nivel psicológico y social.
Teniendo en cuenta lo dicho, se acude a una A.S Uitoto, cuyo saber tradicional se enfoca en
los cantos de arrullo y masajes ancestrales que se realizan a niños y niñas de 0 a 5 años, el saber
tradicional que permite conocer las representaciones sociales de primera infancia que ha
20
construido esta A.S y que dan cuenta de los conocimientos, concepciones y relaciones entre
adultos y niños con su comunidad.
En este sentido, los aportes desde el conocimiento ancestral de las sabedoras y los sabedores
fortalecen a nivel cultural y de identidad en el contexto urbano, mediante su participación en la
construcción del pensamiento ancestral y cultural de la CPI Makade Tinikana; esto da cuenta de
las prácticas que realiza la abuela con los niños y niñas de 0 a 5 años donde se involucran sus
familias y docentes.
De acuerdo a lo dicho, los resultados de este trabajo aportan al campo de conocimiento de la
infancia y la cultura, ejes centrales de la Maestría en Infancia y Cultura de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, desde la línea de Historia, Representaciones e Imaginarios
Sociales, dada la importancia de aproximarse a la manera cómo los diferentes grupos sociales y
comunidades comprenden, representan y en consecuencia orientan sus actuaciones hacia la
infancia, generando y ampliando las perspectivas para su bienestar.
Igualmente, este trabajo contribuye a futuras investigaciones, en la medida que éstas se
planteen conocer las representaciones sociales de infancia indígena, desde los saberes y
conocimientos ancestrales que son fundamentales en su diversidad y en el reconocimiento de sus
particularidades. En este sentido también presenta como punto de referencia la labor docente
frente a los diferentes contextos socio-culturales, en los que nacen y se encuentran los niños y las
niñas que se deberían tener en las aulas, ya que, siendo un país pluriétnico, se llama a reconocer
y respetar a dichos sujetos como parte fundamental de la identidad, favoreciendo los procesos
educativos que se acompañan.
En síntesis, se abren las posibilidades de comprensión de la infancia en la cultura occidental,
a partir del papel que ocupa la niñez en la cultura indígena. De esta manera, la identificación de
21
la estructura de significaciones que la abuela sabedora tiene sobre la niñez, posibilita conocer el
lugar que la infancia puede tener en la construcción cultural de cualquier sociedad y así,
estimular la preocupación por las prácticas que la sociedad en general, adopta frente a la primera
infancia para propender por su desarrollo armónico, sin perder de vista los orígenes de los
pueblos, tradiciones y costumbres, con el fin de continuar la construcción de fundamentos
socioculturales perdurables y arraigados a la diversidad histórica que da identidad a los grupos
sociales humanos.
Capítulo II. Estado del conocimiento
En los últimos años se ha investigado diligentemente sobre las representaciones sociales y la
primera infancia, aportando desde diferentes estudiosos que se han involucrado en esta tarea.
Dado que esta investigación retoma estos dos campos, es indispensable explorar algunas
investigaciones recientes acerca de ellos que se han producido en el ámbito nacional e
internacional, con el fin de comprender las diferentes formas en que han sido abordados y de esta
manera tener un punto de referente para el presente trabajo.
En razón a lo anterior, los principales ejes a indagar giran alrededor de tres categorías: las
representaciones sociales en la infancia, la infancia y primera infancia indígena y la cultura
indígena, sus prácticas y saberes ancestrales.
2.1 Representaciones sociales en la infancia
El primer trabajo encontrado fue el de Ferrán, C (2010) titulado Representaciones sociales
que influyen en las políticas sociales de infancia y adolescencia en Europa SIPS- Revista
22
Interuniversitaria de Pedagogía Social, Universidad de Girona. Instituto de Investigación en
Calidad de Vida.
El documento ofrece un análisis histórico, que incluye el pasado reciente, sobre las
creencias, estereotipos y representaciones sociales prevalentes en la sociedad occidental,
especialmente sobre la infancia, la adolescencia y la juventud. Además, hace énfasis en la
transformación de estas creencias a través del tiempo, hasta llegar a señalar como hoy en día se
concibe la niñez en la actual cultura y se numeran algunas de las consecuencias sociales y
políticas que derivan de las mismas.
Los análisis de este autor, también muestra algunas significaciones que eran atribuidas a la
niñez y la adolescencia, desde culturas antiguas: por ejemplo la significación de
irresponsabilidad, en la cultura griega, para referirse a la falta de capacidad de los niños y a las
actividades poco ejercida por los jóvenes. Establece que en general, la cultura occidental tiende a
considerar a los niños y jovenes como diferentes a los adultos, atribuyéndoles significaciones
negativas. A su vez, explica que el mismo concepto de infancia es algo borroso para la cultura
occidental, por el contrario, existen otros conceptos que parecen estar más claros para el conjunto
de la sociedad como el de menores, asociado a la minoría de edad civil.
Ferran Casas reflexiona acerca de el lugar que en la colectividad es otorgado a las
representaciones de infancia. Para él, la infancia es asumida como una realidad de la vida
privada, y la responsabilidad sobre la seguridad, crianza y formación de los sujetos que caben
dentro de esta connotación asignada a sus progenitores o a sus maestros. Para terminar, destaca
que el futuro de los actuales adultos depende de cuánto capital social acumule la generación
más joven, una forma de llamar la atención sobre la necesidad de centrar la mirada en la
atención en los niños al darles mayor protagonismo en espacios de la vida social.
23
Este mismo autor, publica el artículo titulado Las representaciones sociales de las
necesidades de niños y niñas, y su calidad de vida (Casas, 1992). Anuario de Psicología.
En éste analiza el fenómeno de la calidad de vida de la infancia a travez de condiciones
psicosociales, en especial las representaciones sociales que la población adulta tiene sobre la
niñez. Para ello trabaja algunas significaciones contenidas en las relaciones de los padres con sus
hijos y en general las actitudes que la sociedad adulta asume frente a la niñez.
El autor expone en el texto como uno de los aspectos centrales de su disertación, la
diferencia entre el concepto de infancia y el papel que la infancia ocupa en la realidad social. De
esta manera, explica que el concepto de infancia se refiere generalmente a una fase de la
existencia humana que es medida en un intervalo de tiempo, que aunque no es convenido
académicamente ni en la práctica varía entre los 0 a 12 años de edad y de los 0 a 18 años. Hace
también referencia a la dicotomía existente entre la idea que un padre tiene hacerca de los niños
y la idea que el conjunto de la sociedad tiene del mismo concepto.
Es posible observar en el documento, aunque no de manera explícita, que la idea que los
padres y las madres se formen acerca de la niñez se encuentra relacionada con patrones de
crianza y educación, así como la idea que el conjunto de la sociedad tenga de ella; en este
aspecto tiene un papel protagónico que los medios de comunicación proyectan de y para los
niños, lo cual marca sus valoraciones respecto a su reconocimiento como miembros activos de la
sociedad, acerca de lo que consideran adecuado para su calidad de vida, la aceptación y el
ejercicio de sus derechos.
Otro artículo encontrado fue el escrito por la peruana Barletta, M .(2017), titulado Las
representaciones sociales de los niños y su impacto en el resguardo de sus derechos.
24
El documento se aproxima a las representaciones sociales que subyacen a la configuracion
del conocimiento del sentido común frente a dos cuestiones centralmente: ¿Quiénes son los
niños? y ¿Cuál es rol que cumplen en la sociedad?. A partir de estas dos se interpreta la forma
en que la sociedad péruana garantiza a los niños su condición como sujetos de derecho.
En primer lugar, la autora evidencia la relación histórica que ha existido entre las
representaciones sociales sobre los niños y las prácticas sociales frente a su papel como
integrantes de la sociedad. Asimismo, explica cómo la separación del mundo jurídico de los
niños al de los adulto se debió al cambio histórico, en la forma en que la sociedad entendía la
niñez. Algo interesante que la autora señala es la aparición de la representación social del niño
como un adulto pequeño, esto debido a los roles de responsabilidad asignados por la sociedad y
que al no corresponder de manera adecuada con su edad, interfieren en su etapa de desarrollo.
De acuerdo a lo encontrado, la revista cubana de salud pública divulgó en el año 2012 un
artículo escrito por Cardona, J y Rivera, J. (2012) que tiene como título “Representaciones
sociales sobre medicina tradicional y enfermedades foráneas en indígenas EmberaChamí de
Colombia (Cardona & Rivera, 2012). El artículo ayuda a comprender las representaciones
sociales sobre medicina tradicional y algunas enfermedades foráneas en indígenas Embera
Chamí de Colombia. Para ello, seleccionan 22 indígenas a quienes aplican entrevistas para
codificación abierta, axial y selectiva; además trabajan diarios de campo y observación
participante y no participante. El enfoque de investigación es de tipo cualitativo.
Los autores exponen los criterios cosmológicos sobre los cuales se encuentran configuradas
las representaciones sociales de medicina tradicional en la comunidad objeto de estudio de la
siguiente manera. Todo su conocimiento y sus creencias reposan en el reconocimiento de la
pacha mama como esencia suprema, a partir de allí, su cosmovisión se divide en: el acervo
25
cultural que representa el dominio espiritual simbólico por medio de la etno-educación, la
iconografía, la lengua y la danza; territorio y soberanía que representa el dominio material por
medio de la justicia propia, la alimentación y las normativas; por último las terapias que
representan el dominio empírico espiritual por medio de la etno-botánica, ceremonias, rituales y
rezos.
Los resultados organizan las representaciones en tres categorías, cada una con tres
subcategorías. La primera categoría, son los conceptos conexos al cosmos, y aborda las
subcategorías de cosmogonía, teoría de los tres mundos y cosmovisión; la segunda categoría, es
la medicina tradicional indígena, y contiene las subcategorías de consideraciones conceptuales,
escuela de médicos tradicionales y proceso salud – enfermedad – atención; la última categoría, es
enfermedades foráneas, y abarca las subcategorías de teoría de la causalidad de la enfermedad,
conceptualización y concepción y manejo de algunas enfermedades foráneas. Si bien en la
investigación no se hace alusión directa a la infancia, si establece un importante análisis acerca
del estudio de las representaciones sociales de saberes y prácticas tradicionales de una
comunidad indígena.
2.2 Infancia y la primera infancia indígena
En este apartado se encontrarán investigaciones basadas en las representaciones sociales sobre
la infancia y, la infancia y primera infancia indígena; indagando sobre el conocimiento que se ha
generado en estos ámbitos, centrando la atención en cómo se han cultivado la transmisión de las
tradiciones de los pueblos indígenas a su descendencia.
En ese sentido, Cataño, L. (2008) con el apoyo de UNICEF investigaron sobre la
Cosmovisión Guambiana para la Atención Integral a la Primera Infancia y la Resignificación
26
del Proyecto Educativo Guambiano. Este trabajo caracteriza y construye modelos de atención
para la primera infancia de los pueblos indígenas del departamento del Cauca, zona en la que en
alianza con el cabildo Misak o Guambiano se estableció un objetivo general: recuperar el
pensamiento propio del pueblo Guambiano como base para la construcción de la propuesta
atención integral a la primera infancia indígena de Guambía.
El enfoque metodológico fue la investigación acción participativa y la etnografía, se
conformaron grupos de trabajo desde las diferentes instancias y actores, desde allí y el saber
propio de cada uno de los participantes se construyeron procesos que permitieran tener jornadas
pedagógicas específicas para el diálogo y la armonización de los pensamientos (Guambiano -
mestizo). Estas acciones generan un espacio de armonización profunda entre los saberes de la
comunidad y las instituciones desde el reconocimiento del pensamiento propio del pueblo
Guambiano. En tal sentido se parte de la caracterización de su territorio, prácticas de crianza, de
tal forma que se entienda, conozca y avanze en el reconocimiento de su costumbres, saberes y
formas de vida, asumiendo que la forma de crear una propuesta de atención a la primera infancia
indígena para este pueblo solo es posible iniciando desde el centro del pensamiento de la cultura
indígena - pensamiento Guambiano.
En este orden de ideas, el libro Contribuciones a la antropología de la infancia (2010)
compila varios artículos de investigación que aportan considerablemente al tema de la infancia
en los diferentes contextos del territorio colombiano. Uno de ellos se titula Tras los arrullos
infantiles indígenas, los espacios y los sonidos de la memoria, y la partitura de unas notas de
campo, éste realiza un recuento de la experiencia poética que resulta haciendo trabajo de campo
por distintos y diversos rincones del territorio colombiano, recopilando cantos y arrullos de los
27
pueblos indígenas (Vásquez 2010). Este trabajo aporta para la comprensión de la infancia, el
niño y la niña como visión del futuro.
Así, Ochoa & Quintero (2018) exponen una publicación titulada Develar algunos de los
saberes y prácticas de los pueblos ancestrales en relación con la salud de la infancia,
diferencias en el contexto social, en la diversidad de intereses de cada época. Allí, se realiza una
aproximación al lugar que ocupan los niños y niñas indígenas en la lógica del pensamiento y
acción occidental. Esto, a partir de un análisis interpretativo, expone las diversas formas de vivir,
de concebir la salud y de enfrentar la enfermedad, formas opacadas con la llegada de los
conquistadores a Latino América, buscando con esto, la recuperación de algunos saberes y
prácticas en salud.
El trabajo de Ochoa y Quintero (2018) muestra la cotidianidad de los niños y niñas,
sumergida completamente en pautas culturales, en la escolaridad formal y en los usos y
costumbres de algunos grupos indígenas que usan la sabiduría ancestral que reside en la memoria
oral para orientar el crecimiento y desarrollo de nuevas generaciones.
Así mismo, otra investigación de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social que aporta al
tema objeto de estudio es el presentado por Camacho, L y Escobar, M. (2017), de la universidad
Pedagógica Nacional, titulada Niños y niñas indígenas dos visiones, una realidad. El objetivo del
trabajo fue contribuir a la discusión y gestión de la Política para el Desarrollo Integral a la
Primera Infancia, desde las concepciones de primera infancia planteadas en ella y las
representaciones de la infancia de la comunidad kamëntšá ubicada en Sibundoy, Putumayo. Se
emplea el enfoque cualitativo y el método de análisis fenomenológico con orientación
28
etnográfica, además, herramientas como entrevistas abiertas y un taller de expresión y
comunicación desde los lenguajes de los niños y niñas.
Ellos explican la teoría del construccionismo social a partir de las representaciones sociales
como fundamentos para argumentar la construcción social de la infancia desde el lenguaje y las
interacciones entre los sujetos. La segunda parte muestra una contextualización histórica, social y
cultural de la infancia, resaltand,o la perspectiva cultural del desarrollo, y se finaliza con la
conceptualización de la diversidad en especial la diversidad cultural, el enfoque de derechos y su
relación con la política pública. Luego, trata el funcionamiento de la política pública de primera
infancia en el pueblo kamëntšá mencionando algunos programas de gobierno de cero a siempre.
Por último, los resultados frente a la representación social de la infancia en la comunidad
objeto de estudio, muestra la forma en que los ciclos de vida y las transiciones de etapas de
desarrollo en la comunidad objeto de estudio tienen su propio criterio, diferente al tradicional
occidental, donde se tienen en cuenta momentos incluso anteriores al alumbramiento del niño.
También, se explican algunas costumbres de cuidado y crianza en esta población donde
resaltan el cuidado físico y espiritual; el consejo, la orientación y el afecto en la crianza; los
diferentes espacios de socialización y participación con que cuentan los niños en el trascurso de
su vida hasta alcanzar la adultez.
El estudio realizado por Gómez, V. (2013) titulado Arrullos y silencios: reflexiones sobre
niñez y adolescencia en pueblos originarios colombianos, Bogotá. Revista Infancia e Imágenes
de la Universidad Distrital. Descubre la manera en que a través de la memoria oral se trasmite la
sabiduría ancestral a las nuevas generaciones en algunas comunidades originarias de Colombia.
El trabajo inicia con una breve contextualización acerca de la población indígena, resaltando
29
algunas condiciones que perjudican la calidad su calidad de vida como la desnutrición,
exclusión, carencia de servicios públicos, entre otros.
Enseguida, la autora trata cuatro categorías: arrullos de vida, acunando ciclos y vínculos,
habitando espacios y rupturas y desafíos.
En arrullos y cantos de vida sobresale la palabra como fundamento de la formación de la
niñez; todos los aprendizajes que los padres recibieron de sus familias, son trasmitidos por la
palabra al niño incluso desde antes de nacer. Acunando ciclos y vínculos explica la forma en que
desde el embarazo, se ponen en práctica los saberes medicinales para la protección de la vida de
la madre y del hijo, creándose de esta manera diferentes vínculos, ya sea, entre el hijo y la madre,
el hijo y el padre. Habitando espacios explica la transición del vientre al exterior, proceso en el
que los objetos producto de la naturaleza actúan en armonía para facilitar esa transición.
Por último, rupturas y desafíos pone de manifiesto el momento en que el niño ya no tienen
una única fuente de aprendizaje en la tradición, si no que inicia su ciclo escolar y empieza su más
grande desafío: conservar los saberes ancestrales que no se encuentran en los libros de texto en la
escuela.
También en la Universidad Pedagógica Nacional, Giagrekudo, A; lexCandre, T & Gittoma, F.
(2013) desarrollaron su trabajo de grado titulado Concepciones de lo vivo en niños indígenas
murui Uitoto del internado indígena santa teresita del niño Jesús en la chorrera amazonas
Colombia. El objetivo de este trabajo es caracterizar las concepciones acerca de lo “vivo” que
tienen los niños indígenas Murui Uitoto, en básica primaria del internado indígena Santa Teresita
del niño Jesús de La chorrera Amazonas. El enfoque de su investigación es cualitativo y se
utilizan técnicas como entrevistas y diarios de campo para cumplir con el objeto de su estudio.
30
Se observan siete asociaciones, desde las cuales los niños conciben lo vivo. En primer lugar,
los niños consideran que para estar vivos las criaturas tienen que alimentarse; identifican que
para estar vivos el individuo realiza una acción de movimiento; muestran el suelo, tierra, agua,
casa, maloka como espacios para mantener y facilitar la vida. La vida es condición esencial para
estar, “La boa es vivo porque tiene vida” “Porque es vivo”; establecen que para mantenerse vivo,
las criaturas poseen un lugar determinado para su convivencia; establecen que todas las criaturas
existentes sobre la de la tierra son creadas por un ser superior; y por último, para conceptualizar
lo vivo, hacen referencia a las funciones de un ser vivo, especialmente la respiración.
El Proyecto pedagógico comunitario jardín infantil Wawita Kunapa Wasi del Cabildo Inga de
Bogotá (2010), presenta sus experiencias como primera institución de educación inicial indigena
en Bogotá. Este jardín infantil Inga surge como respuesta a diversas situaciones de
vulnerabilidad a las que se enfrentan los niños y niñas de primera infancia de este pueblo;
paralelo a ello, esta comunidad indígena venía desde hace varios años trabajando acerca de
procesos de educación intercultural bilingüe al interior de la ciudad. La razón, un número
significativo de generaciones de niños, niñas y adolescentes ingas nacidos en Bogotá, que al no
tener procesos de formación especializados en su cultura corrían el riesgo de ir perdiendo su
acervo cultural, una de las primeras preocupaciones del pueblo estuvo centrada en la necesidad
de contar con espacios en los que se promueva, use y fortalezca la enseñanza de su lengua
materna.
Igualmente, estaban las preocupaciones acerca de los derechos básicos y fundamentales de los
niños y niñas de primera infancia, dado que las condiciones sociales de las familias en Bogotá,
los ponían en riesgo constantemente. El acompañamiento a la venta en calle, el choque cultural
y el consumo de alcohol, son algunas de las situaciones que aumentaban el riesgo de los niños y
31
niñas de primera infancia inga en Bogotá, estas preocupaciones y la intención de poder tener
espacios para la enseñanza de su propio pensamiento son las circunstancias que llevan a esta
comunidad a crear la iniciativa del jardín infantil Wawita Kunapa Wasi.
La comunidad establece unos principios y valores que orientan la formación de los niños y
niñas del jardín infantil Wawita Kunapa Wasi. En relación con los principios refieren los tres de
vida del pueblo inga, estos son valores que se inculcan desde el vientre hasta el fin de la vida: 1.
Ama Lluyay, no ser mentiroso, 2. Ama Sisay, no ser ladrón, 3. Ama Quilla, no ser perezoso.
Estos son los ejes vitales de la formación de los niños y niñas dentro del jardín infantil. De esta
manera, el proyecto señala unos principios rectores que promueven el diálogo intercultural y el
fortalecimiento del pensamiento propio de la comunidad en la formación de los niños y niñas,
ellos son: 1.la Integralidad de pensamiento indígena en relación con el mundo y la naturaleza,·2.
Diversidad lingüística, 3. Autonomía, 4. Participación comunitaria, 5. Interculturalidad,
6.·Flexibilidad y 7. Solidaridad.
Quevedo, E. (2017), explica en el escrito Jardines Infantiles Indígenas de Bogotá. Un Relato
de la Experiencia, trabajo de grado para optar al título de magister en educación de la
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, la atención diferencial a niños y niñas indígenas en
los jardines infantiles de la ciudad.
Éste se caracteriza por el cuidado calificado y el potenciamiento de desarrollo de los niños y
niñas, pero que además de ello se reconocen unos actores que conforman el colectivo pedagógico
de las sabedoras. Allí se presenta la atención diferencial desde el acceso, los ambientes, los
actores, el proceso pedagógico y el proceso administrativo.
32
Un asunto a observar en este documento, que además coincide con algunos planteamientos de
la perspectiva de atención diferencial a partir de la cual se valida una mirada propia de las
comunidades frente a quiénes enseñan a los niños y niñas, consiste en que los jardines infantiles
de la comunidad cuentan con un colectivo pedagógico que está conformado de la siguiente
manera: en primer lugar las maestras y maestros; en segundo lugar las abuelas y los abuelos
sabedoras y sabedores que son encargados por la comunidad para trasmitir los conocimientos
particulares y exclusivos. La importancia de que este saber sea impartido en los jardines
infantiles de la comunidad radica en son indispensables para el fortalecimiento cultural en la
identidad de los niños y niñas. Las enseñanzas de las sabedoras y los sabedores, comprenden
básicamente temas relacionados con el tejido, la agricultura, la narración oral, la medicina y
lengua propia, danza, pintura, escultura, palabra, consejo, entre otros; pero además de estas
cuestiones prácticas, también tienen lugar una serie de enseñanzas sobre el Ser, la existencia y
otras cuestiones del pensamiento no práctico. (Quevedo, 2017).
En el estudio desarrollado por Gabriel, V. (2014), Los arrullos de Jáamo” .ICBF, programa
de cero a siempre, Bogotá, se mencionan los arrullos, canciones y relatos para los niños de
primera infancia de cinco pueblos indígenas colombianos: Nasa, Inga, Sikuani, Cãacwa y Totoro.
Además, explica que al nacer los niños se desarrolla un ritual orientado por el sabedor con el
fin de desplegar sus pensamientos y sentimientos; el ritual consiste en enterrar el cordón
umbilical y la placenta en la tulpa para unirlos a la madre tierra y que no se alejen del hogar;
luego el niño recibe un baño con plantas medicinales y es encomendado al sol para que goce de
buena salud. Atados a las espaldas de sus madres, pronto participan en la vida comunitaria y
aprenden a amar a su pueblo a través de las historias que sus mayores les cuentan.
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Según los pueblos nasa, los arrullos se utilizan para cuidar las semillas de vida; estos pueblos
viven en el Cauca, en las partes altas, frías y lluviosas de las cordilleras. Las mujeres nasa son
grandes tejedoras debido a la necesidad de abrigo, entonces, hacen sus pañolones y las ruanas de
los hombres con lana de oveja. También, los chumbes de colores con los que fajan a sus bebés
para que tengan buena relación con la madre tierra, sean fuertes y caminen firmes. El siguiente es
un arrullo del pueblo nasa:
JUAN TAMA
Duerme calladita
Bomboo niña
bomboo niña
duerme calladita.
Duerme calladita
bomboo niña
duerme calladita
calladita.
Papá se va a trabajar.
Duerme calladita
bomboo niña
bomboo niña..
Arrullo del pueblo inga
Te bañaré con agua tibia
Luego las coyunturas,
al calor de la candela
abrigaré
para que endurezcan
tus huesos pronto
para que endurezcan
tus huesos pronto
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mmmm, mmmm,
mmmm, mmmm...
Quítate la ropa para refrescarte
quítate la ropa para refrescarte
sin llorar, sin llorar, no vas a llorar.
Te bañaré, te bañaré
con agua tibia te bañaré
mmmm, mmmm, mmmm.
Quédate quieto, que te voy a bañar
quédate quieto que te voy a bañar
luego te abrigaré, te calentaré
el cuerpo al calor de la candela.
Según los Inga estos arrullos, canciones, juegos y relatos son la memoria de abuelas, abuelos
y sabedores que se resisten a olvidar su lengua, al entusiasmo de docentes dispuestos a jugar y
compartir con los niños y niñas a su cargo, y a la buena disposición los líderes de cada
comunidad, que hacen parte de la herencia de la tradición oral que lleva años transfiriéndose de
generación en generación a través de narraciones orales, realizadas en bue y castellano.
Arévalo, R. (2015) realiza su investigación sobre las Pautas de crianza en los niños INGA.
Indagación realizada en el marco del Convenio de Asociación Nº 225 entre la Secretaría Distrital
de Integración Social y la Fundación Pluricultural Pakari (s.f.). Durante el desarrollo de este
trabajo se hizo una caracterización de las pautas de crianza propias del Pueblo Inga, para lo cual
se consultó a algunas mujeres mayores que habitan en la Capital, pero también se recurrió al
territorio en Putumayo donde se compartió con mujeres sabias del pueblo, que le relataron cada
una de las acciones y costumbres que se tiene; las cuales a través de la historia han consolidado
para el cuidado y crianza de los niños y niñas.
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Esta investigación describe las características generales de los sistemas de creencias
culturales que tiene el pueblo para acompañar a los niños y niñas en su proceso de construcción
de conocimiento y vivencia social, señalando los aspectos que recrean las madres, padres y
demás familiares desde la gestación, el embarazo y el parto; la lactancia, el destete y la
alimentación, y los ciclos del niño inga. Todo ello, puesto en diálogo con los principios de vida
del pueblo inga: Ama Lluyay: no ser mentiroso, Ama sisay: No ser ladrón, Ama quilla: no ser
perezoso.
Estas prácticas se describen por rangos de edades, teniendo en cuenta las particularidades de
las etapas del ciclo vital de los niños y niñas desde el pensamiento inga. El documento permite
evidenciar el recorrido que labra un pueblo a través de la historia y como lo va preservando a
partir de la enseñanza y afecto hacia los más pequeños.
La siguiente investigación a mencionar, se titula Niños y niñas indígenas en la ciudad:
análisis del estado del arte de las investigaciones realizadas en Colombia entre 2005 y 2017, de
Ramírez O. (2017). Secretaria Distrital de Integración Social - Orientaciones para la atención
integral a la primera infancia en las casas de pensamiento intercultural - CPI –. Aunque este
trabajo no aborda las representaciones sociales, encuentra pertinencia en el estudio para
comprender el concepto de infancia. El documento se refiere a la necesidad de explorar nuevas
formas posibles de comprender el concepto de infancia, de la misma forma que es importante
entender las diversas condiciones y fenómenos sociales, culturales, entre otros, a partir de los
cuáles se es niño y niña en el entorno colombiano. Una de las principales propuestas del
documento, es desnaturalizar la idea moderna de infancia para poder encontrar otros horizontes
36
teóricos que permitan identificar la realidad cultural sobre la cual se está construyendo la
infancia.
De igual forma, se afirma que las cosmovisiones no solamente tienen que ver con la forma en
que un grupo social percibe y comprende su mundo, sino que además tiene que ver con la forma
racional en que lo valoran a partir de su vivencia cotidiana, en palabras de Habermas "las
cosmovisiones expresadas lingüísticamente se hallan entretejidas con formas de vida — esto es,
con la práctica diaria de individuos en sociedad la adecuación cognitiva de las cosmovisiones se
halla también reflejada en la práctica diaria de la vida" (Azcona, 1988, p. 65); es decir, cada
pueblo tiene su propia experiencia histórica, su propio cuerpo de conocimientos y su manera
particular de relacionarse con el medio social y natural. Así pues, en el trabajo de Ramírez
(2017) se encuentra una descripción de la cotidianidad de algunas mujeres Uitoto en Bogotá,
elaborada a partir del análisis de sus experiencias de migración y diferencia cultural.
La sabiduría de la mujer es canalizada a través del accionar de sus manos y sus pies; la mujer
teje, y en este ejercicio entreteje sus pensamientos, sus sentires y plasma su memoria ancestral y
la historia de los suyos en un profundo acto de introspección, de camino interior donde sus
saberes se relacionan con los niños, su mundo, costumbres de su pueblo; lengua nativa, relación
con la naturaleza, cánticos; música, danza y de esta manera ellos pueden recrear los lugares en
donde las comunidades construyen conocimiento.
Seguidamente se revisa una etnografía realizada en la CPI Makade Tinikana: Makade, titulada
Construcción de etnicidad en el aula urbana indígena. Un jardín infantil Uitoto en Bogotá
realizada por Arévalo, R. (2015) para optar al título de Magister en Antropología, Universidad
Nacional de Colombia. El escrito si bien no aborda la etnografía desde las representaciones
sociales, describe el trabajo que realiza una abuela Uitoto en conjunto con las maestras y
37
argumenta cómo los masajes ancestrales están directamente relacionados con la estimulación
positiva en los primeros años de vida de un niño.
El trabajo cuenta la forma en que la abuela dialoga con la docente, manteniendo siempre un
lenguaje familiar, acerca de algunas situaciones que tienen lugar en el jardín de la comunidad y
durante el diálogo menciona algunos consejos para cuidar a los niños. Una de las prácticas que,
en acuerdo con las maestras deciden compartir son los llamados “masajes ancestrales” para la
estimulación del crecimiento y el fortalecimiento del cuerpo del niño. Para los masajes, la abuela
utiliza aceites para bebé que las maestras guardan en su gaveta. Simultáneamente con los
masajes, ‘firmes, pero cuidadosos’, se practican arrullos para evitar la pereza, dormir, despertar,
entre otras cosas. Para celeridad de la actividad, las maestras indígenas también ayudan a la
abuela en la realización del masaje. Los niños y niñas, en general, responden de manera positiva
a esta estimulación, sonriendo y jugando durante la acción; el proceso descrito estimula los
primeros pasos.
La mayoría de los niños, durante su permanencia en el nivel de naⱡ urue logran caminar y
quienes no han afianzado esta habilidad durante el año, cuando ingresan al siguiente nivel, ya lo
han hecho. La edad promedio en que comienzan a caminar es alrededor de los 10 meses, después
de haber logrado ponerse en pie y desplazarse sosteniéndose de las paredes del salón. Para el
refuerzo de esta actividad, el jardín dispone de jⱡofoⱡ, una clase de caminador compuesto por tres
aros, en él, el niño es suspendido a través del uso de una cuerda colgada al techo. Este elemento,
además de estimular las piernas, permite tener control sobre su desplazamiento, y permite a las
maestras atender a varios niños al mismo tiempo (Arévalo, 2015).
Asimismo, Cucubá, A., Rodríguez, I y Zambrano, R (2017) de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil
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realizaron una investigación denominada Los niños y las niñas como semillas de la Casa de
Pensamiento Intercultural -Casa de Conocimiento Makade Tinikana: Prácticas de formación
para primera infancia sistematizadas durante los años 2015-2016.
Este trabajo se desarrolló en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” - Caminar
Caminando, ubicada en la localidad de San Cristóbal en Bogotá, y a la cual asisten niños y niñas
de diferentes comunidades como: Afrocolombiana, Peces, Hititos, Mestizos, entre otros. Casa
que hace parte del Proyecto 735 Desarrollo Integral de la Primera Infancia en Bogotá de la
Secretaría Distrital de Integración Social. Las herramientas utilizadas durante esta
sistematización fueron entrevistas y un proceso de observación participante dentro de la CPI, la
metodología fue de tipo cualitativo centrándose en la práctica, como es mencionado por
Amigueras (2006), pues debe existir una profunda articulación entre la experiencia personal y
los conocimientos adquiridos, entre los “saberes del sentido común” y los “saberes
profesionales”, es decir, haciendo referencia a Peruano (2004), un diálogo permanente entre
teorías académicas y “ nativas”. Dentro de este espacio, se realiza un encuentro intercultural
entre los niños y niñas de diferentes pueblos indígenas y mestizos por medio de dinámicas y
prácticas en donde se trabaja alrededor de la formación del ser desde la cosmovisión del Pueblo
Uitoto. Estas CPI se vuelven un espacio pedagógico e intercultural donde se materializa y
aprende de los rituales, historia y tradición oral propia del saber indígena.
2.3 Cultura indígena y sus prácticas ancestrales
Rosero, D. (2011) presenta su trabajo de grado para optar al título de magister en
Etnoliteratura de la Universidad de Nariño, Facultad de Ciencias Humanas, denominado
Representaciones sociales de comunidad en la parcialidad indígena de Jenoy (municipio de
39
Pasto). En su trabajo, la autora propone relaciones interdisciplinarias que permitan articular la
etno-literatura con la psicología social y la psicología comunitaria a partir del estudio de las
representaciones sociales.
La investigación se realiza con un enfoque cualitativo con orientación etnográfica y holística
teniendo en cuenta las diversas relaciones con los contextos histórico, cultural, político, entre
otros, para llegar a la comprensión del problema. La técnica de investigación más sobresaliente
fue la observación participante, la cual se aplicó con el propósito de conocer desde adentro los
significados y sentidos otorgados a los fenómenos sociales de la comunidad. Las herramientas
utilizadas en el proceso de recolección de la información en la observación participante fueron
grabaciones, fotografías y diario de campo.
La autora trata algunos conceptos de importancia para el desarrollo de su investigación. En
primer lugar, explica la semejanza de los términos etnia y comunidad, que se relacionan vez con
los conceptos de raza, nación, pueblo, nacionalismo y otros similares; el concepto de raza se
refiere a las diferencias biológicas, y ha sido usado en algunos momentos históricos como
argumento para la imposición de unos grupos humanos sobre otros; el término pueblo, se refiere
a la comunidad, es decir al componente humano del Estado. La nación, surge conceptualmente
en la modernidad y denota una comunidad imaginaria que implica una similitud cultural y étnica
lingüística y creer en un destino común, por esto es un proyecto político.
Los resultados exponen algunos elementos significativos, uno de ellos es la importancia de las
manifestaciones estéticas artísticas y literarias en las representaciones acerca de su comunidad, a
través de las cuales, se fortalece su memoria social ancestral, recreada en la resistencia indígena
frente a las amenazas a su cultura. Otro elemento trascendental es el territorio, crucial en el mito
y sagrado en la comunidad, se resignifica en el sentido simbólico de ciertos espacios territoriales.
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Dentro de los aspectos que vale la pena destacar, son los hallazgos frente a las representaciones
sociales de la comunidad, con elementos novedosos de la vida social, que delinean semblantes de
la mentalidad que antes no se hacían evidentes.
Las autoras Ardila, A; Tilagüy, A y Mesa, K. (2013) de la Pontificia Universidad Javeriana ,
ofrecen en su investigación Cantos ancestrales como práctica de transformación subjetiva que
emprenden dos mujeres afrocolombianas en situación de desplazamiento forzado, otro análisis
de interés el presente estudio. En este trabajo las autoras expresan que la investigación surge del
interés por la construir y transformar, a parir del arte, las subjetividades de dos mujeres
afrodescendientes desplazadas por la violencia. Este estudio explica la forma en que la práctica
de los cantos ancestrales ha permitido encontrar a estas mujeres camino de transformación. El
enfoque de la investigación es cualitativo, y en cinco encuentros con las participantes, se
identifica que la práctica de estos cantos promueve en ellas la resistencia a los múltiples
conflictos que han afectado su entorno político, cultural, artístico y pedagógico, entre otros.
En este orden de ideas, Arango A. (2013), en el capítulo de libro Cantos y Arrullos del
Pacífico Colombiano, las madres del Pacífico colombiano entonan cantos para ellos. Bogotá,
Colombia: Instituto Distrital de Artes – IDARTES. Éste, se trata de arrullos o suaves murmullos
que tienen el sello de cada mamá al nacer, los bebés son recibidos con versiones inéditas de
cantos y vocalizaciones. Es el regalo que cada mamá o cada abuelita tiene para su pequeño y con
estos cantos, acompañados de movimientos y palmas, se inicia el descubrimiento del mundo.
Los cantos son murmullos, vocalizaciones, hechas por adultos para jugar y divertirse y
complejas historias que recrean mundos fantásticos con fines pedagógicos. Estos cantos que son
más bien murmullos, vocalizaciones, canciones que fueron abiertamente hechas por adultos para
jugar y divertirse, también hay complejas historias que recrean mundos fantásticos, como la
41
tradicional “cocorobé “, que son las favoritas en las casas de familia, jardines, hogares infantiles
y preescolares, Cantos y arrullos del pacífico colombiano.
Por otro lado, la autora señala la importancia en la preparación para recibir a los bebés que
vienen al mundo, las madres y abuelas del Pacífico colombiano preparan al bebé desde el vientre
mediante cantos hechos de arrullos y suaves murmullos: cada uno de ellos son manifiestos de
manera diferente, son únicos. Cocorobé, es una recolección de canciones de cuna, antiguos
romances, rondas infantiles, canciones tradicionales y nuevos repertorios, de la música que niños
y adultos escuchan en el Pacífico chocoano.
Otro trabajo que es imperativo mencionar, es el trabajo de grado de Bolívar, B y Moya, B
titulado Prácticas culturales de crianza del pueblo indígena Ticuna, presentado para optar al
título de especialista en infancia cultura y desarrollo. En éste se indaga por las prácticas
culturales de crianza en familias indígenas Ticuna, a partir de sus relatos de origen contados por
algunos miembros de la comunidad doce de octubre del resguardo Aticoya, para determinar la
importancia del saber ancestral en la crianza de niños y niñas indígenas. Para ello, realizaron una
investigación con enfoque cualitativo utilizando herramientas como la observación participante,
grupos focales, entre otros.
Las autoras explican el proceso de formación en la Comunidad Doce de Octubre a partir de
las siguientes categorías principales: Territorio Indígena, Cultura y pensamiento propio, Crianza
y prácticas de crianza y Familia e Infancia. Así mismo, durante el desarrollo de la investigación,
los hallazgos encontrados permitieron, además, explicar las siguientes categorías emergentes:
Diálogo intercultural, la casa del niño (el embarazo), es hora ha llegado el tiempo (el
nacimiento), la dieta camino de formación y los rituales.
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2.4 Aportes del estado del conocimiento a la presente investigación
Los estudios anteriores aportan a la investigación un panorama acerca de lo que significa la
niñez en la cultura occidental y el lugar que los niños ocupan en la sociedad como sujetos con
derechos, sujetos en formación y miembros activos de la sociedad. Así mismo, se profundiza las
RS de primera infancia en los diversos contextos socio-culturales, particularmente indígenas, que
se desarrollan en las diferentes comunidades y territorios indígenas, dando prioridad a aquellos
indígenas que por diversas circunstancias y procesos de migración y desplazamiento, se han
radicado en el Distrito Capital.
Fue posible observar algunos trabajos relacionados con las representaciones sociales sobre la
infancia en general. De ellos, es posible obtener una comprensión general del estado de las
investigaciones sobre este tema y visualizar las diversas forma en que la infancia es concebida,
las significaciones que se le atribuyen desde la familia y el conjunto de la sociedad; a partir de
estos elementos, los estudios anteriores aportaron al curso de la investigación a propósito de lo
que significa la niñez en la cultura occidental y el lugar que los niños ocupan en la sociedad
como sujetos con derechos, sujetos en formación y miembros activos de la sociedad.
Se analiza, ya en un contexto más delimitado la importancia de la primera infancia para las
culturas indígenas. De ahí, se destaca la conservación cultural y de las costumbres de las
comunidades. Por esta razón, su formación en esta etapa toma un lugar relevante, donde no
solamente se busca que el niño empiece a tener contacto con el conocimiento secular, sino que se
enfatiza en el conocimiento ancestral, en el compromiso por sus raíces y el respeto a sus
principios.
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Respecto a la última categoría se ha identificado algunas prácticas culturales indígenas. De
éstas es posible resaltar la importancia que tienen los adultos mayores en la transmisión del
conocimiento, debido a que las culturas indígenas acuden a ellos como fuentes de sabiduría.
También, es notable la intuición sensible en sus prácticas, la importancia de los sentidos para la
transmisión de significaciones y la atribución de sabiduría a los abuelos y abuelas en la cultura
indígena.
Finalmente, la revisión de estos documentos permite una orientación precisa acerca de los
elementos teóricos y metodológicos que permiten el desarrollo adecuado de esta investigación
para identificar los saberes ancestrales relacionados con la primera infancia de la A.S, describir
las prácticas tradicionales que la A.S lleva a cabo con la primera infancia y develar las
concepciones de primera infancia que tiene la A.S, a través de sus saberes y prácticas ancestrales.
Capítulo III. Marco teórico y conceptual
Este capítulo está fundamentado en las siguientes categorías centrales que se relacionan y
entretejen al desarrollo del apartado: Representaciones Sociales, Infancia – Primera Infancia,
Cultura en la Comunidad Indígena Uitoto y el Territorio Uitoto en la ciudad: las Casas de
Pensamiento Intercultural. Para ello se abordan varios autores, con los cuales se fundamenta
teóricamente y se establecen los análisis oportunos que sustentan el trabajo.
3.1 Conceptualización de las Representaciones Sociales
44
En el estudio de las representaciones sociales se entremezclan las ciencias naturales con las
ciencias sociales, pero se establecen grandes diferencias entre la psicología fisiológica y
experimental y la etno-psicología o psicología social. El enfoque introspectivo del individuo
resulta diferente a aquel que utiliza los medios concretos surgidos de la realidad, como son los
mitos, las costumbres y las imágenes que enmarcan el ambiente dentro del cual operan las
opciones individuales y la voluntad. Se puede deducir que, la humanidad se desenvuelve según la
tradición y el interaccionismo simbólico y a través de las representaciones sociales creando
teorías claves de la psicología social y colectiva (Herzlich 1979).
De la evolución mental del hombre, en relación con sus pensamientos desemboca en la alegre
realidad de cambiar un gesto animal por la emisión de sonidos claros como el habla y el lenguaje
humano. En este espacio interactivo radican los símbolos y sus significados que permiten que el
individuo se comunique consigo mismo y con los demás y, que su comunicación sea con sus
pensamientos o con su interlocutor.
A partir de los planteamientos anteriores, es posible identificar la forma en que los seres
humanos liberan los poderes de su imaginación y se conectan con la realidad física y social y se
relacionan con una serie de intercambios cotidianos que hacen que aparezca el sentido común,
que permite la buena comunicación y un sentimiento de integración con el grupo social del
entorno, haciendo que lo extraño resulte familiar y lo invisible sea perceptible. De acuerdo a
Jodelet (1986),
En la representación se encuentra el contenido mental concreto de un acto de pensamiento
que restituye simbólicamente algo ausente, que aproxima algo lejano. La representación
siempre es portadora de un significado asociado que le es inherente al ser formulada por
sujetos sociales; no se trata de una simple reproducción sino de una complicada construcción
45
en la cual tiene un peso importante, además del propio objeto, el carácter activo y creador de
cada individuo, el grupo al que pertenece y las constricciones y habilitaciones que lo rodean
(p.476).
Se puede decir entonces, que las representaciones sociales son sistemas estructurales de
conceptos y las respectivas significaciones que llevan a la comprensión, la realidad física y social
por parte del individuo al tiempo que regula su conducta en sociedad por medio de la
construcción de elementos valorativos (Mora, 2002). Entonces, a partir de los fenómenos
sociales como las relaciones interpersonales, el comportamiento en sociedad, los hábitos y
costumbre culturales, entre otros, los sujetos creamos conceptos que en calidad de figura
representan dichos fenómenos, el proceso continúa dando explicaciones a cada uno de esos
conceptos. Por ejemplo, los sujetos de un grupo social, a partir de las relaciones afectivas crean
el concepto de noviazgo. A dicho concepto, además, le dan las explicaciones pertinentes en
cuanto a cuando se puede decir que existe un noviazgo, qué sujetos participan en el noviazgo,
qué condiciones tempo-espaciales acompañan el noviazgo y cómo evoluciona el noviazgo. De
esta manera se conforman las figuras representativas y sus respectivas explicaciones frente a los
diferentes fenómenos sociales.
El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber
de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados. En un sentido más amplio, designa una forma de
pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento
práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social,
material e ideal. En esa medida, presentan características específicas a nivel de organización de
los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La caracterización social de los contenidos o
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de los procesos de representación se refieren a las condiciones y a los contextos en los que
surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a
las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás (Jodelet, 1986).
Este conocimiento particular es el conocimiento del sentido común, y sintetiza las
explicaciones de las diferentes figuras representativas que se configuran en los sujetos sociales
sobre los objetos sociales, por medio de la comunicación y el pensamiento social, es decir que, el
lenguaje y la comunicación son esenciales en la transmisión de las explicaciones figurativas. El
conocimiento del sentido común, acompañado de la historia construye la conciencia colectiva,
que está definida por la clasificación valorativa y normativa atribuida por las explicaciones
halladas en el conocimiento del sentido común, y que permiten identificar juicios valorativos en
las diferentes figuras representativas que configuran sistemas cognitivos en la sociedad. Es
entonces la conciencia colectiva la que instituye los patrones de comportamiento del ser humano
en una sociedad (Araya, 2002).
Por esta razón, las representaciones sociales son definidas como maneras específicas de
entender y comunicar la realidad, a la vez que son determinadas por las personas a través de sus
interacciones. Sumado a esto, equivalen en sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las
sociedades tradicionales; incluso puede afirmarse que son la versión contemporánea del sentido
común. Estas formas de pensar y crear la realidad social están constituidas por elementos de
carácter simbólico, ya que no son sólo formas de adquirir y reproducir el conocimiento, sino que
tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social, siendo su finalidad la de transformar
lo desconocido en algo familiar.
Las representaciones sociales son producidas por la experiencia en la vida cotidiana, a través
de la transmisión del sentido común; por ejemplo, pueden elaborarse representaciones sociales
47
por situaciones que afecten a las personas, como las enfermedades, etapas de la vida como
adolescencia, juventud, entre otros fenómenos sociales. Estas representaciones aluden a las
informaciones, sentimientos, imágenes, opiniones (universos de opiniones), actitudes, creencias
y estereotipos con respecto a un objeto, dentro de un contexto social (Moscovici, 1979)
3.1.1 Enfoques de las representaciones sociales
Para comprender el desarrollo teórico que han tenido las representaciones sociales, se
mencionan tres escuelas que se preocuparon por el estudio del tema y algunos enfoques y
perspectivas teóricas desde donde se han analizado los diferentes componentes de las
representaciones sociales.
La primera escuela es la desarrollada por Denise Jodelet en parís, llamada también por
algunos, Escuela Clásica de las Representaciones Sociales. Dos aspectos merecen ser resaltados
respecto de ella, el primero, es la importancia dada al aspecto constituyente de las
representaciones sociales sobre el aspecto constituido (Araya, 2002) es decir, enfatiza, no en las
explicaciones y las figuras representativas como una constitución perpetua, sino en el discurso y
el lenguaje como vehículo para las representaciones sociales. El segundo aspecto, es el
direccionamiento hacia el enfoque cualitativo en el análisis de las representaciones sociales,
resaltando la entrevista a profundidad y la asociación libre de palabras como herramientas
recolectoras de información sobre las representaciones sociales (Perera, 2002).
La segunda escuela es la desarrollada en Ginebra Suiza por Willem Doise. Teóricamente esta
escuela centra su atención al estudio de la configuración sistémica y a la circulación de las
representaciones sociales (Araya, 2002), de esta manera, se propone entender como ellas se
48
generan o se introducen en una estructura social y metodológicamente se enfatiza en enfoques de
tipo estadístico o de relación (Perera, 2002).
La tercera escuela fue desarrollada en Aix-en Provence y liderada por Jean-Claude Abric.
Ésta asume la estructura de una representación social como un núcleo rígido y con explicaciones
bastante profundizadas y por una periferia más flexible y dinámica (Perera, 2003), con esta
estructura se piensa que las representaciones sociales son dinámicas en determinadas
circunstancias, pero de la misma manera encuentran fortalecimiento histórico en la conciencia
colectiva. Es preciso señalar que las técnicas experimentales son generalmente las preferidas
para esta escuela (Araya, 2002).
Ahora bien, se exponen algunos enfoques y perspectivas desde las cuales se ha abordado el
tema de las representaciones sociales. Los enfoques por estudiar serán tres, el estructural, el
procesual y algunos supuestos teóricos de las representaciones sociales y la pedagogía de la
liberación donde se presenta brevemente la perspectiva internacionalista y liberadora.
El enfoque estructural de las representaciones sociales se encuentra ligado a la escuela de
Aix-en Provence, la cual, parte de la aceptación general de que las representaciones sociales
están conformadas por elementos organizados, de allí, el enfoque estructural otorga a dichos
elementos una jerarquía establecida y los somete a un proceso de ponderación. Es así como se
encuentran, dentro de los sistemas representacionales, elementos de mayor importancia, validez
y legitimación que otros. Los elementos o figuras representativas que contengan un mayor peso
histórico y cultural dentro del sistema social donde se configura el sistema representativo
configuran el núcleo del sistema; éste tiene dos funciones, la primera es la de generar los
diferentes elementos sistémicos representacionales y darles significación y la segunda es
organizar dichos elementos.
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De la misma manera, se encuentran otros elementos de menor importancia, con un mayor
grado de flexibilidad y con un trasegar en la memoria colectiva histórica menor que la de otros,
estos elementos constituyen la periferia del sistema representacional; los elementos de la
periferia cumplen tres funciones principales. En primer lugar, sirven de anclaje del núcleo con la
realidad por estar mucho más cercanos a la vida cotidiana transmitiendo las explicaciones de las
diferentes figuras representativas de manera comprensible; la segunda función es la de facilitar la
adaptación del sistema representativo a los cambios generados en el entorno mediante la
adaptación de significaciones y el condicionamiento de sus elementos a través del contexto; por
último, la función se trata de proteger el núcleo sirviendo de protección a las contradicciones que
se generan frente al sistema representacional (Araya, 2002).
Ahora, el enfoque procesual encuentra cercanía con la escuela clásica, en la medida que la
atención en este enfoque se desvía completamente hacia los contenidos y la búsqueda de los
mismos dentro de las representaciones sociales más que en la estructura misma que configuran,
es decir que, desde el enfoque procesual identifican las diferentes explicaciones dadas por los
sujetos sociales a las figuras representativas, no la su forma de organización como sistema
representacional. Es así como se considera entonces desde dicho enfoque las representaciones
sociales como un proceso, y las diferentes significaciones como instituyentes, no como
instituidas, y focaliza su análisis en los microprocesos o microorganismos sociales en vez de las
instituciones y grandes organizaciones sociales. La forma en que este enfoque entiende la
búsqueda de los contenidos de las representaciones sociales es hermenéutica, mediante los
métodos discursivos y comprende el conocimiento del sentido común como un elemento
múltiple y cambiante (Araya, 2002).
3.1.2 Las Representaciones Sociales desde Denise Jodelet
50
Para esta investigación es pertinente retomar las comprensiones y posturas de
representaciones sociales que plantea Denise Jodelet (1986), en las que resalta que, las
representaciones sociales se presentan bajo formas variadas y complejas. Según Jodelet estas
imágenes condensan un conjunto de significados que permiten interpretar lo que sucede,
inclusive dar un sentido a lo inesperado; también sirven para clasificar circunstancias, fenómenos
y a los sujetos con quien tenemos algún tipo de vínculo; la autora se refiere a que cuando la RS
se le comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones
sociales son todo ello junto.
En concordancia con lo anterior, Jodelet (1995) en su conferencia "Interacción entre el
estudio de las representaciones sociales”, habla sobre la teoría de la representaciones sociales y
desde su discurso hace una relación entre los que es la interacción y estado de representaciones
sociales y las culturas desde una perspectiva antropológica, cuando habla de lo antropológico
hace relación a nuestro mundo hacia una psicología cultural donde habla de las significaciones
llevadas por las acciones humanas esas representaciones sociales de alguna manera son
colectivas; allí, nombra a Emilio Durkheim quien tiene esa voz dentro del discurso de las
representaciones sociales, habla de las etnologías de las sociedades tradicionales de lo individual
pero también de lo colectivo en relación al pensamiento. Por otro lado, habla de una psicología
de los pueblos en este caso pues estamos hablando de los pueblos aborígenes que de alguna
manera recogen toda esta parte cultural ancestral.
Esta psicología cultural está enmarcada en los cantos de arrullo y masajes ancestrales que son
conocimientos que se van transmitiendo de generación en generación, este conocimiento tiene
que ver, desde otra perspectiva, con esa relación que existe entre ese conocimiento y la realidad
social, en este caso se reproduce y se aborda una psicología social, como es estudio de procesos
51
cognitivos, porque se reproducen de alguna manera a través de las practicas ancestrales desde
una aproximación a la psicología intercultural que es lo que se plantea antes en la justificación,
donde de alguna manera las practicas ancestrales surgen por medio de procesos que plantea
Jodelet, a partir de un estudio intercultural, siendo así que las CPI son lugares sociales donde
se establece una relación entre sujetos y la cultura, los saberes, conocimientos y practicas
relacionadas de manera particular con la comprensión y comunicación, al mismo tiempo que
se crea la realidad y el sentido común.
En ciencias sociales las representaciones sociales atañen al conocimiento del sentido común
utilizado en la experiencia cotidiana, que nos permite establecer un dialogo con las otras
ciencias sociales particularmente la antropología, la historia, la sociología, que ayudan en el
análisis de la relación entre pensamiento cultura de sentido común de las representaciones
sociales, considerando la relación de la cultura y las representaciones sociales como un
fenómeno mental de un saber común que constituye lo que se debe saber o creer para actuar de
manera aceptable al interior de una misma cultura.
Asimismo, según Jodelet (1986), señala que las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el
dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales presentan características
específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La
caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las
condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones
mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo
y los demás.
52
El concepto de representaciones sociales relaciona un sujeto (grupal e individual) con un
objeto determinado; es utilizado teniendo en cuenta que las representaciones son elaboraciones
del "sentido común", que permiten interpretar la experiencia cotidiana, focaliza la conducta de
las personas de un grupo social y produce la construcción de la realidad. De esta manera, el
propósito es despertar interés por encontrar la articulación entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
entre el saber científico y el saber popular, pues como dice De Sousa Santos Boaventura (2006),
cuando ambos caminos son divergentes alguno de los dos pierde y por eso ninguna cultura es
auto-contenible, sus límites nunca coinciden con los del Estado, ninguna cultura es
indiscriminadamente abierta son lo más auténtico que hay en ellas.
Los diálogos según Geertz (1997) donde este parte del supuesto de que el pensamiento
humano es fundamentalmente social y público, es decir que, interactúa y al tener estas
características hace que las representaciones sociales del concepto de Jodelet, no disten de que en
el contexto de lo humano y esas representaciones se constituyen de símbolos, de experiencias y
de las relaciones que se establecen con los sujetos en un contexto, arguye al respecto que el
pensar consiste en un tráfico de símbolos significativos (palabras, gestos, ademanes, sonidos,
etc.), que son usados para imponer significación a la experiencia; estos símbolos están dados por
la sociedad en que el individuo vive y necesitan de ellos para orientarse, puesto que, las fuentes
de información genéticas o innatas son insuficientes. Si la conducta no estuviera dirigida por las
estructuras culturales-sistemas organizados de símbolos significativos- sería un caos. La cultura
de un determinado grupo social no es nunca una propiedad: es una autocreación, una negociación
de sentidos que ocurre entre lo individual y lo colectivo, entre lo local y lo universal, que no es
comprensible sin el análisis de la trayectoria histórica y de la posición de ese grupo en el sistema
social.
53
En su concepto Jodelet (1986) considera que las representaciones sociales aluden al
conocimiento del sentido común que vivimos cotidianamente, son programas de percepción que
nos sirven de guía para actuar y sirven como instrumento de lectura de la realidad; son sistemas
de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las interacciones
sociales.
El concepto de representación social designa una forma de conocimiento donde se elige un
pensamiento social, a partir de las representaciones colectivas con las de la ideología y la
tradición, donde las representaciones sociales relacionan al sujeto con el mundo desde los
sistemas de pensamiento, para lograr interpretar y construir la realidad con la función de inducir
comportamientos y prácticas sociales. De esta forma, Moscovici (1979) tiene como propósito,
definir los problemas y el marco conceptual de la psicología social a partir del fenómeno de la
representación social. Para Durkheim la noción de representación colectiva sirvió para dar cuenta
de las determinaciones y los comportamientos sociales. Este autor se explica precisamente, el
concepto de representación social, en otras palabras, innova y articula las relaciones entre el
individuo y la sociedad, expresado desde un simbolismo y una relación de una imagen.
3.1.3 Características y orientaciones en torno a las RS
Para empezar, Jodelet (1986) Citado en Rueda (2019) argumenta que las representaciones
sociales tienen cinco características como son:
Son siempre representaciones de un objeto. Tienen un carácter de imagen y la propiedad
de ser intercambiables desde lo sensible y la idea, la percepción y el concepto. Tienen un
carácter simbólico y significante. Tienen un carácter constructivo. Tienen un carácter
autónomo y creativo (p. 46).
54
De acuerdo a Rueda (2019) y a las características anteriormente mencionadas se encuentran
tres elementos que expresan una comprensión más de las representaciones sociales, como es el
contenido donde se presenta información, imágenes, opiniones y actitudes; otra es la relación con
el objeto exponiendo el trabajo que hay que realizar, los acontecimientos o un personaje social y
por último, se menciona el sujeto en relación con otro sujeto, representado en el individuo, la
familia, la clase y el grupo.
Sumado a ello, Rueda (2019) relabora una breve descripción de las orientaciones en torno al
estudio de las representaciones sociales, teniendo como referente a Jodelet (1986) las cuales se
representan en la siguiente ilustración:
Figura 1. Orientaciones entorno al estudio de las representaciones sociales.Fuente: (Jodelet, 1986), (Rueda J. J.,
2019). Diseño: Autora del trabajo.
La primera orientación es la actividad cognitiva como el centro del análisis, que considera que
la representación tiene dimensión de contexto y de pertenencia. La segunda, presta atención a
los aspectos significantes de la actividad representativa desplegada por el sujeto, enfatizada en la
producción de sentido donde intervienen cuestiones como el imaginario, las coacciones sociales
y los deseos o carencias que tienen presencia en ellas.
•Actividad cognitiva como el centro de análisis
•Aspectos significantes de la actividadrepresentativa desplegada por el sujeto.
•Actividad discursiva
•Práctica social del sujeto
•Relaciones intergrupales
Orientaciones entorno al estudio de las RS
55
La tercera es la representación como actividad discursiva, como acto comunicativo en el que
se hace presente la pertenencia social de los sujetos hablantes y la finalidad de su discurso,
considerándolo como un análisis sociolingüístico donde toman forma las comprensiones y
construcciones de los sujetos.
En la cuarta orientación se ubica la práctica social del sujeto, teniendo en cuenta que éste se
encuentra inserto en una estructura social determinada, en la que su actividad y posición social,
refleja un conjunto de normas institucionales que rigen su comportamiento y su misma posición.
De esta se deriva la quinta orientación, siendo esas mismas relaciones intergrupales que poseen
los grupos en sí mismos y en su relación con los demás, lo que constituye el elemento central de
las representaciones. Desde estas orientaciones, las determinaciones sociales que invaden al
portador de las representaciones producen pensamientos e imágenes, bien sea establecida
socialmente o por elementos estructurados de las ideologías dominantes.
3.2 Infancia – Primera infancia
La infancia se ha constituido como parte fundamental de investigaciones y esto ha hecho que
se instale en un lugar y en una historia con sus propias características. Es importante definir el
concepto de la infancia, ya que desde las políticas que emergen por las condiciones y/o
situaciones en las que esta se encuentra, se define una normatividad para que esta sea atendida,
reconociendo a nivel distrital y nacional que los primeros años de vida son fundamentales para el
desarrollo humano.
Complementando lo anterior, a continuación, se va a presentar alguna normativa acerca de la
infancia, que parten de su comprensión, así la Ley 1098 de 2006. Código de Infancia y
Adolescencia, Decreto 057 de 2009. Alcaldía Mayor de Bogotá, establece:
56
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es
la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0)
a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos
titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución
Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, atención en
salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil
de todos los niños y las niñas. (Ley 1098 de 2006. Código de Infancia y Adolescencia).
3.2.1 Las representaciones sociales y su relación con la primera infancia
La actual investigación toma la representaciones sociales que ha construido una abuela
sabedora desde sus saberes ancestrales y que, si bien como se mencionó al inicio, se crean o se
disponen de unas políticas, leyes y normatividades para garantizar o restablecer los derechos de
niños y niñas pese a las muchas investigaciones que desde diferentes áreas se vienen
adelantando, es importante conocer las representaciones sociales que tiene la abuela sabedora a
partir de sus prácticas ancestrales para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
El niño es el producto o el efecto de un proceso de subjetivación (tiempo de niñez) en el cual
interviene una representación social que se denomina infancia; los niños varían de acuerdo con la
época y con la cultura. Ser un niño depende entonces de lo que cada sociedad entienda como tal.
Actualmente, coexisten diversas formas de comprender y abordar la infancia, visiones que
definen posiciones y líneas de acción. El Estado a través del patronato y el sistema tutelar en su
conjunto, eran los responsables de intervenir y decidir sobre la situación y vida de los niños y
57
niñas altamente vulnerables y expuestos a circunstancias y entornos de alto “riesgo moral y
físico”. La razón fundamental se hallaba en el prejuicio y las nefastas consecuencias que esto
apareja tanto a los niños como a las niñas, pero principalmente para la sociedad dada la
potencialidad delictiva que encarnaban.
Claras evidencias de esta concepción objetivante de los niños y niñas son algunas de las
reglamentaciones actualmente vigentes en nuestro país. La familia y la escuela siguen siendo los
ámbitos claves de socialización primaria, rechazando toda interferencia o situaciones que afecten
este normal desarrollo, como lo es el trabajo infantil, la judicialización indiscriminada o
innecesaria, etc. Las políticas sociales son las herramientas de acción privilegiadas en este
enfoque, y de las que se incita a participar a diferentes sectores o agrupaciones de la sociedad,
mejor dicho, en la comunidad en general, siendo el Estado el principal actor social
comprometido como garante de este tipo de gestión. Así, se acentúa la promoción de los niños y
las niñas en detrimento del asistencialismo, y aquellas medidas que implícita o explícitamente
den por establecidas las situaciones que viven o enfrentan estos niños y niñas.
3.3 Cultura
En primera instancia, Geertz (1997), define la cultura de la siguiente manera: "sistema de
concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica,
perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida" (p.45). Es decir, no solo
es el comportamiento, sino también su contexto, de tal forma que la conducta se vuelve
significativa para un grupo social. Otro concepto encontrado es el de Max Weber:
El concepto de cultura que propongo (…) es esencialmente un concepto semiótico.
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación
58
que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la
cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. (Geertz, 1997, p.
20).
Ahora Geertz (2003), señala que el concepto de cultura que propugno y cuya utilidad
procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo
con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha
tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones. “Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica —acción que,
lo mismo que la fonación en el habla, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el sonido
en la música, significa algo” (Geertz, 2003, p.24). El considera que los individuos de un
grupo, definen la cultura de una sociedad como una acción simbólica.
3.4 Cultura e infancia en la Comunidad Indígena Uitoto
3.4.1 El Territorio Ancestral
La comunidad Uitoto son un pueblo indígena originario de la zona de la Chorrera del
departamento del Amazonas; está dividida en clanes y linajes patrilineales y exogámicos. Existen
varias jerarquías entre los diferentes linajes, cada uno asociado a colores, plantas o animales.
Tradicionalmente los propietarios de la Maloca (Casa de los Uitoto) estaban jerarquizados según
el orden de nacimiento y cumplían funciones rituales específicas. En lo político se encuentran
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representados por el Cacique y, a partir de 1991, por un cabildo conformado por un gobernador,
un tesorero y un fiscal. Por lo general estos miembros pertenecen a una misma familia extensa
que habita en la zona sur del Amazonas colombiano.
Los Uitoto habitaban inicialmente una gran extensión del Trapecio Amazónico. En la
actualidad están ubicados en un territorio de menor extensión, en su mayoría en la amazonía
colombiana. Se autodividen tradicionalmente en murui o "gente del occidente" y muinane o
"gente del oriente" (Castellvi F. , 1953) y comprenden tres grupos con lenguas diferentes (ILV,
1994).
En relación con la alimentación, la yuca es su alimento base junto al pescado de donde surgen
preparaciones como la caguana (bebida de yuca dulce y piña) y la fariña (amasijo de yuca).
Estos elementos junto a la maloca que es su casa tradicional son la base de su pensamiento el
cual se trasmite a través de los caciques y abuelas mayores a todo el pueblo.
Tabla 1
Asentamiento y concentración de la población Uitoto
Fuente: Tabla elaborada con base en el Censo DANE 2005
Asentamiento y concentración de la población Uitoto
Total de la población: 6444 personas
Patrones de asentamiento Población Uitoto Porcentaje sobre
el total de
población Uitoto
Departamento de mayor
concentración
Amazonas 1363 57.80%
Putumayo 693 21.20%
Caquetá 5.781 10.80%
Total 1.652 89.70%
Población Uitoto en áreas urbanas 25.60%
60
61
Figura 2. Departamentos y municipios de mayor concentración indígena Uitoto.Fuente: 200 Cultura es
independencia, Ministerio de Cultura, p.
3.4.2 Cosmovisión Uitoto
Geertz (2003) establece que existe una la relación entre ethos, cosmovisión y símbolos, sostiene
que la cosmovisión es la concepción que tiene un pueblo de la naturaleza, de la sociedad y de las
62
personas, y que el ethos es la expresión de una forma de vida que viene dada por cierta visión del
mundo y se refiere a los aspectos morales y estéticos de una cultura determinada. Los símbolos
como formulaciones tangibles de ideas, como abstracciones de la experiencia fijadas en forma
perceptible, como representaciones concretas de actitudes, juicios, anhelos, creencias y como el
lugar en donde se almacenan las significaciones.
Para este caso, “El Plan de Vida de los Hijos de Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce” surge de la
cosmovisión del pueblo Uitoto, se cimenta con la participación de 20 cabildos indígenas quienes
organizan el plan de vida y establecen los principios de formación de estos pueblos indígenas,
como la relación de respeto y de cuidado entre hombre y naturaleza; las costumbres y actividades
cotidianas.
De acuerdo al observatorio del programa presidencial de derechos humanos y DIH “Los Uitoto
emergieron de un orificio ubicado en la región de La Chorrera; uno de los dioses, Moma, escogió
este lugar por tratarse del canal por el cual la tierra respira. Jitoma es el principal personaje de su
cosmovisión” (p.2)
Sandoval, 2010, pra los Uitotos-Muinane la maloca se representa con el cuerpo de una mujer
joven y fértil. El espacio, dentro de la maloca, se encuentra distribuido en diversas funciones en la
misma forma en que se encuentra el cuerpo de la mujer-madre. La mujer se simboliza en la maloca
en posición acurrucada o semiarrodillada: esa es la posición de dar a luz entre las mujeres Uitotas.
La maloca y la mujer se identifican para ser: útero vientre, el lugar que recibe y da la vida. El
hombre al entrar en la maloca, entra al vientre de la madre; el dueño de ésta al sentarse en el
mambeadero se acurruca como en posición fetal: el mambeadero pasa así a representar la matriz.
63
En la cosmogonía Uitoto, Mocuaini y Jitiruaini fueron los primeros en salir del vientre de la
madre tierra. El padre creador se originó cuando un remolino de viento iba juntando basuras,
formándose ésta en forma de persona y llamándose echikirama (ser coloradito). Apareció en la
tierra y se simbolizó en la nuigibe (planta acuática), también aparecieron las plantas y las hierbas.
El padre creador dio inicio a los UItoto, los abuelos salieron del hueco Komimafo, en la Chorrera,
donde habitaron todos los antepasados, siendo los primeros clanes Nogoniai y Ereiai. Otidianas
(Ministerio de Cultura, 2013, p.40).
El sistema mítico Uitoto comprende una forma de explicar la aparición de la vida en el planeta
y las leyes que rigen el comportamiento de cada uno de los pueblos, para poder vivir en armonía
con los seres que habitan los diferentes espacios, acuáticos, terrestres y celestiales.
Según Sandoval (2010), conciben la creación del mundo a partir del padre Jutsiñamuy
(fusiñamuy, en otros textos), cuyo sueño era caótico, sin realidad; éste trató de cogerlo, pero no
podía porque sólo existía nada. Al fin, logró asirlo con un hilo de ensueño, pisó, se sentó -era la
tierra y la niveló. Después creó la lluvia, los grandes árboles de la selva y los animales. Los
hombres nacen de un huevo y al salir del cascarán una gran araña les corta la cola. A los últimos
no se las cortó y por eso se quedaron como monos chorucos. Posteriormente, la mitología habla
de una gran inundación de agua caliente -probablemente la lava de un volcán de repente activo-,
que destruyó todos los signos de vida sobre la tierra. Según Becerra E. Y Marín P. (1997),
Los hombres hundidos irían a ocupar niveles que en la cosmovisión Uitoto se denominan
anabatíno (inframundo) o buinai (mundo acuático), donde habitan los buinai urukí (buinai =
agua, urukí = críos que habitan en el agua) = seres acuáticos (p.80).
3.4.3 Organización sociopolítica de la Comunidad
64
Los Uitoto están divididos en clanes y linajes patrilineales y exogámicos. Existen varias
jerarquías entre los diferentes linajes, cada uno asociado a colores, plantas o animales.
Tradicionalmente los propietarios de la maloca estaban jerarquizados según el orden de nacimiento
y cumplían funciones rituales específicas; el tener una maloca en un pueblo es símbolo de prestigio
y de actividad, en ella se realizan bailes y ceremonias con el fin de prevenir enfermedades,
propiciar las buenas cosechas y garantizar la cohesión del grupo. Según Sandoval (2010) “El mito
y el rito son las primeras creaciones artísticas de la humanidad al trascender lo material en formas
espirituales. Las mitologías contienen la sabiduría del arte y la cultura” (p. 173).
La maloca es un centro social y ceremonial, allí trasmiten y conocen su mitología rica en
símbolos encarnada en prácticas rituales, por ejemplo, el zillico, es una fiesta en que solo las
mujeres cantaban. Esta casa multifamiliar, aunque dejó de ser el lugar de habitación, continúa
representando el eje de la vida sociocultural y ritual de los Uitoto.
La educación cultural de los niños va siendo inducida por padres y abuelos al interior de la
familia primero y luego en el trato con la colectividad. Al entrar a la época de la pubertad se definen
los oficios: la niña-mujer, con su progenitora y su abuela quienes la preparan para el ejercicio de
mujer-madre; el joven con su padre y abuelo, pues una vez que ya sepan trabajar, cazar, pescar, ya
puede asistir al mambeadero de la maloca, donde sus dudas serán resueltas y al mismo tiempo
enriquecerán sus inquietudes con miles de pautas del conocimiento humano y sobrenatural que en
ella se imparte para dirigir su propia vida y su relación con los otros individuos de la comunidad.
Hoy en día, los Uitoto viven en comunidades donde construyen casas individuales, alrededor de
una maloca, donde vive el cacique y su familia.
Por otro lado, los niños indígenas que se encuentran en situación de vulnerabilidad o que son
víctimas del conflicto llegan a Bogotá, a las casas de pensamiento para aprender y no desconectarse
65
de su territorio o su lengua, donde las sabedoras practican actividades tales como el arrullo y los
masajes ancestrales.
3.4.4 La primera infancia en la Comunidad Uitoto
Toda la cultura Uitoto gira alrededor de la maloca, donde se celebran los rituales, los bailes,
las canciones, las fiestas tradicionales. El aprendizaje de las canciones es una tarea fundamental
para le celebración de los diferentes rituales. Los bailes varían según el instrumento utilizado,
finalidad e historia mitológica. Los más conocidos son: iseccein, el baile a base de carne o
pescado; ny-t¡ag', el baile a base de frutas; "lladico', una fiesta en que se baila sobre un palo
largo.
El baile además de sus propias finalidades, como la de inaugurar una maloca nueva, celebrar
el nacimiento de un niño cumple también con unas determinadas funciones sociales: relacionarse
amistosamente con los vecinos; propiciar el crecimiento de la gente; defenderse contra las
enfermedades o auspiciar buena cosecha y cacería.
Aspectos interesantes revisten los rituales relacionados con el nacimiento y la admisión del
recién nacido en la comunidad de la maloca. El nacimiento nunca puede ocurrir dentro de una
maloca, una prohibición que parece ser contradictoria, ya que en el simbolismo Uitoto la maloca
está considerada como un útero vientre, es decir como un lugar de transformación. El nacimiento
se da en la chagra o en el camino que a esta conduce; también el río como la maloca, es un lugar
prohibido; ya que ambos se consideran uterinos y por ende de transformación. En relación al
nacimiento vale la pena subrayar el doble itinerario que cumple la mujer que va a dar a luz:
maloca / chagra/ maloca; y maloca/río/maloca, donde se pone al recién nacido a contacto con
ambos lugares naturales: selva/río. En contacto se realiza a través de la maloca, punto de paso y
de conexión entre naturaleza y cultura.
66
Desde que nacen los niños, necesitan sentir el contacto con su madre; dirigirse a ellos con
arrullos y con frases expresivas de afecto; les encanta la sonoridad de la voz humana y hacia los
diez meses, los bebés ya comienzan a distinguir los sonidos propios de la lengua en la que se les
ha hablado, mientras que no reaccionan con los sonidos de otras lenguas.
Al llegar al segundo año de vida, casi todos han alcanzado algún grado de desarrollo de su
capacidad para interpretar señales y relacionarlas con sus intereses; se dice que ya han alcanzado
a desarrollar su capacidad para leer el mundo como un escenario donde todo es símbolo. Cuando
los bebés, niños y niñas pequeños están en medio de su familia, de su comunidad, asimilan
continuamente los detalles lingüísticos y sociolingüísticos de su entorno y de este comienzan a
construir su propia gramática, organizando y completando su código, que coincidirá con el de los
otros hablantes para poder comprenderlos y hacerse entender.
Al iniciar su tercer año de vida, las niñas y los niños comienzan a hablar porque ya pueden
producir secuencias de sonidos asociadas a intenciones comunicativas, ya saben que algunos de
estos sonidos refieren a las cosas del mundo; encuentran que hay palabras para describir lo que
les pasa a los objetos con los que juegan y cómo son esos objetos. Su adquisición del lenguaje
hablado va aparejada con los desarrollos de su motricidad, su capacidad de observación visual y
el control y expresión de sus emociones y necesidades básicas.
Durante el tercer y el cuarto año, el niño construye inconscientemente sus propias reglas
gramaticales, y casi sin que él o su familia se den cuenta, resulta un día sorprendiendo a todos
con ocurrencias novedosas. En este período puede aumentar su vocabulario, decir palabras y
oraciones bien formadas —según las reglas— y perfeccionar su habilidad para pronunciar los
sonidos más difíciles de su lengua materna. A esta edad, los niños y las niñas bilingües ya
67
diferencian conscientemente los dos idiomas, aunque pueden cometer errores mientras se
perfeccionan en su mente las dos gramáticas.
En el cuarto y quinto año pueden seguir y repetir las historias y viajar en la imaginación como
un personaje más de los cuentos, los niños y las niñas de todas las culturas han alcanzado a
desarrollar su capacidad lingüística a un nivel sencillo de comunicación, que les permite
participar dinámicamente en los grupos de edad y coordinar con los adultos para hacer
actividades simples indicadas verbalmente; con esta capacidad se dinamizan otros procesos
cognitivos.
Si este desarrollo de las semillas de vida ha sido acompañado de afecto y ha sido libre de
maltrato físico o emocional, se ha conseguido cimentar la formación de un niño con mucha
probabilidad de ser feliz. Es corriente ver en las comunidades cómo los grupos de niños y niñas
de edad similar corren como bandadas de pájaros explorando su entorno, entrando a las casas sin
mayor protocolo, revisando los espacios cercanos a la aldea, jugando en el agua, apurando los
animales, teniendo muchas pequeñas aventuras día a día. En este frenesí vital, están haciendo
aprendizajes que combinan con los que les proponen los adultos, quienes deben estar preparados
para convertir el tiempo en que cuidan a los niños en el mejor complemento para las aventuras
que ellos están viviendo. ¿Cuál es la fuente de la anterior información? ¿De dónde la sacas?
Como los niños y las niñas de 0 a 5 años “requieren personas adultas garantes de su desarrollo
(y) no acceden en solitario a los significados de la cultura (sino que) los construyen a partir de
sus relaciones con los otros…” (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera
Infancia, 2013), es necesario que los cuidadores reflexionen acerca del tipo y calidad de los
elementos que les ofrecen, en particular en las comunidades indígenas, para que se apropien de
sus tradiciones culturales, en las que incluimos el idioma nativo. No transmitirles su herencia
68
cultural, es privarlos de recursos para la vida, es desvincularlos de las comunidades de habla que
usan sus lenguas ancestrales.
3.5 El territorio Uitoto en La Ciudad: Las Casas de Pensamiento Intercultural
El desplazamiento forzado ha sido la causa por la que las familias de estos infantes de entre 0
y 5 años llegaran a la capital del país, cuando esto sucede, hay un rompimiento de su relación
con la tierra, con la cual tienen un fuerte vínculo. Cuando los niños y las niñas de la Comunidad,
no se encuentran en su territorio ancestral, la educación propia, es decir, la transmisión de sus
saberes ancestrales y culturales, es orientada en los Jardines Infantiles Indígenas, los cuales
tienen su origen en el año 2007, cuando por iniciativa del Cabildo Inga de Bogotá y la SDIS, se
abre el primero de ellos, éste tenía como propósito atender a los niños y niñas ingas, quienes a la
fecha pasaban situaciones no tan favorables en la Capital, especialmente porque acompañaban a
sus padres a los lugares de trabajo en calle y las particularidades de estas hacían que los niños y
niñas tendieran a la vulnerabilidad de sus derechos, otras de las causas están relacionadas con el
interés y proceso de revitalización cultural de este pueblo, en palabras de Antonia Agreda
educadora inga que participó en la creación del jardín infantil, la creación de este tuvo tres
grandes motivaciones.
De esta manera surge posteriormente las CPI, allí queda la maloca o espacio ancestral, de las
diferentes culturas que convergen, con el fin de promover una educación intercultural. Este es un
espacio de diversidad cultural (pueblos indígenas), que se ha planteado desde las políticas
públicas con el fin de garantizar que todos y todas van a estar resguardados bajos los derechos
fundamentales para su desarrollo integral. Para el caso concreto de los niños y niñas en primera
infancia, uno de sus derechos fundamentales es la educación, por ello se plantean el
69
“Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá” de la Secretaria
Distrital de Integración Social, en el año 2011, desde la perspectiva de que los niños y las niñas
que se encuentran en la primera infancia pertenecientes a comunidades indígenas, afro
descendientes y aquellos que son víctimas de conflicto armado, son los más afectados al
momento de recibir las garantías para su desarrollo integral, se elaboran estos lineamientos con
la finalidad.
Las CPI tienen como objetivo arraigar la cultura ancestral, que incluyen alimentación
nutritiva, seguimiento al estado nutricional de los niños, actividades de juego, arte y literatura
orientadas hacia el reconocimiento de la condición étnica y cultural y cuidado de los niños y
niñas menores de 5 años, a partir del saber ancestral, y se basa en la cosmogonía, las historias de
vida y el propio escenario de participación. Los niños que crecen en estos entornos ven la
diversidad y la diferencia de forma natural, se acercan a la música, conocen de su pasado y
ancestros, así como cultivan un amor por la tierra, las plantas y con los demás.
En Bogotá, existen 10 CPI con capacidad para atender a 1.052 niñas y niños y están ubicadas
en 9 localidades de la ciudad: Fontibón, Engativá, Suba, San Cristóbal, Santafé, Kennedy, Bosa,
Los Mártires y Usme. En estas casas se busca rescatar la cultura del Pueblo Uitoto mediante un
proceso de formación de niños y niñas en primera infancia, pero al estar en un contexto urbano y
bajo la normatividad de una institución oficial del Distrito Capital se ve expuesto a cohabitar
con otras culturas, lo que genera un proceso de hibridación ya que al desarrollar las acciones
pedagógicas dentro de la CPI da cuenta de que ellos se basan en aspectos de la cosmovisión del
Pueblo Uitoto y lineamientos y estrategias públicas de atención a la primera infancia desde la
perspectiva occidental.
70
Esta investigación se realizó en la CPI Makade Tinikana, que significa Caminar Caminando,
la cual se encuentra ubicada en el barrio Sosiego de la localidad de San Cristóbal, la sexta
localidad con más población en Bogota, adscrita a la SDIS de Bogotá, entidad que, como ya se
ha aludido, entre sus funciones se encarga de apoyar y promover el cuidado calificado e integral
para esta población, que por diversas circunstancias y procesos de migración y desplazamiento,
se han radicado en el Distrito Capital. Cabe resaltar que la calidad de vida de los habitantes de
esta localidad presenta unos resultados muy bajos en el cumplimiento de la satisfacción de
necesidades en: educación, servicios públicos, vivienda y salud, lo que no garantizaría a los
habitantes cubrir las necesidades básicas para tener una calidad de vida digna.
Makade Tinikaná, nació como una huerta, para que las mujeres de la etnia conservaran sus
costumbres rurales, ahora alberga a 30 niños y niñas que aprenden sus tradiciones ancestrales. Se
trata de un proyecto de educación en primera infancia, liderado por indígenas amazónicos que
arribaron a Bogotá sobre la década de los ochenta, en su mayoría, provenientes de los
corregimientos de La Chorrera, Araracuara y Leticia. Si bien ellos mismos se reconocen como
Uitotos, en tanto que integran el Cabildo Uitoto de Bogotá, también participan varios pueblos
como los Andoque, Miraña, Ocaina, Bora, Nonuya y Muinane. “La concepción de lo indígena
siempre está ligado a la tierra ancestral y su subsistencia. Así, el primer reto al que se enfrentan
es cómo continuar siendo Uitotos desde el entorno urbano”, afirma el magíster en Antropología
Leonardo Arévalo Rojas, de la Universidad Nacional de Colombia (Agencia de Noticias UN,
2018).
Según el investigador, durante la primera infancia los niños indígenas en gran medida son
educados por sus madres en sus propios entornos, por ejemplo, viajan sobre las espaldas de ellas,
crean un vínculo espiritual con la naturaleza cuando van al río o durante el tiempo que
71
permanecen en la chagra. La maloca, la chagra, el río y las inmediaciones de la comunidad
constituyen sus escenarios de aprendizaje, tanto en los primeros años como a lo largo de su vida.
Sin embargo, al enfrentar el ambiente urbano, todo cambia.
Cuando el niño y la niña son desplazados a las grandes urbes la escolarización implica la
ruptura del vínculo directo con la madre, quien, al trabajar todo el día, a veces hasta en doble
jornada en oficios domésticos para asumir los gastos económicos, ya no puede ofrecer ni la
educación ni la compañía que se espera, continúa señalando el antropólogo, encargado de
estudiar el proceso y el reconocimiento de los comportamientos de los menores, así como el
empoderamiento pedagógico de las profesoras indígenas y los actores no pertenecientes a la
etnia.
Así las cosas, tras desvincularse de su madre y territorio, los niños entran en un proceso de
escolarización de la institucionalidad de la ciudad, es decir, tienen que acoplarse a los horarios
propios del jardín, organizar las actividades de acuerdo a las horas establecidas y desarrollar
rutinas a las cuales no están expuestos en su territorio.
3.5.1 Proyecto pedagógico en las Casas de Pensamiento Intercultural
La formación para los niños y las niñas en las Casas de Pensamiento Intercultural se debe
implementar teniendo presente la cultura que tiene cada sujeto, para así poder desarrollar
procesos de socialización con el otro y el entorno en el que se encuentra, dándole reconocimiento
a los conocimientos propios como al de los demás, es por ello que se ve fundamental educar
desde la cultura como un aspecto primordial a la formación del niño y la niña.
De esta manera, los objetos, los relatos, los cantos y arrullos, la danza, las formas pictóricas,
las modificaciones corporales o diversas formas de dramatización, entre muchas creaciones,
72
provienen de una forma colectiva de pensamiento y de la cosmovisión que está presente en el
mundo mitológico y ritual, que se renueva en la vida cotidiana y en la educación propia.
El proceso pedagógico se inicia con el reconocimiento de las historias vida, de las niñas, los
niños, sus familias y las comunidades u organizaciones sociales a que pertenece, para que de allí
se visibilicen las costumbres culturales de acuerdo a su origen de procedencia regional y étnica,
arrullos, cantos y juegos tradicionales, rituales, las comidas, las relaciones con el territorio, la
lengua propia o búsqueda de la misma, las danzas, las artesanías, que motiven a las niñas y
niños. En otro sentido, se planea junto con las familias, las actividades a realizar durante el año,
en las reuniones comunitarias, en encuentros institucionales de intercambio de conocimientos,
jornadas de celebración de la diversidad (fiestas propias de los pueblos, o fiestas patronales),
invitando a madres, padres, sabedores, líderes y lideresas a intercambiar esos saberes, para
divulgar su cultura, potenciar y fortalecer las prácticas culturales.
La organización de los educadores en el jardín es fundamental para garantizar educación de
calidad que, a la vez, concuerde con las creencias culturales de la etnia. Es así, como en las CPI
el equipo encargado de la orientación pedagógica de está conformado de la siguiente manera:
Abuelos y Abuelas Sabedoras y Sabedores, son las personas encargadas de la construcción de
saberes, expertas en el desarrollo y transmisión de prácticas culturales. Así mismo, las
educadoras especiales, nutricionistas y profesionales de la psicología., con el fin de apoyar
procesos específicos. Este equipo de profesionales requiere al llegar por primera vez a las Casas
un proceso de inducción de la naturaleza y funcionamiento de las mismas y es necesario que
establezcan relación y comunicación permanente especialmente con las y los sabedores para
73
establecer el diálogo, planeación y procedimientos interculturales para la atención de niñas y
niños que requieren especial atención.
Los procesos que están definidos en los Lineamientos de Educación Inicial para el Distrito, y
el Lineamiento para la educación Inicial Indígena se enriquecen con los aportes culturales que
hacen los diferentes pueblos que se van sumando a las CPI, convirtiéndose en un escenario en
donde la implementación del enfoque diferencial se vive articulando a toda la dinámica
institucional las prácticas propias definidas en los usos y costumbres de los diferentes pueblos.
El Distrito propone unos lineamientos: Exploración del Medio, Expresiones Artísticas y la
comprensión de las dimensiones de desarrollo. Las dimensiones del desarrollo son: Personal
social y la autonomía, Comunicativa como forma de pensamiento, la Corporal y la Cognitiva
como lugar de identidad y vida, Artística y la libertad. Tanto los pilares de la educación inicial
(juego, arte, literatura y exploración del medio, como las dimensiones del desarrollo tienen al
pensamiento ancestral y su posibilidad de construcción de identidad como elemento articulador y
orientador del potenciamiento del desarrollo de los niños y niñas en la ciudad de Bogotá.
El Lineamiento Pedagógico Indígena, contiene las estrategias pedagógicas propias de los
pueblos étnicos; a partir del círculo de palabra, la enseñanza de la agricultura, usos y costumbres
que son abordadas en el trabajo pedagógico con los infantes.
3.5.2 Abuelas y Abuelos Sabedores
Los abuelos son las autoridades tradicionales, quienes reunidos en las malocas mambean
(mascar hoja de coca), reflexionan y administran el territorio, la naturaleza, lo espiritual y
cultural de cada espacio. En los jardines, tienen la misma función, pero con el reto de hacerlo en
la ciudad. Ellos no se sientan con los niños, pero sí lo hacen con las maestras y coordinadores
74
para establecer planes educativos. En el jardín su rol es más reflexivo, se vuelven actores de esa
educación, de cómo pensarla y establecerla. Ahora son pedagogos, cuentan historias y participan
en actividades que normalmente no asumen, relata el educador.
Los Abuelos y Abuelas, son ejes centrales del sentido y alcance que se le ha querido dar a las
CPI. Su acción es apoyar, promover y ejecutar procesos culturales -comunitarios intra e
interculturales con enfoque de derechos y enfoque diferencial, de acuerdo a su saber, contenidas
en el proyecto pedagógico que garantizan el desarrollo integral, por medio de una activa
participación para la atención integral de la primera infancia, en coherencia con la cosmovisión,
plan de vida y legado cultural de procedencia de los diferentes pueblos o regiones a los que
pertenecen las niñas y los niños atendidos en la CPI. Es así, como la educación propia que se da
en la familia en los escenarios de aprendizajes de la cultura, influye en las concepciones de lo
vivo que se refleja en su relación con la naturaleza y nombran animales propios de la región, en
su dialecto Murui, constituyendo una educación intercultural.
Su labor es indispensable en el fortalecimiento y la identidad cultural de las niñas y los
niños, a través de sus enseñanzas y saberes sobre su historia, el tejido, la agricultura, la narración
oral, la gastronomía, la medicina, lengua propia, danza, pintura, escultura, palabra, consejo, entre
otros, que no solo transmiten un arte o saber para hacer, sino también una serie de enseñanzas
sobre el ser y estar de los pueblos en el contexto de Bogotá Distrito Capital.
El sabedor o sabedora debe contar con experiencia en promoción y prácticas culturales
propias avaladas por autoridades, organizaciones o representantes legales del pueblo o
comunidad a la que pertenece. El aval debe estar respaldado por acta de asamblea en que se
acuerda el reconocimiento al sabedoras y sabedores. Por otro lado, las coordinadoras y
75
coordinadores, en relación con el enfoque diferencial e intercultural. El enfoque diferencial esta
dado con el programa de Cero a Siempre, en por el cual se fomenta el desarrollo integral de la
primera infancia indígena en escenarios significativos acordes a su cultura y pensamiento, con
agentes educativos propios, que a su vez, contribuyen a la recuperación de la identidad de
pueblos.
En la maloca o espacio ancestral, los abuelos orientan desde sus saberes tradicionales varios
niveles de primera infancia, cada uno con un nombre según la tradición Uitoto, el nivel de los
niños de 0 a 1 año se denomina Naⱡ Urua+ que quiere decir niño de brazos, niño pequeño, (nivel
sala materna), Urua+ Makade niños caminando, (nivel caminadores) Urua+ Kakade niños
escuchando, (párvulos), Urua Onode+ niño conocedor, (nivel pre-jardín) Urua nana Onode niño
conoce todo, (nivel jardín); saberes tradicionales que van dirigidos a que los niños y las niñas de
la CPI tengan un desarrollo integral desde los cantos de arrullo y masajes ancestrales. Es claro
que los masajes ancestrales estimulan el crecimiento y el fortalecimiento del cuerpo del niño,
pues mientras la abuela habla con las profesoras sobre la importancia de los masajes acostumbra
a cantar los arrullos a los niños y a las niñas para evitar la pereza, para dormir, para despertar.
Es posible decir que los cantos, arrullos y masajes representan formas de cuidado del niño y,
además, prácticas ancestrales que permiten la transmisión de saberes entre generaciones. Para
ello, los abuelos y abuelas sabedoras tienen conocimiento profundo tanto de las prácticas de
cuidado y de transmisión de saberes, como de los elementos ancestrales de su cultura, de tal
forma todos y todas los abuelos y abuelas sabedores se encuentran en la facultad de ejecutar los
rituales (Arévalo, 2015).
76
3.5.3 Educación propia: educación sobre la base de la tierra
Tres elementos sustentan la práctica pedagógica en Makade tinikana, a saber, el calendario
ecológico de la comunidad, la interpretación de este a través del denominado ikuifo (círculo),
amanecer de la “madre tierra”, y el ikuifo del ser en el tiempo y la naturaleza. Los dos primeros
nos aproximan a los tipos de contenidos en la experiencia pedagógica, y el tercero alude a la
estructura general de funcionamiento del jardín, que retoma la estructura de la maloca.
En su lugar de origen, los estudiantes de los jardines se rigen por el funcionamiento de los
ciclos naturales. Por ejemplo, si es época de cosecha de frutos de la palma de canangucho, este se
convierte en el tema para aprender o estudiar en el jardín, es la base curricular de la inciativa
pedagógica registrada en ese momento, afirmó Arévalo (2015).
Lo mismo ocurre con las subiendas de pescado, entre otras épocas del año, vinculadas
inmediatamente con los procesos educativos de los pequeños. “Los niños dibujan los ríos, las
palmas y sus frutos, así reflexionan sobre sus creencias, rituales y su conexión con la naturaleza”,
precisó el investigador.
A nivel pedagógico, una de las actividades más determinantes identificadas es el baile. La
razón, es porque se trata de la forma como genera equilibrio en la comunidad y el territorio y, a
su vez, representa un encuentro con lo místico. En los bailes realizados tradicionalmente, así
como en la ciudad, participan miembros de otras comunidades; con ellos, al asumir el rol de
invitados, se construye el equilibrio.
Los conocimientos y saberes que se trasmiten están directamente relacionados con aspectos
culturales de la comunidad en dos aspectos. El primero son los saberes ancestrales que
generación a generación buscan conservar la tradición cultural de la comunidad; y el segundo
tienen que ver con las labores que, al crecer, el infante deberá asumir como parte de la
77
comunidad, para esto se diferencia entre las labores que cultural y tradicionalmente son
atribuidas a la niñas y a los niño.
Capítulo IV. Cuestiones metodológicas
En este capítulo se encuentran el diseño y enfoque metodológico, la caracterización de la
población la descripción de los instrumentos de recolección y análisis de la información y las fases
de desarrollo del proceso investigativo.
4.1 Diseño y enfoque metodológico
El diseño y enfoque de la investigación es de tipo cualitativo - interpretativo, puesto que, la
investigación comprende, explica e interpreta un sistema social, la la realidad tal y cómo es
entendida por los sujetos participantes. Como lo expone Hernandez-Sampieri, et al. (2014) “el
diseño es distinto al que posee dentro del enfoque cuantitativo, particularmente porque las
investigaciones cualitativas están sujetas a las condiciones de cada contexto en particular”
(p.470). En complemento, Vasilachis de Gialdino (1992), aduce que los métodos cualitativos
suponen y realizan los postulados del paradigma interpretativo.
La investigación cualitativa es una forma de ver (Morse, 2005, citado en Vasilachis 1992),
pero se entiende que esa visión goza de un plus que es el que le otorga el paradigma
interpretativo, mediante el cual el investigador privilegia lo profundo sobre lo superficial, lo
intenso sobre lo extenso, lo particular sobre las generalidades, la captación del significado y del
sentido interno, subjetivo, antes que la observación exterior de presuntas regularidades objetivas.
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El enfoque cualitativo de la investigación presenta varios tipos de diseños, como lo muestra
Hernandez-Sampieri, et al. (2014) entre ellos: a) teoría fundamentada, b) diseños etnográficos, c)
diseños narrativos, d) diseños fenomenológicos, e) diseños de investigación-acción y g) estudios
de caso cualitativos. Estos diseños pueden yuxtaponerse en una misma investigación tomando
elementos de más de uno de ellos. Parafraseando estos mismos autores, el enfoque cualitativo a
través de sus diferentes tipos de diseño, permite hacer la descripción y explicación de los
elementos y categorías que integran al sistema social: historia y evolución, estructura (social,
política, económica, etc.); interacciones, lenguaje, reglas y normas, patrones de conducta, mitos
y ritos. Se añade subcapítulo sobre estudio de caso y etnografía donde se agrupa lo que estaba
escrito sobre el tema y se profundizó.
4.2 El estudio de caso y el diseño etnográfico
La presente investigación utiliza la investigación cualitativa y particularmente el estudio de
caso y algunos elementos de la etnografía para abordar su objeto de estudio, los cuales se
emplean para profundizar una situación en particular. Este estudio es de tipo intrínseco,
denominado así, porque se interesa por conocer algo determinado que en sí es relevante, o bien,
porque existe una necesidad de llevar a cabo el estudio. Es decir que, se decide realizarlo porque
se obtiene información directa de su aplicación. (Stake, 1998). Hernádez-Sampieri et al (2014),
define el estudio de caso único como: "una investigación que, mediante los procesos cuantitativo,
o cualitativo, se analiza profundamente una unidad para responder al planteamiento del
problema, probar hipótesis y desarrollar teoría" (p.172). Asimismo, en el análisis de los datos de
un estudio de caso, según estos autores, se emplean estrategias de Triangulación (integración de
las evidencias), por lo tanto, para la presente se diseñan rejillas de análisis de la información.
79
En complemento al estudio de caso, se recurre a la etnografía, en la medida que aborda
preguntas sobre las características, estructura y funcionamiento de un sistema social (grupo,
organización, comunidad, subcultura, cultura), desde una familia, hermandad o hinchada hasta
una megaciudad, permitiendo describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o
contexto determinado hacen usualmente; así como los significados que le dan a sus
comportamientos y a los eventos o situaciones que se encuentran a su alrededor, a través de los
cuales resaltan las regularidades que implica un proceso cultural (Hernández, Fernández y
Baptista. 2008, p. 697).
Corroborando lo anterior, los mismos autores manifiestan que el estudio de caso es a la vez un
diseño, etnográfico y cualitativo: Los estudios de caso son considerados por algunos autores
como una clase de diseños, a la par de los experimentales, no experimentales y cualitativos
(Creswell, 2013a; Hancock y Algozzine, 2011; Mertens, 2010; Aaltio y Heilmann, 2009 y
Williams, Grinnell y Unrau, 2005), mientras que otros, los ubican como una clase de diseño
experimental (León y Montero, 2003) o un diseño etnográfico (Creswell, 2013b).También han
sido concebidos como un asunto de muestreo o un método (Runeson et al, 2012). La realidad es
que los estudios de caso son todo lo anterior (Yin, 2013; Blatter, 2008; Hammersley,2003).
Los diseños etnográficos pretenden estudiar sistemas sociales, comunidades entre otros, para
interpretar significados, desde el punto de vista de los participantes o de la población objeto de
estudio. El propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo que las personas de
contexto determinado hacen usualmente, para poder determinar los significados que le dan a ese
comportamiento en circunstancias comunes para, finalmente, presentar los resultados de manera
que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2014).
80
Al encontrarse vinculado a la comunidad, el investigador puede participar de manera directa
en la vida cotidiana de las personas de una comunidad, así puede apreciar con mayor precisión lo
que suceda en ella. Por eso, para desarrollar un proyecto etnográfico, el investigador debe estar
preparado para vincularse a la comunidad, además debe ser una persona que esté dispuesta a
acercarse al grupo y que permita el acercamiento de los miembros del grupo. Es importante
resaltar que, la actitud y el comportamiento del investigador en la comunidad, debe ser natural,
espontáneo y tranquilo porque puede suceder que algunas personas de la comunidad se sientan
observadas y cambien su forma de actuar frente al investigador (Peralta, 2009).
Por lo tanto, el actual estudio utiliza el estudio de caso y la etnografía, ya que se enfoca en las
representaciones sociales sobre infancia de una Abuela Sabedora de Cantos de Arrullo y Masajes
Ancestrales de la Comunidad Uitoto, de la cual se rescatan sus saberes y la forma como ellos se
transmiten de generación en generación, a manera de herencia cultural, por medio de los que
develan comprensiones, creencias, símbolos que se han mantenido para la preservación de los
saberes ancestrales transmitidos a través del tiempo.
En concordancia con lo anterior, desde el marco que las comunidades indígenas se reconocen
a los ancianos sabedores de la cultura tradicional como sus voceros principales y consideran que,
sus consejos, enseñanzas y representaciones del mundo, son el mensaje correcto; sus palabras
significan un profundo conocimiento acerca los temas que comparten, de esta manera los
posicionan como una fuente fundamental del saber tradicional de cada pueblo; en este sentido, la
presente investigación también develó dichas tradiciones que se constituyen en pilares de sus
vínculos familiares y tradiciones de dicha Comunidad.
Para llevar a cabo lo anterior, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
Descripción del contexto
81
Triangulación de la información recogida a través de los antecedentes la teoría y los
instrumentos diseñados para su recolección con la Abuela Sabedora que participó en el proceso
Consideraciones éticas, referidas esencialmente a la presentación de la investigación a la
Abuela, la firma de su consentimiento informado para participar en la investigación y el
compromiso de entregar sus resultados.
4.3 Técnicas e Instrumentos de recolección de información
Durante la presente investigación se utiliza la entrevista, la observación participante, videos
y fotografías como instrumentos y herramientas para recoger la información que se analiza en el
presente escrito.
4.3.1 Entrevista
La entrevista es una técnica de la investigación cualitativa para recabar datos; se define como
una conversación que se propone un fin determinado. Es un instrumento técnico que adopta la
forma de un diálogo coloquial. Según Quivy R. y Van Campenhoudt (1992) “las entrevistas
contribuyen a descubrir los aspectos que se han de tomar en consideración y amplían o rectifican
el campo de investigación” (p.64).
Según estos autores, el objetivo de la entrevista es más eficaz que el cuestionario porque
obtiene información más completa y profunda, además presenta la posibilidad de aclarar dudas
durante el proceso, asegurando respuestas más útiles. Las entrevistas “tienen por función
demostrar los aspectos del fenómeno estudiado…por tal motivo es básico que se lleve a cabo de
manera muy abierta y muy flexible” (Quivy et al., 1992, p.64).
82
De esta manera, se deduce que la entrevista es mpertinente principalmente en los estudios
descriptivos y en las fases de exploración, así como para diseñar instrumentos de recolección de
datos. La entrevista en la investigación cualitativa, independientemente del modelo que se decida
emplear, se caracteriza por los siguientes elementos: tiene como propósito obtener información
en relación con un tema determinado; se busca que la información recabada sea lo más precisa
posible; se pretende conseguir los significados que los informantes atribuyen a los temas en
cuestión; el entrevistador debe mantener una actitud activa durante el desarrollo de la entrevista,
en la que la interpretación sea continua con la finalidad de obtener una compresión profunda del
discurso del entrevistado. Con frecuencia la entrevista se complementa con otras técnicas de
acuerdo a la naturaleza específica de la investigación
Según Quivy et al. (1992) “los métodos muy formales y estructurados como las encuestas por
cuestionario o ciertas técnicas de análisis de contenido convienen menos para el trabajo
exploratorio que las que presentan una gran flexibilidad de aplicación” (p. 64) razón por la cual
se escogió para este caso la entrevista semiestructurada, dado que presenta un grado mayor de
flexibilidad, debido a que parten de preguntas planeadas pero abiertas, que pueden ajustarse a las
necesidades de recabar información con la A.S. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los
sujetos con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar
ambigüedades y reducir formalismos.
La recolección de los datos de la abuela sabedora sobre de los niños y las niñas en edades de
0 a 5 años de Makade Tinikana, se realiza a partir de preguntas abiertas semi estructuradas. Para
ello se programaron seis encuentros con los cuales se pretendió desarrollar los objetivos
planteados en el presente proyecto, en las siguientes fechas: Marzo 4 , marzo 9, marzo 19 ,
abril 3 y abril 8 2019 en diferentes horarios , con una duración promedio de 2 horas cada una.
83
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia y Cultura
Proyecto de Investigación: Representaciones sociales sobre primera infancia de una abuela sabedora de cantos de arrullo y masajes ancestrales de la comunidad Uitoto
Entrevista Semiestructurada
Fecha:
Preguntas orientadoras
1. ¿Quiénes son el pueblo Uitoto?
2. ¿Cómo están conformadas las familias?
3. ¿Cómo se preparan para recibir a una niña o niño?
4. ¿Qué representa la llegada de un niño? ¿Qué significado tiene el canasto en la crianza de un niño o
niña?
5. ¿Cómo son los masajes ancestrales? ¿Cuántos masajes se le hacen? Y ¿a los cuantos años se les hace
los masajes?
6. ¿Cómo es la educación en la comunidad?
7. ¿Qué les aportan los abuelos a los niños?
8. ¿Cómo es la educación para los niños y niñas en la comunidad?
9. ¿Cómo se imparten los saberes a los niños y a las niñas y quienes lo hacen? 10. ¿Abuela que es lo primero que le enseñan a los niños y a las niñas después de los 3 años?
11. ¿Cómo educan a los niños a las niñas, en principios y valores cuando nacen?
12. ¿Cómo es la educación en los niños a los 5 años de edad?
13. ¿Por qué son importantes las actividades sociales que realizan los abuelos y abuelas sabedores en
relación con los niños y niñas?
14. ¿Cómo educan a los niños a las niñas, en principios y valores cuando nacen?
15. ¿Qué creencias o prácticas tienen alrededor de esa gestación o nacimiento
16. ¿Cómo es la educación en la comunidad
17. ¿Qué es lo primero que le enseñan a los niños y a las niñas después de los 3 años?
18. ¿Como se imparten los saberes a los niños y a las niñas y quienes lo hacen?
19. ¿Abuela, como se imparten los saberes a los niños y a las niñas y quienes lo hacen? 20 ¿Cómo es la educación en los niños a los 5 años de edad?
21. ¿Cómo educan a los niños a las niñas, en principios y valores cuando nacen?
Figura 3. Guía de entrevista semiestructurada. Elaboración propia (2019)
4.3.2 Observación participativa.
84
La observación participativa identifica fenómenos que se manifiestan en el transcurso del
estudio y que implican cierta complejidad para el proceso en la población a intervenir, frente a
estas situaciones, la técnica de observación permite obtener información directa y a partir de la
experiencia acerca de las condiciones cotidianas de la comunidad. Para Ameigeiras (2006), en el
campo de estudio el investigador se enfrenta al reto de transitar procesos de aprendizajes, de
observación y de comprensión de las relaciones sociales que, a partir de bases participativas,
permitan la posibilidad de construir conocimiento de manera conjunta.
En el proceso de observación son necesarias dos condiciones: una mirada general y amplia, y
tener una atención flotante. Con ello, es posible dirigir la observación a situaciones relevantes del
objeto de estudio y evitar al mismo tiempo desatender situaciones que a primera vista puedan
parecer efímeras, esto sobre todo en el proceso de exploración donde la información llega en
amplias cantidades y en ocasiones se desestiman datos que llegan a ser importantes para la
investigación (Ameigeiras 2006). Como ya se mencionó, la observación es una herramienta que
estudia al sujeto de investigación desde la cotidianidad y la experiencia, percibiendo en él todo lo
que pueda ser considerado como información válida para el análisis, en palabras de Cerda (2005)
la observación “tiene como objetivo principal la descripción auténtica de grupos sociales y
escenarios naturales” (p.244).
En el caso de la A.S de la CPI Makade Tinikana, la observación tuvo énfasis en las prácticas
ancestrales con la primera infancia, relacionadas con cantos, arrullos y masajes. Por medio del
recurso tecnológico se llevó registro fotográfico que permitió observar las costumbres y algunos
aspectos sobre la cultura de la comunidad objeto de estudio.
4.4 Ruta Metodológica
85
A continuación, se describen las fases desarrolladas en la presente investigación.
Fase preliminar
Inicialmente se realiza el planteamiento del problema, la formulación de pregunta central y de
los objetivos de la investigación. Paralelamente se ejecuta la exploración del contexto con el fin
de entender y entablar las relaciones con el cabildo Uitoto, la A.S y la Casa de pensamiento
Makade Tinikana. Una vez realizadas estas acciones, se adquirieren los permisos y se programan
encuentros y visitas de observación de las prácticas ancestrales de cantos y arrullos y de los
masajes ancestrales.
Fase de conceptualización.
En esta fase se elabora el estado del conocimiento, el marco teórico y conceptual desde el cual
se exploran diversos trabajos de investigación referidos al tema de estudio, sus categorías de
análisis y su relación con el contexto social y cultural desde autores que las fundamentan así: la
categoría de ‘representaciones sociales’ propuesta por Dennis Jodelet, Rueda y otros; las
categorías, ‘Infancia – primera infancia’, planteada según Castellvi , y ‘Cultura’ según Geertz,
Díaz, A., y Vásquez. Para profundizar acerca del Proyecto pedagógico de las CPI, se tienen en
cuenta las orientaciones de la Secretaria Distrital de Integración Social de Bogotá, entre otros.
Estos autores permiten la ampliación en términos de la comprensión de las representaciones
sociales de primera infancia a partir de las prácticas ancestrales realizadas por la A.S que son
trasmitidas de generación en generación.
Fase de implementación.
86
En esta fase, se establecien las cuestiones metodológicas, el enfoque y el diseño de la
investigación. Se contempla una investigación de tipo cualitativa con la estrategia de ‘Estudio de
caso’ y apoyo de la etnografía, así mismo se diseñan los siguientes instrumentos: entrevista semi
estructurada, observación participativa, registro fotográfico y el video de las prácticas ancestrales
que realiza la A.S a los niños y niñas de la primera infancia en la CPI.
Se destaca que, la entrevista semi estructurada a la A.S se realiza en varias sesiones con
preguntas abiertas enfocadas hacia las prácticas y saberes ancestrales de los cantos de arrullos
y masajes, crianza , cultura , educación propia y cosmovisión con el propósito identificar,
describir y develar la concepción de la primera infancia Uitoto, profundizando desde su
entorno familiar , social y cultural.
Fase de sistematización y análisis.
Posterior a la recolección de los datos en la fase anterior, se diseñan rejillas para la
sistematización de la información, con el fin de identificarla, clasificarla y desarrollar el
respectivo análisis, determinando las categorías centrales y emergentes referidas con las
prácticas, saberes, conceptos, creencias y símbolos de la comunidad.
Fase conclusiva.
Una vez analizada e interpretada la información, se establecen los hallazgos e
interpretaciones, con el propósito de dar paso a las conclusiones de la investigación en las que se
encuentran ideas, análisis, reflexiones y nuevas preguntas con respecto a las representaciones
sociales de la infancia a través de la Abuela Sabedora.
87
4.5 Caracterización de la participante en la investigación
La investigación se realiza con la A.S Paola Atama de la comunidad Uitoto, quien hace parte
del equipo pedagógico de la CPI Makade Tinikana y es la encargada de orientar junto con los
otros abuelos o abuelas a las maestras y equipo interdisciplinario, para que los niños y las niñas
gocen de una atención integral, que les permita un buen vivir y adquieran el conocimiento de su
cultura de origen. La A.S transmite sus vivencias y conocimientos a partir de la práctica de los
tejidos, danzas, cantos de arrullo y masajes ancestrales; buscando fortalecer y conservar la
identidad cultural en los niños y niñas de los 0 a los 5 años de su pueblo que residen en la ciudad
de Bogotá.
La A.S, se desempeña desde hace aproximadamente 5 años en la CPI Makade Tinikana, en
la maloca o espacio ancestral como se reconoce en la CPI, la abuela orienta desde sus saberes
tradicionales varios niveles de primera infancia, cada uno con un nombre según la tradición
Uitoto.
La A.S antes de llegar al jardín makade tinikana, vivió en Puerto Asís (putumayo ), allí
trabajaba dando concejos a las madres embarazadas o en proceso de gestación hablándole al
niño desde que estaba en el vientre. Su trabajo consistía en sobar y ser partera, también
trabajaba con los niños enseñándoles historias y compartiendo rondas y cantos con los niños y
niñas en el idioma castellano y luego en lengua nativa. El mambe, la yuca, el ambil y la coca
eran elementos en los que representaban la figura como de un dios. Comían la caguana, o yuca
dulce, que compartían con los niños como alimento de los dioses. Posteriormente, la A.S viajó a
la ciudad de Bogotá para trabajar en el bienestar del cabildo Uitoto con niños en el plan de vida
de los niños desplazados y blancos. Trabajó en el programa de la CPI de medicina ancestral,
donde curaba y rezaba a los niños que tenían enfermedades, allí trabajaba con otro abuelo en
88
medicina ancestral. También, trabajó en las generaciones étnicas con bienestar en el cabildo,
donde enseñaba artesanías y luego el cabildo la postulo como abuela sabedora en el jardín.
Los niños hacia quienes está enfocada la labor de la Abuela tenían edades comprendidas
entre un año y medio y 5 años, con ellos realiza diferentes actividades y prácticas rituales de los
cantos de arrullo utilizando el fuego y las plantas de albahaca y el aceite de milpa, por ejemplo.
En una de estas actividades se realizó una observación, cuya duración fue de 45 minutos.
Capítulo V: Análisis e interpretación de la información
En este capítulo se organiza, analiza e interpreta la información recogida a través de los
instrumentos señalados en el acápite anterior, para ello, se realiza en primera instancia la
respectiva clasificación de los datos, teniendo en cuenta la teoría de Denise Jodelet, en la que
destaca que el estudio de las RS se establecr desde las características del contexto, el
conocimiento, la comunicación y la cultura, así como, las categorías principales que orientan la
investigación, prácticas ancestrales, los saberes tradicionales y concepciones sobre la primera
infancia y las emergentes que son parte de los hallazgos encontrados.
5.1 Organización de la información.
Entrevistas semiestructuradas
La sistematización de la información de la entrevista semiestructurada se desarrolló durante
cinco encuentros, con los cuales se buscó obtener la información necesaria para alcanzar los
objetivos planteados en el presente proyecto.
89
Tabla 1
Entrevista con la A.S
FECHA HORA LUGAR PARTICIPANTES ACTIVIDAD
Marzo 4 de
2019
2:00 pm a
3:30 pm
Cabildo Indígena Uitoto Abuela Sabedora Paola Atama
Investigadora Miryam Cortés
Sesión 1
(Anexo 2)
Marzo 9 de
2019
3:00 pm a
4:30 pm
Cabildo Indígena Uitoto Abuela Sabedora Paola Atama
Investigadora Miryam Cortés
Sesión 2
(Anexo 3)
Marzo 19
de 2019
12:30 a
2:00 pm
Casa de pensamiento
intercultural Makade Tinikana
Abuela Sabedora Paola Atama
Investigadora Miryam Cortés
Sesión 3
(Anexo 4)
Abril 3 de
2019
1:00 pm a
2:30: pm
Casa de familia Uitoto Barrio
la Candelaria
Abuela Sabedora Paola Atama
Investigadora Miryam Cortés
Sesión 4
(Anexo 5)
Abril 8 de
2019
2:00 pm a
3:30 pm
Cabildo Indígena Uitoto Abuela Sabedora Paola Atama
Investigadora Miryam Cortés
Sesión 5
(Anexo 6)
Observación participante
Para la recolección de la información, se utiliza el registro anecdótico, allí se llevaron a cabo
2 visitas: En la primera , se estimó un tiempo de hora media para observación de las prácticas
cotidianas de cantos de arrullo, que realizaba la A.S, con niños y niñas de nivel jardín de la
comunidad Uitoto en la CPI , (Anexo 7). La segunda visita duro un tiempo de dos horas, cuya
actividad observada fueron los masajes ancestrales realizados a niños del nivel, “niños
caminando” de la comunidad Uitoto (Anexo 8).
Tabla 2
Observación participante
FECHA HORA LUGAR PARTICIPANTES ACTIVIDAD
Marzo 14
de 2019
2:00 pm a
4:30 pm
Casa de pensamiento
intercultural Makade
Tinikana
Abuela Sabedora Paola Atama
Niños y niñas de la comunidad
Uitoto
Investigadora Miryam Cortés
Cantos de Arrullo
(Anexo 7)
90
FECHA HORA LUGAR PARTICIPANTES ACTIVIDAD
Abril 12 de
2019
3:00 pm a
5:00 pm
Casa de pensamiento
intercultural Makade
Tinikana
Abuela Sabedora Paola Atama
Niños y niñas de la comunidad
Uitoto
Investigadora Miryam Cortés
Masajes Ancestrales
(Anexo 7)
Tabla 3
Guía de observación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia y cultura
Observación Participativa
No. De Sesión/Fecha Descripción de la sesión Análisis
Sesión 1.
Fecha.
La guía diligenciada se encuentra relacionada en el Anexo 7
• Videos y fotografías
Para proceder a recabar la información necesaria para continuar dando respuesta a la
investigación, se recolecta la información a partir de la observación de prácticas y
conocimientos ancestrales realizada por la A.S, obteniendo 7 videos cortos y 8 registros
fotográficos de los aspectos observados en la CPI Makade TiniKana. (Anexo 9).
91
Tabla 4
Videos y Fotografías
FECHA HORA LUGAR PARTICIPANTES PRODUCTO
Marzo 14
de 2019
2:00 pm a
4:30 pm
Casa de pensamiento
intercultural Makade
Tinikana
Abuela Sabedora Paola Atama
Niños y niñas de la comunidad
Uitoto
Investigadora Miryam Cortés
Las fotografías y videos
se captaron durante las
dos jornadas de la
observación
participante. Las
fotografías, se irán
presentado al desarrollo
de este apartado, el
video se adjunta a este
informe (Anexo 9)
Abril 12 de
2019
3:00 pm a
5:00 pm
Casa de pensamiento
intercultural Makade
Tinikana
Abuela Sabedora Paola Atama
Niños y niñas de la comunidad
Uitoto
Investigadora Miryam Cortés
Prácticas ancestrales, los saberes tradicionales y concepciones sobre la primera infancia
La información recolectada con los anteriores instrumentos se clasificó según los criterios
enunciados al principio del capítulo, en la siguiente matriz integradora:
Tabla 5
Matriz integradora de la información
Clasificación y organización de la información
Características de las RS
según Jodelet
Categorías Centrales Categorías Emergentes
Prácticas ancestrales relacionadas
con la primera infancia
Saberes tradicionales
relacionadas con la primera
infancia
Relaciones entre los adultos, niñas,
niñas y pares en la comunidad
Contexto: lo social interviene
de diversas
maneras: por el contexto
concreto en el cual están
situadas personas y grupos,
por la
comunicación que se establece
entre ellos, por los cuadros de
aprehensión que les
proporciona su bagaje
(conjunto de conocimientos)
cultural; por los códigos,
valores
e ideologías ligados a las
posiciones o pertenencias
El pueblo Uitoto son un grupo de
indígenas originarios que se ubican
en la amazona, Caquetá y
Putumayo. La constitución de sus
familias es elemento trascendental
para la procreación y preservación
de la vida y la cultura. La tradición
consiste en un simbolismo mediante
el cual el joven ofrece al padre de la
joven una canasta con fruta, carne o
pescado según su oficio. Si la
muchacha quiere pues lo recibe y si
no lo quiere no lo recibe. Si lo
recibe, se reparte a toda la familia
El contacto con la naturaleza y el
entorno está siempre presente en
las prácticas de la comunidad
objeto de estudio, relacionadas
con la primera infancia. Esa
situación se puede observar por
ejemplo en los masajes donde se
utilizan yerbas, agua, fuego, y
apologías a la selva. Cuando al
niño se le cae el ombligo, es
bañado en el rio. También son
utilizadas ollas de barro para
hervir las yerbas.
La relación entre el niño y el adulto
para la comunidad objeto de estudio
puede contextualizarse de la siguiente
manera: la maloca simboliza a la
mujer en posición acurrucada o semi
arrodillada, esa es la posición de dar a
luz entre las mujeres Uitotas. La
maloca y la mujer se identifican para
ser: útero vientre, el lugar que recibe y
da la vida. El hombre al entrar en la
maloca entra al vientre de la madre; el
dueño de ésta al sentarse en el
mambeadero se acurruca como en
posición fetal, el mambeadero pasa así
a representar la matriz. Y como la
92
5.2 Análisis e interpretación de la información
sociales específicas (Jodelet,
1995).
que está presente luego se casan
por la iglesia. Así se conformaba la
familia, según la A.S para que sea
una familia sana y bien educada por
lo menos
mujer debe ser fecundada, la maloca
también lo debe ser. El dueño al entrar
dentro de ella la, busca una
comunicación con el Creador, quien al
final de la noche en completo silencio
se manifiesta con la llegada de un
tibio viento fue fecunda la maloca.
Conocimiento: La
representación social es el
conjunto de creencias, valores
y conocimientos que entre
otros aspectos comparte un
grupo de sujetos en función de
su pertenencia a un
determinado status social
(Moscovici, 1986).
La dieta de los niños es importante
para que su cuerpo y su espíritu
tengan bases saludables y se
conviertan en hombres y mujeres
sanos y fuertes. Cuando son
pequeños se les alimenta con leche
materna, más adelante con alimento
semisólido y sólidos. La
preparación de esencia a base de
hierbas forma parte de su dieta. La
carne de los animales silvestres
también forma parte de su dieta;
después de los seis meses, además
les enseñas la importancia de la casa
y el respeto por los animales de la
selva. Con lo anterior, se obtiene
que el vínculo del hombre con la
naturaleza es transmitido al niño de
forma tal que comprenda que existe
una relación mutua entre la vida
humana y la vida en general, donde
existe una necesidad y un respeto
muto.
Los mansajes son una terapia
motriz, por medio de ellos se
busca estimular el crecimiento y
el fortalecimiento de la estructura
ósea. Para ello se aplica aceite de
Milpa con los pulgares en el
cuerpo del niño y se buscan
puntos específicos en la cabeza,
brazos, orejas y la nariz. Cuando
el niño es inquieto y llorón,
preparan un chinchorro eucaliptos
y albaca para riegos curativos y
calmantes a estos infantes
inquietos.
La infancia frente a la adultez puede
ser considerada como parte de un
ciclo de preservación de la vida, de las
costumbres y de la comunidad misma,
donde la función del adulto, además
de aportar en la cotidianidad de la
comunidad, es perpetuar el ciclo de la
vida a través de la fecundación, y el
objetivo de los niños es convertirse en
hombres y mujeres sabios que
contribuyan a la preservación de la
comunidad.
Comunicación. Las
representaciones sociales
orientan y organizan las
conductas y
las comunicaciones sociales;
intervienen en procesos tan
variados como la difusión y
la asimilación de
conocimientos, el desarrollo
individual y colectivo, la
definición de
las identidades personales y
sociales, la expresión de los
grupos y las
transformaciones sociales
(Moscovici, 1986)
Los arrullos y cantos son de las
formas más usadas para
comunicarse con los niños. En ellos
se usan sonajeras ancestrales
construidas con elementos
naturales. Son ayudas que le dan al
infante para ayudarlo a su desarrollo
y crecimiento sano. Los cantos de
arrullo son preparados antes del
nacimiento, desde el vientre. Son
ayudas que le dan al infante para
ayudarlo a su desarrollo y
crecimiento sano
Los saberes son trasmitidos de
generación en generación, en la
comunidad los abuelos se sientan
a orientar a las maestras, las
maestras orientan a los niños y a
este proceso le llaman el
calendario ecológico. Los cantos
de arrullo son también una
técnica de comunicación que
transmite seguridad y tranquilidad
al niño, incentivan el sueño y el
descanso.
Dentro de las formas en que los
adultos comunican y transmiten los
conocimientos ancestrales a los niños,
se encuentran la pintura, tejido o
canciones. Cuando van a tejer dicen
“vamos a la maloka” allí ellos se
sientan y deben estar callados porque
tienen que poner atención a los
abuelos. Los niños aprenden de los
abuelos a saludar tuomo y entonces
ellos contestan juu, por medio de las
canciones, por medio de la pintura,
por medio de tejido, así les trasmiten a
los niños la cultura y los saberes.
Cultura. Las representaciones
sociales emergen como campo
diferenciado
de investigación en el contexto
cultural e histórico de las
sociedades
contemporáneas (Jodelet,
1986)
El niño tiene un rol en la comunidad
y de esta manera asume tareas que
tienen función a su vez formativa.
Por ejemplo, los niños aportan en la
recolección de los alimentos para
las actividades comunitarias, se le
induce a llevar los alimentos;
también los llevan al rio y les
enseñan a pescar. Con esto, el
infante, además de aportar a las
labores de su comunidad, asimila el
conocimiento de una forma básica.
Como ya se mencionó, el vínculo
entre el ser humano y la
naturaleza es tema central en la
formación del niño. La
pertenencia del hombre a la
naturaleza es la base sobre la cual
se forman relaciones de respeto
con los árboles, la selva, y los
animales.
La llegada de una niña representa otra
abuela sabedora y de un niño un
nuevo cacique. El canasto representa
el conocimiento y una enseñanza que
los acompaña en su transformación de
niños y niñas a hombres y mujeres. El
proceso formativo es representado por
el canasto, los 10 dedos significan el
canasto y las líneas que le dan forma.
A medida que el proceso del canasto
avanza, avanza también la formación
del infante, cuando el canasto está
medio tupido, ya el niño sabe ir a
pescar ya la niña sabe deshierbar, sabe
cargar canasto servir el plátano y el
ají. Esto ocurre por lo general en la
adolescencia.
93
La triangulación de información recolectada permitió el análisis de las Representaciones Sociales
sobre la primera infancia de una Abuela Sabedora de cantos de arrullo y masajes ancestrales de
la comunidad Uitoto, perteneciente a la Casa de Pensamiento Intercultural - CPI - Makade
Tinikana, ubicada en la ciudad de Bogotá. Para ello fue necesario identificar los saberes
ancestrales relacionados y las prácticas tradicionales que la Abuela Sabedora lleva a cabo con la
primera infancia, con el propósito de develar las concepciones que de ella tiene; así mimo, se
reconoció como categoría emergente las relaciones entre adultos, niños, niñas y pares de la
comunidad Uitoto, por cuanto en estas formas particulares de interacción que se presentan en
esta cultura, se puede visibilizar la pluralidad de la infancia a partir de construcciones
identitarias propias, a través de las cuales también se promueve en el grupo social la
participación y el desarrollo infantil, que dista de los estereotipos establecidos desde las
sociedades convencionales.
Exponer la pluralidad de la infancia admite también colocar en evidencia toda la variedad
de infancias que se manifiestan, diferentes de la instaurada por la visión escolar, que
encajona a los niños detrás de una única experiencia infantil; la pluralidad de las infancias
implica la aceptación en las esferas sociales de niños que tienen estilos de vida disímiles a
los encuadrados en la institución escolar (afrodescendientes, indígenas, campesinos, etc.),
pero no por ello deshonrosos, peligrosos, en crisis o desterrados de su condición de niños;
sencillamente, niños que dentro de su experiencia asumen otras prioridades, viven en otras
condiciones sociales y culturales que los distancian de las ideas apolineocentristas de
infancia, pero que al igual que los demás, conforman estilos de infancia presente, con sus
propias fortalezas, posibilidades y también al igual que todos, con sus propios riesgos.
(Corrales, 2015. p.55)
94
Las anteriores categorías se encuentran transversales a las características que señala Jodelet (1978)
para las representaciones sociales, para quien además, son un conjunto de significados que nos
permiten interpretar lo que nos sucede, inclusive dar un sentido a lo inesperado, también
contribuye para clasificar circunstancias, fenómenos y a los sujetos con quien tenemos algún tipo
de vínculo.
5.2.1 Contexto
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019)
El contexto físico en el que se desarrolló la investigación fue la Casa de Pensamiento
Intercultural Makade Tinikana, lugar que acoge niños y niñas de la comunidad Uitoto que no
nacen ni se crían en el territorio, por las diferentes problemáticas sociales que actualmente
afronta el país, allí, mantienen la lucha por preservar sus costumbres, tradiciones y continuar
transmitiendo sus orígenes a las nuevas generaciones. La casa está ubicada en la ciudad de
Bogotá y es apoyada por la Secretaria Distrital de Integración Social – SDIS -. El pueblo Uitoto
son un grupo de indígenas originarios que se ubican en la Amazona, Caquetá y Putumayo.
Imagen 1. Nivel jardín (Urua nana Onode - niño conoce todo).
95
Como se puede observar, existe una gran diferencia entre el contexto natural de la comunidad
y el de la ciudad, situación que no puede ser eludida en el momento de formación de los niños y
que se configura en un elemento de especial atención para la conservación cultural de la
comunidad. Para empezar, el contacto con la ciudad genera una convivencia inevitable con
ciudadanos que tienen diferentes costumbres prácticas y concepciones de la vida, lo que implica
la necesidad de ampliar su forma de relacionarse con las demás personas. Pero, es importante
prestar atención a la diferencia del entorno natural, ya que, el contacto con la naturaleza
representa un eje central en la formación espiritual del individuo; a lo anterior responde la
importancia que da la A.S a los cantos y arrullos, pues como se advierte en la guía de
observación (Anexos 8 y 9), estos intentan simular los sonidos de la naturaleza buscando
familiarizar al niño con el entorno originario de su comunidad.
Con base en las respuestas dadas por A.S se observa que las representaciones del contexto
que tienen que ver con la primera infancia manifiestan aspectos concretos relacionados con
‘saberes ancestrales’, ‘prácticas tradicionales’ y concepciones sobre la infancia en cuanto a la
‘vida familiar’, el lugar de la infancia en la comunidad, la relación adulto niño y la cosmovisión
transmitida a los niños.
96
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019)
La abuela A.S, realiza arrullos con fin de estimular para que el niño dé los primeros
pasos, y luego lo prepara para realizar el masaje en una colchoneta, como se observa en la
imagen, el niño aparece desnudo, esto con el fin de generar un mayor contacto natural con el
entorno.es importante ver la insistencia en el contraste entre ‘el contexto de la ciudad’ y el del
territorio de la cultura Uitoto: “…los masajes ancestrales en el territorio nosotros los hacemos
con aceite de milpes de seje de un árbol seje y ese aceite lo utilizamos, primero lo bañamos,
luego le secamos, hacemos el masaje uno por uno los deditos las piernitas la cara pero se
acuesta en la cama o en el chinchorro se hace los masajes ancestrales .Aquí en el contexto de la
ciudad lo hacemos en una colchoneta, se le estimulan las piernas para que gatee y al que no
quiere caminar se le hacen masajes en las rodillas, luego se arrulla en el caminador ancestral ,
para que se duerma”.
Imagen 2. Arrullo nivel caminadores
97
Además, se muestra el contexto urbano como un espacio de carencias, que no satisface las
necesidades de recursos para sus prácticas ancestrales de cuidado de los niños: “acá en el contexto
de la ciudad (porque) nosotros no encontramos, las medicinas ancestrales de nuestro pueblo
porque estamos en la capital y es difícil para nosotros y hemos tratado de traer acá en la ciudad
para sembrar como es de tierra caliente entonces no nos sirve.” En cuanto al contexto como
espacio de aprendizaje, se encuentran alusiones a los entornos naturales propios de la cultura
Uitoto: ‘visitas a la chacra’, “la formación del niño rebelde o desobediente lo llevamos al rio”
(Entrevista, sesión 3).
El contacto con la naturaleza y el entorno está siempre presente en las prácticas de la
comunidad objeto de estudio, relacionadas con la primera infancia. Esa situación se observa, por
ejemplo, en los masajes donde se utilizan yerbas, agua, fuego, y apologías a la selva. Cuando al
niño se le cae el ombligo, es bañado en el rio. También son utilizadas ollas de barro para hervir las
yerbas.
En este punto es necesario recordar que en la construcción subjetiva del individuo el
contexto tiene un rol determinante frente a dos aspectos: En primer lugar, la participación en una
configuración de interacciones con los otros, a través de la comunicación social; en segundo
lugar, la pertenencia social construida a partir del espacio del grupo social, de la inserción en los
grupos sociales y culturales que definen la identidad, del contexto de vida donde se desarrollan
las interacciones sociales; y del espacio social y público (Jodelet, 1986; Moscovici 1979).
Así las cosas, es posible comprender las relaciones sociales sobre los niños Uitoto a partir de
los dos aspectos mencionados de la siguiente manera. La comunicación social que se genera a
partir de la interacción de los niños indígenas objeto de estudio con otros niños y personas en
general de la ciudad, representan para la A.S, y para toda la comunidad, una amenaza a su
98
conservación cultural, puesto que, como ya se dijo esta situación aporta de manera directa en la
construcción de la subjetividad del niño, haciendo real la posibilidad de que las costumbres y
saberes ancestrales sean desplazados y reemplazados por elementos de la configuración
sistémica que integra la conciencia colectiva en la ciudad.
Lo anterior se complementa con el segundo aspecto, la pertenencia social construida a partir
del lugar o contexto del grupo social. Es por esta razón que el territorio tiene un significado tan
importante para la comunidad objeto de estudio, porque es a través de él y el contacto con el
entorno lo que ofrece que ellos construyan toda la configuración de creencias y conocimientos
acerca de la vida. Se podría asegurar entonces que, los sonidos y las sensaciones que se buscan
en la práctica de los cantos y arrullos con la ayuda de yerbas y otros elementos es un intento por
mantener un acercamiento a su territorio, donde se busca que las sensaciones ayuden a construir
identidad con u territorio aunque este se encuentre lejano.
5.2.2 Conocimiento
Imagen 3: Cantos para arrullo. Urua+ Kakade (niños escuchando)
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019
99
Acerca de la categoría ‘conocimiento’ asociado al ‘contexto familiar’, la mamá enseña a las
niñas a producir la tierra y cultivar; el papá o el abuelo enseña al niño a tejer el canasto, recoger
la coca y pescar; las mujeres enseñan a mujeres y los hombres enseñan a los hombres, es un
aprendizaje de generación en generación donde los niños y las niñas fortalecen su cultura y su
identidad a través del saber de los abuelos.
Ya en el contexto específico de la CPI, Makade Tinikana de la ciudad de Bogotá, los niños de
primera infancia realizan las prácticas de aprendizaje ancestral con la A.S aprendiendo los cantos
de arrullo en lengua M+n+ka y practicando con los más pequeños el canto y el masaje. Esto es
importante para la conservación de la lengua y de las tradiciones. Destacándose también, en el
modo de concebir el conocimiento transmitido a los más pequeños como un recurso de vida para
el futuro: “el día de mañana usted tiene que tener fuerza en sus piernas, en sus músculos todo
el cuerpo del bebe así nosotros trasmitimos la educación al lado de la candela por eso para
nosotros es importante el fuego” (Entrevista, 3).
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019
Imagen 4: Preparación para cantos de arrullo, Urua nana Onode niño conoce todo, (nivel jardín)
100
La A.S realiza un ritual con los niños alrededor del fuego antes de entonar los cantos de
arrullo, con los niños y niñas en un ambiente espiritual, donde se familiarizan con las prácticas
y saberes que configuran la estructura de conocimientos ancestrales de su comunidad. El acceso
al conocimiento está sistematizado mediante roles y asociado a experiencias en situaciones
concretas situadas en el entorno natural, propias de una cultura oral : “…somos 3 abuelos un
abuelo que hace la oralidad, una abuela que canta los cantos de ronda, canto de jugar, a mí me
corresponde de cantos y arrullos y masajes ancestrales y esto lo imitamos a los niños en sala
materna, desde las canciones o sea nosotros comparamos la naturaleza y el ser entonces
nosotros le bañamos a los niños con agua tibia, le echamos albahaca, le echamos yerbabuena”
(Entrevista 4).
El conocimiento frente a los saberes sobre la primera infancia tiene fundamento en el
cuidado para el correcto crecimiento del niño. Los mansajes son una terapia motriz que busca
estimular el crecimiento y el fortalecimiento de la estructura ósea. En ellos se aplica aceite de
Milpa con los pulgares en el cuerpo del niño buscando puntos específicos en la cabeza, brazos,
orejas y la nariz. La dieta de los niños también es un componente importante que configura la
estructura de conocimientos de la comunidad frente a las prácticas con la primera infancia, es
importante para que su cuerpo y su espíritu tengan bases saludables y se conviertan en hombres y
mujeres, sanos y fuertes. Cuando son pequeños se les alimenta con leche materna, más adelante
con alimento semisólido y sólidos. La preparación de esencia a base de hierbas forma parte de
su dieta. La carne de los animales silvestres también forma parte; después de los seis meses,
además les enseñan la importancia de la casa y el respeto por los animales de la selva. Con lo
anterior, se obtiene que el vínculo del hombre con la naturaleza sea transmitido al niño de forma
101
tal que comprenda que existe una relación mutua entre la vida humana y la vida en general,
donde existe una necesidad y un respeto mutuo.
La transmisión de todos estos conocimientos de generación en generación fortalecen la
construcción del conocimiento del sentido común, ya que, éste al ser social está social-mente
elaborado y se configura a partir de contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una
función en las formas de organización y comunicación que poseen los individuos tanto en sus
relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan (Araya, 2002).
Claro está entonces que, el propósito de todo el proceso de formación de los niños uitoto está
orientado a fortalecer y dar continuidad a la construcción de la unidad sintética que han ido
construyendo de generación en generación. El método consiste en fortalecer el vínculo que existe
entre la diversidad de las percepciones sensibles y la conceptualización de las intuiciones en un
conjunto de representaciones organizadas y ancladas en la subjetivación del individuo. Por esta
razón, son importantes para la comunidad algunas prácticas como la transmisión oral del
conocimiento y las sesiones de cantos, acompañadas del mayor número de sensaciones auditivas,
olfativas y visuales, estas prácticas aportan a la conservación del conocimiento del sentido
común de la comunidad indígena.
102
5.2.3 Comunicación
Se muestra la palabra como instrumento para transmitir el conocimiento: “le damos consejos de
palabra en el círculo de palabra con los mayores y así nosotros educamos nuestros hijos y a los
más pequeñitos desde chiquitos nosotros estamos hablando a ellos (…) todos los días repetimos
esto como la lora” (Entrevista, sesión 3). Antes del nacimiento se da la comunicación con el
feto: “Nosotros como pueblos indígenas desde el ser hablamos a los niños, o sea cuando
estamos en gestación aquí decimos y allá decimos el embarazo, uno va al rio cuando uno está
ya va venir en este mundo en gestación ya va al rio está hablando con él bebe.” (Entrevista,
sesión 4).
La infancia frente a la adultez se considera, en la comunidad objeto de estudio, como parte
de un ciclo de preservación de la vida, de las costumbres y de la comunidad misma, donde la
función del adulto, además de aportar en la cotidianidad de la comunidad, es perpetuar el ciclo de
la vida a través de la fecundación, y el objetivo de los niños es convertirse en hombres y mujeres
sabios que contribuyan a la preservación de la comunidad.
Imagen 5: Urua Onode+ niño conocedor, (nivel pre-jardín) la A.S, acompañada de una profesora prepara a los
niños para cantar un arrullo y realizar el masaje al infante.
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019)
103
En estas relaciones … adulto-niño se han gestados los saberes, los valores y las
comprensiones no solo acerca de los niños y de la infancia, sino de los adultos y de la
humanidad en general; en tanto estas relaciones producen unos sujetos particulares que en
cada una de sus etapas de la vida han ido interiorizando concepciones y creencias sobre sí
mismos y sobre el otro, como consecuencia de una espíteme que se ha arraigado en su
interioridad y se manifiesta en las prácticas cotidianas individuales y colectivas, que son
tanto instituidas como instituyentes de la realidad histórico-social. (Corrales, 2015. p.38)
Frente a la comunicación social se afirma que las representaciones sociales no sólo
inciden en la visión de la realidad social, sino también en su construcción efectiva
(Jodelet, 1995). Lo que significa que las formas de comunicación permiten, entre otras
cosas, que el niño a medida que crece, se sienta parte de la comunidad; la formación por
ejemplo, en cuestiones de pesca para los niños, y de recolección de alimentos para las
niñas, les permite además de introducirse activamente en la comunidad, construir
identidad por su cultura, por sus prácticas ancestrales y sus creencias.
En otras palabras, la comunicación tiene la responsabilidad de fortalecer e
incrementar las redes conceptuales que sirven al niño de fundamento par a construir su
realidad a partir de la comprensión de su lugar en el mundo. De esta manera, el mensaje
principal que se transmite del niño al adulto es la responsabilidad que el niño carga al
encontrarse frente a su papel de futuro hombre o mujer de la comunidad, con unos
conceptos claramente definidos acerca de las implicaciones que esa realidad trae para su
futura cotidianidad. Es decir que, gracias a que la comunicación tiene implicaciones
directas sobre la visión y la construcción de la realidad social, los conceptos que se
104
transmiten en ese proceso de comunicación están orientados a que el niño comprenda su
lugar, con sus implicaciones, que ocupará en su grupo social cuando sea adulto.
5.2.4 Cultura
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019)
Los cantos de arrullo se entonan en la lengua propia de la comunidad y tienen relación y
Con la naturaleza: el sonido del río, el nombre de la serpiente ‘joba+, joba+” y los pájaros Pipichoi
– choi; se representa al bebé como un ser que necesita los sonidos de la naturaleza para lograr la
tranquilidad y conciliar el sueño. Se mecen y arrullan cargados en la espalda mientras se lleva el
ritmo con pasos hacia adelante y hacia atrás:
Imagen 6: Cantos de arrullo Urua nana Onode. Niño conoce todo, (nivel jardín)
105
Entre las representaciones culturales de la primera infancia la A.S narra diferencias de
tratamiento por razones de género desde el mismo nacimiento: “cuando unas partera le dice que
nace una niña es que nos va tomar la Caguán para nosotros es muy importante la niña porque
la niña es esencial y la base fundamental para nosotros, porque por dice nuestros abuelos que
una niña da de tomar el Caguana, que barre la casa, desde un principio ya lo sabe cuándo nace
un niño uf nació un niño este de aquí nos va a pescar nos va a traer la leña todo esto…”
(Entrevista, sesión 4).
Frente a la relación del niño con el adulto, culturalmente la comunidad asocia la llegada de
una niña con la llegada de una abuela sabedora más y la de un niño con la de un nuevo cacique.
También, el canasto representa el conocimiento y una enseñanza que los acompaña en su
transformación de niños y niñas a hombres y mujeres. A medida que el proceso del canasto
avanza, también lo hace la formación del infante, cuando el canasto está medio tupido, ya el niño
sabe ir a pescar ya la niña sabe deshierbar, sabe cargar canasto servir el plátano y el ají. Esto
ocurre por lo general en la adolescencia.
En cuanto a los saberes relacionados con la primera infancia, se resalta el vínculo entre el ser
humano y la naturaleza como tema central en la formación del niño. La pertenencia del hombre a
la naturaleza es la base sobre la cual se forman relaciones de respeto con los árboles, la selva, y
los animales.
Respecto a las prácticas de primera infancia, es posible identificar un rol del niño en la
comunidad que le permite asumir tareas que tienen función a su vez formativa. Por ejemplo, los
Imagen 7: Carguero con niño en la espalda. Naⱡ Urua+, que quiere decir niño de brazos, niño pequeño
Fuente: Miryam Cortes (Bogotá, D.C., 2019
106
niños aportan en la recolección de los alimentos para las actividades comunitarias, se le induce a
llevar los alimentos; también los llevan al rio y les enseñan a pescar. Con esto, el infante, además
de aportar a las labores de su comunidad, asimila el conocimiento de una forma básica.
Todas estas situaciones son principales en la configuración de representaciones sociales,
puesto que, ellas constituyen una formación subjetiva multifacética y con formas diferentes,
donde fenómenos de la cultura, la ideología y la pertenencia a la estructura social dejan su
impronta (Perera, 2002).
Con lo que se ha explicado hasta este punto, se asegura que las representaciones sociales
sobre primera infancia de la A.S, conducen a una interpretación de la realidad que establece
canales de vinculación, evidenciando la forma en que los sujetos sociales aprehenden y
comparten los acontecimientos de la vida diaria, en relación con el entorno, las cualidades del
ambiente, entre otras (Jodelet, 1986), en el caso de la comunidad objeto de estudio, en las
relaciones culturales.
En síntesis, los hallazgos de esta investigación encuentran una estrecha relación con las
cinco características propuestas por Jodelet (1986) en las representaciones sociales. En primer
lugar, son representación de un objeto, en el caso de la población objeto de estudio, el canasto
representa la formación de conocimientos ancestrales en el niño o niña. También, tienen carácter
de imagen y la propiedad de ser intercambiable, este intercambio se percibe en la transición
generacional y la influencia de nuevos entornos urbanos en los niños y niñas de la comunidad.
Tienen un carácter simbólico y significante, pues cada uno de los oficios y labores enseñados a
los niños y niñas de la comunidad además de tener un carácter formativo para la vida, simbolizan
las tradiciones atribuidas a la familia.
107
De acuerdo a lo anterior, poseen un carácter constructivo, teniendo en cuenta que las formas
de transmisión de los conocimientos, así como las costumbres ancestrales frente al cuidado de
los niños y niñas como los masajes, cantos y arrullos, entrañan la función de conservación y
fortalecimiento cultural de la comunidad. Por último, tienen carácter autónomo y creativo, pues
como fue posible observar, todas las prácticas y costumbres son propias de la comunidad y
tienen relación directa con los elementos de su entorno.
Capítulo VI: Conclusiones
El análisis de la información recolectada para identificar las Representaciones Sociales sobre la
primera infancia de una A.S de cantos de arrullo y masajes ancestrales de la comunidad Uitoto,
permite llegar a diversas conclusiones que ayudan a dar cumplimiento a cada uno de los
objetivos propuestos en esta investigación:
Del primer objetivo, acerca de los saberes ancestrales relacionados con la primera infancia
de la abuela sabedora, fue posible evidenciar que la transmisión de saberes se inicia a partir del
contexto en la maloca, teniendo en cuenta el entorno del niño y de la niña, acorde con la
enseñanza de sus padres en comunidad y desde las prácticas transmitidas de generación a
generación desde un saber ancestral que varían según el contexto social y cultural. La A.S
pertenece a la comunidad Indígena de la Chorrera del amazonas colombiano, en la ciudad de
Bogotá se dedica al cuidado de los niños y niñas en la CPI “Casa de Conocimiento Makade
Tinikana”, donde tiene lugar la transmisión de saberes propia de estas comunidades indígenas;
desde los cantos, arrullos y masajes ancestrales que realiza a los niños y niñas para estimular el
108
desarrollo motriz, como práctica propia del Pueblo Uitoto; estas prácticas son una forma de vida
a partir del ser desde el saber ancestral.
Es preciso resaltar que, para los Uitoto el niño es considerado desde temprana edad como un
ser trascendente, ser de memoria e historicidad, que recibe un legado cultural pero que a su vez
es el encargado de aprenderlo, conservarlo y en un futuro transmitirlo a otras generaciones, por
lo cual, el niño y la niña ocupa un papel importante en la comunidad. Lo anterior lleva a un
proceso de preparación espiritual y física desde muy temprana edad, ya que, el niño es concebido
como el futuro adulto y para ellos debe crecer fuerte y con sabiduría, esta situación conduce en
algunos casos a una dicotomía entre lo que se considera al niño como sujeto de derecho y al
mismo tiempo sujeto de deber, con un rol bastante marcado dentro de la comunidad.
La comunidad de los Uitoto no son solo teóricos, es decir, no solamente conceptualizan
acerca de la naturaleza, sus prácticas y sus métodos, sino que, instruyen a su descendencia desde
la práctica, donde los hombres enseñan a los niños y las mujeres a las niñas; es decir cada uno de
los individuos dentro de la comunidad tiene un rol específico. Enseñan desde el Plan de Vida y
de Abundancia de los Hijos del Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce. La mamá enseña a las niñas a
producir la tierra y cultivar, el papá o el abuelo enseña al niño a tejer el canasto, recoger la coca
y pescar; las mujeres enseñan a mujeres y los hombres enseñan a los hombres, es un aprendizaje
de generación en generación donde los niños y las niñas fortalecen su cultura y su identidad
cultural a través del saber de los abuelos.
Existe un conocimiento cultural donde se aborda la identidad y se tiene en cuenta el
conocimiento que los niños y niñas cargan a través de las enseñanzas de su familia (practicas
ancestrales) y el conocimiento del sentido común construido en su comunidad. Sin embargo, la
búsqueda por preservar los saberes tradicionales, deja muchas veces de lado la construcción del
109
sujeto, conduciendo a una formación de lo saberes ancestrales pero que al mismo tiempo se
encuentran en diálogo permanente con otras culturas, pues son niños que no están en su
territorio, lo que genera la necesidad de una formación sobre el reconocimiento del pluralismo y
de la identidad del otro.
Con lo anterior, se evidencia que la educación se inicia a partir del contexto en la maloca,
teniendo en cuenta el entorno del niño y de la niña, acorde con la enseñanza de sus padres en
comunidad y desde las prácticas transmitidas de generación a generación desde un saber
ancestral que varía según el contexto social y cultural.
Del segundo objetivo, relacionado con las prácticas tradicionales que la A.S lleva a cabo con
la primera infancia, allí, se nota la importancia de la comunicación; en este sentido se encontró
que durante la gestación la madre Uitoto “ya va al rio y está hablando con él bebe”. (A.S, entr
4). Esto coincide con los hallazgos de Camacho L. y Escobar, M.C. (2017) quienes observaron
en otras comunidades que “se tienen en cuenta momentos incluso anteriores al alumbramiento”
El concepto de tiempo para estas comunidades se maneja sin horarios, y se evidencia que
este es utilizado para sus prácticas ancestrales como los cantos de arrullo y los masajes
ancestrales, de igual manera para la caza, la agricultura, el tejido y la transmisión de sus saberes
y conocimientos ancestrales de manera oral en las malocas.
De esta misma forma, la concepción cíclica del tiempo conduce a la determinante
concepción cíclica de la comunidad que ellos tienen donde el niño es visto como un futuro adulto
y el adulto como el progenitor de un futuro niño.
Para finalizar, del último objetivo relacionado con las concepciones de primera infancia que
tiene la Abuela Sabedora, a través de sus saberes y prácticas ancestrales, se vislumbra que el
concepto de primera infancia se considera como una etapa de la vida de los niños y niñas,
110
otorgándole importancia porque es aquí, donde se fundamentan las bases para la salud física
y emocional, y el cuidado que debe tener el adulto con el niño. Como se mencionó antes,
desde pequeño, el niño es cuidado de tal forma que se convierta en un adulto saludable, y los
cuidados que con ellos se tienen son en perspectiva de lo que el niño será al crecer.
En la primera infancia, los niños están interactuando entre ellos y con los mayores en estos
tres contextos: su conocimiento, cultura y comunicación, donde sus significados otorgados y
objetivados son sistemas simbólicos como grupo social, como señala Bourdieu, al señalarle al
niño lo que es, le convierte efectivamente en lo que tiene que ser (Bourdieu, 1985).
En cuanto a las representaciones de primera infancia relacionadas con el contexto de los
niños Uitoto, la Abuela Sabedora (A:S) participante en esta investigación muestra el contexto
urbano como un espacio de carencias, que no satisface las necesidades de recursos de la
naturaleza para cuidar a los niños con base en medicinas ancestrales. El entorno urbano presenta
diferencias bastante notables con el entorno de sus territorios, y dada la importancia que otorgan
culturalmente a la relación del ser humano con la naturaleza, se hace necesario recurrir a la
simbolización del entorno natural por medio de sonidos y olores emitidos por yerbas y en los
mismos cantos.
Entre las representaciones culturales de la primera infancia se encontraron diferencias de
tratamiento por razones de género desde el mismo nacimiento: la niña realizará oficios
domésticos, “tomará la caguana”; el niño irá a pescar y a traer la leña…”. Con esto, se marcan
estereotipos de género y diferenciación dentro de su comunidad, situación que produce un
choque con la interacción cultural que viven diariamente los niños y niñas indígenas en la
ciudad.
111
Las representaciones de primera infancia expresadas alrededor de la funcionalidad del
masaje ancestral, se observa un modo de concebir el conocimiento transmitido a los bebés como
un recurso de supervivencia para el futuro: “el día de mañana usted tiene que tener fuerza en sus
piernas, en sus músculos todo el cuerpo del bebe…”
De esta forma, se deduce que las representaciones sociales no son inmutables, se modifican
con la historia, mantienen una relación recíproca y mutuamente influyente con la cultura y la
sociedad; son pues, construcciones individuales y colectivas de los sujetos, sobre objetos,
situaciones o fenómenos que se expresan por medio del lenguaje con que cada uno presenta la
realidad y la trasmite a los demás, así mismo son la manifestación más directa y espontánea a
través de la cual se puede tener acceso a las representaciones mentales.
Esto, se observaen el análisis de la información, es un esfuerzo por parte de la comunidad
por la preservación cultural por medio de la configuración de estructuras representacionales en
los niños, llevándolos a través de sensaciones y formas de relaciones sociales a mantener la
construcción social e conocimiento que previamente hay en la comunidad. Es decir, la A.S trae
consigo una configuración de representaciones que quiere transmitir a los niños, pero se
encuentran con el choque cultural que genera la convivencia en el entorno urbano.
Con todo lo anterior, es posible afirmar que, respecto al objetivo principal de esta
investigación fue posible concluir que las representaciones sociales sobre primera infancia
corresponden a un mecanismo por medio del cual la comunidad Uitoto busca la conservación de
sus saberes, prácticas, costumbres y en general del conjunto de su estructura cultural. La forma
en que operan las representaciones sociales en los niños de la CPI con la intervención de la A.S
puede explicarse de la siguiente manera: el objetivo es fortalecer la estructura de elementos que
configuran la conciencia colectiva, para ello es necesario generar una unidad sintética de
112
conceptos que abarque tanto la experiencia como el entendimiento de los niños. La forma en que
intentan mantener esta red de conceptos y representaciones es a partir de la diversidad de las
percepciones sensibles, valiéndose de sonidos, olores y otras sensaciones estimulan la intuición
sensible de los niños.
Todo este esfuerzo por estimular la intuición sensible en los niños se contextualiza en
elementos de la naturaleza, para que así la unidad sintética que se configura en el niño tome
identidad con las características de su territorio nativo. De este modo, la subjetivación del
individuo de la comunidad se orienta desde la niñez a la identidad con su cultura y con el lugar
que ocupará como adulto en ella; de la misma forma los significados atribuidos a los elementos
conceptuales fortalecen esta orientación.
Finalmente, es posible decir que las representaciones se construyen a través de los procesos
de interacción social del individuo, y en el proceso tienen una fuerte influencia aspectos
culturales, de formación y de contexto. Cuando estos elementos cambian, la estructura
representacional tiende a transformarse, ocasionando que las costumbres, prácticas y saberes se
vean en ocasión de ser olvidadas. En los procesos de preservación cultural se presta atención a
los cambios en los cuatro elementos que influyen en la configuración de estructuras
representacionales, a fin de que no se vea transgredida la construcción del sujeto por la
construcción social.
6.1 Aportes y continuidad
Ahora bien, en cuanto a los resultados obtenidos representan un aporte importante en
diferentes aspectos: en primer lugar para la formación, en el caso de quienes se interesen por
conocer las formas culturales y elementos que acompañan los saberes y costumbres de la
comunidad Uitoto. También comprende cuáles son las finalidades y los métodos que implementa
113
esta comunidad en su intento por conservar su cultura. Por último, abre la brecha para otro tipo
de investigaciones que pueden resultar enriquecedoras, por ejemplo acerca de las formas
epistemológicas que acompañan los saberes de la cultura Uitoto, pues como se pudo observar
(aunque no se mencionó para no extender los límites del trabajo) algunos de los aspectos de sus
formas de su conocimiento pueden ser analizadas fácilmente a partir de otras corrientes teóricas.
6.1.1 ¿Qué aporta este estudio al campo de la infancia?
Esta investigación le aporta al campo de la infancia en lo relacionado con las concepciones
de primera infancia que tiene la Abuela Sabedora, a través de sus saberes y prácticas ancestrales,
aquí se vislumbra que el concepto de primera infancia, se considera como una etapa de la
vida de los niños y niñas, otorgándole importancia que se configura en un elemento de especial
atención para la conservación cultural de la comunidad desde sus prácticas ancestrales, y
saberes relacionados con lo cosmogónico. Que hace parte de la cotidianidad de la infancia
indígena en el territorio y la ciudad.
6.1.2 ¿Qué le aporta al jardín y la propuesta pedagógica que tiene?.
La propuesta le aporta al jardín en lo pedagógico, ya que permite la conservación
de costumbres y prácticas en relación a la concepciones de la vida, su forma de relacionarse
con las demás personas., el cuidado y atención a la infancia, al desarrollo físico y psicológico y
a la formación integral , es importe destacar que estas prácticas las realizadas por las
abuelas son en conjunto con los docentes (Mestizos) , en las aulas del jardín con niños y niñas
de diversas comunidades indígenas intercambiando una formación espiritual, que hace parte
del currículo de la institución educativa en lo relacionado con proyectos y actividades
pedagógicas.
6.1.3 ¿Qué le aporta a la investigadora?
114
Como investigadora aporta beneficios a la profesión como docente, utilizando los
hallazgos del mismo para resolver problemas de la cotidianidad en el aula, en relación a los
valores de respeto por la cultura e identidad y preservación en contexto indígena , para
luego compartir espacios sociales de aplicación de estos conocimientos y prácticas ancestrales
con la comunidad en la institución donde se labora.
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120
ANEXOS
121
Anexo 1
Anexo 2
122
Entrevista semiestructurada: Sesión 1
E: entrevistadora A.S: Abuela sabedora
Fecha: marzo 4 de 2019
E: Paola Tama buenas tardes
A.S: Buenas tardes
E: Bueno, cuéntenos ¿quiénes son el pueblo Uitoto?
A.S: El pueblo Uitoto son un grupo de indígenas originarios que se ubican en el amazonas,
Caquetá y Putumayo.
E: Abuela ¿cómo están conformadas las familias?
A.S: La familia está conformada por papá, mamá, abuelos, hijos y tios.
E: ¿Cómo son las familias?
A.S: Las familias son por grupos, por etnias, por clanes y también por lenguas.
E: Abuela ¿Cómo se preparan para recibir a una niña o niño?
A.S: Si es una niña se prepara como para recibir una totuma ella será de otro grupo, si es un niño
también con ceremonia se prepara.
E: ¿Qué cosas especiales tienen los niños y niñas, como los reciben Las mamás?
A.S: Están preparadas con dietas, oraciones, canciones de arrullos y masajes en el cuerpo con
albaca. Se espera el niño para recibir con plantas (tabaco y plantas) y el abuelo está esperando
con el mambe del ambil y la abuela con caguana
E: ¿Qué creencias o prácticas tienen alrededor de esa gestación o nacimiento?
A.S: Dietas, oraciones son las creencias
E: ¿Qué hacen con el ombligo cuando nace?
A.S: Se entierra al lado de un árbol porque viene de la tierra
E: ¿Cuánto tiempo deben permanecer?
A.S: Los indígenas tienen creencias de un mes que no pueden trabajar, los padres se concentran
en cuidar su bebe y en el tipo de comida que pueden comer
E: ¿Qué representa la llegada de un niño o niña?
A.S: La llegada de una niña representa otra abuela sabedora y de un niño un nuevo cacique
E: ¿Qué significa un canasto en la crianza de un niño y niña?
A.S: El canasto es un conocimiento y una enseñanza para que aprendan
123
E: ¿Cómo es la espiritualidad en la sala materna?
A.S: Por medio de cantos, arrullos, masajes, plantas y por medio de bebida (coca, yuca y dulce)
E: ¿Cómo son los masajes ancestrales?
A.S: Se hace para los niños desde que está en el vientre va orando, al nacer si no puede caminar
el abuelo por medio de oraciones, canto, plantas y allí está orando para sus masajes
E: ¿Cuántos masajes se le hacen?
A.S: Se le hacen 3 veces por la mañana a las 5 de la mañana, a las 2 y a las 5 de la tarde
E: ¿A los cuantos años se les hace los masajes?
A.S: Desde el vientre, sobando para saber si está bien acomodado.
E: ¿Cómo son los arrullos?
A.S: Se cantan para hacerlos dormir, o si llora, hay diferentes clases, imita a los animales y la
naturaleza
E: ¿Cómo es la educación en la comunidad?
A.S: Viene del consejo, ellos aprenden muchas cosas por medio de canciones y por medio de
cantos, arrullos de caciques.
E: ¿Qué aprenden los niños?
A.S: Aprenden a los 3 años el canasto fino, semi fino y grandes que viene la sabiduría y la
inteligencia
Anexo 3
Entrevista semiestructurada: Sesión 2
124
E: entrevistadora A.S: Abuela sabedora
Fecha: marzo 9 de 2019
E: ¿Qué aprenden los niños?
A.S: Los niños aprenden de los abuelos a saludar “hituomo” y ellos contestan “juu”, son muy
curiosos, por medio de pintura, tejido, canciones. Así le trasmitimos a los niños.
E: ¿Qué le aportan los abuelos a los niños?
A.S: Para nosotros es muy importante el saludo por medio de pintura, tejido, canciones. Cuando
van a tejer dicen “vamos a la maloka” allí ellos se sientan y deben estar callados porque tienen
que poner atención a los abue
E: ¿Cómo son los masajes?
A.S: Los hacemos con aceite de milpes, de ceje un árbol, este aceite lo bañamos, luego lo secamos
y para los masajes, uno por uno los deditos, las piernitas, la cara se acuesta y se hacen los
masajes. Aquí en el contexto de la ciudad lo hacemos en una colchoneta, se le estimulan las
piernas para que gatee y al que no quiere caminar se le hacen masajes en las rodillas, le calientan
las palmas de las manos, la cintura y lo hacen caminar cogiéndolo de la mano y si hay escalera
tiene que bajar y al niño llorón el abuelo le hace oralidad y después lo rociamos para que vaya el
susto y así sucesivamente nosotros trabajamos con el masaje ancestral y al mismo tiempo también
estamos cantando los cantos de arrullo, haciendo el masaje o el de crecimiento para que el niño
se desarrolle y fortalezca bien.
Anexo 4
Entrevista semiestructurada: Sesión 3
125
E: entrevistadora A.S: Abuela sabedora
Fecha: marzo 19 de 2019
E: ¿Cómo es la educación para los niños y niñas en la comunidad?
A.S: Haber, para nosotros los pueblos indígenas la formación del niño rebelde o desobediente lo
llevamos al rio, lo bañamos, le damos consejo de palabra, y ya que el niño es grande 4 a 5 le
años hace , pataleta pues nosotros le echamos ortiga, todo el cuerpo y luego le damos consejos
de palabra en el círculo de palabra con los mayores y ha si nosotros educamos nuestros hijos y a
los más pequeñitos desde chiquitos nosotros estamos hablando a ellos, que no deben ser rebelde
y en época de fiambre pues lo llevamos al rio, le damos todo una vida de nosotros es el baño
ancestral porque de ahí es que nosotros los consejos al niño y el niño comparando a la naturaleza
,la ortiga es la educación formal, para los pueblos indígenas. los niños tiene rondas bipurarubiir
se juega agachao, para nosotros que somos indígenas es importante el respeto el saludo esa es la
educación para nosotros por eso nosotros decimos quiere decir que desde la orilla del fogón uno
enseña el respeto , hay que saludar a la abuela si mira un abuelo que se cayó por ahí hay que
darle la mano todo eso lo enseñamos desde el circulo de palabra prendiendo el fuego, el respeto
el amor a los niños a los demás desde niños nosotros fortaleciendo eso, todos los días repetimos
esto como la lora. Nosotros somos parte del todo, toda la naturaleza incluida la especie humana,
constituye una gran maloca que demanda siempre una relación de igualdad y respeto.
Los niños aprenden de los abuelos es a saludar tuomo y entonces ellos contestan juu, por
medio de las canciones, por medio de la pintura, por medio de tejido, así, le trasmitimos a los
niños ¿qué le aportan los adultos los abuelos, a los niños? El saludo para nosotros, para nosotros
es muy importante el saludo cuando van a hat tejer ellos dicen vamos a la Maloca, juaname
quiere decir la maloca ahi nosotros le enseñamos el tejido cuando entra a la maloca hay unos
pensadores chiquitos entonces ellos se sientan y la posición de ellos cundo van en la maloca es
calladitos es la formación de ellos en la maloca en la maloca no se no se debe hablar porque va
a aponer atención a los abuelos.
E: ¿Cómo son los masajes ancestrales de la abuela?
A.S: los masajes ancestrales en el territorio nosotros los hacemos con aceite de mil pesos de seje
de un árbol seje y ese aceite lo utilizamos, primero lo bañamos, luego le secamos, hacemos el
126
masaje uno por uno los deditos las piernitas la cara, pero se acuesta en la cama o en el chinchorro
se hace los masajes ancestrales. Aquí en el contexto de la ciudad, lo hacemos en una colchoneta
que le estimulamos las piernas y el niño que no quiere caminarlo hacemos gatiar se coloca la
mano, se coloca el pechito o se coloca un objeto al frente para que el gatee y al que no quiere
caminar pues le hacemos el masaje en la rodilla, le calentamos las palmas de la mano lo
calentamos en el fuego le calentamos la cintura , las piernas y enseguida lo hacemos caminar
cogiendo de la mano y si hay una escalera, por la escalera tiene que bajar y el niño muy llorón,
el abuelo le hace la oralidad y después lo rociamos para que se vaya el susto y así sucesivamente
estamos trabajando masajes ancestrales y al mismo tiempo estamos cantando los cantos de
arrullo estamos haciendo el masaje o el de crecimiento para que el niño desarrolle bien. Nosotros
somos de coca y de tabaco, se enseña al niño a trabajar. La madre debe enseñar a trabajar a la
hija ya que el trabajo es para formar seres que cuiden a sus familias. Se enseña y se aprende el
conocimiento tradicional.
E: ¿Abuela, como se imparten los saberes a los niños y a las niñas y quienes lo hacen?
A.S: Pues eso lo hace la mayora, o sea en casa de pensamiento tenemos somos 3 abuelo un
abuelo que hace la oralidad, una abuela que canta lo canto de ronda, canto de jugar, a mí me
corresponde de cantos y arrullos y masajes ancestrales y esto lo imitamos a los niños en sala
materna, desde las canciones o sea nosotros comparamos la naturaleza y el ser entonces nosotros
le bañamos a los niños con agua tibia, le echamos albahaca, le echamos yerbabuena acá en el
contexto de la ciudad porque nosotros no encontramos, las medicinas ancestrales de nuestro
pueblo porque es tamos en la capital y es difícil para nosotros y hemos tratado de traer acá en la
ciudad para sembrar como es de tierra caliente entonces no nos sirve.
Anexo 5
Entrevista semiestructurada: Sesión 4
E: entrevistadora A.S: Abuela sabedora
127
Fecha: abril 03 de 2019
E: ¿Abuela que es lo primero que le enseñan a los niños y a las niñas después de los 3 años?
A.S: Nosotros como pueblos indígenas desde el ser hablamos a los niños, o sea cuando estamos
en gestación aquí decimos y allá decimos el embarazo, uno va al rio cuando uno está ya va venir
en este mundo en gestación ya va al rio está hablando con él bebe si es una niña tiene que ser
calladita si es un varón tiene que aprender a construir las cosas que vienen en el futuro.
E: ¿Cómo educan a los niños a las niñas, en principios y valores cuando nacen?
A.S: Cuando unas partera le dice que nace una niña es que nos va tomar la Caguán para nosotros
es muy importante la niña porque la niña es esencial y la base fundamental para nosotros, porque
por dice nuestros abuelos que una niña da de tomar el Caguana, que barre la casa, desde un
principio ya lo sabe cuándo nace un niño uf nació un niño este de aquí nos va a pescar nos va
a traer la leña todo esto desde que nosotros ya él bebe nació ya la placenta se entierra y desde
ese momento uno ya está enseñando a los niños desde que uno hace los baños ancestrales , los
baños para nosotros es muy importante porque desde allí, uno está bañando sobando la rodilla
o lavando la cabecita el día de mañana usted tiene que tener fuerza en sus piernas, en sus
músculos todo el cuerpo de él bebe así nosotros trasmitimos la educación al lado de la candela
por eso para nosotros es importante el fuego, el agua, el aire, la naturaleza, todo eso son
principios para nosotros.
E: ¿Qué es lo primero que aprenden los niños?
A.S: Lo primero que nosotros le enseñamos cuando los niños tienen los tres meses o seis meses
cuando el niño ya chupa el dedo cuando chupa el dedo meñique próxima vez va a tener una niña
y si chupa el dedo índice va a tener el niño o sea si nosotros lo identificamos.
Anexo 6
Entrevista semiestructurada: Sesión 5
128
E: entrevistadora A.S: Abuela sabedora
Fecha: abril 08 de 2019
E: ¿Cómo es la educación en los niños a los 5 años?
A.S: A los 5 años son independientes desde los 9 meses, eso que les dicen control acá nosotros
desde los 3 meses en adelante nosotros a los niños ya les mandamos hacer el chichi el popo
cuando los niños tienen dos años no los cargamos con pañales, ni nada porque ellos ya saben a
visar.
Lo otro que le enseñamos a ellos que hay que identificar qué cosa corresponde a una niña, la
escoba, a barrer la casa, a barrer la maloca toda esa enseñanza es importante porque es una niña
siendo una rana que canta el juanvoy donde el sale a cantar alrededor de su hueco está limpio,
eso nos significa como mujer. Como una niña. Y a los niños les enseñamos que él tiene saber
pescar, como saber remar, como se saca la coca lleva un canastico cuando se van a cultivar ya
hay que traer coca, manbe para su abuelo como se saca esa hojita uno por uno así va llenando el
canasto cunando regresa tienen que traer una vara de pescar y también se enseña a tejer canastos
enseña a tejer el mata frio el mata frio es donde nosotros metemos la masa de yuca podrida para
hacer el casabe para hacer la barín, todo eso.
E: ¿Por qué son importantes las actividades sociales que realizan los abuelos y abuelas
sabedores en relación con los niños y niñas?
A.S: Actividades sociales de adultos con los niños diferencia de la educación de nosotros viene
una formación. Los abuelos decían las niñas tienen que jugar con las niñas, no hay que compartir
con los niños Se le enseña a que las niñas tienen que jugar con las niñas, los niños tienen que
jugar con los niños tiene que jugar el balón. Anteriormente en épocas de nosotras nuestro papa
nos daba ese cogollo de mil pesos, que se siente como un bebe esa era la muñeca anteriormente.
De nuestra época los niños jugaban con balón la siringe que los mismos papás la hacían, que era
del caucho que se saca en el monte y se jugaba con la rodilla
La mama educa a los niños cuando es niño tiene 4 y 5 años le corresponde ya se le dice al
papa usted tiene que formar al niño, claro que los dos tienen la misma forma de enseñar cuando
129
el niño es desobediente se les da una palmadita y si es rebelde se le tira al agua y se le pone un
canasto hacia abajo para que deje esa rebeldía y sobre todo la ortiga eso es para nosotros.
Esa es la educación en el territorio lo llevamos al rio para que deje esa pataleta para que en
el rio sele valla esas malas energía uno está metido con ello hasta que cunado esta mardito se
sácalo tenemos hasta el cuellito en el rio al mismo tiempo le enseñamos a nadar cuando nacen y
cuando cae el ombligo. Todo ese tiempo es de baño.
Cuando los niños nacen los abuelos, les enseñan la prevención de la enfermedad, que animal no
se puede comer, porque los dientes se caen, que la yuca no se puede comer porque los dientes se
les cae rápido, no se puede comer el ñame antes del 1 año y se da esa orientación en el círculo de
palabra, que animales se pueden comer porque o si no se les cae los dientes. La abuela les dice
que animal no puede comer. En tiempo de friaje, se les lleva al rio. Cuando llovizna neblina del
Brasil.
Anexo 7
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia y cultura
130
Observación Participativa
No. De Sesión/Fecha Descripción de la sesión Análisis
Sesión 1.
Fecha. Marzo 14 de 2019
La sesión comenzó con la presentación
de la investigadora con las directivas y
demás integrantes de la CPI, luego se
dio inicio a un recorriendo por las
instalaciones para conocer los lugares
e identificar los espacios donde tienen
lugar los cantos arrullos y en general
las clases en los diferentes niveles de
formación. Después, la investigadora
se dirigió al aula del nivel jardín donde
había una profesora que dirigiendo un
momento de reposo y relajación en
silencio con los niños resaltando que
estaban despiertos esperando la
llegada de la A.S para la preparación
de los cantos de arrullo. Al llegar la
A.S se da inicio al ritual, para ello
organizan los niños y les comentan el
objetivo de los cantos, los preparan
explicando lo que sucederá a
continuación, mientras los niños se
disponen en completo silencio y
mostrando bastante respeto por el
ritual. Se sientan todos en círculo para
cantar haciendo movimientos de
palmas y con plantas de albahaca en
sus manos, simulando ruidos de la
naturaleza. Enseguida la abuela y la
profesora comienzan a arrullar a los
niños más pequeños, uno en la hamaca
y otro en el caminador, mientras tanto
Tanto en los cantos como en los masajes fue
posible identificar principalmente dos
aspectos e importancia central. El primero,
es el respeto y la reverencia que los niños
manifestaron frente al ritual, lo que indica
que desde pequeños comienzan a adquirir
identidad cultural y respeto por sus
costumbres y saberes ancestrales, además de
que van adquiriendo conciencia del rol que
tienen en la comunidad como niños y el que
tendrán como adultos.
El segundo es la trasmisión de un vínculo
especial entre hombre y naturaleza, durante
las prácticas descritas siempre se busca
llevar a los niños a un alto grado de
conciencia sobre la importancia de una
buena relación con la naturaleza. Frente a
esto es preciso resaltar la utilización de
hierbas para reproducir ruidos olores y
texturas que les mantengan en un contacto
cercano con el entorno natural aunque se
encuentran en un entorno urbano, esta es la
manera de mantener viva la interacción con
símbolos que representen el entorno de sus
territorios originarios.
131
los niños empiezan a entonar un canto,
con previa práctica, que aludía a la
culebra cuando se arrastra para
relacionarla con el descanso, dormir y
descansar. Después, se tomaron de las
manos, se pararon e hicieron una ronda
para volverse a sentar. La profesora se
integra al os cantos mientras prepara
junto a la A.S al niño para que se
duerma. En total se entonaron tres
cantos, uno sentados, otro de píe y en
círculo, y el otro de pié formados en
línea.
Sesión 2
Fecha: Abril 12 de 2019
Al llegar, la A.S estaba preparando a
un niño pequeño para la sesión de
masajes cantándole un arrullo,
motivándolo, acariciándolo y
consintiéndolo. La profesora le
hablaba y ayudaba a desnudar, luego lo
recostaron en una colchoneta mientras
la abuela preparaba aceite de milpa
para masajearlo. El masaje fue de la
cabeza hacia los pies, pasando por
todas las extremidades mientras la
abuela, en medio de un alto grado de
concentración espiritual, le decía
frases que explicaban el motivo del
masaje diciéndole que sus huesos
serían fuerte como un árbol entre otras
analogías a la naturaleza. Junto a la
colchoneta se sentaban los demás
niños y cantaban en el lenguaje de su
territorio. Al terminar el masaje, la A.S
y la profesora lo secan y pone en la
espalda con un cargador, mientras
132
caminan y hacen sus oficios lo
arrullan en su espalda, después lo
arrulla en el caminador donde el niño
estira los pies tratando de caminar.
Finalmente lo ponen en la hamaca para
que duerma por media hora y lo
despiertan.
Anexo 8
133
134
Anexo 9
Registro de video
![Primera infancia [1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/6188f776d342d128281e8906/primera-infancia-1.jpg)
